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Trabajo Final
REFLEXIONES ACERCA DE LA
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................................................2
PRIMERA PARTE ....................................................................................................................................3
CONTEXTUALIZACIÓN ..............................................................................................................................3
Características de la Universidad Nacional de Luján........................................................................3
Características de la comunidad docente ...........................................................................................4
Características de alumnos de Ingeniería Agronómica......................................................................5
Matemática en Agronomía y el fracaso escolar..................................................................................5
Matemática en Agronomía y el diseño curricular ..............................................................................6
LO PREVISTO ............................................................................................................................................7
LO OCURRIDO ...........................................................................................................................................7
SEGUNDA PARTE....................................................................................................................................9
REFLEXIONES SOBRE LAS MICRODECISIONES............................................................................................9
Los imprevistos en la práctica docente...............................................................................................9
Las microdecisiones y la reflexión en la acción ...............................................................................10
Las microdecisiones en un contexto de masividad estudiantil..........................................................11
Las microdecisiones y el docente como investigador .......................................................................11
TERCERA PARTE..................................................................................................................................12
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................12
PROPUESTA PARA LA ACCIÓN .................................................................................................................12
REFERENCIAS .........................................................................................................................................13
PRÓLOGO
A la luz de la bibliografía sugerida en el Módulo “Docencia y Reforma Curricu-
lar” del Curso de Posgrado “Docencia Universitaria ofrecido por la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Luján, algunos miembros
del Equipo Docente Matemática en Agronomía reflexionan sobre su práctica
docente. Se analiza los desvíos entre lo planeado y lo realmente ocurrido en el
aula. Se distinguen tres ejes de reflexión: la propia acción docente, los resulta-
dos obtenidos como consecuencia de esa acción docente y el impacto que las
microdecisiones tienen en el proceso de enseñanza.
1
Gimeno Sacristán, Profesionalización docente y cambio educativo, Miño y Dávila
2
Estatuto de la Universidad Nacional de Luján, Boletín Oficial de la Nación, 30 mayo 2001
3
Mintzberg, H. La burocracia profesional, Cap 10 Cómo diseñar organizaciones eficientes.
4
Santos Guerra, Miguel, Enseñar o el oficio de aprender, Homo Sapiens ediciones, capítulo 1
5
Langer, Marta y Rodríguez, Lidia. Contextualización de las prácticas docentes, PFDC, FCE,
UBA, 1999
6
Davini, Ma. Cristina, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, PFDC, FCE, UBA, 2000
Características de la comunidad docente
Durante varias décadas la División Matemática estuvo bajo la dirección de un
mismo docente. Su estilo de liderazgo caracterizó a la División por la uniformi-
dad del trabajo docente, escasa participación de los docentes en la elaboración
de planes y actividades y raras oportunidades de capacitación docente. Las
políticas del Departamento de los últimos años procuran revertir esta situación:
los docentes fueron incentivados a obtener título de grado o de postgrado, lla-
mados a concurso para dar cumplimiento a las modificaciones del Estatuto de
la Universidad y estímulos para presentar proyectos innovadores tendientes a
mejorar la calidad académica.
7
Elementos de Matemática y Matemática General
Siguiendo las distintas taxonomías8, puede decirse que este equipo se encua-
dra dentro de la perspectiva radical de Kirk (la enseñanza como una actividad
crítica y el docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando
sobre su práctica) y su equivalente perspectiva hermenéutica de Elliott (la prác-
tica se asienta en interpretaciones específicas de situaciones particulares con-
sideradas en su conjunto, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas inter-
pretaciones individuales o colectivas)
8
Pérez Gómez, Autonomía profesional del docente y control democrático de la práctica educa-
tiva.
Matemática en Agronomía y el diseño curricular
Los programas, tanto de Elementos de Matemática como de Matemática Gene-
ral no han sufrido cambios significativos desde, por lo menos, la reapertura de
la Universidad en 1984.
LO OCURRIDO
Los alumnos no realizaron la lectura previa domiciliaria. Aducen no haber en-
tendido la consigna, no contar con el tiempo disponible o tener que dedicarse a
otra asignatura “importante”. Se decide pasar a la lectura en el curso. Dado que
es un tema en el que ya poseen un lenguaje común, se acepta que la lectura y
la resolución de los ejercicios se realice en pequeños grupos.
Para “aliviar conciencias”, uno de los docentes hace una introducción oral al
material que tenían que haber leído, con la esperanza de que facilite la com-
prensión del texto. Varios alumnos, una vez terminada la (para ellos) explica-
ción del tema, se retiran del aula. No han transcurrido diez minutos de iniciada
la clase. Al hacer el seguimiento del trabajo de los alumnos pasando por los
grupos, se observa que muchos están trabajando aún en los ejercicios atrasa-
dos. Por las preguntas que realizan a los docentes, se infiere que no han leído
la bibliografía y se lanzan sin más a hacer los ejercicios. Además, se concluye
que el tema Funciones y Representación Gráfica de funciones no ha sido mí-
nimente comprendido en varios grupos.
Téngase en cuenta que este equipo pretende hacer suyas las palabras del re-
conocido matemático Halmus: “La mejor manera de aprender es hacer, la peor
manera de enseñar es hablar”.
En un alto de la clase, uno de los docentes hace caer en la cuenta a sus cole-
gas la divergencia entre la prédica y la práctica. Se justifica la acción mediante
el consabido “aunque ellos no estudien, uno tiene que cumplir con el progra-
ma”, “algo les va a quedar”, “estamos solos”, “las comisiones son demasiado
numerosas”.
Sin embargo, se sospecha que debe existir una forma de administrar estas cri-
sis de manera creativa. Se supone que, como matemáticos, sean “los expertos”
en resolución de problemas12. Son los especialistas en pensar adecuadamente
para resolver problemas… y pareciera que fueran incapaces de gestionar este.
Los imprevistos o issues (alumnos sin material en clase, alumnos que no reali-
zan las tareas encomendadas en tiempo y forma, viajes de estudio y afines) no
son incorporados en la práctica. O se los ignora (todo sucede como si no
hubiese ocurrido), o se lo ataca, buscando diversos chivos expiatorios13.
12
Al menos, en el imaginario colectivo tanto vulgar como académico…
13
Tal vez sea más adecudado “chivos explicatorios” de la propia incapacidad para enfrentar el
problema…
SEGUNDA PARTE
REFLEXIONES SOBRE LAS MICRODECISIONES
Este enfoque sustenta el marco teórico que fundamenta la revisión de los pro-
gramas de Matemática en Agronomía, al plantear qué problemas merece la
pena resolver y qué papel desempeñar en ellos.
16
Contreras, J. La autonomía del profesorado. Sin embargo, esta idea no es nueva: ya se en-
cuentra en los documentos que Ignacio de Loyola preparara para la formación de sus jesuitas.
Véase Obras de San Ignacio de Loyola, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1997
17
Contreras, J. op. cit.
18
Particularmente, las NTIC’s en formación en general y matemática en particular.
Más allá de los estilos de liderazgo que asuman los docentes, la relación de
poder se manifiesta en una relación de dependencia del alumno respecto del
profesor19. La fragilidad de los conocimientos adquiridos en la escuela media y
la carencia de herramientas que faciliten el aprendizaje autónomo, hacen que
no puedan aprovecharse amplia y profundamente las situaciones imprevistas y
sea un desafío incorporar el error como una instancia más de aprendizaje.
19
Bohoslasvky, Psicopatología del vinculo profesor - alumno
20
Se entiende como masividad a la desproporción excesiva entre cantidad de alumnos a aten-
der en relación con la infraestructura y servicios académicos disponible. En Ingeniería Agronó-
mica es crítica durante el primer cuatrimestre del primer año de la carrera.
21
No se cuenta con estudios acerca del impacto que el stress docente y el Síndrome de Bur-
nout puedan tener en los docentes universitarios afectados a comisiones superpobladas y sin
la infraestructura adecuada a la situación.
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
El cuerpo docente universitario suele planificar sus clases como si el proceso
de enseñanza y aprendizaje fuera estático, definido en la planificación22. Tam-
bién suele concebirse al alumno ingresante como “tabula rasa”, justificándose
en la “mala base” que traen de la escuela media. También se planifica teniendo
en mente un alumno ideal, que no se condice con la realidad.
22
En los pocos casos en que ocurre: suele construirse un cronograma que procura cubrir los
puntos del programa en los tiempos dados, dejando de lado la reflexión metodológica y los
estilos de aprendizaje del alumno.
23
Una línea de acción será interiorizarse en la obra de Stenhouse, Elliott y Rudduck entre
otros. .
REFERENCIAS
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