suplemento especial

los informes al
Congreso Nacional de la
Educación y la Cultura
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 El C ongreso N acional de la E ducación y la C ultu­
ra, convocado por la U niversidad de la R epública (s e ­
sión del C onsejo D irectivo C entral del 7 / X / I 9 6 9 ) inau
gurará sus sesiones el lunes 25 de m ayo de 1970 a las
18 horas, en el Paraninfo de la U niversidad.

E ste su plem ento reúne la m ayor parte de los infor­

m es y trabajos, oportunam ente solicitados por la Com i-
sipón O rganizadara a una serie d e instituciones y perso­
nalidades vinculadas a la educación y la cultura, para que
sirvan de base a la discusión de los distintos problem as
que plantea el tem ario del C ongreso.

declaración de los delegados

a la sesión plenaria preparatoria
"Convocados por la Univer­
sidad de la República, nos he­
mos reunido representantes de
diversas organizaciones dis­
puestas a defender los altos va­
lores espirituales de la nación,
la enseñanza pública y la cul-
turá, y en conjunto respalda­
mos con entusiasmo la iniciati­
va de reunir en abril de 1970,
un gran CONGRESO NACIO
NAL DE LA EDUCACION
Y LA CULTURA.
Por primera vez en la histo­
ria uruguaya se plasmará un
encuentro de tal amplitud, pro­
yección y significado, que per­
mitirá el estudio de los primor­
diales problemas de la educa­
ción y la cultura, al tiempo que
la asunción cabal de las respon­
sabilidades que dimanan de ese
conocimiento.
Una concepción democrática
de las cuestiones educativas y
culturales supone el reconoci­
miento de las facultades espe­
cíficas de los sectores encarga­
dos de esas tareas —lo que en
materia de enseñanza se con­
creta en la conquista histórica
expresada en el principio de
autonomía—, pero implica asi­
mismo la participación de todos
los sectores populares, legíti­
mamente interesados en las
orientaciones educativas y cul­
turales adecuadas al interés del
progreso histórico. Desarrolla­
da en las condiciones modernas
de un mundo que transita por
la más profunda revolución so­
cial y científica, esta concep­
ción proviene, en nuestro país,
de los orígenes mismos y de to­
da la trayectoria histórica de la
Universidad, de la obra vare-
liana, del aporte en pensamien­
to y acción de consagradas fi­
guras de las letras, las artes y la
ciencia uruguaya, y evoca el
propio signo artiguista de nues-
Con ser éstas, premisas que
justificarían este Congreso en
cualesquiera condiciones de re­
lativa o plena normalidad, im­
porta proclamar que hoy urgen
su convocatoria las circunstan­
cias difíciles y dolorosas que si­
túan sus trabajos en un contex­
to de singular gravedad, y que
han permitido constatar las re­
servas cívicas de nuestro pue­
blo y las potencialidades de un
futuro distinto. Vivimos una
hora de agónicas alternativas,
en cuyo espacio histórico se
dan, literalmente, la lucha con­
tra la muerte de valores irre-
nunciables junto con la extin­
ción de un pasado sin rescate
posible y los anuncios de un
nuevo día.
La crisis general de la socie­
dad uruguaya, que parte de sus
inexorables condiciones mate­
riales y que se viene manifes­
tando como crisis política desde
las posiciones de poder en for­
ma de sistemáticas fracturas de
la legalidad democrática y di­
misiones de la soberanía nacio­
nal, abarca la educación y la
cultura en cuanto factores so­
ciales de creciente importan­
cia.
El descaecimiento de las ad­
quisiciones de la educación y
la cultura uruguayas que han
contribuido a perfilar una ima­
gen propia en el concierto in­
ternacional, obedece a notorias
causas de índole económica, co­
mo el incumplimiento en el
pago de los ya retaceados re­
cursos dispuestos por la ley; y
ello traduce una política cons­
tante de las clases dominantes
y de los gobiernos a su servi­
cio. A ello se une cada vez
más una hostilidad y un agra­
vio incesantes, respaldados en
vergonzosas campañas propa­
gandísticas, contra la Universi­
dad, contra Enseñanza Secun­
daria, contra maestros, profeso­
res y estudiantes, que culminan
ahora con el proyecto de Cosu-
pen. Este intento de avasallar
la autonomía con el pretexto de
la coordinación, ha merecido el
repudio de la opinión responsa­
ble del país, pero su amenaza
se mantiene latente porque re­
fleja las aspiraciones del grupo
oligárquico que ejerce actual­
mente el poder.
Por ello, el resguardo de las
conquistas culturales del pue­
blo y el esfuerzo hacia la re­
novación del sistema nacional
de la enseñanza, constituyen
elementos inseparables del em­
peño general por soluciones de­
mocráticas, de soberanía, bie­
nestar y progreso social, e im­
ponen el pronunciamiento de
todo ciudadano.
EL CONGRESO NACIO­
NAL DE LA EDUCACION Y
LA CULTURA está llamado a
estudiar estos grandes temas de
la República, a contribuir a la
salvaguardia de valores inalie­
nables de la nación, a elabo­
rar respuestas y definiciones
programáticas generales en fa­
vor de la enseñanza pública y
la cultura. Será así, expresión de
la conciencia cultural —con­
ciencia lúcida y alerta— de un
pueblo que quiere, según la
expresión artiguista, mantener
sus cualidades de valentía e
ilustración.
En consecuencia, DECIDI­
MOS:
APOYAR ACTIVAMENTE
LA INICIATIVA DE UN AM­
PLIO ENCUENTRO Y MOVI­
LIZACION DE TODAS LAS
FUERZAS DEL PAIS INTE­
RESADAS EN LA DEFENSA
Y EL PROGRESO DE LA EN­
SEÑANZA PUBLICA Y LA
CULTURA”.
Montevideo, 28 de Noviem­
bre de 1969.
 la Universidad y la enseñanza pública
en la historia uruguaya y en la
I
perspectiva del desarrollo
autónomo del país (I)
por Roque Faraone y Juan A. Oddone
La sociedad uruguaya independiente, que
nacía con una base demográlica muy débil
—74.000 habitantes— no logró durante va­
rios decenios organizar una estructura po­
lítica eficiente, estable, solvente financiera­
mente
La enseñanza que brindaba el Estado se
limitaba a pocas y precariamente asistidas
escuelas primarias, casi siempre concen­
tradas en Montevideo (el informe Palome-
aue de 1855 estimaba la población escolar
de toda la República en 15.000 alumnos,
cuando el total de habitantes ya sobrepa­
saba los 180.000). No existía la enseñanza
técnica media y se asistía al costoso pro­
ceso fundacional de una Universidad que
englobaba las primeras letras, los estudios
medios y que apuntaba a la formación de
tempranos cuadros dirigentes del Estado
(sólo funciono, de hecho, para la formación
de abogados) al par que trasmitía e irra­
diaba elementos de cultura superior.
La inmigración europea al comenzar la
Bcgunda mitad del siglo XIX impulsa trans­
formaciones sustanciales en la sociedad
uruguaya. Demográficamente se asiste a
una duplicación cada veinte años; nuevos
rumbos y técnicas de producción agrope­
cuaria incrementan sobremanera la rique­
za social; las pautas de modernización que
el proceso tecnológico iba introduciendo,
sobre todo en el medio urbano; todo con­
curría en provocar cambios de entidad en
los débiles esfuerzos educativos del Estado.
Asi, se recogen primero Inquietudes de
una educación popular que a la vez de am­
pliar el ámbito de irradiación, superaba las
primitivas técnicas lancasterianas. Luego,
con la generación de los Amigos de la Edu­
cación Popular (1888). los fines de la en­
señanza pública se definirán en torno a los
postulados de laicidad, gratuidad y obliga­
toriedad que plasman, casi completamente,
en el decreto-ley de educación común del
24/IX/1877. Varela, sorprendente impulsor
de este cambio, Introduce prematuramente
ob'etlvos, contenidos, métodos y técnicas
propios de sociedades más avanzadas que
lograron arraigar y perpetuarse caracteri­
zando a la escuela primaria uruguaya e
influyendo asi en el nivel cultural y polí­
tico del pais.
En el mismo momento los estudios se­
cundario!, meros upendices de la enseñan­
za superior, recogían una incipiente co­
rriente positivista que el propio Varela
promoviera expresada en la Sociedad
Universitaria (1878) y representada por las
enseñanzas de Plaggto. Regules y Scoseria.
La Universidad entretanto se definía co­
mo e«-u»la de liberalismo bajo el patroci­
nio Ideológico del esplritualismo filosófico,
entrañablemente unido al magisterio de
Plácido Ellauri y formulado y definido como
axioma de política universitaria bato el
rectorado de José Pedro Ramírez. Ello vino
a implicar, frente a la prepotencia de los
gobiernos dictatoriales, que la Univer.s.dad
se convirtiera en el más firme baluarte de
las libertades individuales. . ingenieros y arquitectos, no satisfacía sino
De igual modo el avance de la ciencia
europea aparejó el surgimiento de las pri­
meras Facultades técnicas: Medicina (18i6>
y Matemáticas (1888). selladas desde su
origen por el avasallante impacto del po­
sitivismo que encauzó el desarrollo de la
Universidad durante los rectorados de Al­
fredo Vásauez Acevedo (188j-18J3; 1895-
1899)
Podría sostenerse que el pais aún no re­
clamaba una enseñanza de capacitación
técnica a nivel intermedio pues, aun cuan­
do existe el antecedente de la instalación
de la Escuela de Artes y Oficios (1879),
ésta era una dependencia del Ministerio
de Guerra, con régimen carcelario y fun­
ciones cuasi correccionales.
comienzos del siglo actual
Al despuntar el siglo XX el Uruguay,
con 900.000 habitantes y una capital que
orilla los 300.000, mantiene su tradicional
fisonomía monoproductlva pero ha modifi­
cado sustancialmente su capacidad econó­
mica por las inversiones —entre otras— en
transportes (ferrocarriles) y está a punto
de hacerlo en el aprovechamiento indus­
trial de sus exportaciones. La estabilidad
institucional anuncia la consolidación de un
estado moderno. En ese cuadro pueden ad­
vertirse los efectos de la reforma escolar
propiciada por José Pedro Varela al seña-
lar la existencia de 77.000 alumnos en en-
señanza primarla, esto es, un alumnado 5
veces mayor que el que existía en 1878,
cuando la población sólo se duplicó en el
mismo lapso. Los adelantos técnicos de la
escuela primaria incorporados en el periodo
vareliano fueron mantenidos y mejorados
sustancialmente (publicaciones pedagógi­
cas periódicas, estadísticas regulares, en­
señanza pre-escolar. Institutos Normales,
Museo Pedagógico, etc.). Asimismo, se asis­
te a la supresión de los últimos vestigios
de enseñanza religiosa (19091 culminando
la tendencia del laicismo educativo.
La Universidad de los albores del siglo
contaba con ¡69 estudiantes, cifra que abar­
caba no sólo a los que cursaban las ca­
rreras profesionales, sino también a los
estudiantes del ciclo secundarlo. Resulta
evidente el predominante carácter clasista
de la enseñanza universitaria de entoncea
Los estudios que se proseguían (aboga­
cía, medicina, ingeniería y arquitectura)
testimonian el marcado carácter profesiona-
lista, y limitado a técnicas esenciales pero
insuficientes para satisfacer el desarrollo
armónico del pais. Incluso la Facultad de
Matemáticas, destinada a la formación de
en parcial medida esas necesidades, pues­
to que, por ejemplo, sólo otorgaba el titulo
de ingeniero de puentes y caminos (además
del de arquitecto).
grandes transformaciones
de las primeras décadas
El impulso educador del Estado urugua­
yo en las dos primeras décadas del siglo
es excepcional y no tiene parangón en
América Latina de entonces. Dos hombres
aparecen vinculados a este proceso: José
Batlle y Ordóñez y Eduardo Acevedo. El
primero impulsando en los distintos nive­
les, y en las 4 ramas de la enseñanza, la
extensión en sus más variadas formas. El
segundo, compartiendo muchas de esas
tareas pero concentrando sus esfuerzos en
la Universidad, trató de tta nsfnrmarla en
su estructura^. en su gobierno y en sus fi­
nes, pensando convertirla en un instru­
mento eficaz para el desarrollo económico
del pais. Ambos expresaban, en ciertos as­
pectos. aspiraciones colectivas, pero ambos
también, como Varela. «.«ni«han atimeos
v. nrematuros frente a las condicionantes
sociales que los rodeaban.
En cuanto a la extensión, cabe consignar
un plan de edificación escolar rural que
. comprendía 150 escuelas rurales (1905'
acompañado en los años siguientes por im­
portante edificación escolar urbana. La en­
señanza técnica media empezó a ser res­
catada de su pasado negativo al pasar esa
escuela de Artes y Oficios bajo la depen­
dencia del Ministerio de Fomento U906>
quitándole su carácter de reformatorio,
para reorganizarla luego balo el nombre
de Enseñanza Industrial (1915), confián­
dole su primaria dirección a Pedro Figari,
poco conocido por las Inquietudes pedagó­
gicas allí expresadas. Para la enseñanza
secundarla que, como se dijo, seguía siendo
un apéndice de los estudios universitarios,
se construyó un edificio importante (el ac­
tual Instituto "Alfredo Vasquez Acevedo“»
que entonces alcanzaba con exceso par»
contener todo el alumnado capitalino y el
oel interior que "ingresaba a la Unlversi-
i p u a > te u a u t e a l* '

dad'. Pero el Impulso trascendente fue dado
por la ley da-J.912, que abrió simultánea­
mente Liceos departamentales en todas las
capitales del interior, en momentos en que
el esfuerzo local sólo había tenido éxito
en «alto, Paysandú, Mercedes, Colonia Val-
dense y esporádicamente en dos o tres ciu­
dades más. La Universidad para Mujeres
(1913), la gratuidad de la enseñanza se­
cundaria y superior (1916) y el Liceo Noc­
turno (1919) terminan de mostrar esa con­
secuente orientación por democratizar la
enseñanza en una sociedad cuyas coorde-
nadas económicas seguían siendo libro-
empresistas.
Respecto a la transformación de la Uni­
versidad, primero se produjo la apertura
de dos nuevas Facultades: Agronomía y
Veterinaria (1906) que se agregaban a las
otras tres existentes desde el siglo ante­
rior Para ello fueron contratados técnicos
alemanes (Backaus) y norteamericanos
(Salmóm) buscando con esas nuevas carre­
ras producir la tecnificación de nuestra
producción básica. Un poco más adelante
se dividió la Facultad de Matemáticas en
Ingeniería y Arquitectura (ésta bajo la in­
fluencia francesa, de la Ecole des Beaux-
Arts de París, representada por el Arq.
Sobré la primitiva forma de organización
del gobierno que estableció la ley orgánica
de 1885, en 1908 se aprobó un nuevo esta­
tuto universitario que introdujo cambios
importantes: aparecieron los Consejos de
Facultades y en el seno de ellos la repre­
sentación estudiantil, que entonces era in­
directa (ejercida por un egresado elegido
por los estudiantes). Este principio impli­
caba una anticipación a uno de los postu­
lados del movimiento de la Reforma uni­
versitaria de Córdoba de 1918, que tanta
trascendencia tuvo en América Latina.
La autonomia técnica de la Universidad
se incrementaba con nuevas competencias
de gobierno y de administración, que al
reformarse la Constitución (1919) pasarán
a consolidarse en el Art. 100 que recono­
cía la existencia de los "Consejos autóno­
mos”. También el Consejo de la Enseñanza
Industrial creado en 1915 y el Consejo Na­
cional de Enseñanza Primaria y Normal
(1918) eran beneficiados, aunque con me­
nor alcance, por esta disposición.
Valorando en perspectiva estos trascen­
dentes cambios en todo el sistema educa­
tivo, observamos que todos ellos confluían
—-idesde la extensión hasta la autonomía—
en mostrar una acción política progresista,
tendiendo a transformar lá realidad en
forma racional y solidaria. Debe advertirse
que las condiciones de base eran, natural­
mente, favorables. El apogeo del proceso
inmigratorio, el afianzamiento de la indus­
tria frigorífica, último período de inversio­
nes británicas en ferrocarriles, comienzo de
inversiones norteamericanas.
el apogeo del liberalismo
político y la enseñanza
El periodo posterior a la primera Guerra
mundial significó una intensa y en cierto
modo artificial prosperidad, como resultado
de las exportaciones de nuestros productos
reclamados por los beligerantes y de la res­
tricción de importaciones.
Este trasfondo ejerció gran influencia en
la experiencia exitosa de liberalismo polí­
tico que comprendiendo hasta el colegiado
en una rama del Poder Ejecutivo se pro­
longaría hasta el golpe de estado de Terra,
en 1933.
Fueron condiciones favorables para que
se produjeran transformaciones técnico-
docentes en cada una de las ramas, pro­
venientes del ejercicio de esa misma au­
tonomia. Primaria incorporó principios de
la “escuela activa”, abrió sus escuelas ex­
perimentales en Las Piedras y en Malvín,
y realizó una importante modernización de
su administración, la que, mediante los
censos escolares de 1924 y 1928 llegaba a
conocer mejor un sistema educativo que
alcanzaba ya a 150.000 alumnos. Secunda­
ria recogió finas inquietudes de Carlos Vaz
Ferreira procurando erradicar el contralor
tradicional del examen, sustituido por un
sistema de promoción. Comenzó upa inci­
piente organización técnica, creando la
Inspección (1924) y tuvo algunas inquletu-
des pedagógicas representadas por los Ana­
les de Enseñanza Secundarla y la Revista,
pronto abandonadas, o su primer Congreso
de Profesores realizado en Piriápolis (1934).
La enseñanza técnica media recogió un
triple impacto: los adelantos industriales,
las restricciones de la 1* Guerra, y los efec­
tos de la legislación proteccionista que in­
crementaba la industria nacional. Asi co­
menzó su lenta transformación con la crea­
ción de la Escuela de Mecánica y Electro­
técnica (1924).
Efectos semejantes se observan en la
Universidad. El viejo titulo de Ingeniero de
Puentes y Caminos es ahora sustituido por
dos orientaciones: ingeniería civil e inge­
niería industrial. También Medicina, que
tenia más tradición, más organización (sus
primeros Institutos son de 1907) y el per­
sonal con prestigio internacional (Soca, Ri-
caldoni, Morquio) debió responder al pro­
greso: fueron segregadas las Facultades de
Odontología (1922) y Quimica (1929) en
cuyos Consejos las leyes de creación incor­
poraban ya la representación estudiantil
directa (principio que se generaliza recién
en la ley orgánica de 1958) y se creó un
nuevo Instituto: el de Neurología.
Mientras esto sucedía con la estructura
universitaria, surgía como fenómeno social
importante el movimiento estudiantil. Car­
los Quijano, figura de vanguardia de esta
generación, redacta el programa del perió­
dico que con el nombre del Centro “Ariel”,
hace su aparición en 1919, el mismo año
que la Asociación de los Estudiantes de
Medicina inicia la publicación de El Estu­
diante Libre. Un permanente llamado a la
juventud alienta en estas páginas que tra­
ducen la expresión inconformista de las
nuevas generaciones, cuya actitud, por lo
demás, no es tampoco ajena a la insatis­
facción de postguerra y a la experiencia de
la rpvo’ución rusa, que vienen a confluir
como estimulantes imperativos de cambio.
la lucha contra
la dictadura de Terra
Cuando Terra dio el golpe de Estado el
31 de marzo de 1933, fue la Universidad
uno de los principales centros de resisten­
cia. Frugoni, Decano de Derecho, fue de­
portado. Era la tradición de defensa de las
libertades individuales. Pero para la lucha
gremial, los sucesos de 1933 abrían una nue­
va etapa, de neto carácter político, que
llevó a la Federación de Estudiantes a es­
tructurar por primera vez programas que
apuntan decididamente a la reorganización
social del país a través de una serie de
consignas: nacionalización de la tierra
respetando la pequeña propiedad; demo­
cratización del ejército; salario mínimo,
jubilaciones generales; seguros sociales; es­
tatuto del funcionario y concurso como
norma de ingreso a la administración pu­
blica, sin discriminación politica; naciona­
lización de los servicios públicos y los mo-
noooüos. Todo ello junto a un planteo
integral de reforma universitaria y a una
clara definición anti-imperialista.
Institucionalmente la Universidad res-_
pondió a la dictadura convocando por pri­
mera vez a la Asamblea General del Claus­
tro, que elaboró el Estatuto Universitario
de ’ 1935, cuerpo orgánico de normas que
operaban como respuesta teórica coordina­
dora de todas las ramas de la enseñanza,
frente a la segregación de Secundaria de
la Universidad, que acababa de perpetrar
Terra.
al promediar el siglo
La II Guerra produjo indirectamente
cambios sociales intensos. La industrializa­
ción con su crecimiento urbano (Montevi­
deo tenía 800.000 habitantes en 1941 y
1.200.000 en 1963, con un total de población
del país casi incambiado); la capitalización
por exportaciones, etc., produjeron nuevos
crecimientos y ascensos del proletariado y
de la clase media.
r ' La enseñanza secundaria fue la rama que
más refletó el cambio. De unos 1.200 alum­
nos que tenia en 1910, pasó a 12.000 en
1942 y luego a 100.000 en la actualidad.
Segregada de la Universidad en 1935, po­
litizada por la dictadura, siguió reclutando
profesores improvisados, por vía de reco­
mendación, hasta 1967. Desde 1951 existe
el Instituto de Profesores "Artigas” (y an­
tes la Sección Agregaturas), pero la pro­
porción de profesores Ingresados por esa
vía hasta 1960 no representaba más que
el 7 %. . „ .
El crecimiento indicado no fue canalizado
por el Estado —como en 1912— sino que el
impulso social privado hizo aparecer en pe­
queñas localidades del Interior primero li­
ceos “populares", después “habilitados" y
por último oficiales. La enseñanza técnica,
con menor prestigio social, quedaba rela­
tivamente estancada.
El proceso de crecimiento desordenado y
acelerado de Secundaria fue muy Influyen­
te en producir un descenso muy marcado
de nivel, que influyó en la Universidad al
brindarle un alumnado con preparación
más ligera. También influyó en la forma­
ción magisterial, que desde mediados de la
década del 50 eliminó su liceo magisterial
para recibir como alumnos normalistas a
los egresados liceales de Secundaria. Así el
personal docente de magisterio egresado en
las últimas dos décadas traduce este pro­
ceso de masificación de la enseñanza me­
dia, agravado en el interior por la oficiali­
zación de los Institutos Normales allí radi­
cados, producida a fines de la década del
50 y comienzos de la del 60. Al revertir
estos hechos sobre la escuela primaria (que
además vivió ella misma un crecimiento
muy sostenido, pues llega a tener en la
actualidad casi 300.000 alumnos) el sistema
educativo general ha pagado el precio de
su saludable extensión, descendiendo en
eficiencia y rendimiento.
La enseñanza técnica media experimentó
progresos manifiestos. Desde su transfor­
mación en 1943 en Universidad del Traba-
”jo, comprendió especiiicamente tres orien-
taciones: agraria, industrial y comercial,
algunas de estricto nivel medioT otras ae
cierta especialización. A todos los cursos
se les incorporó un ciclo de ampliación cul­
tural sobre la base del 6V año escolar, que
pasó a ser exigido para las 3 orientacio­
nes, elevando asi, notoriamente, su nivel
anterior.
Con todo, el gran problema inabordado
.
de la U.T.U. siguió siendo el de la bifur­
cación sin salida, puesto que la rama cul­
tural de la enseñanza media sigue siendo
la única habilitadora para acceder a la en­
señanza superior universitaria. Recién en
el último quinquenio se abrieron ciertas po­
sibilidades en las Escuelas de Mecánica y
Electrotécnica y en la Escuela de la Cons­
trucción, de acceso a las Facultades de In­
geniería y Arquitectura, respectivamente.
En materia técnico-pedagógica las Asam­
bleas del Art. 40 significaron en Secundaria
—desde 1959— un avance evidente, que fue
recogido en parte en las nuevas orienta­
ciones teóricas del Plan 63. En la U.T.U.,
en esta materia, la principal mención pa­
rece ser la creación de los Cursos Nor­
malistas. ,
Antes de pasar a analizar los cambios en
la estructura y fines de la Universidad que
se produjeron en las últimas décadas, es
preciso referirse a la profunda modifica­
ción que experimentó el medio social alre­
dedor de 1930 y desde entonces.
La influencia de las sociedades industria­
les, mediante el “efecto de demostración”,
tiende a incrementar el consumo de pro­
ductos semiculturales difundidos por los
medios masivos de comunicación, que desde
entonces se industrializan cada vez más. La
prensa industrial, la radio, el cine y más
recientemente la TV han creado una reali­
dad social nueva, en la que opera el sis­
tema educativo institucionalizado.
Analizar cómo evoluciona técnicamente
la educación institucionalizada sin conside­
rar cómo los valores y consensos que la so­
ciedad competitiva y de consumo logra
transmitir e imponer en forma cada vez
más intensa por medio de esos instrumen­
tos sociales de comunicación simultánea,
es un esfuerzo vano, ya que la realidad es
total.
Tenemos cursos de idioma español en
las aulas, y a diario sometemos a niños,
adolescentes y adultos al mal trato del
idioma mediante mensajes sociales de ma­
yor percusión y revestidos de un prestigio
mágico y mucho más concreto, puesto que
traduce realidades de confort y poder, im­
puestos con todo el peso social como valo­
res superiores, aunque el educador los re­
chace. Tenemos cursos de ampliación de
la formación científica en escuelas y liceos

pero bombardeamos con horóscopos a todo
el mundo. Proclamamos que la verdad es
un valor desde la docencia y el engaño del
consumidor es el objetivo constante de la .
percusión publicitaria. Intentamos formar
en ei goce y la creación estéticos, y aniqui­
lamos antes de nacer la mayor liarte de
las potencialidades infantiles por medio de
ejemplos y modelos deformantes, negativos
y constantemente repetidos. Queremos con­
tribuir a desarrollar una sexualidad sana
desde la natural convivencia educativa di­
rigida, pero encontramos a jóvenes y adul­
tos sumergidos en un mundo en el que el
sexo es el gerente-productor de ventas.
Esta nueva realidad enajenante era pre­
ciso destacarla, y si es probable que el au­
mento de años de estudio incremente las
posibilidades de liberación, no debe descar­
tarse que una parte del problema que es
lrccuentc señalar en el ámbito universita­
rio, consistente en el desequilibrio en la per­
sonalidad de muchos egresados, encuentre
sus raíces en estos nuevos aspectos del me­
dio social circundante.
»»Volviendo, ahora, por tanto, a la Univer­
sidad contemporánea, debe señalarse que
de la época de la II Guerra experimentó un
avance técnico que se concretó, en las vie­
jas Facultades de ciencias experimentales
y exactas, en nuevas orientaciones hacia la
medicina preventiva (en Medicina), el sur­
gimiento de los Institutos especializados de
Matemática, Electrotécnica, Ensayo de ma­
la Universidad y la enseñanza pública
en la historia uruguaya y en la
perspectiva del desarrollo
autónomo del país (II)
por Selmar Balbi
Tratamos de interpretar las ideas y los
sentimiento! del educador uruguayo frente
al compromiso, su respuesta al reclamo po­
pular de todas las armas y bagajes de la
enseñanza y la cultura para la gran ba­
laba de la independencia.
Somos conscientes de la amplitud y he­
terogeneidad del Congreso y de la necesi­
dad de amollo respaldo a las resoluciones.
Pero aun llevando las posiciones a los ex­
tremo!, damos por descontado que por en­
cima de concepciones, tácticas o resultados,
la maia general del pueblo es partidaria
del progreso, esencialmente democrática y
ab'erta al cambio, y que el educador, sur­
gido de sus filas, formado en la misma
idea, también es de los que entienden y
sienten que al mundo no basta describirlo
sino que hay que transformarlo y que éste
es el panel esencial de la educación. Por
cierto también que a esta altura de la
aventura humana, a nadie se le oculta,
tenga la idea que tenga, que sólo un hondo
cambio material en la economía y en las
relaciones sociales resolverá de verdad los
problemas de la educación del pueblo. Se
teriales, etc. (en Ingeniería), o la extraor­
dinariamente fecunda inserción en la pro­
blemática social del plan de estudios de
1944 (en Arquitectura). Mención aparte
merece el régimen de dedicación total in­
troducido primero en Medicina y en Inge­
niería (1946), lo que significaba superar la
vieja concepción individualista de la inves­
tigación entendida como aporte genial,
producto del esfuerzo sacrificado y casual.
Ese mismo año se fundó la Facultad de
Humanidades y Ciencias, con fines de in­
vestigación pura y de alta divulgación.
Los últimos años previos a la ley orgánica
de 1958 fueron de fecundas transformacio­
nes en la Universidad. A la amplia auto­
nomía consagrada en la reforma constitu­
cional de 1951 debe agregarse la cesión del
Hospital de Clinicas como hospital univer­
sitario (de investigación y docencia, ade­
más de asistencia), incorporado anos an­
tes, pero inaugurado ese mismo ano 1951.
Y de inmediato la obra de la que el rector
Mario Cassinoni fue el impulsor mas des­
tacado, aunque recogía la experiencia del
movimiento estudiantil dirigido durante
muchos años por la Federación de Estu­
diantes Universitarios del Uruguay y los
distintos Centros. Ella consistió en los nue­
vos servicios de Bienestar Estudiantil (co­
medores, becas, etc.) anticipados por Gar-
cia Otero en Medicina. Publicaciones, Cur­
sos de Verano, Extensión, además de las
nuevas carreras universitarias auxiliares
nos ocurre que Jesualdo traduce el senti­
miento general al respecto, cuando tan be­
llamente dice de la educación cubana:
“Recién en una educación que entra
en revolución, es decir, que rompe las
barreras de sus limitaciones, prejui­
cios, querer y no poder, antes o des­
pués, primero o segundo, y se convierte
como en la mocha de los zafreros de
la caña, en instrumento! cortantes que
se manejan «desde abajo y de un solo
tajo» —como se gustaoa decir en Cuba
en los primeros años, al abe de su
u o—; reclen en esta emergencia, re­
petimos, se entra a lo verdaderamente
normal de esta ciencia, a su familia­
ridad, al tuteo más o menos respetuoso
con sus dimensiones, ecuaciones y pro­
yección. Y se la puede empezar a ver
desde adentro mismo: uno como de pie
en su centro y ella como un protoplas-
ma rodeándonos. Sentirnos como in­
mersos en un gran coágulo. Dominarla
y sentirse, al mismo tiempo, moldeado
por ella. En fin, sentir que su dimen­
sión es infinita: que no empieza ni
termina, que está, que es, que es todo
expresadas en las Escuelas de Servicio So­
cial, Enfermería, Bibllotecologia, Adminis­
tración, de Auxiliares de Médico, o las Es­
cuelas de Bellas Artes y el Conservatorio
Nacional de MUslca, cedidos a la Univer­
sidad en 1957, en ley de presupuesto que
a la vez concedía autonomía presupuestad
En cuanto a los fines que iban siendo
elaborados, nada mejor que transcribir el
Art. ¿ del proyecto de ley orgánica, apro­
bado por el Claustro el 18 de abril de 1958:
"La Universidad tendrá a su cargo
la enseñanza pUblica superior en todos
los planos de la cultura, la enseñanza
artística, habilitar para el ejercicio de
las profesiones científicas y ejercer las
demás funciones que la ley le enco­
miende.
"Le incumbe asimismo, a través de
todos sus órganos, en sus respectivas
competencias, acrecentar, difundir y
defender la cultura; impulsar y prote­
ger la investigación científica y las ac­
tividades artísticas; contribuir al estu­
dio de los problemas de interés general
y proponer a su comprensión pUblica;
defender los valores morales y los prin­
cipios de justicia y bienestar social.”
Nota: Este informe debe completarse
con el que presentará el Prof. Selmar Balbi
sobre la perspectiva reciente, actual y fu­
tura de la enseñanza pUblica.
y que todo lo funde, rodea, anima y
domina.”
Es como tomar conciencia de la distan­
cia con el futuro, tomar el peso a la res­
ponsabilidad de hoy. Pero en este momen­
to de guerra abierta por la conciencia
humana se trata de reinvindicar el papel
activo, la influencia concreta de las ideas
sobre el acontecer histórico, la gravitación
de la educación del pueblo sobre la conduc­
ta colectiva. Conscientes desde luego de que
si las ideas justas perviven, actúan, comba­
ten, es porque son la expresión de una nue­
va necesidad surgida en las entrañas de
la sociedad condenada a muerte por el de­
venir del tiempo. No entenderlo asi cons­
tituye también una forma de la evasión o
del oportunismo, por cuanto es la manera
de no usar de las armas especificas en la
suprema tarea de conducir las generacio­
nes el conocimiento de su necesidad, al
umbral de su suprema libertad.
Desde este ángulo es el Congreso una
Jomada de deslinde de campos, de fijación
de derrotero a las labores comunes de la
Ip aaa i la p á g in a alg u la n la )

M « M d* U pé« U > • B lw lo tl
cultura y en particular a la enseñanza en
estos días, Integradas a la acción general
del pueblo por su emancipación cabal.
La enseñanza pública uruguaya ha cum­
plido a lo largo de un siglo una tarea de
progreso, constituye un factor de transfor­
mación. En su momento habrán de anali­
zarse sus errores y sus Insuficiencias. Ahora
se trata de subrayar sus mejores virtudes,
sus más plenas conquistas, afirmarlas, pre­
servarlas, profundizarlas, proyectarlas ha­
cia la altura del tiempo con verdad y va­
lor. Porque aunque nadie tampoco puede
dejar de ver que en una sociedad dividida
en clases como la nuestra, la enseñanza en
lo fundamental no puede dejar de ser un
elemento al servicio de la clase que domina,
y esto es verdad hasta cuando callamos un
juicio sobre un hecho, cuando enseñamos
derechos, deberes y garantías de la Cons­
titución, de modo tan incontaminado de
realidad que se la transforma en carta de
un país que no existe; igual que cuando
cada 14 de abril se explican los principios
de una bella organización llamada OEA.
donde no cabe el Paraguay real, el Brasil
verdadero, el Haití de Douvalier ni el Uru­
guay de hoy, en un continente americano
sin hombres, sin estaño, sin petróleo, sin
combates, sin Cubad), aunque nadie ig­
nora todo esto, también es cierto que a lo
largo de un siglo la educación nacional ha
ido dando ejemplo vivo de fidelidad a los
ideales de liberación, de respeto a la inte­
ligencia al servicio del hombre, de frater­
nidad sin hipocresía entre blancos y ne­
gros uruguayos y extran teros, creyentes y
ateos, de consideración y respeto por el
igual que cubre la túnica pobre, de no
traición a sus compañeros, de odio al pri­
vilegio y a la servidumbre, de amistad leal
por todos los pueblos del mundo. Y asi son
arrojados los muchachos a una sociedad
en la que todo esto es negado, con la que
hay que combatir hasta el sacrificio si es­
tos principios son defendidos en la práctica
o quieren ser realizados, a la compra y la
venta. Pero un grado de conciencia gene­
ralmente alto es la herencia y algo que la
reacción teme sobre todo en tiempos como
éste cuando se precipitan los aconteci­
mientos. Recordamos siempre lo que suce­
dió a los maestros paraguayos hace algu­
nos años, cuando regía todavía una Cons­
titución con declaraciones democráticas ba­
jo la permanente dictadura: Los educado­
res tenían en esa Constitución arma tan
poderosa de combate por las libertades que
el gobierno prohibió la Constitución en la
escuela. ¡Quién podria creerlo entonces en
el Uruguay! Aquí llegó sin embargo el día en
que la propia escuela-institución, el propio
liceo-institución, la propia universidad-ins­
titución, voluntad de los educadores y au­
toridades aparte, sin dejar de cumplir su
papel de elementos esenciales del orden
social capitalista, cierto que cada vez más
en conflicto se vuelven incompatibles con
el régimen que el gobierno representa; la
educación se vuelve incompatible, la cul­
tura. Y a la inversa, el gobierno, el régi­
men, se hacen incompatibles con la edu­
cación. Y en este momento estamos. En
que la educación nacional es subversiva,
Varela es subversivo, como lo es Artigas en
todos los planos. El dia en que la educación
del pais se ha sublevado.
Tenia que llegar. En los subterráneos del
mundo la historia ha seguido laborando.
La producción, la ciencia, la técnica, tie­
nen sus propias leyes que cumplir y su
marcha ha dado surgimiento sucesivo y
constante a las nuevas ideas. Estas ideas
han influido sobre la realidad en la misma
medida en que han reflejado las más in­
discutibles necesidades de la sociedad.
De este modo, la enseñanza acompañó y
ayudó al proceso de desarrollo capitalista
del pais a la conquista en lucha de los de­
rechos liberales. En la medida en que el
liberalismo fue traicionado ai irse cum­
pliendo su ciclo, fue traicionada la ense­
ñanza y en este momento en que no hay
sino dos grandes alternativas, la traición
calumnia: con la entrega por parte de los
que quieren a toda costa mantener sus
privilegios de clase, con una apertura ha­
cia adelante de los que mantienen conse­
cuencia con sus principios, en tomo al
sector social capaz de liberar la nación en­
tera: el de los trabajadores. Apoyada en
las viejas ideas condenadas a morir, la flor
de la banca, el latifundio, la gran empresa
proclama abierta o encubiertamente los
principios del fascismo como ideal político,
cultural, pedagógico. El pueblo entero y sus
educadores, abiertos a la discusión demo­
crática, asentados en la tradición liberal
válida para el presente, atentos a todo lo
que depara el futuro al conocimiento y la
felicidad del hombre, proclaman su adhe­
sión a la educación en la ciencia, en las li­
bertades, en la consecuencia. Por eso la en­
señanza uruguaya, en andas de los Jóvenes
maestros y profesores, del estudiantado, ha
pasado a hacer práctica de esta consecuen­
cia. La juventud es cada vez más educada
en la nueva Historia, una Historia de rí-
gor científico, conciencia critica, documen­
to análisis; la nueva Geografia, con el
hombre, el trabajo. La sociedad en su cen­
tro; la nueva Física, la nueva Matemática,
la nueva enseñanza de la lengua reivindi­
cando los positivos valores nacionales de
nuestro pueblo, de los pueblos, y esto crea,
multiplicada por miles de veces, la situa­
ción que su propia Constitución creara a la
dictadura del Paraguay.
Recuerda Varela en la Legislación Esco­
lar como evidencia del atraso de la concien­
cia cívica del pueblo, que en 1838, al pro­
ducirse el levantamiento del general Rive­
ra contra el gobierno legítimo de Oribe, un
gaucho informaba: “El Presidente Oribe se
ha sublevado contra el general Rivera .
El dicho puede aplicarse hoy. Sólo que es
cierto que acusando a la enseñanza de sub­
versión, el gobierno se ha sublevado: Con­
tra la Constitución, contra las leyes, con­
tra la tradición, contra los intereses de su
pueblo. En el mismo momento en que la
enseñanza da un paso decidido para tra­
ducir en hecho la letra y el espíritu de la
Constitución, para apoyándose en la auto­
nomía, llevar hasta sus últimas consecuen­
cias la educación en la verdad. Lo que de­
bió ser una elección científica se ha con­
vertido en una lección de moral y una lec­
ción politica.
Este paso es irreversible y ninguna inter­
vención, sean cuales sean los medios que
utilice contra los maestros y los profeso­
res, contra los estudiantes o los padres de
alumnos, podrá lograr que la educación na­
cional retroceda. Como se desprende del in­
forme de Faraone y Oddone, todo lo con­
quistado es fruto de un largo y arduo com­
bate contra la reacción. No es de extrañar-
se cuando al mentor del Ministerio de Cul-
tura ha sido el más cruel de los dictado­
res del siglo XIX, el general Máximo San­
tos, hambreador y perseguidor de maestros
ilustres, cuyos nombres lucen ahora en los
frontispicios de los locales de enseñanza.
En 1890, el Presidente Julio Herrera y Obes
tomó personería por la reacción en su eter­
na brega contra la Universidad de la Re­
pública. Con motivo de que en Cátedra de
Filosofía se estudiaban el esplritualismo, el
materialismo, el positivismo y el evolucio­
nismo y de que tomaba auge el estudio de
las ciencias naturales, el Presidente Herre­
ra y Obes y su Ministro de Instrucción Pú­
blica Carlos Berro, nombraron para el Con­
sejo Universitario a varias personas contra­
rias a las nuevas ideas, partidarias de que
sólo se estudiara el esplritualismo. Se divi­
dió la cátedra de Filosofía en dos partes:
Lógica e Historia para el antiguo profesor
progresista y Metafísica y Moral para uno
nuevo que estableció el viejo texto espiri­
tualista. “El Gobierno se ha sentido seria­
mente alarmado por el materialismo filo­
sófico que desde hace algunos años domi­
naba en absoluto en la educación escolar. .
(dijo el Presidente Herrera y Obes). Para
conjurar ese peligro, usando de un derecho
y cumpliendo un estricto deber, ha decla­
rado oficial la doctrina y los textos espiri­
tualistas en la enseñanza pública”, como
medio de contener el materialismo filosófi­
co que está difundiendo la Universidad y
evitar que se forme “una generación des­
creída y egoista sin las ambiciones abnega­
das de los grandes ideales". (Citado por
Eduardo Acevedo en “Anales Históricos del
Uruguay" (T. IV)
De esta fuente ha bebido, con 80 años
de atraso, el interventor Acosta y Lara en
su oneroso discurso por TV el 30 de marzo
cuando dice:
•• debemos rescatar toda una gene­
ración victima en muchos casos de una
hábil enseñanza impartida en el aula
con el deliberado propósito de amoldar
sus mentalidades aún no definidas ni
consolidadas, a teorías foráneas e im­
partidas con el claro y evidente pro­
pósito de ir socavando lentamente las
sólidas bases en que se asienta nues­
tra nacionalidad. . . ”
Pasó el fascismo, señor Interventor, el
terrorismo criollo, el macartlsmo imperia­
lista, como pasaron Santos y Herrera y
Obes Para la enseñanza rige con plena
actualidad el Reformador, cuyas Ideas avan­
zan con la Historia. Hace exactamente 100
años José Pedro Varela escribía en "La
Paz”:
"RESULTADO DEL TRABAJO PRO­
GRESIVO DE LA HUMANIDAD RICA
HERENCIA QUE VAN LEGAND08E
LAS GENERACIONES UNA A OTRA,
LAS IDEAS NO TIENEN UNA NACIO­
NALIDAD DETERMINADA... EN LA
ALTA ESFERA DE LA RAZON EL EX­
TRANJERO NO EXISTE”.
Estamos pues frente a la crisis de la edu­
cación nacional, una crisis impuesta, una
crisis como jamás se vivió. El Fondo Mo­
netario Internacional ha logrado también
en lo pedagógico, aplicar su política por la
via de la miseria. No se trata, tampoco en
esto, de embellecer el tiempo pasado, ni me­
nos aún, denigrar el pasado. Los hechos
son éstos, están a la vista. Debemos, pues,
enfrentar esta crisis. Desde luego que te­
nemos fe en que la entrada a las forta­
lezas del aula, éste si, de hecho y dere­
cho “sagrado inviolable", seguirán cerra­
das a la reacción. Generaciones de maes­
tros y profesores son el testimonio feha­
ciente. Pero está la miseria, la carencia, el
atraso, y tras ello, la amenaza del terror,
de la persecución, de la delación y el es­
pionaje.
Esto no puede ser impedido con adapta­
ción, el silencio, la resignación, el confor­
mismo. Ni con la frase oportunista que Jus­
tifica la inacción y la entrega.
Aqui se trata de un enfrentamiento en
desafío. Cómo en medio de la crisis com­
batir por un avance mayor, por una re­
forma educativa desde las posiciones de los
trabajadores, desde nuestras posiciones, des­
de los intereses de nuestros hijos y nues­
tros alumnos de todos los días. Una res­
puesta a la manera vareliana, desde el pue­
blo, con todo el pueblo.
Si somos capaces en cada escuela, cada
liceo, cada Facultad de mantener la ba­
talla ideológica sin concesiones, si conti­
nuamos profundizando en la práctica de
una escuela democrática, con una linea lai­
ca, científica, operante, eficaz, (y nosotros
opinamos que sí, que esto será realizado),
en el otro terreno, en el de apelar a los
obreros, a todo el pueblo, para defender la
buena enseñanza del niño, su salud, sus de­
rechos, no tenemos nada que temer, por­
que somos los más fuertes, constituimos la
idea dominante en acción.
La experiencia de los años varelianos y
de los días recientes, nos demuestra que la
causa de la educación del pueblo es en esta
tierra la más poderosa causa de unidad po­
litica popular.
Ella rige, reiteramos, nuestro combate es­
pecífico en medio del combate general del
pueblo por las libertades y el bienestar, por
un desarrollo nacional autónomo que no po­
drá alcanzarse sin la derrota del imperia­
lismo y la reacción.
Cumpliendo nuestra tarea cotidiana, for­
mando hombres que piensen, procurando la
calle como sector social de importante in­
fluencia popular, en todos los terrenos
nuestra responsabilidad como educadores es
empujar desde la enseñanza a la unidad del
pueblo, y desde la unidad del pueblo crear
la nueva escuela. Sólo no permitiremos que
se derrumbe lo conquistado, construyendo
en medio del combate, uniendo en la cons­
trucción y en el combate, defendiendo la
herencia cultural vareliana y avanzando en
lucha.
El rasco dominante de este tiempo indi­
ca conciencia colectiva, crecientes multitu­
des conscientes en acción. No sólo instin­
tivamente actuamos ya en favor de la vida.
Nos conduce la inteligencia de los fenóme­
nos sociales, nos alecciona la experiencia de
los pueblos liberados.
 la Universidad la enseñanza pública
en la historia uruguaya y en la
perspectiva del desarrollo
autónomo del país (III)
por Diógenes de Giorgi
Nos proponemos en este Informe anali­
zar en particular la evolución de la en­
señanza primaria en nuestro país. A esos
efectos trataremos de fijar jas etapas de la
enseñanza primaria, de valorar “sus objeti­
vos y las corrientes ideológicas que la im­
pulsaron. ubicándola en la realidad de la
lucha de clases. Trataremos de discutir al
final, las posibilidades y limites de la ac­
ción educadora frente a la profunda crisis
que afecta a nuestro pais.
Una visión de conjunto del proceso edu­
cativo uruguayo nos obliga a tener en
cuenta sus fl.nterprtpnt.p-; coloniales la SO-
brevivencia de esa estructura en el periodo
del afianzamiento nacional, hasta el gran
salto de la Reforma Escolar de José Pedro
Varela, para terminar finalmente con un
balance de lo realizado durante este siglo.
En el periodo colonial la educación popu­
lar no existe. España creó Universidades
antes que escuelas. Cuando una orden re­
ligiosa —la de San José de Calazans, en
España, quiso abrir escuelas gratuitas, la
Cocona las clausuró por la competencia que
hacian a la enseñanza religiosa y seglar
pagada. Las escasas escuelas de los Cabildos
de vida irregular y miserable, enseñaban los
rudimentos del catecismo más que alfabe­
tizaban. A las niñas les estuvo prohibido
aprender a escribir por considerarlo per­
nicioso para las buenas costumbres. Un re7
ducido sector educaba a sus hijos en co­
legios religiosos privados, y en un pináculo
de la sociedad unos pocos se doctoraban en
la Universidad de Chuquisaca o seguian
estudios superiores en Buenos Aires, Cór­
doba o Santiago de Chile. La síntesis no
corre riesgo de ser simpllflcadora, pues la
Investigación histórica no altera lo esen­
cial del cuadro: carencia de educación po­
pular, cerrada educación de castas, —con
expresas prohibiciones para impedir toda
filtración de gente de pueblo— en las dos
categorías culturales de la Colonia, el Doc­
torado y el Sacerdocio.
El espíritu de casta de la sociedad colo­
nial española se traslada intacto a las oli­
garquías criollas del periodo republicano.
El breve interregno del periodo artigulsta
no pudo dar lugar a una politica educati­
va El pueblo analfabeto en armas y a
caballo, vivió dramáticamente la revolución
campesina del artigulsmo sin tener tiempo
al reposo de las obras de paz. Algún que
otro gesto o frase del prócer se destacan
para demostrar su ansia cultural y clarivi­
dencia, pero al defensor del “Sistema" no
le dieron tiempo de construir.
Las revoluciones campesinas, casi todas
frustradas en la historia, urgidas por in­
mediateces impostergables, no pueden crear
aparatos culturales.
“Tierra y Libertad" son sus lemas clá­
sicos, pero la mayor parte de las veces
han culminado con poca o ninguna tierra
y la discutible libertad que ceden las oli­
garquías metropolitanas.
La breve vigencia del Reglamento Pro­
visorio de 1815, culmina ahogada por el la­
tifundio colonial y “patriota" que subsiste
incólume hasta nuestros días.
Como ha sido recientemente probado por
prolijas investigaciones históricas, los doc­
tores de la oligarquía “se amañarán para
anular los títulos artiguistas del pequeño
productor rural”. Y en nuestro turbio si­
glo XIX, en la etapa de la consolidación
nacional, las masas campesinas —aún fuer­
za militar— seguirán a uno u otro caudi­
llo que les prometa la legitima posesión de
los campos que habían trabajado toda su
vida, arrastrando tras si a la masa gaucha,
que lucha sin conciencia de clase, ciega, al
servicio de otros intereses.
Las escuelas públicas continuaron siendo
durante todo ese vasto periodo, un privile­
gio de las ciudades.
Al regir la Constitución de 1830, qúeda
en los cometidos de las Juntas Económico-
Administrativas de cada Departamento, por
el articulo 126, “el velar sobre la educación
primaria”. Esta Constitución que suspen-
d a la ciudadanía "por la condición de sir­
viente a sueldo” y "peón jornalero”; y “por
no saber leer ni escribir, a los que entren
en el ejercicio de la ciudadanía desde el
año 1840 en adelante", no podía por su­
puesto tener disposiciones progresistas en
materia de educación popular. Ni progresis­
tas ni de las otras, pues, salvo la citada,
no tenia ninguna, excepto una vaga fun­
ción de “fomento de la ilustración” asig­
nada entre otras, por el Art. 3’ de la Sec­
ción IV, al Poder Legislativo y sus Cáma­
ras. Las Juntas Económico-Administrativas
designaron Comisiones de Instrucción Pú­
blica encargadas de la enseñanza primarla.
Algunas funcionaron con regularidad, espe­
cialmente la de Montevideo, con un Inspec­
tor de Escuelas encargado del servicio. La
peripecia histórica de estas escuelas es
bien conocida; hasta el momento mismo de
la Reforma Escolar, la expresión "escuelas
de la Junta” tenia un contenido peyora­
tivo. Eran un servicio de beneficencia so­
cial para la gente humilde. Escuelas de re­
zo y palmeta, con casi total falta de maes­
tro; nacionales, programa minimo de alfa­
betización, con métodos mnemotécnicos que
hacían del aprendizaje una verdadera orda-
lia. En esta» escuelas en que los niños res­
pondían a coro desde la clase de párvulos
(3 a 4 años de edad) a las preguntas: “Qué
es Gramática”?, "¿Qué es sintaxis?”, "¿Qué
es ortografia?"; en las cuales habia maes-C
tros que sabían sumar y restar, pero no di-¿_
vidir y multiplicar (sin ser la generalidad,
w-
por supuesto). Escuelas de alfabeto de me­
moria y luego silabeo exhaustivo, hasta lle­
gar a la primera página del libro de lec­
tura de primer año, que comenzaba así:
“Hay Dios —Hay Bien—Hay Mal— Hay Ley
Bien es lo que es de Ley
Lo que no es de Ley es el Mal”.
En estas escuelas, cabe preguntar: ¿se
liberaba o se domeñaba a la juventud? La
creación del Instituto de Instrucción Públi­
ca en 1847, ofrece una clara pauta para
contestar a esta pregunta. En el preám­
bulo del Decreto constitutivo del 13 de se­
tiembre de 1847, se dice que la educación
es atribución exclusiva de los gobiernos y
que:
“... de ellos solos es la responsabili­
dad y ellos son, por consiguiente, los
que tienen el forzoso deber de apode-
rarse de los sentimientos, de las ideas,
de ~lus Instintos y “aun de las impre- .
sioñes del Hombre desde que nace.
para vaciarlas en las condiciones y exi-
gencias de su asociación, de otro modo
no puede existir el civismo, esa armo­
nía social, sin la cual no hay orden,
tranquilidad, fuerza ni vida en los Es­
tados”.
Pocas veces las clases sociales dominan­
tes usaron un lenguaje más brutal y claro
para definir las relaciones entre la Educa­
ción y el Estado.
Estos “cosupenes” del siglo XIX, tenían
por lo menos la virtud de su franqueza.
Sobre estas realidades de fondo —que ja­
más debemos perder de vista— soplaban,
sin embargo los vientos sonoros del pen­
samiento liberal. En el mismo reglamento
del Instituto de Instrucción Pública, a pe­
sar de esos alardes intervencionistas, se
reafirma el principio de la libertad de en­
señanza. Por su Art. 99 se dice:
“La enseñanza privada es libre", y se
agrega: "los establecimientos privados
quedan sin embargo sujetos a la ins­
pección del Instituto con el fin único
de que no se enseñe en ellos nada con­
trario a la moral o los principios cons­
titucionales”.
Esa expresión "con el fin único”, limi­
tativa al extremo de la acción del Estado,
va a ser sustituida posteriormente por la
equivalente “al solo efecto", y asi casi sin
variantes va a llegar hasta nuestros dias.
(p asa a la p á g in a tig u ia n U )

Los floripondios liberales de D. Carlos de
Castro, desde su cátedra inicial de Econo­
mía política en la Universidad, irían a dar
una expresión máxima al principio de la
libertad de enseñanza. "Los gobiernos —de­
cía— deben abstenerse de intervenir en to­
do lo que atañe a la instrucción; correspon­
de que ésta sea impartida con entera li­
bertad en toaos sus grados”.
También Carlos María Ramírez, tan pro­
penso como el Dr. de Castro a estar al día
con el pensamiento liberal europeo, afirma­
ba: "Al lado de la libertad de trabajo co­
loco la libertad de enseñanza".
Lo que no se preguntaban estos teóricos
era para qué servia y quiénes utilizaban
esas libertades. Eran libertades para la alta
burguesía, que —jesuítica" o católico-libe­
ral-masónica— mantenía intacto el legado
colonial de educación de castas, en pocos y
caros colegios privados.
Era la libertad llura qmntenrr con rnna-
jes diferentes el statu auo del privilegio. Al
puéOU) lió le rozaba ninguno de sus electos
y seguía tan ignorante y analfabeto como
antes. Mientras tanto los buenos latino.-, las
teologías y las jurisprudencias adornaban
los elogios a la libertad...
Con estas realidades llegamos a los pro­
legómenos de la Reforma Escolar de José
Pedro Varela y a su puesta en marcha.
La Reforma Escolar significó un enfren-
tamientQ radical a los hechos y a la ideo­
logía educacional de su tiempo. Tocó tierra
desde los comienzos, empezó pensando en
el pueblo, obrando para el pueblo.
Fundó inicialmente escuelas populares
privadas gratuitas, desde la órbita de la
Sociedad de Amigos de la Educación Po­
pular y ya desde allí y después en el periodo
oficial, renovó los métodos, modernizó los
textos, amplió los programas, capacitó a los
maestros, fundó bibliotecas populares —en
todo el pais— trajo material de enseñanza
absolutamente desconocido en nuestro me­
dio.
Y todo esto sostenido por principios rec­
tores que eran una verdadera piedra si­
llar para una nueva política educacional:
la educación es un deber del Estado y un
derecho del ciudadano, debe ser laica, obli­
gatoria y gratuita. El pueblo debe convivir
en la escuela común sin distinción de cla­
ses sociales. La escuela no debe ser un pri­
vilegio de las ciudades.
Fue una gesta de acción y de pensa­
miento educacional totalmente renovadora
e inclusive revolucionaria para su época.
Formuló una critica despiadada del sistema
educacional vigente desde la Escuela a la
Universidad, y construyó lo más urgente' el
sistema de escuelas públicas. Abrió las
puertas a la educación del pueblo.
Todo esto se debió fundamentalmente al
impulso arrollador de José Pedro Varela. Es
verdad que no actuó solo. Encontró eco en
un selecto grupo de colaboradores y actuó
en un ambiente social propicio que salía de
los horrores de la guerra civil y buscaba an­
siosa los caminos de la paz y la estabilidad
social. Pero no podemos negar que parece
un milagro que de aquel campo de libera­
lismo huero y de romanticismo evanescen­
te —al cual había pagado tributo el mismo
Varela— surgiese una mentalidad tan fé­
rrea y constructiva como la suya, tan acer­
tadamente empírica, tan tendida hacia la
realidad.
Estas afirmaciones plantean un problema
interpretativo; hablamos antes de los des­
varios del pensamiento liberal, pero, ¿no
era Varela un típico representante de esa
tendencia? En efecto, era un genuino pen­
sador liberal, pero su liberalismo era pro­
gresista y realista. No se dejaba arrastrar
por las palabras, sino que partía siempre
de los hechos. Entre el pensamiento liberal
de José Pedro Varela y el de Carlos Maria
Ramírez, por ejemplo, habia realmente un
abismo. Los dos sin embargo pagaron tri-
_buto a la limitación de ese horizonte so­
cial y político.
Pero marquemos primero las diferencias
sustanciales. La Reforma Escolar se inicia
con la fundación de la Sociedad de Amigos
de la Educación Popular en 1868. Su pri­
mer acto público es un manifiesto al pue­
blo, firmado por Elbio Fernández, Carlos
María Ramírez y José Pedro Varela. Ese
Manifiesto lo redacta Carlos Maria Ramí­
rez (según lo confiesa él mismo en la po­
lémica con Varela; ver tomo II, pág. 100).
Ya sabíamos por los libros de actas de la
Sociedad que José P. Varela lo discute, le
hace objeciones, Junto con Arechavaleta,
pero luego tranza y lo firma. ¿Qué se dice
en ese Manifiesto? El documento merece un
análisis pormenorizado como expononte de
los contenidos y oscilaciones ideológicas del
pensamiento liberal. No podemos realizarlo
aquí, pero veamos algunas de sus partes:
"La educación debe ser la gran li­
mosna de los ricos a los pobres". .. La
Sociedad de Amigos de la Educación
Popular es pues, una sociedad de be­
neficencia (subrayado en el original)
que debe merecer la aprobación de to­
das las personas generosas, caritativas
y previsoras”.
¿Qué diferencia hay entre estas afirma­
ciones y los contenidos ideológicos de la es­
cuela oligárquica colonial que analizamos?
Evidentemente ninguna.
Pero ése jamás fue el pensamiento de
José Pedro Vareta; él formuló terminante­
mente el principio de que la educación era
un derecho del ciudadano y un deber del
Estado. Todo esto confirma dos cosas: 19
que Varela estaba en el ala izquierda del
pensamiento liberal de su época, y 2v que
su concepción educacional sufrió desarro­
llos. desenvolvimientos a través del tiempo.
El Varela del 68, no es el teórico seguro en
estos aspectos del problema, del autor de
“La Educación del Pueblo” en 1974, pues,
si asi hubiese sido, se habría negado a fir­
mar ese documento. Hechos contemporá­
neos, como su polémica con Herrera y Obes,
demuestran sin embargo, que ya su ideolo­
gía educacional alcanzaba alturas que ni
siquiera vislumbraba Carlos María Ramí­
rez.
Es necesario que profundicemos aún más
en el sentido político y social de su obra,
que la abordemos críticamente, pues, esta­
mos aquí reunidos para hacer frente a una
de las crisis mas profundas que ha sufrido
el país, y el diagnóstico que hagamos de
aquellas circunstancias deberá servirnos pa­
ra hallar hoy los caminos de nuestro fu­
turo.
Hemos abusado del método de apoyarnos
en los héroes cívicos del pasado para ex­
traer frases útiles a nuestras luchas del
presente. Es natural que cada uno de no­
sotros haya pagado su cuota en este sen­
tido. Pero es tiempo de reaccionar, nece­
sitamos otra cosa: comprender aciertos y
errores, diagnosticar las fuerzas sociales en
juego, valorar su horizonte político, para
asi estar habilitados a orientarnos en el
presente y asumir nuestras propias respon­
sabilidades.
¿A qué fuerzas sociales representa la ideo­
logía politico-educacional de José P. Varela?
Contestamos sin lugar a duda: a la bur-
guesia progresista de su época.
El pensamiento liberal, político y econó­
mico, es su bandera ideológica, la atmós­
fera cultural en la cual vivieron y se en­
cerraron.
Esto explica las limitaciones de su pensa­
miento sociológico.
Tema éste no abordado en la historiogra­
fía y ensayistica sobre el pensamiento va-
reliano y que creemos conveniente señalar
en sus puntos principales por su repercu­
sión esclarecedora para poder movernos a
plena conciencia en el confuso momento
actual.
La primera gran limitación de su pensa­
miento .sono-noliuco fue siT'pfolvimciuismo
ingenuo, que le impidió percibir el fenóme­
no imperialista que ya asumía caracteres
graves y notorios en América Latina, reco­
gidos inclusive en las noticias del extranjero
que se publicaban en su propio diario “La
Paz”.
En el mismo caso está la no valoración
adecuada del significado histórico-universal
de las gloriosas luchas de la Comuna fran­
cesa, ampliamente reflejadas por los corres­
ponsales extranjeros de su diario, en las
cuales el proletariado ya aparecía como el
gran protagonista de la historia contempo­
ránea haciendo frente a los mismos pro­
blemas ideológicos y estratégicos que lo
acucian hoy dia. Todo esto está íntima­
mente relacionado con su quedar atrás res­
pecto al pensamiento marxista que ya era
tópico en la prensa diaria de ese tiempo
(un notable reportaje a Carlos Max, hecho
por un diario de Nueva York, se publicó
precisamente en el diario de Varela). Va­
rela sin embargo, siguió hablando de “los
devaneos socialistas...”. Otra consecuen­
cia del mismo proceso fue su falta de vi­
gilancia crítica frente a los contenidos re-
trógados -y no tan ingenuos- de un vasto
sector de la ideología de Sarmiento, que de­
jó penetrar por todos sus escritos. El tre­
mendo error del esquema sarmlentino “Civili­
zación y Barbarie" afectó profundamente la
validez de sus planteamientos sociológicos.
De ahi su incomprensión de la sociología
gaucha y sus problemas, muy grave por
cierto en nuestro pais, pues si Marti acer­
tó genialmente cuando dijo "América no
marchará hasta que no marche el indio”,
aquí era y es esencialmente cierto el lema
homólogo de que el Uruguay no marchará
hasta que no marche el hombre de campo.
Sus reiteradas caidas a planteamientos
racistas para interpretar problemas socia­
les americanos son también otra consecuen­
cia de haber abrevado sin control en las
fuentes turbias del pensamiento sarmien-
tino.
Por arriba del azar de las lecturas y de
de las influencias ideológicas, su incom­
prensión del problema campesino refleja la
ceguera de una clase social —la burguesía
urbana— que puso en riesgo inclusive su
propia hegemonía como clase dominante
desde el siglo XIX hasta muy avanzado el
siglo XX, por su incomprensión radical de
los problemas de la economía y la civiliza­
ción rurales.
Es cierto que —como nosotros mismos lo
demostramos hace muchos años en este re­
cinto —Varela prácticamente creó las es­
cuelas rurales. Pero tenían el pecado ori­
ginal que aún las afecta: el de ser una
pequeña escuela urbana trasladada al cam­
po.
La debilidad de estos cimientos ideológi­
cos —a los cuales habría que agregar una
predominante sobrevaloración de la fun­
ción educadora en el cambio social— no fue
óbice para que los aportes de la Reforma
Escolar tuvieran en nuestro país una gravi­
tación colosal en todo su desarrollo subsi­
guiente .
Puede decirse inclusive que la gestión re­
formista agotó las posibilidades creadoras
del pensamiento liberal progresista burgués
desde entonces hasta nuestros dias. En apre­
tada síntesis podríamos resumirlo asi:
a) demolió la tradición oligárquico-colo-
nial en materia de educación;
b) elaboró los principios fundamentales de
la educación pública;
c) creó las bases legales y organizativas de
nuestro sistema de escuelas públicas;
di produjo una verdadera revolución tec­
nológica en el campo educativo;
e) incorporó por primera vez a la mujer a
la actividad social;
f) abrió, también por primera vez, las
puertas de la escuela al pueblo, sin dis­
tinción de clases sociales;
gi influyó positivamente en la organiza­
ción de nuestra Universidad.
Las consecuencias políticas de la Reforma
fueron profundas. En primer lugar dio los
instrumentos para elevar el nivel de nues­
tras luchas cívicas en el plano político y
sindical, alfabetizando al pueblo. Batlle pu­
do vender “El Dia” a vintén y llegar a la
masa popular. La vanguardia obrera inició
su contacto directo con la literatura revo­
lucionaria. Las escuelas fueron la primera
célula de vida democrática del país.
Posteriormente el impacto de la revolu­
ción técnico-científica con los medios ora­
les y visuales de comunicación de masas,
altera profundamente la gravitación libera­
dora de la escuela pública.
Socialmente la Reforma dejó para siem­
pre incrustado en el corazón del pueblo un
organismo de vida comunitaria, el único
por muchos años y todavía el único en los
medios rurales, que el pueblo sintió como
suvo, y que supo apuntalar y defender en
todos los intentos de retorno al pasado del
clan oligárquico.
n
Realicemos ahora una visión de conjunto
de la enseñanza primaria uruguaya desde
la Reforma hasta nuestros días.
¿Se han producido cambios cualitativos
profundos que permitan reconocer una eta­
pa miiicnlmphrp- nueva en su desarrollo?
Nosotros creemos que no. Por supuesto ha ~
habido progresos, se “Han afinado los ins­
trumentos educativos, hemos mejorado la
preparación de los maestros, la conciencia
pedagógica nacional ha hecho serlos esfuer­
zos liara mantenerse a nivel del desarrollo
técnico-científico mundial. Esto ha dado co-
 mo resultado la Incorporación de algunas
técnicas nuevas, basadas en un conocimien­
to más científico de la Infancia, de acuer­
do al desarrollo moderno de las ciencias
pertinentes. Algunos servicios educativos se
han mejorado y otros pocos han sido crea­
dos. ¿Pero ha habido en realidad cambios
sustanciales?
El tópico merece un análisis detenido, pe­
ro desde el punto de vista de los fines de
este Congreso, lo que nos interesa precisar
es si la Escuela uruguaya en lo que va de
este siglo Ha cumnltrín mrio los grandes ob­
jetivos que se trazó en el momento de cons­
—
t ituirse durante la reforma -escolar-«, si .ha
/ agrgESBó'oTros nuevos d.e acuerdo aL.CAQlz
blo social producido o en función del cam-
bio social ..en ciernes.
—Analizaremos algunos aspectos del pro­
blema :
Alfabetización. — Respecto a este objetivo
4) básico de la enseñanza primaria, no posee­
/ sindical, constituye un testimonio irrefuta­
mos aun la metodología estadística necesa­
ria para un estudio exhaustivo del proble­
ma. Debemol limitamos a los datos del
cn-lfabeti mo censal y a inferencias con re­
lativo fundamento estadístico para el anal-
latiemmo iuncional. Los dalos del Censo de
1963 y la investigación de la C.I.N.A.M. para
el medio rural, demuestran que el analfa­
betismo subsiste todavía en cifras absolutas
y relativas que no son despreciables. Las
grandes tendencias del proceso de alfabe­
tización son, sin embargo, positivas. Si com­
paramos los valores censales globales del
censo de 1908 y el de 1963, comprobamos
un avance notable de la función alfabetiza- .
dora. En la población de 15 años y mas, sa-
bian leer y escribir en 1908 el 64 %; en 1963
ese porcentaje había subido al 93 %. Cons­
tatamos además, que el analfabetismo tie­
ne una incidencia cada vez menor en la
población joven (2.7 % para la masa ju­
venil entre 15 y 24 años; y 11.6 %, 17.5 %,
y 26.5 %, para los grupos de edad entre
45 y 54, 55 y 64, y 65 años y mas, respecti­
vamente).
Este es el aspecto fundamentalmente po­
sitivo del proceso, el analfabetismo es un
mal residual. La función aliabetizadora se
■etmrpie~ctji< eficacia creciente, abatiendo
1 gradualmente este mal social. Pero el pro­
blema subsiste con gravitación todavía alar­
mante en los qipdins .xu.rales como lo
comprueban las prolijas investigaciones de
C.I.N.A.M. que dan una cifra de 35.6 %
de analfabetos para Jos jeies de lamina de
los grandes establecimientos, y un 39.7 %,
30.0 % y 38.1 % y 38.1 % para los ocupa­
dos en general en ganadería, lechería y -
agricultura, respectivamente.
i A estos datos agregamos que el 38 % de
1 la población adulta rural declaró no leer
, nunca periódicos, que el 30 % y mas, lo
/ hacia ocasionalmente, 21 % semanalmente,
y sólo un 11 % lo hacia diariamente. Mere­
cen especial atención los datos obtenidos
por el C.I.N.A.M. para apreciar la parti­
cipación en grupos de la población rural
dispersa: solamente el 0 6 % participaba en
sindicatos obreros, el 2.6 % en entidades ru­
rales, el 4.3 % en cooperativas, y el 92.3 %
en ningún grupo profesional o gremial. Pa­
ra esta situación realmente grave de sub­
cultura y aislamiento social, no se ha in­
tentado ninguna respuesta educativa espe­
cifica. En todo lo que va del siglo se ha
carecido por completo de planes y servicios
educacionales para paliar el desnivel cul­ r
tural del adulto campesino.
‘ Educación Rural. — Como ya lo adelan­
táramos en el párrafo anterior, una de las
carencias más significativas de la enseñan­
za primaria durante el siglo XX ha sido
su falta de planes orgánicos e innovadores
en materia de educación rural.
En este sentido no hemos dado un solo
paso Importante, quedando en sensible re­
traso con varias experiencias positivas rea­
lizadas por varios países sudamericanos. La
escuela rural continúa siendo la escuela del
fiSo-nasado: u
disminuida, desprovista ae recursos y edlfl-
clósadecúadgrv sin espé;láll2aglóh~eficicn-
te nara su personal docentET
""Cliando hubo un modesto intento de apli­
car no lo necesario— sino so'amente las
vagas fórmulas de Educación Fundamental
de la U N.E S C.O., en forma drástica se
suprimió lodo el ensayo. Ninguna de las
Iniciativas “progresistas propuestas por el
magisterio fue recogida por las autoridades
pertinentes. En vez de concentrar esfuer­
zos en la fundación de algunos Institutos
Normales de Educación Rural Regionales
con planes científicos de investigación zonal
y especialización docente para el medio
campesino, se siguió el camino anti-clentifl-
co y anti-económico de la multiplicación de
servicios —reñido con la más elemental
Idea de planeamiento educativo— oficiali­
zando cuanto instituto normal urbano exis­
tia en la República, con claro desmedro de
la calidad científica de la enseñanza y des­
atención a las verdaderas exigencias edu­
cativas del país.
Las fuerzas sociales que han conserva­
do intocable el statu quo del campo han
triunfado paralelamente en el plano eco­
nómico y cultural, bloqueando toda tenta­
tiva innovadora, negándole a pagar el im­
puesto de instrucción pública, con total in­
diferencia por el destino cultural de me­
dio millón de personas integrantes de nues­
tra población rural dispersa.
La investigación del C.I.N.A.M., digna de
una mayor divulgación a nivel popular y
ble de la dramática situación cultural, so­
cial y económica de nuestros hombres de
campo.
Como hace más de cincuenta años, se se­
ñala que se frecuente “el analfabetismo por
olvido”, es decir por falta de uso de las téc­
nicas aprendidas; y respecto a niveles de
vida se constata que el nivel de vida con
deficiencias “muy graves” y “graves” al­
canza al 66.5 -% de los que trabajan en
ganadería, ai 64 %, 44 %, 51 % y 60 %, de
los que trabajan en agricultura, viticul­
tura, lecheria y horticultura, respectiva­
mente.
Formación democrática. — La escuela
pública fue creada con el propósito de una
común formación civica y democrática de
la infancia uruguaya, compartiendo los
bancos escolares. Después del impulso ini­
cial que volcó al pueblo en las aulas de
la escuela pública, una grave involución se
ha producido frustrando ese objetivo fun­
damental de la Reforma Escolar. La ense-f
fianza privada en constante avance, cada)
tfelr inás-se cónvlerte éñ tiná ü rigeñanza/
clasista para sectores privilegiadosT'VTiinr)
taZafesorbe aniuUü3_sectores póUalares. oor(
carencia flpisis tema? de escuelas públicas.)
Las cifras son realmente”alaPlHUfUtH:----- ‘
Para el año 1965, de 144 592 niños que
concurren a la Escuela en el departamen­
to de Montevideo, 47.176, casi un tercio
del total, lo hace a escuelas privadas. En
el total del pais, en el mismo año, con­
curren 362.628 niños, de lo; cuales 290.975
lo hacen a escuelas públicas y 71.873 a es­
cuelas privadas.
Pero más importante que las cifras ab­
solutas son las cifras relativas que marcan
el ritmo de ese crecimiento. El incremen­
to anual según la misma fuente oficial
(Comisión Coordinadora de los Entes de
Enseñanza. Montevideo, 1967) ha sido por­
centualmente casi siempre superior al de
la escuela pública. Si comparamos el pe­
riodo comprendido entre los años 1930-
1963, nos encontramos que las escuelas pú­
blicas para un indice 100, correspondien­
te al año 1930 con un total de inscriptos
en todo el pais de 157.374 alumnos, les co­
rresponde para el año 1963 un índice de
167.5; mientras que las escuelas privadas
para el mismo indice 100. correspondiente
a 20.830 inscriptos en 1930, les correspon­
de un indice de 347.5 que representa un
' total de 68.534 inscriptos en ese año. Esas
cifras comprueban que el ritmo de crecí-
miento de la escuela privada rinnlicn, rñn
excedente, ai ritmo de crecimiento de la
éscueia~~públlC&. Y ha' habido periodos, co-"
mo lo ciernosti amos hace algunos años i_^La
educación pública en plena crisis". Monte-.
J video, 1957) eñ que el valor absoluto de las
ciiras de crecimiento de la escuela priva­
da, fue superior al de la escuela pública.
La conclusión general que se saca al res­
pecto, es que la escuela pública, cuantita­
tivamente, está en un proceso involutivo
respecto a ¡a enseñanza privada, y que si
se mantiene este proceso, ¡dentro de po’as
décadas atenderá a una minoría de niños
en el pais!
Varios factores influyen en este proce­
ro, en primer lugar, el agudizamiento de
la división de clases sociales, con una alta
burguesía que pierde dia a dia todo senti­
miento nacional, enajenándose al me or
postor a quien le asegura más alto nivel
de vida. Apoyándose especialmente en ese
sector, asume caracteres avasallantes la
planificada y masiva intervención del im­
perialismo yanqui y sus adláteres, que in­
tenta penetrar por todos los poros de la
vida cultural del pais. Las oligarquías co­
loniales avanzaron hasta más allá de la
mitad del siglo XIX, proveyendo de sus
buenos latines a los testaferros del privi­
legio. Hoy, tal vez no haya inquietud pa­
ternal más generalizada en la alta burgue­
sía apátrida que proveer a sus hijos lo más
temprano posible de la lengua imperial.
Otros sectores sociales han tenido que se­
guir, forzosamente ese camino, pues la cre­
ciente penetración del Imperialismo en la
economía nacional, está llevando a la si­
tuación parado |al de que el que no sabe
inglés no encuentra colocación en el mer­
cado de trabajo.
Otro factor que también ha influido es
la creciente inserción de la mujer en la ac­
tividad social remunerada, viéndose forza­
da muchas veces a enviar sus hijos a jar­
dines de infantes o nurseries privadas, por
carencia o insuficiencia de institutos de
enseñanza pública de esa clase. Las “co­
las” inverosímiles de toda una noche, con
banquito y frazada, para Inscribir un hijo
en el iardín de infantes ( ¡v hasta en el li­
ceo del barrio!) que todos hemos visto, ha­
cen obvio todo otro comentario.
El segundo de los factores que hemos
mencionado, la intervención planificada
del Imperialismo yanqui, en un verdadera
oncrativo de penetración cultural, asume
tal gravedad que seguramente merecerá
una atención especial de este Congreso.
Estamos en condiciones de denunciar que
en ciertas firmas comerciales del imperio,
circulan ya teorías agraviantes para núes
tro héroe nacional, poniendo en duda ade
mas, ¡nada menos oue el sentido y funda
mentó de nuestra indenendencia nacional
(La fórmula es: . . . “nunca debíamos ha
bernos separado de las Provincias Unidas”
¿tendrá esto algo que ver con la “integra
ción” rioolatense?)
Los tres factores que hemos analizado.
alfabetización. educaciqjL-Eufftry forma- ~
ciórrUgmocratlCT. no agotan, por supues­
to, la gestión educadora de nuestra escue­
la pública. Pero son suficientes para valo­
rar su incidencia sobre el desarrollo gene­
ral del país. La escuela pública contiene
además, valores imponderables e intrínse­
cos, que no son consecuencia de una po­
lítica educativa, sino de la creciente to­
ma de conciencia del magisterio nacional
—en el plano científico y social— que le
han permitido actuar constantemente en
salvaguardia de los intereses de la infan­
cia uruguaya.
A pesar de ello, creemos haber dado ele­
mentos de juicio suficientes para fundar
la tesis que hemos anticipado de que no
hay en lo que va del siglo una nueva ela-
Pft de la enseñanza primaria que pueda
destacarse con rasgos propióS V Ha-Enti­
dad frente a la Reforma Escolar de José ~
Pedro Vareta Salto homólogo al nne se
TOduio en 1876, nq SP ha pfpctiiqrlr» po­
los casi cien anos nnstprinres Al contrario,
hemos tenido que dedicarnos a preservar
una conquista histórica del embate de rei- )
terados factores adversos. '
Las causas que han determinado este
proceso, que hemos llamado: “salvataje de 'i
la escuela pública por parte del magiste- ¡I
rio organizado”, afectan hoy por igual a ((
todos los sectores de la enseñanza del pais. '
Es por lo tanto, de la mayor importancia
t aislarlas y diagnosticarlas con claridad.
• Consecuentes con nuestro método, creemos
que es necesario ir en primer lugar a la
raíz socioeconómica del fenómeno. A
nuestro juicio, la educación pública ha su­
frido en nuestro pais las consecuencias del
quebranto y división interna de una cla-
s€ social: la burguesía urbana. Pujante a -
fines-de- siglo y comienzos de este, logró
algunas conquistas de beneficio general en
los planos económico, político y cultural. )
Pero sufrió un verdadero “crack", especial- \
mente a partir de la crisis de 1929, del j
cual no ha salido, y cuvas consecuencias (
estamos aún viviendo. Como clase, se es­
cindió profundamente entre alta burgue-
sia oligárquica v sector medio burguesen _
constante fét?oces5. Cuando estuvo en el
poder —periodo de la hegemonía del Bat-
llismo— no vio a fondo ni introdujo nin­
gún cambio sustancial, en la causa matriz
de todos nuestros males económicos desde
la Colonia hasta nuestros días: el uroble-
ma de la propiedad de la tierra. De ahi
la 1'ttllA Uu soluciones para la educación
(p asa a la p á g in a s ig u ie n te )
 (v im d* la p á g in a a n la rio r)
rural y la carencia de planes audaces y
ambiciosos para renovar radicalmente el
sistema de nuestra educación pública.
Las altas finanzas empezaron a calar
profundamente en el medio rural, dando
origen a la “Rosca" nacional: la alianza
del capital financiero con el latifundio.
Y empezamos entonces a vivir, la ine­
xorable vuelta de tuerca del retorno al pa­
sado. “Medidas de seguridad”, "educación
oligárquica", "sumisión al extranjero, aun
a riesgo de la independencia nacional",
“especulación financiera”, son recursos
viejos, gastados y conocidos de las oligar­
quías criollas ansiosas de perpetuarse en
el poder. Hoy la oligarquía no sólo se re­
constituye y se internacionaliza, perdien­
do todo pudor nacionalista, sino que esta
dispuesta a todo para impedir los avan­
ces "del maldito pueblo", como decía un
proyecto de Constitución oligárquica en
Grecia, en el año 424 antes de Cristo:
<' “Nada de medias medidas, nada de pre­
cipitaciones. Y sobre todo no atacar en
tiempo inoportuno y con fuerzas insufi-
I cientes: si se quiere pegar un día el gran
, golpe, que él sea decisivo y- que ponga
* fin de una vez por todas a la tiranía del
' "maldito pueblo", t "Constitución de un
oligarca anónimo”, Gomperz, "Les pen-
( seurs de la Grèce”, t. i, pag. 542)
Pero no en vano han pasado más de dos
mil años y muchas cosas por el mundo;
la oligarquía retorna al pasado, pero noso­
tros por arriba del presente, tenemos la
mirada puesta en el porvenir.
La enseñanza primaria y todas las en­
señanzas, sabrán resistir, preservar lo con­
quistado y aprontarse para el gran salto
adelante que no hemos podido dar.
Tenemos también nuestra lección que
aprender, de las palabras del viejo oligar­
ca del siglo IV antes de Cristo.
ni
Nos queda ahora discutir las posibilida­
des y limites de la acción educadora fren­
te a la profunda crisis que afecta a nues­
tro país. La educación de la infancia —es­
pecialmente— ha sido el caldo de cultivo
propicio para que las floras ideológicas
más ilusorias se desarrollasen sin control.
La primera gran ilusión que ha hecho es­
tragos en el pensamiento pedagógico es la
de que formando al niño formamos al hom­
bre. La podríamos llamar el sueño o en­
sueño pestalozziano.
Ha sido un factor recurrente en casi to­
das las generaciones educacionales, que
sólo la crudeza de nuestro siglo ha sofre­
nado a medias. Nuestra escuela pública —a
la par del pensamiento pedagógico burgués
mundial— sufrió a fondo ese clima fala-
closo a partir de la primera guerra mun­
dial de 1914-18, con el surgimiento de la
educación nueva y sus lemas: "escuela ac­
tiva”, "siglo de los niños” til), "comuni­
dades escolares libres”, etc.
Jamás se presenció en la historia del
pensamiento un descarrio ideológico tan
profundo sobre los fines y posibilidades de
la educación humana. Por lo menos, en
planos colectivos, jjues, en lo individual ya
Platón habia llevado a su expresión má­
xima las concepciones del optimismo edu­
cacional. Todo esto venía sutilmente liga­
do con las teorías sobre “el apostolado de
la enseñanza", que querían convertir al
maestro en un eunuco ideológico al mar­
gen del fragor de las luchas sociales. La
generación nuestra sabe lo que costó des­
truir esas utopias, hacer formar concien­
cia de que éramos obreros de la enseñan­
za, formar sindicatos (palabra casi prohi­
bida para las asociaciones magisteriales)
y acercarnos y estrechar filas con la clase
obrera para participar activamente en la
lucha de clases.
Todo esto estaba profundamente imbri­
cado con la preparación ideológica que la
burguesía daba —y da— al magisterio. El
magisterio ha sido la victima propicia pa­
ra todas las “modas” del pensamiento. (Si
no recordamos mal, algo parecido a esto,
dijo Vaz Ferreira en uno de sus escritos).
A comienzos del siglo y por largo tiem­
po, tuvimos, precisamente, nuestro periodo
"Vaz Ferreira", que nos hizo mucho bien,
pero también mucho daño. Vino después,
la corriente avasalladora de la "educación
nueva”, corriente tumultuosa, que todo al­
bergaba en su seno, desde las serias con­
tribuciones de Dewey a los dislates de Wy-
neken. Por largos años el magisterio se
dejó arrastrar por las distintas panaceas
de los “planes”: Plan Decroly, Método de
Proyecto, Plan Dalton, Plan Estable, etc.
En el plano filosófico las rotativas ma­
drileñas o tucumanas de Luzuriaga iban
traduciendo al filósofo alemán de turno, y
así tuvimos nuestro periodo Max Scheler,
alternado con otros menores, como Messer,
Kerschesteiner, Aloys Müller y otros. Em­
pezó después la ola pesada de Jaspegflque
aún parece perdurar). Todo esto tenía su
correlato en una profusa corriente psico­
lógica, de la cual emergió Freud y sus epí­
gonos, como figura dominante para inter­
pretar el alma infantil.
Prácticamente avasallado por esta Ba­
bel de tendencias todas rigurosamente
"idealistas", “humanistas”, "espiritualis­
tas”, de "valores eternos", de “alma” y
“complejos”, el joven maestro se veía de
pronto en su salón de clase más perdido
que orientado para su modesta labor de
todos los días.
Es natural que sobre este trasfondo ideo­
lógico surgiese una valoración errónea de
la gravitación de la función educadora so­
bre el cambio social. Por varias décadas,
especialmente en el amplio periodo de la
educación nueva, el mito demiúrgico pose­
yó a los educadores. La dureza del mun­
do contemporáneo fue suficiente por si so­
la para dar un contenido más realista al
alcnnce de la función docente.
Hoy día, creemos que ya no se sobreva­
lora, pero también debemos de cuidarnos
de caer en el peligro de subestimarla. Por
el juego de las circunstancias históricas
cada día tiene más peso la acción de
las élites educadoras e Intelectuales sobre
el destino del mundo contemporáneo.
Factor —entre otros factores— su misión
histórica depende, dentro y fuera de las
aulas, de la densidad, decisión y firmeza
de sus contenidos ideológicos.
Y si logramos que una voluntad de es­
píritu científico, de amor lrrenunciable a
la verdad, y de solidaridad humana, im­
pregnen la acción educadora, su peso pue­
de ser de mucha y creciente entidad en
el complejo de las luchas contemporáneas.
CONCLUSIONES
1? Los .objetivos de la Escuela Pública
uruguaya previstos en la Reforma Escolar
de José Pedro Varela, sólo han sido cum­
plidos parcialmente en todo lo que va aei
siglo XX.
2? Las carencias fundamentales de la
Reforma Escolar —especialmente la falta de
un plan orgánico de edmuyj ral— no
han sido subsanadas todavía.
—32_La_Esetteia 'PUbliear —pese a esas ca­
rencias— ha sido la primera experiencia
de vida comunitario-democrática de nues­
tro pueblo, y ha influido profunda y posi-v
tivamente en la gesta de una conciencia p
nacional muy sensible a los valores de li- p
bertad y democracia.
4? La experiencia histórica ha demos­
trado que la función liberadora de la edu­
cación pijHtTWi fes sólo iin tactóf rélBttvo
—y no el mayor— en la dinámica de los
cambios sociales.
5“? La acción decidida del magisterio
—apoyado en el pueblo— ha resultado ser
el primer sostén de la Escuela Pública uru­
guaya ante la falencia de las clases diri­
gentes.
6? El destino de la educación pública
uruguaya se presenta cada vez más como
un proceso unitario —en sus objetivos y
riesgos históricos^- jue debe ser abordado
y defendido en forma conjunta desde la
Escuela a.4ar-Untversidad.
7® La situación del país y el balance de
las etapas vividas, hacen imprescindible
una _ profunda reelaboración auto-critica -
de las metas y de los objetivos actuales
de la educación ^pública nacional.
Montevideo, abril de 1970.
 el principio de autonomía
y la coordinación de la enseñanza
por Arturo E. Rodríguez Zorrilla y Ademar L. Sosa
1. Concepto de Autonomía. — La “Au­
tonomía" es un concepto jurídico. Pero
también, en lo que tiene referencia con los
órganos de la enseñanza, tiene un signi­
ficado pedagógico muy especial.
Por eso, toda conceptualización o defini­
ción de la Autonomía que sólo tenga en
cuenta uno de ambos aspectos, significará
una visión parcializada, y por lo tanto fal­
sa, de su realidad.
Tal vez con peligro de esquematizar, po­
demos decir que, mientras lo pedagógico
otorga el “contenido" del concepto, lo jurí­
dico da su “forma”.
Pero en este caso, como en todos, conte­
nido y forma no se encuentran aislados
sino, por el contrario, en constante y pro­
funda interrelación.
La ciencia del Derecho nos dice que la
Autonomia significa una determinada si­
tuación funcional dentro del orden jurídico
estatal y que un órgano es autónomo cuan­
do goza de una relativa libertad integrado
en la estructura del Estado.
El órgano se mantiene en el Estado y su
libertad es relativa porque el desprendi­
miento absoluto, la total desvinculación,
implicaría "independencia”, concepto que
trasciende, obviamente, el de “Autonomia"
y que no puede ser admitido en el caso
de la descentralización por servicios o
funcional.
Sabemos que la autonomía es un grado
determinado de descentralización. En ra­
zón de la finalidad oe este informe, obvia­
mos la discusión acerca del momento en
que la descentralización se transforma en
autonómica y damos por admitido que es
autónomo todo órgano cuyos actos admi­
nistrativos “estricto sensu", es decir indi­
vidualizados o concretos, no pueden ser
anulados por los emitidos por otro órgano.
En otras palabras, que la Autonomía radi­
ca en la inexistencia de relación jerárquico-
admintstrativa.
La integración del órgano autónomo en
el Estado se produce, entonces, a través
de su subordinación a las normas legales
y, en su caso, a las concretas de tipo
jurisdiccional.
En nuestro orden Jurídico, la autonomía
funcional se concreta en la existencia de
los llamados, precisamente, Entes Autóno­
mos, cuya existencia constitucional recono­
ce su origen en la Carta de 1918.
2. Forma y contenido. — Pero si el De­
recho puede explicar la “forma”, es decir
el "cómo" de la Autonomía, sólo la realidad
social puede darnos el “porqué” de la mis­
ma, o lo que es Igual, su "contenido".
Creemos que lo importante es hallar la
relación entre el contenido y la forma, es
decir, el enlace entre el “porqué” y el “có­
mo". Ese enlace se opera, en todos los
casos, a través de un principio que, reco­
nociendo una realidad social, impone un
instituto jurídico.
Y en lo referente a nuestro tema, nos
parece no estar equivocados si afirmamos
que ese principio es el de la “especialidad
del órgano". Esa especialidad existe en to­
dos los órganos del Estado, ya que todos
se encuentran afectados a cometidos con­
cretos; pero en algunos casos adquiere im­
portancia tan singular que obliga al cons­
tituyente y al legislador a volcarla en for­
mas institucionales precisas y especificas.
Asi en nuestro Derecho, determinados
contenidos funcionales imponen la forma
autonómica y dentro de esa forma, inclu­
sive. los matices recono-en su causa en la
importancia de esos contenidos.
La Autonomia de los entes de la enseñan­
za existe y adquiere determinada forma en
razón del contenido especiaHsimo de su
función, que es la docencia. En la medida
en que esa función se desarrolla y adquie­
re importancia es reconocida por la norma
jurídica que debe adecuar sus "formas”
institucionales a su “contenido” pedagógico.
Es importante entonces analizar el pro­
ceso histórico en el Uruguay, aunque más
no sea en forma esquemática, a través de
ambos aspectos y ver en qué medida los
mismos guardaron la debida relación ade­
cuándose recíprocamente.
3. Nuestra tradición autonómica. — El
Dr. Eugenio Petit Muñoz, tal vez el máxi­
mo historiador del Derecho entre nosotros,
ha demostrado que la tradición autonómica
de nuestra enseñanza reconoce como ger­
men v antecedente la que nutrió a las uni­
versidades españolas e indianas, desde las
cuales se trasladó, en el periodo indepen­
diente, a nuestras casas de estudio.
En el Uruguay, el reconocimiento jurí­
dico de esta tradición no observa un desa­
rrollo absolutamente lineal. Por el contrario,
la evolución institucional al respecto nos
muestra periodos de ascenso y retroceso
que obedecen en muchos casos a las in­
fluencias directas de la lucha política y
aue, en ocasiones, significan una distorsión
Ce la relación entre la realidad pedagógica
y la Juridica, de la que habláramos ante­
riormente.
Pero la tradición, expresada por la “vo­
luntad autonómica” de la enseñanza, ha
salido triunfante en la mayor parte de las
veces, aun en los momentos de mayor pe­
ligro, frente a los gobiernos más autorita­
rios. Esa “voluntad autonómica” ha sido
analizada en forma magnifica por el Dr.
Antonio M. Grompone en su libro “Uni­
versidad Oficial y Universidad Viva”; en
él, el autor hace especial hincapié en el
aspecto social, vivo, del concepto de auto­
nomia, el que se nos aparece como suma­
mente rico en expresividad. Ese aspecto, si
bien coexiste y se relaciona activamente
con el puramente juridico-formal, es esen­
cialmente distinto a él. La Autonomia pue­
de o no estar reconocida por los textos
constitucionales o legales pero, en cierto
sentido, lo esencial no radica en ese reco­
nocimiento (aun cuando no se puede ne­
gar la importancia que reviste) sino en la
existencia de una realidad que permita y
provoque el nacimiento de la autonomia y
que la haga “vivir” fecundamente.
Si en el caso de los organismos indus­
triales, comerciales y bancarios, la autono­
mia nace como una realidad viva antes de
su reconocimiento por el orden jur.dico y
existe aun contra la voluntad de ese mis­
mo orden juridico es porque hay, por de­
bajo y por encima de la norma, una reali­
dad que, a pesar suyo, actúa vivamente e
impulsa la existencia, acorde o no con la
propia norma, de determinadas institu­
ciones.
Lo propio ocurre en el campo de la en­
señanza. Hay una realidad “viva”, que nace
y crece a despecho de los limites jurídicos
que en vano intentan oponérsele, hasta que
el orden juridico se reconoce públicamente
vencido por esa realidad y se transforma
adecuándose a ella, aceptando, finalmente,
su carácter de superestructura socialmen­
te condicionada.
Para el Dr. Grompone, el meollo de la
cuestión radica en el aspecto técnico; los
entes de la enseñanza cumplen un fin espe­
cifico que lo es la cultura, en el amplio
sentido del vocablo: información, investi­
gación y formación. En la medida en que
ese cometido sea aceptado y encarado con
total responsabilidad, el órgano docente
será verdaderamente autónomo. Y lo será
a pesar de las imperfecciones o limitacio­
nes normativas, de la misma manera que
deiará de serlo aun bajo la protección del
orden jurídico más formalmente “autono­
mista”, si no comprende la responsabilidad
del cumplimiento de e=os cometidos bási­
cos. Es así como en nuestro pais. igual que
en todas partes del mundo, la marcha ha­
cia una real autonomía, por parte de los
órganos de la enseñanza, reconoce, no so­
lamente la necesidad de una lucha cons­
tante frente a los intentos externos de in­
tromisión. sino también la otra lucha,
interna, por lograr una efectiva realización
de si misma.
(p a n a la página alguianta)

Y la historia de nuestra Universidad de­
muestra que ha sabido cumplir plenamente
con ese cometido, logrando su realización
aun en los momentos mas oscuros y en
medio de las luchas mas enconadas, ga­
nándose el derecho a la autonomía en la
calie y en el claustro.
En 1961, cuando la Ley Orgánica con­
taba apenas con dos años, pudo escribir
Petit Muñoz: “De todo este largo proceso,
bajo el formalismo que prestaba, por una
parte, apariencias meramente deprecatorias
a las expresiones de la Universidad, siendo
asi que ellas eran en verdad exigencias re­
clamadas enérgicamente, en los hechos, por
la totalidad de sus elementos, y por la
otra, un tono de concesión graciosa a las
del Poder Ejecutivo, que eran en la reali­
dad el resultado de su capitulación inicial
ante aquélla, resulta evidente que la Uni­
versidad. gracias a sus luchas, habia ad­
quirido los dos derechos a que antes aludí:
el de elaborarse su propio estatuto y el de
elegir Rector... “Todas las veces que se
le haya desconocido, después, permanecía
vivo, no obstante, pujante siempre, desde
la región de las idealidades Jurídicas, pron­
to a mostrarse transformado en acto de
lucha, a cada triunfo momentáneo de la
opresión, y pasada ésta, como virtualidad
para el futuro, como bien Jurídico intan­
gible, y con fuerza para seguir presidiendo,
acaso invisible, desde lo profundo, el dis­
currir de los periodos normales de libertad
y de respetuoso ordenamiento institucional.
Asi también esos derechos —el de elabo­
rarse su propio estatuto y el de elegir Rec­
tor— los ha adquirido nuestra Universidad,
no por merced de la dictadura de Terra
sino por haberlos conquistado precisamente
contra ella” (“El derecho de la Universi­
dad a darse su propio estatuto”).
Hoy vivimos momentos mucho más difí­
ciles para la Universidad y para la ense­
ñanza; sin embargo debemos recordar que
la tradición autonómica nació en el Uru­
guay con la enseñanza misma. Mucho an­
tes de 1958 y mucho antes, inclusive, del
reconocimiento constitucional de 1918.
4. Etapas del proceso histórico. — El pro­
ceso de “autonomización" de la enseñanza
en nuestro país marca un primer periodo
ascendente que tiene sus puntos culminan­
tes en la Constitución de 1918, cuyo articu­
lo 100 posibilita jurídicamente la máxima
descentralización, y en la Ley de 1924, que
solucionó a favor de la Universidad el
conflicto interpretativo que la disposición
constitucional habia suscitado.
En 1935, la dictadura terrista asesta un
rudo golpe a la Universidad, desprendiendo
de su seno a la Enseñanza Secundaria, que
encuadra en una confusa y mal intencio­
nada Ley Orgánica, obra material del en­
tonces Ministro de Instrucción Pública,
Dr. Martin R. Echegoyen.
No obstante, la dictadura no se atreve a
tocar la Universidad en la que va a ser en
adelante su función especifica: la enseñan­
za superior. Y la Universidad se rehace y
mantiene la lucha y la voluntad autonó­
mica, logrando un nuevo triunfo en 1952,
con el reconocimiento constitucional del
co-gobiemo, el que va, finalmente, a ser
plasmado en la Ley de 1958. Un año antes,
la Ley de Presupuesto de 1957 había ins­
taurado el sistema de las partidas globa­
les, lo que significó un enorme paso ade­
lante en la autonomía financiera de los
órganos docentes.
Pero de alli en adelante va a comenzar
un período de lucha mucho más difícil para
la Universidad y los entes de la enseñanza
en general. La agudización de las contra­
dicciones sociales que van a hacerse cada
vez mayores en el transcurso de la década
del sesenta y la consciente y necesaria in­
tegración de los órganos culturales en una
realidad como la nuestra, donde un pro­
fundo cambio estructural se constituye en
la única posibilidad de desarrollo econó­
mico —y por ende cultural— real y efec­
tivo, se traducen en la contradicción insal­
vable entre el poder político y la enseñanza.
La Constitución de 1967 marca un evi­
dente retroceso en las posibilidades auto­
nómicas de la cultura, siendo el sistema de
presupuesto por programa uno de los me­
dios de que se va a valer el Gobierno para
limitar la libertad de los entes de la ense­
ñanza, ahogándolos económicamente.
El caricaturesco proyecto seudocoordl-
nador del COSUPEN y, finalmente, las in­
constitucionales intervenciones de Ense­
ñanza Secundarla y la Universidad del
Trabajo demuestran hasta qué punto la
antinomia AUTORIDAD-CULTURA es, en
estos momentos, una triste pero insoslaya­
ble realidad.
No obstante, la historia nos enseña que
“la voluntad libre de los hijos libres de la
cultura” ha sido capaz de superar momen­
tos tan difíciles (o peores) como los que
hoy vivimos. Hagamos entonces historia; y
vayamos a ella, no en busca de simple con­
suelo en las victorias pasadas, sino a hallar
en sus recodos la voluntad y la decisión
autonómica que aún vive en las aulas y
que nos permite el mismo optimismo, me­
surado pero firme, que hizo repetir a Petit
Muñoz, en 1970, las mismas frases que es­
cribiera en 1961.
5. El nacimiento de la Universidad. —
La primera fase de la evolución histórica
de la autonomía de la enseñanza se va a
desarrollar dentro de los lincamientos Ju­
rídicos de la Constitución de 1830, cuyo
artículo 79 establecía que “El Presidente es
el jefe (gefe) superior de la administración
general de la República”. Se trataba de
un régimen fuertemente centralizado. Esa
centralización se adecuaba a la ideología
de los constituyentes y reconocía una si­
tuación real en nuestro Estado, escasamen­
te poblado y con cometidos poco numerosos
y complejos.
Sin embargo, aun dentro de la vigencia
de esa primera Constitución, los cometidos
estatales van a verse sensiblemente au­
mentados y van a adquirir una creciente
complejidad. Ello va a ser motivo de un
rebasamiento, por parte de la realidad so­
cial, de los límites establecidos por la Cons­
titución a una posible descentralización,
que va a ser cada vez más necesaria y que,
finalmente, va a darse, a despecho de las
vallas constitucionales.
Es asi que en las últimas décadas del
siglo pasado comenzaron a florecer en el
Uruguay organismos estatales, prestadores
de diversos servicios públicos, que actuaron,
formal y materialmente, como verdaderos
entes descentralizados.
üno de ellos fue la Universidad, cuyo
primer ensayo de creación reconoce su ori­
gen en la Ley de 11 de junio de 1833 (Ley
Larrañaga). Su artículo 13 establece que
la Universidad "será erigida por el Presi­
dente de la República luego que el mayor
número de las cátedras (ocho) referidas, se
hallen en ejercicio, debiendo dar cuenta a
la Asamblea General con un proyecto re­
lativo a su arreglo”. El Poder Ejecutivo
nombraba a los profesores ("preceptores" -
Art. 99) que duraban en sus cargos “mien­
tras tuvieran alumnos y buena comporta­
ción” (Art. 109) y regulaba “las materias
de enseñanza, duración de los cursos y for­
mas provisionales para el arreglo interior
y exterior de las clases” por medio de un
proyecto de reglamento” que presentará a
la sanción de las Cámaras” (Art. 119).
La Ley no establecía otras autoridades
que el Poder Central, ignorando la posible
existencia de Rector, Director, etc.
Luego de cinco años de ensayo, el Pre­
sidente Oribe, por decreto de 27 de mayo
de 1838 “instituye y organiza” la Universi­
dad, la que es definitivamente establecida
por un nuevo decreto de 14 de julio de
1849, que, en su primer artículo, dispone la
inauguración para el día 18.
El Reglamento y Plan de Estudios es
aprobado el 2 de octubre del mismo año,
habiendo sido elaborado, íntegramente, por
las autoridades universitarias, a pesar de
la fuerte centralización impuesta por las
normas anteriormente citadas, incluida en
los lincamientos generales de la Constitu­
ción vigente.
El Poder Ejecutivo, presidido entonces
por Joaquín Suárez, estampa, un día des­
pués de la aprobación formal del Regla­
mento y Plan de Estudios, a su pie, estas
históricas frases: “Contéstese que el Go­
bierno aprueba en todas sus partes el tra­
bajo que se acompaña, y que se complace
en reconocer en él, el celo e ilustración
con que tanto se distinguen los individuos
que componen el Consejo, y los recomienda
a la consideración y aprecio del Gobierno".
La Universidad abarca todas las ramas
de la enseñanza y su dirección y adminis­
tración queda a cargo de un Consejo Uni­
versitario y de un Rector, bajo la superin­
tendencia del Ministro de Gobierno, ac­
tuando este último como Secretario del
Presidente de la República.
La autonomía era bastante amplia, en
cuanto a la iniciativa en lo referente al
nombramiento de autoridades y funciona­
rlos docentes, asi como al establecimiento
y reforma de planes de estudio, nuevas
asignaturas, etc. Claro que de acuerdo a la
estructura de la Constitución vigente, cual­
quier resolución necesitaba la ulterior apro­
bación del Poder Ejecutivo; pero las ca­
racterísticas especiales del cometido espe­
cifico de la Universidad hizo que, gene­
ralmente, y con algunas excepciones, el
efectivo gobierno del organismo, en los he­
chos, lo ejercieran sus propias autoridades.
6. El primer conflicto. — No obstante,
durante la vigencia de las normas de 1849
se va a producir el primer conflicto de
envergadura entre el poder central (en
manos del dictador Máximo Santos) y la
Universidad, cuyo Rector era el Dr. José
Pedro Ramírez, promovido a raíz de la des­
titución, por parte del Poder Ejecutivo, del
profesor de Historia, don Luis G. Des-
teffanis, en virtud de sus opiniones antl-
artlguistas.
El conflicto se resuelve con la destitución
del Rector, diez miembros del Consejo y
el profesor Dr. Justino Jiménez de Aré-
chaga. El Poder Ejecutivo nombra Rector,
en el año 1883, al Dr. Vasquez Acevedo a
quien encarga, además, la redacción de un
proyecto de Ley Universitaria.
Nace así la primera Ley Orgánica de la
Universidad (N9 1.825 de 14 de julio de
1885), que recibe la inspiración francesa
y la de la conocida en la Argentina como
“Ley Avellaneda”.
Esta ley elimina a los estudiantes de la
Sala de Doctores, y aunque otorga a ésta
la facultad de presentar una terna de can­
didatos para el nombramiento del Rector,
permite al Poder Ejecutivo prescindir de
la terna para el caso concreto del propio
Dr. Vásquez Acevedo y mantenerlo en bu
cargo* hasta nueva elección.
En su articulo 24 establece que “la sec­
ción de Enseñanza Secundaria y cada una
de las facultades de enseñanza suoerior
tendrán un Decano que será nombrado por
el Poder Ejecutivo a propuesta del Rector".
Según Petit Muñoz, esta ley se constituyó
en el “último de los triunfos que el milita­
rismo, encarnado sucesivamente en los go­
biernos de Latorre y de Santos, logró con­
tra la Universidad”.
El derecho del Poder Ejecutivo-a recha­
zar la terna sólo subsiste hasta 1889, ya
que la ley de 25 de noviembre de ese año
no lo mantiene.
7. Avance autonómico y evolución del
organismo universitario. — No obstante, el
régimen de 1885 y 1889 va a permitir el
acrecentamiento gradual de la descentra­
lización. Las funciones docentes, en los he­
chos, correspondieron al órgano central de
la Universidad, que se constituye asi en un
órgano fuertemente centralizado en lo in­
terno, según el modelo de la Universidad
Napoleónica.
Toda la actividad técnica correspondía al
Consejo de Enseñanza Secundaria y Supe­
rior (Enseñanza Primaria habia sido crea­
da como organismo separado por Decreto-
Ley N9 1.350, de 24 de agosto de 1877) y
funcionaba por medio de propuesta de di­
cho órgano ante el Poder Ejecutivo, que
era quien, en definitiva, decidía. De todas
maneras, como ya hemos dicho, el Poder
Central generalmente aceptó las decisiones
del Consejo Universitario, que, con esca­
sas excepciones, era quien verdaderamente
gobernaba.
Podemos anotar, en ese momento, dos ca­
racterísticas esenciales en lo que se refiere
a la autonomía del ente: a) acrecenta­
miento cada vez mayor, en los hechos, de
la autonomía de la Universidad frente al
Poder Central en todo lo referente a la
actividad técnica; b) reconocimiento de
esa autonomía, unitariamente, en el ór­
gano central de la Universidad.
Una posición completamente opuesta Iba
a asumir, en lo que tiene que ver con el
segundo de los puntos anotados, la Ley N9
3.425, de 31 de diciembre de 1908, llamada
“de reorganización universitaria”. También
esta ley tuvo su origen en un conflicto en­
tre la Universidad, bajo el rectorado del
Dr. Eduardo Acevedo, y el Poder Ejecutivo
a cargo del Dr. Claudio Williman. El pro­
yecto inicial, redactado por el entonces Mi­
nistro de Industrias, Trabajo e Instrucción
 Pública, Dr. Gabriel Terra, reaccionando
exageradamente contra la excesiva centra­
lización interna del régimen anterior, su­
primía el Rector, el Consejo Universitario
y los Decanos, trasladando sus cometidos a
Rectores y Consejos de Facultad, designa­
dos los primeros por el Poder Ejecutivo,
dentro de ternas propuestas por los Con­
sejos, presididos todos ellos por el Ministro
de Instrucción Pública.
La Universidad reaccionó en defensa de
sus fueros, y luego de varios meses de po­
lémica se llegó a una solución transaccio-
nal, según la cual se mantuvieron el Rector
y el Consejo Central Universitario, pero
despojándose a estos órganos de importan­
tes cometidos que van a atribuirse a los
órganos directivos de las Facultades.
Esta ley, inspirada en las reiormas fran­
cesas impulsadas por Liard y Poincaré en
1896, atribuye a las Facultades una indivi­
dualidad propia, desplazando la autonomía,
hasta ahora radicada en el órgano central
universitario, hacia ellas. Y fuera de los
motivos políticos que puedan haberla ins­
pirado, significa algo tan importante como
reconocer que lo fundamental en los come­
tidos universitarios radica en su actividad
esencialmente técnica y que ésta se ex­
presa a través de cada una de sus ramas
especializadas.
Desde 1908 son los Consejos de Facultad
quienes, siempre con posterior aprobación
del Poder Ejecutivo, designan el personal
docente, establecen y reforman planes de
estudio y toman las decisiones de carácter
técnico.
8. Repercusión de la "Reforma Univer­
sitaria" Cordobesa. — El año 1918 va a ser
de extensas y profundas luchas estudianti­
les. La reforma lanza su primer grito en
Córdoba en ese año y sus repercusiones en
el Uruguay, que había vivido ya la larga
.huelga estudiantil de 1917, van a ser de
consecuencias.
No es del caso historiar la larga lista de
reivindicaciones que implicaba el movi­
miento de la Reforma, lanzado a la con­
quista de una nueva Universidad, frente al
anacronismo que supon.a la Escolástica
reinando aún en buena parte de la cultura
latinoamericana.
Coincide con esos movimientos la refor­
ma constitucional inspirada por Batlle y
Ordóñez y que. ratificada por el plebiscito
dei 15 de noviembre de 1917 y promulgada
el 3 de enero del ano siguiente, va a entrar
en vigencia el 1» de marzo de 1919.
9. El articulo 100 de la Constitución de
1918. — La Constitución de 1918, adecuán­
dose a la realidad social imperante, va a
reconocer, en su articulo 100, tal vez su más
importante disposición, la descentraliza­
ción administrativa, ya existente en los
hechos.
Aunque se establecen con carácter nece­
sario los Entes Autónomos de la enseñanza
tasi como en 103 servicios que constituyen
el dominio industrial del Estado) se man­
tiene la supei intendencia del Poder Ejecu­
tivo. a través del Consejo Nacional de Ad­
ministración, sobre los Consejos de esos En­
tes Autónomos. La redacción de este articu­
lo provocó grandes polémicas referentes a
la extensión de esa superintendencia. En
efecto, se produce un nuevo conflicto en­
tre el Poder Ejecutivo y la Universidad, en
el año 1922, al entender el Consejo Nacio­
nal de Administración que las disposicio­
nes referentes al pedido de inscripción,
apertura, prórroga, clausura de cursos, etc.,
se hallaban sujetas a la aprobación del
Poder Ejecutivo, hasta que la ley fijara el
alcance de la segunda parte del articulo
100. La tesis de la Universidad, por el con­
trario, era que el articulo 100 dejaba sin
efecto las disposiciones de la Ley Orgánica
al respecto y que, por lo tanto, desde ese
momento la Universidad nombraba a sus
funcionarlos y aprobaba sus planes de es­
tudio sin necesidad de intervención alguna
del Poder Ejecutivo.
El Poder Ejecutivo aceptó de hecho esa
interpretación, en lo que se relena a pro­
gramas y decisiones de carácter técnico-
docente, no recibiéndolos para su apro­
bación.
La designación del personal docente fue
dejada libremente a cargo de la Universi­
dad a partir de la Ley 7694, de 14 de fe­
brero de 1924, que atribuyó esa función a
los Consejos de cada Facultad, sin inter­
vención alguna del Poder Eiecutivo y, fi­
nalmente, se extiende de hecho esa facul­
tad a la de nombrar funcionarios admi­
nistrativos y Decanos.
La Ley 9292 de 2 de marzo de 1934, de­
clara inapelables ante el Consejo Central
las resoluciones de carácter técnico de los
Consejos de Facultad, siguiendo la linea de
establecer la autonomía en el aspecto téc­
nico en los órganos especializados y no en
el organismo central universitario.
10. La Constitución de 1934 y la segre­
gación de Enseñanza Secundaria. — La
Constitución de 1934, nacida en plena dic­
tadura, va a sustituir la única disposición
de la anterior por una Sección entera, de
trece artículos. Dos meses antes de su en­
trada en vigencia, había sido presentado
en la “Asamblea Deliberante” un proyecto
firmado por el ministro Abadie, que inten­
taba cercenar las facultades esenciales de
la Universidad, ya que poma el nombra­
miento de los Decanos en manos del Po­
der Ejecutivo y facultaba a éste para hacer
observaciones a los planes de estudio y
llevarlos al Poder Legislativo a los electos
de una nueva consideración. La resistencia
de la Universidad evitó la aplicación de
esas disposiciones de la llamada “Ley
Abadie”.
No obstante, en un increíble pacto cele­
brado entre las dos principales fuerzas gol-
pistas, el voto de los herreristas para la
creación de “Conaprole” fue permutado por
la aprobación del terrismo a la segrega­
ción de Enseñanza Secundaria de la Uni­
versidad. Y asi nació el nuevo Ente, vi­
ciado —aunque no es lo mas importante—
de nulidad formal, ya que no se obtuvieron
los dos tercios de votos que la Constitución
exigia —y exige aún— para la creación de
un nuevo Ente Autónomo.
Fue un rudo golpe para la Universidad,
que veia desprender de su seno la ense­
ñanza media, relegada, en virtud de la Ley
Orgánica de 11 de diciembre de 1935, a una
"semi-autonomia” que impedía, por el mo­
mento, su plena integración a la lucha con­
tra la dictadura.
11. La Universidad y la coordinación: el
proyecto de “Estatuto Universitario”. — Ad­
quiere entonces gran importancia un pro­
blema hasta entonces radicado casi exclu­
sivamente en el seno de la Universidad: la
coordinación de las distintas ramas de la
enseñanza. Y la primera respuesta de la
Cultura al golpe asestado por la Autoridad
es el proyecto de Estatuto Universitario, en
el que la Comisión de Estatuto de la Asam­
blea del Claustro había venido trabajando
desde octubre de 1934 y que fue aprobado
en julio del año siguiente.
El proyecto se nos puede aparecer ahora
como utópico, pero tiene la importancia de
significar el primer intento de organización
integral de la cultura bajo un Estatuto que,
al decir de Petit Muñoz, constituía "un
verdadero código de la organización de la
cultura, la enseñanza y la educación públi­
ca nacionales, cuyos servicios, en sus dife­
rentes sectores se estructuraban, cada uno,
autonómicamente con respecto a los demás
pero coordinados todos entre si, de modo
que venían a integrar armónicamente un
vasto conjunto, autónomo, a su vez, que
constituía la Universidad". El articulo 17
del proyecto establece que "La Universidad
de la República es el conjunto de los orga­
nismos de cultura del Estado” y en el 47
se la integra por seis secciones: 17) la en­
señanza primaria: 2“?) la enseñanza secun­
daría; 37) la enseñanza industrial; 47) la
enseñanza profesional; 57) la enseñanza
superior; 67) los organismos auxiliares de
la cultura.
El principal redactor del proyecto fue el
Dr. Lincoln Machado Ribas, autor, segura­
mente, del informe que lo acompañó y en
el que se dice que "la función cultural es
indivisible” y que "las distintas etapas de
la enseñanza se traban y combinan en in­
numerables aspectos y formas, al punto que
existe entre ellas una indispensable y es­
trecha interdependencia”.
El proyecto, por supuesto, no fue apro­
bado. pero se mantiene como símbolo de
la voluntad autonómica de una cultura que,
cercada por las más oscuras fuerzas, guarda
el valor y la conciencia de sus derechos
como para dar una respuesta de tal mag­
nitud. Asi, el primer intento serio de coor­
dinación de la enseñanza surge desde el
propio seno de la Universidad, que ratifica
de esta manera su indoblegable voluntad de
vivir y realizarse libre en sus específicos e
lrrenunclables cometidos culturales.
12. Nuevas luchas por la Autonomía: la
reforma constitucional de 1951; la Ley Or­
gánica de 1958. — Guerra y posguerra sig­
nifican para el Uruguay, en trágica para­
doja, un periodo de bonanza económica y,
por ende, de apaciguamiento de las luchas
sociales. La Universidad mantiene la lucha
autonómica y, llegando a la década del cin­
cuenta, un nuevo pacto entre los partidos
tradicionales tiene como resultado la refor­
ma constitucional de 1951 que va a signi­
ficar el Colegiado integral en el Poder Eje­
cutivo y el reparto proporcional de los car­
gos públicos entre las dos fuerzas políticas
mayontanas. Rumores de nuevas limita­
ciones a la autonomía ponen en guardia a
la Universidad, que es invitada a redactar
las disposiciones pertinentes; éstas son
aprobadas, casi sin discusión, en la Asam­
blea General, con funciones constituyentes.
La nueva Constitución, puesta en vigen­
cia en 1952, cuenta con un Capitulo espe­
cialmente dedicado a la enseñanza dentro
de la Sección referente a los Entes Autó­
nomos y Servicios Descentralizados. En este
Capitulo se pueden anotar los siguientes
elementos positivos; a) se establece a la
Universidad como Ente de existencia cons­
titucionalmente necesaria y se hace pre­
ceptivo para ella el co-gobierno tripartito
(Art. 205, Inc. 27); b) se dispone que los
Entes de Enseñanza pública serán oidos con
fines de asesoramiento, en la elaboración
de las leyes relativas a sus servicios, por
las Comisiones Parlamentarias (Art. 204,
Inc. 37); c) se les otorga, a los Consejos
de los Entes docentes, la competencia para
establecer el Estatuto de sus funcionarios,
reconociéndose expresamente el principio
de la "especialización del ente” (Art. 206,
Inc. 27); d) se impide la anulación de los
actos de los entes docentes y la remoción
de los integrantes de sus Consejos Direc­
tivos por razones de simple conveniencia,
e3tableeiénao.,e 10 que algunos autores han
llamado la "autonomía política” de la en­
señanza (Arts. 199, 200 y 207 —actuales
197, 198 y 205).
En el año 1957, como ya dijéramos, se
establece el sistema de “partidas globales”,
lo que significó un importante paso en la
“autonomía nnanciera" de los Organos de
la enseñanza.
A pesar de las disposiciones constitucio­
nales al respecto, la Universidad tiene que
dar nuevamente la lucha, en el Claustro y
en la calle, para lograr la sanción legisla­
tiva de su Ley Orgánica, la que finalmente
obtiene, en octubre de 1958 y que significa
la concreción de la autonomía y el co­
gobierno.
El segundo inciso del Art. 27 de la Ley
Orgánica Universitaria establece, dentro
de sus fines: "acrecentar, ailundir y de­
fender la cultura; impulsar y pioteger la
investigación científica y las actividades ar­
tísticas, y contribuir al estudio de los pro­
blemas de interés general y propender a
su comprensión pública; defender los va­
lores morales y los principios de justicia,
libertad, bienestar social, los derechos de
la persona humana y la forma democrá-
tico-republicana de gobierno". No puede
darse me.or muestra de la comprensión,
por parte de un órgano cultural, de sus
cometidos y de sus derechos y deberes. Esto,
en momentos en que vuelve a acrecentarse
en el Uruguay el problema social, iba a
tener como inevitable consecuencia, nuevos
enfrentamientos entre la Universidad y el
Poder Político.
13. La situación en la década del 60.—
En la década del sesenta se acelera lo que
había comenzado en la anterior. Las es­
tructuras caducas se defienden contra las
fuerzas de la cultura que las denuncian
como tales y desde el gobierno se impulsan
medidas que intentan socavar las bases de
una autonomía cada vez mas molesta. La
asfixia económica es un medio; la calum­
nia y los ataques embozados o abiertos
desde lo¡ bien montados medios de difusión
es otro. Junto a la Universidad, Secundaria
y la U.T.U., son mantenidas en un régimen
de autonomía limitada, donde la persecu­
ción ideológica puede llevarse a cabo con
mejores poiibilidades de éxito. Primaria,
por su parte, es regida por un Consejo en­
teramente sometido, desde el proceso de su
designación, al Poder Político.
Tenemos asi, en primer lugar la Univer­
sidad, reconocida constitucionalmente y cu-
(p asa a la p á g in a s ig u ia n ia )

yo gobierno, según la Ley Orgánica de 195«,
se compone íntegramente con miembros
elegidos por los tres órdenes, lo que, por
otra parte, lo prescribe la propia Consti­
tución desde 1952. Luego, en grado des­
cendente. Enseñanza Secundaria, cuyo Con­
sejo Directivo se integra con tres miembros
electos por los docentes, tres por los Con­
sejos de los demás Entes de la enseñanza
y el Director, que preside el órgano, pro­
puesto al Poder Ejecutivo por los seis
miembros restantes. En tercer término, la
Universidad del Trabajo, cuya Ley Orgáni­
ca es del año 1943, con un Consejo com­
puesto por once miembros, de los cuales
solamente dos son electos por los docentes.
Y, finalmente. Primaria, dirigida por un
Consejo Directivo de cinco miembros, de­
signados en su totalidad por el Poder Eje­
cutivo. En este último caso, diremos que el
Decreto Ley de 1877 fue reformado por la
Ley 6627, de 26 de julio de 1918 que fijaba
en siete el número de Consejeros. El De­
creto Ley de 8 de enero de 1943 los redujo
a cinco. La Constitución vigente, en la Dis­
posición Transitoria y Especial N), dispone
que, mientras no se dicte la ley prevista
para su integración, se mantendrá el nú­
mero de cinco Consejeros, tres de los cua­
les, por lo menos, deberán ser maestros con
más de diez años de antigüedad, todos de­
signados por el Poder Ejecutivo. La ley
prevista no se ha sancionado, ni parece que
se sancionará, por ahora, postergando asi
la antigua y justa aspiración de los maes­
tros, de obtener representación en el ór­
gano directivo de Enseñanza Primaria y
Normal.
La Constitución de 1967, si bien mantie­
ne, en la letra, las conquistas de 1952, sig­
nificó un paso atrás en lo que respecta a
la situación presupuestal de los Entes de
la enseñanza, al establecer el sistema de
“presupuesto por programa”, que limita su
libertad financiera y las posibilidades de
desarrollo racional. También se opera una
mayor limitación a la autonomía financiera
de los Entes docentes al otorgarse expresa­
mente a la Oficina de Planeamiento y Pre­
supuesto cometidos anteriormente de com­
petencia de la Comisión de Inversiones y
Desarrollo Económico, ya que ésta, por lo
menos, se integraba con Consejeros desig­
nados por los Entes de la enseñanza, mien­
tras que la Dirección de Planeamiento y
Presupuesto es un organismo integrado en
forma exclusiva por funcionarios de con­
fianza del Poder Ejecutivo. Por otra parte,
se hace incondicional la exoneración de
impuestos nacionales y municipales a las
instituciones de enseñanza privada, lo que
no deja de significar un ataque a la ense­
ñanza pública.
14. Los acontecimientos recientes. — Y
en los hechos, la situación se hace cada
dia más grave. En 1968 el Poder Ejecutivo
intenta destituir al Consejo Directivo Cen­
tral de la Universidad de la República, ma­
niobra que no prospera gracias a la gran
resistencia de la propia Universidad y de
la población en general. En ese mismo año,
las fuerzas policiales asaltan casi todos los
locales universitarios, en un acto de des­
conocimiento de la autonomía sin prece­
dentes en el país, incluyendo los periodos
de Latorre, Santos y Terra.
Finalmente, en febrero de este año, en
forma absolutamente inconstitucional, el
Poder Ejecutivo interviene Enseñanza Se­
cundaria y la Universidad del Trabajo. La
amenaza sobre la Universidad se cierne con
más fuerza caua día que pasa.
15. El problema de la coordinación en
la actualidad. — La coordinación de las di­
versas ramas de la enseñanza es una ne­
cesidad ineludible para todo Estado que
pretenda ofrecer una política educacional
coherente. Y en el Uruguay la falta de una
real coordinación crea dificultades en el
desarrollo funcional de cada uno de los En­
tes de la enseñanza y dificulta el cumpli­
miento pleno del cometido cultural en su
conjunto. Asi, los planes de estudio se pro­
yectan y ponen en funcionamiento en cada
una de las ramas de la enseñanza sin te­
ner en cuenta la participación de las res­
tantes, lo que produce problemas en torno
Al pasaje del educando de una o otra, crea
paralelismos y repellcones de asignaturas,
etcétera.
Desde los propios órganos docentes se
han ofrecido las mejores soluciones en ese
sentido. Ya hemos comentado el proyecto
de la Asamblea del Claustro Universitario,
del año 1935. Y también Enseñanza Secun­
darla, a través de las Asambleas de Profe­
sores prescritas por el articulo 40 de su
Estatuto (desde la Tercera en adelante),
presentó proyectos que, como el del Claus­
tro Universitario, podrán ser discutibles en
algunos de sus aspectos, pero que, de todas
maneras, significaron ensayos serios y ra­
cionales que debieron ser tenidos en cuenta.
Sin embargo, ninguno de ellos mereció la
más mínima consideración del Poder Po-
litico, empeñado en planear él mismo, la
coordinación, entrando en una función que
no es la suya especifica.
En la actualidad, la única forma de coor­
dinación existente, es la‘ integración cru­
zada de los órganos directivos de los Entes
docentes, pero no encuentra sentido ni
realización concreta al efectuarse en forma
parcial. Así el Consejo de Secundaria se
integra con miembros designados por los
restantes órganos de la Enseñanza y la
Universidad y Primaria designan también
dos de los once miembros del Consejo de
la U.T.U. Pero, a su vez, no existe la nece­
saria correspondencia, ya que Secundaria
no está facultada para designar Conseje­
ros en ninguno de los restantes Entes do­
centes y Primaria y la Universidad de la
República no integran sus respectivos Con­
sejos con miembros designados por los de­
más órganos de la enseñanza. Por otra
parte, las atribuciones de los órganos de­
signantes, son demasiado limitadas frente
a sus designados para que esa integración
cruzada pueda tener algún efecto positivo.
El articulo 12<? de la Ley Orgánica de
Secundaria establece que “El Ministro de
Instrucción Pública y Previsión Social (aho­
ra “Educación y Cultura") y el Rector de
la Universidad podran concurrir en cual­
quier momento al Consejo Nacional de En­
señanza Secundaría y tomar parte en sus
deliberaciones, con voz pero sin voto”. Esta
disposición, muy raras veces, o nunca, uti­
lizada, no significa tampoco un intento se­
rio de coordinación.
Por Decreto del 2 de abril de 1963, el
Poder Ejecutivo creó la Comisión Coordi­
nadora de los Entes de Enseñanza, cuyo
mayor mérito, tal vez haya sido su parti­
cipación en el Informe de la C.I.D.E., del
año 1966. En el mismo se propone la crea­
ción de un Consejo Superior de Educación,
integrado por un representante de cada
uno de los Entes de Enseñanza Pública y
el Ministro de I. Pública y Previsión So­
cial (ahora “Educación y Cultura”) que se­
ria su Presidente. Se propone, también, la
refundición de los dos Entes de enseñanza
media (Secundaria y U.T.U.) en uno solo.
El cuarto inciso del artículo 202 de la
actual Constitución establece: “La Ley dis­
pondrá la coordinación de la enseñanza”.
A su vez, el apartado S) de las Disposicio­
nes Transitorias y Especiales dispone que
“En el plazo de un año, el Poder Ejecutivo
elevará al Poder Legislativo, el proyecto de
ley a que se refiere el articulo 202”. Por
primera vez se establece por mandato cons­
titucional la coordinación de la Enseñanza,
cometiendo a la Ley su concreción y es­
tableciendo la iniciativa, en la misma, al
Poder Ejecutivo. En cumplimiento de lo
dispuesto por las citadas normas constitu­
cionales, el Poder Ejecutivo elevó a la
Asamblea General, en el año 1968, un Pro­
yecto de Ley de Coordinación de las En­
señanzas (Ministerio Hierro Gambardella).
Según el mismo, se crea como organismo
coordinador, una Comisión Coordinadora de
la Enseñanza, integrada con el Ministro
y el Subsecretario de Cultura (hoy “Edu­
cación y Cultura"), el presidente y un do­
cente miembro de cada uno de los Con­
sejos Directivos de los Entes de la ense­
ñanza y un representante de la Oficina de
Planeamiento y Presupuesto designado por
ésta. Presidirá la Comisión el Ministro de
Cultura. El Ministro y el Subsecretario ten­
drán un voto conjunto y la misma norma
se aplicará a los representantes de cada
Ente de la enseñanza. Las limitaciones, que
surgen claramente, a la autonomía de los
Entes docentes, están implicadas, funda­
mentalmente, en dos puntos: a) integra­
ción de la Comisión con órganos del Poder
Central y excesiva extensión de sus atri­
buciones: b) calidad de órgano "supraor-
dinador” dada a la Comisión. Estas carac­
terísticas, aunadas, suponen la posibilidad
de relaciones “cuasi Jerárquicas” entre la
comisión y los Consejos Directivos de los
Entes y, por lo tanto, entre el Poder Po­
litico y estos últimos.
Tanto la Universidad, como Secundaria
y la U.T.U., propusieron modificaciones
que significaban un mayor reconocimien­
to del principio autonómico.
16. El engendro del ex-Ministro García
Capurro. — Pero un año más tarde, ya en
el Ministerio el Dr. García Capurro, apare­
ce el proyecto del "COSUPEN”, verdadero
engendro, plagado de inconstltuclonalida-
des y de absurdas disposiciones que signifi­
can el más burdo ataque a la autonomía
de la enseñanza.
No creemos que valga la pena hacer un
análisis de las disposiciones de este pro­
yecto, ya que las mismas, conjuntamente
con las criticas que han merecido, han te­
nido mucha difusión. Baste decir que a
través de un supuesto organismo “coordi­
nador”, el “Consejo Superior de Enseñanza
e Investigación Científica", se liquidan las
autonomías de los Entes de la enseñanza,
poniéndolos a disposición del Poder Político,
que obtiene carta blanca en el control de
los planes de estudio, desarrollo de la cul­
tura y hasta la actividad de las entidades
gremiales docentes y estudiantiles. Se crea
una "Comisión Consultiva” integrada, en­
tre otros, por representantes de “la Ense­
ñanza Privada, la Industria, el Comercio
y la Agropecuaria”.
La aprobación de este proyecto hubiera
significado la más absoluta subordinación
de la cultura a los intereses politicos y eco­
nómicos más deleznables. Por esa razón fue
objeto del más terminante de los rechazos
por parte de las entidades culturales, gre­
miales y populares en general. No obstante,
la guardia debe ser mantenida en alto. Otro
proyecto, menos grosero pero tan contrario
como éste a los intereses de la cultura, pue­
de aparecer en cualquier momento.
17. La defensa de la autonomía: im­
perativo permanente. — Esta es la situa­
ción actual; situación que debe ser para
quienes de alguna manera nos integramos
en los órganos de la cultura, de lucha sin
pausa en defensa de la autonomia de la en­
señanza.
La Autonomia, ya lo dijimos, es un con­
cepto jurídico y un principio pedagógico.
En este sentido es un medio y un fin al
mismo tiempo. Es evidente que el Poder Po­
lítico será su enemigo en la medida en que
sea más regresivo. Pero, no obstante, no
debemos olvidar que el principio pedagógi­
co que da su contenido al concepto de Au­
tonomía es el de la especialidad del órga­
no: es decir, se refiere a la especifica fun­
ción cultural, que debe estar libre de toda
ingerencia política para lograr plenamente
el cumplimiento de su cometido. Con esto
queremos decir que nuestra defensa de ese
principio no puede ser subordinada, de nin­
guna manera, a nuestra adecuación o ina­
decuación ideológica con determinado or­
den politico. En otras palabras: que la de­
fensa de la Autonomia debe ejercitarse en
forma incondicional, sin atender a otros fi­
nes que la defensa de los intereses de la
cultura y el libre desarrollo de la misma.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (I)
por Oscar Maggiolo
introducción
1.1. El presente Informe analizará la
situación actual de la Universidad de la
República y en función de ese análisis se
tratara de esbozar las perspectivas de fu­
turo, asi como las medidas Inmediatas que
la institución deberá encarar.
2 ) objetivos de la
enseñanza superior
2.1. En forma general, de acuerdo a la
UNESCO, la Enseñanza Superior es la que
se imparte a estudiantes que han seguido
con aprobación cursos de segundo nivel (En­
señanza Media) o acreditan conocimientos
equivalentes.
Esta situación rige para la Universidad
de la República.
Pueden in <re ,ar a ella, de acuerdo al articu­
lo 2v de la Ley N? 9523 todos los estudian­
tes que hayan cumplido el ciclo completo
de estudios que rige en el Ente Autónomo
Enseñanza Secundaria.
También pueden ingresar a las Faculta­
des de la Universidad aquellas personas
que acrediten conocimientos equivalentes,
de acuerdo a lo que se establece en la "Or­
denanza sobre Ingreso a la Universidad de
la República de peí sonas que hayan cur­
sado estudios pre universitarios en el ex­
terior”. del 26 de agosto de 1968.
En lo referente a las Escuelas dependientes
de la Universidad, algunas de ellas como las
de Enfermería, 8ervlclo Social y Blblloteco-
loz a y Ciencias Afines, exigen también el
ciclo secundarlo completo, mientras que un
segundo grupo como las de Parteras, Cola­
boradores del Médico. Auxiliar del Odontó­
logo. Administración Pública, Conservatorio
Nacional de Músi'-a v la Escuela Nacional
• B-llas Artes, admiten ingreso con certi­
ficado) de haoer cumplido el ciclo prima­
rlo. La situación creada por estas dos úl­
timas deriva de una deficiencia en el ciclo
de la En «chanza Media de nuestro pais. que
ha llevado a la Universidad a tener que
contemplar una situación creada y no mo­
llificada posteriormente, cuando estos dos
Institutos se Incorporaron a ella en 1957.
En consecuencia, excepto estos casos, só­
lo en ia< Escuelas de Auxiliares del Médico,
del Odon’ólo"o v de Administración Pública
se Imparte en nuestra Universidad un tipo
de enseñanza que no es estrictamente del
tipo de 3er. nivel. Los dos primeros respon­
den a una verdadera necesidad del medio,
que sólo la Universidad puede cumplir en
función de sus facilidades y recursos hu­
mano). La situación de la Escuela de Ad­
ministración Pública deberla reverse.
Respecto a los jóvenes que siguen estu­
dios de nivel medio en la Universidad del
Traba,o del Uruguay, ninguno de ellos tie­
ne acceso directo a los cursos superiores de
la Universidad de la República. Los egresa­
dos del tercer ciclo de la Escuela de Me­
cánica y Electrotécnica, pueden seguir es­
tudios de Perito (3 años) en la Facultad de
Ingeniería y Agrimensura.
La razón de esta anomalía debe buscarse
en que los programas del 1er. año de las
Facultades se adecúan a los conocimientos
con que egresan los estudiantes del 2? año
de Preparatorios de Enseñanza Secundaria.
Los estudiantes que egresan de la U.T.U.
tienen una lormacion totalmente diferente.
No obstante la situación es injusta y la so­
lución debe buscarse en una reestructura­
ción de la enseñanza media en los dos Ins­
titutos que permita una transferencia hori­
zontal flexible, que habilite a estudiantes
de U .T.U ., a seguir cursos preparatorios
(o equivalentes) que permitan su ingreso a
la Universidad de la República.
2.2. En nuestro país los objetivos de la
Universidad de la República se encuentran
establecidos en el Art. 29 de su Ley Orgáni­
ca (Ley NV 12.549 del 29 de octubre de
1958) que dice:
“Fines de la Universidad. — La Unl-
“ versldad tendrá a su cargo la ense-
“ ñanza pública superior en todos los
“ planos de la cultura, la enseñanza ar-
“ tistica. la habilitación para el ejer-
“ ciclo de las piofeslones científicas y el
"ejercicio de las demas funciones que
"la ley encomiende”.
“Le Incumbe asimismo, a través de
"sus órganos en sus respectivas com-
" petenclas, acrecentar, difundir y de­
fe n d e r la cultura; Impulsar y prote-
" ger la Investigación científica y las
"actividades artísticas, y contribuir al
"estudio de los problemas de Interés ge-
“ neral y propender a su comprensión
"pública; defender los valores morales
“ y loi principios de justicia, libertad y
“ bienestar social, los derechos de la
“ persona humana y la forma demo-
“ crátlco-republlcana de gobierno ’.
El texto de este articulo muestra lo avan­
zada que puede considerarse nuestra legis­
lación en materia de enseñanza universita­
ria. El recoge en forma sintética, los pos­
tulados mas esenciales del movimiento re­
formista universitario latinoamericano de
1918, y se adelanta en diez años a los mo­
vimientos europeos, norteamericanos y
asiáticos que en 1968. desencadenan a ni­
vel mundial, la exigencia de que la Uni­
versidad encare su labor de enseñanza, in­
vestigación y asistencia, con un amplio cri­
terio de critica constructiva, respecto a los
pioblemas que la sociedad plantea. A titu­
lo comparativo mencionaremos que la
"Asamblea Plenaria de Rectores de las Uni­
versidades de Alemania Occidental”, reuni­
da en el Sarre en 1968, emitió un documen­
to en cuyo Capitulo I se establecen las ta­
reas de la Universidad y fundamentos de
su autoadministración, en que esencial­
mente se establecen los mismos fines para
las Universidades Alemanas Occidentales.
En efecto, en el articulo 4 se consagra que:
"La realización de las tareas científicas en
una auto-organtzaclón corporativa, legitima
la Universidad en su función critica de la
sociedad”.
2.3. La Universidad de la República es
también una organización autónoma (auto-
organizada) corporativa, en tanto que su
autonomía plena es garantizada por la
Constitución de la República desde 1917. En
la Carta Magna actual esta autonomía se
consagra en los Arts. 202 a 205.
La Ley Orgánica de 1958. reglamenta el
principio constitucional (Art. 203 inc. 2°),
que estab'ece oue su gobierno se realiza a
través de los representantes de sus órdenes,
esto es de lo* rtocenre egresados y estu-
d'nn’es, sin ninguna Ingerencia del Poder
Político, sin periuicio del control financiero
a través del Tribunal de Cuentas de la
República (Art. 211 ap. B de la Cons­
titución) .
No obstante su dependencia presupuestal
y financiera, emergente la primera de que
sus recursos provienen de leyes presupués­
tales quinquenales y rendiciones de cuentas
anuales, cuya Iniciativa tiene el Poder Eje­
cutivo y la Universidad en igualdad de
competencias (Art. 220 de la Constitución),
pero que deben ser aprobados por el Poder
Legislativo, y la segunda de que lo) recur­
sos votados jxir el Parlamento se entregan
a través de ta Tesorería Oeneral de la Na­
ción, dependencia del Ministerio de Econo­
mía y Finanzas (Poder Eleoutivo), hacen
que la autonomía se pueda ver seriamente
amenazada como consecuencia de la asfixia
económ lea.
Este hecho, no es una posibilidad que
emane de la Imaginación, por el contrario
es en el momento actual una realidad que
se confirma oue) en doi e erctcioi y medio
(1967. 68 y 69) ei Poder Ejecutivo ha deja-
tp*M • ta taenl—l«l
 gún la concepción que de nuestro futuro,
como nación integrante del continente la­
do de entregar recursos a la Universidad tinoamericano. se tenga. Una nación supe­
por el equivalente de 2.000:000.000.00 de ditada a decisiones, en lo económico, en lo
pesas, que representan 8:000.000.00 de U$S, social y en lo cultural, realizadas fuera de
suma significativa aun para las más po­ ella (colonialismo o neocolonialismo), ne­
derosas universidades norteamericanas o cesita una Universidad muy distinta de la
europeas. que es necesaria en una nación autárqulca
Podemos en consecuencia concluir que un en la definición de su destino. Esta distin­
objetivo perentorio en nuestra legislación ta concepción sobre lo que deben ser las
universitaria, es el de consagrar medios que naciones latinoamericanas en el futuro, es­
permitan a la Universidad disponer de fon­ tá en la base de las controversias más
dos, con un mínimo de participación de los agrias sobre si nuestra Universidad cum­
poderes políticos, como único medio de ase­ ple o no con su misión. El problema no se
gurar su efectiva autonomía e independen­ resolverá dentro de la Universidad, pero
cia respecto de dichos poderes. sí, los universitarios mucho pueden hacer
2.4. No es posible entrar en este escue­ porque nuestro destino sea el de la autar­
to informe en una detallada descripción de quía. Usamos aquí el término autarquía en
las formas como la Universidad cumple y su segundo sentido que al vocablo, le da la
debe cumplir con la misión que le corres­ lengua castellana: "Independencia econó­
ponde como instituto de investigación y en­
mica de un Estado".
señanza superior. No obstante, corresponde Por esa causa nuestra Universidad debe
resumir algunos conceptos básicos:
2.4.1. La Universidad debe estar ínti­ formar hombres que sean bien conscientes
mamente comprometida con el propósito de de que nuestro futuro no está en un desa­
cambio de la sociedad uruguaya, y para ha­ rrollo basado en las inversiones que en la
cer posible este propósito, nada más urgen­ región realicen las empresas multinaciona­
te que considerar la situación de depen­ les. que cada vez son más uninacionales, si­
dencia cultural y económica que el país, no en un trabajo propio y autónomo de asi­
junto con todas las naciones latinoamerica­ milación de lo conocido, y de adaptación a
nuestra realidad, formando los capitales
nas, vive respecto de las naciones desarro­ necesarios por nuestros propios medios con
lladas. el mínimo endeudamiento exterior.
Esto exige formar hombres conscientes
de la problemática emergente del truncado
proceso de independencia integral latino­
americana. El profesional y el científico no 3) número de estudiantes
deben ser hombres cuyo saber se enajene al
mejor postor, sino que deben ser conscien­ Si bien la situación se ha deteriorado en
tes que por encima del interés particular valor relativo respecto a lo que sucedía en
de las minorias dominantes a los que ellos otros tiempos en otras naciones, tenemos to­
pueden alienar sus conocimientos con el fin davía una población universitaria que lejos
de llegar a acceder a sus privilegios, existe de ser la ideal de un país desarrollado, está
una gran masa desvalida, injustamente re­ dentro de los mejores indices de la región.
legada, que es a quienes ellos efectivamente El último censo ha indicado que 18.000
se deben. jóvenes se consideran estudiantes univer­
Uno de los medios inmediatos a través sitarios y que unos 15.000 pueden aceptarse
del cual la Universidad puede colaborar en como activos. Esto da un índice de 580 es­
el pro-eso de la liberación nacional y con­ tudiantes por cada 100.000 habitantes, q u e'’
tinental, es por el de incorporar este con­ es una cifra, que el lector puede compa­
tinente al proceso de la construcción del rar con la de algunos países y regiones del
saber universal, elaborando y promoviendo mundo de acuerdo al cuadro NO 1.
una cultura no dependiente y conservando
y estimulando los valores auténticos de la
cultura propia de la región. cuadro N° 1
Para ello la Universidad debe formar
cientificos y profesionales capaces de enca­ Estudiantes del 3er. nivel por cada 100.000
rar autónomamente las amplias tareas del habitantes, • (1965)
cambio que el país necesita. El cambio que
nos lleve a la no dependencia no vendrá PAIS NUMERO DE ESTU­
por la via de la ayuda exterior, entregando DIANTES
a los grandes consorcios internacionales el USA 2840
estudio y la solución que plantean la puesta URSS 1674
en valor de nuestros recursos naturales y Francia 1042
humanos. Debemos tener hombres con for­ Japón 1140
mación. medios v dominio del método cien­ Argentina 1089
tífico capaces de realizar por si mismos Cuba 400
esta tarea, tomando del saber universal lo Chile 508
aue e= anlicahi» a nuestra realidad y adap­ México 317
tándolo a nuestras necesidades, llegando a Uruguay 610 *•
ser capaces de crear los conocimientos ne­
cesarios, cuando el existente no es sufi­ • Fuente: “Statiscal Year Book”, UNES­
ciente o no se adapta a los problemas par­ CO-1967.
ticulares que la región puede plantearnos. *• Sobre la base de estudiantes censados.
Por ello la Universidad debe ser un cen­
tro creativo del saber en todos los campos La limitación del número de estudiantes
de la cultura, un centro de conservación y universitarios en Uruguay no se debe a cau­
trasmisión del conocimiento existente, y de sas inherentes a la Universidad. Ella es una
formación de hombres plenamente consus- consecuencia de su situación, económica y
tan-iados con el u°o del saber y las nece­ social, de pais subdesarrollado, como pue­
sidades de la sociedad en que viven. de verse claramente de los Cuadros Nos. 2
2.4.2. La necesidad de que la Universi­ y 3 en que indicamos el % de matrículas en
dad se sienta comprometida con el cambio, los tres niveles, por pais, por continente y
no significa desconectarla de la realidad por región dentro de América.
imperante, con laboratorios, gabinetes y cá­
tedras aisladas en un castillo de cristal. No
puede ser ese compromiso, pretexto para cuadro N° 2
formar hombres para una sociedad de uto­
pía, que ambicionamos pero que aún no Proporción de matrícula de estudiantes por
existe. Al contrario, junto con la concien­
cia del cambio y de los defectos de la so­ nivel educacional en países • (1965)
ciedad en que vive, hay que ser realista; y
el científico y el profesional, egresado de la PAISES NIVEL EDUCACIONAL
Universidad, debe ser capaz de encarar y 1» 20 3?
resolver los problemas actuales, tal como USA. 58.5 31.5 10
se viven en la »o-í-uou i-no“rante, aun URSS 76 17 7 las edades comprendidas entre 12 y 17 años
cuando se sea consciente de que el Ideal Francia 59.5 35 4.5
puede estar muy lejos de lo que nos vemos Japón 44.7 50 5.3
obligados a realizar. Lo único que debe exi­ Argentina 75 19 6 104 032 estudiantes, es decir sólo el 40.4 %,
girse al universitario que asi debe proceder, Cuba 84.25 13.8 1.95
es que lo haga con honestidad y conscien­ Chile 79.5 18.2 2.3
cia de que las que les toca vivir, son expe­ México 87.7 10.6 1.70
riencias que le ayudan a conformar la doc­ Uruguay 71.7 25 3.3
trina del cambio.
2.4.3. En este sentido la Universidad de­ • Fuente "Statistlcal Year Book” UNESCO
berá ser una institución muy distinta, se­ 1967.
Proporción de matricula de estudiantes por
nivel educacional por continente y reglón •
(1965)
CONTINENTE NIVEL
O EDUCACIONAL
REGION
10 80 30
Africa 82 16 2.0
América del Norte 64 25 11
América Latina 82 16 2.0
América del Sur
(Tropical) 81 17 2.
América Central 87 11 2.0
América Meridional
(Templada) 77 18 5.0
Antillas 81 17 2.0
Asia 77 21
2.0
Europa 64 32 4.0
Oceania 67 28 5.0
URSS 76 17 7.0
* Fuente: "Statistlcal Year Boon" UNESCO
1967.
Puede decirse que la proporción de estu­
diantes universitarios en Uruguay está le­
jos de ser la adecuada, aun en el continen­
te es francamente superada por Argentina,
si bien nos encontramos por encima de los
promedios de América Latina, pero por de­
bajo de la llamada América Meridional
Templada.
4) oportunidad de la
juventud a seguir
estudios universitarios
Esta realidad que conspira contra un
efectivo aprovechamiento de los recursos
humanos que el pais posee y que limita
el acceso de la juventud a la enseñanza su­
perior, se sustenta en las limitaciones que,
por razones económicas, tienen para llegar
al fin del ciclo secundario amplios sectores
de la juventud; es decir hay una desigual­
dad de oportunidades para seguir estudios
en todos los niveles: primaria, media y su­
perior. En lo fundamental, esta desigualdad
de oportunidades para estudiar es la con­
secuencia de un régimen social, que la po­
lítica actual de gobierno tiende a acentuar,
por el que existen cada vez más, sectores
privilegiados y sectores desheredados.
Un ejemplo bien claro de esta desigual­
dad de oportunidades se puede deducir de
la enorme desproporción de Jóvenes de ori­
gen rural que siguen estudios medios, res­
pecto a los de origen urbano.
En efecto, las estadísticas educacionales
indican que el 48 % de los niños promovi­
dos en Enseñanza Primaria (1964) de ori­
gen rural, se promueven sin pase a Ense­
ñanza Media (cualesquiera de las dos),
mientras que en las escuelas urbanas, sólo el
7.7. % es promovido sin pase. Vale decir
que, por circunstancias sociales que respon­
den a nuestro sistema económico, las opor­
tunidades para estudiar son muy distintas
para los hijos de campesinos que para los
hijos de familia que se asientan en gran­
des o medianas ciudades.
Quien detenta el gobierno, debe comen­
zar por propiciar medidas de justicia so­
cial que proporcionen efectivamente las
mismas posibilidades de estudio a todos los
jóvenes, independientemente de su extrac­
ción social y de la reglón geográfica en que
les toque vivir.
A nivel global esta realidad se verifica
por los dos hechos significativos que se re­
baten con los números de nuestras estadís­
ticas.
Según el Censo de la Población de 1963,
el pais tenia en ese año 256.500 jóvenes en
inclusive. La matrícula total, en la ense­
ñanza media, para ese mismo año fue de
bastante menos de la mitad del total.
Pero todavía se puede decir más sobre la
oportunidad de estudiar de nuestra juven­
tud. ¿Qué se ha hecho para cumplir con
el precepto que hace obligatoria la Ense­
ñanza Primaria, que tiene casi un siglo de
vigencia? La respuesta surge de estas cifras:
 en el año 1904 se promovieron en total
24 386 alumnos de Enseñanza Primarla. SI
supusiéramos que todos los niños promo­
vidos pertenecen a la edad uniforme de 12
años venamos que como la población del
país en esta edad es de 44.625 chicos
(1963), sólo el 54 % de los niños en edad
de egresar han cumplido el precepto se­
cular. Si tenemos en cuenta que muchos
Jovencitos egresan con 15 y más años, se
ve que la proporción es aún menor.
cuadro N° 5
NIVEL DE OCUPACION DEL PADRE Y SU RELACION CON LA ESTRATIFICACION
SOCIAL DE MONTEVIDEO, EN PORCENTAJES
Estratificación
Nivel ocupaclo- social de Monte­
nal del padre: video (*) Año 1959 Universidad
s/datos y sin ocupación 7 3
De nivel alto (propie­
tario, medios y gran­
des rentistas, altos je­
fes y profesionales li­
berales ) .................. 12
De nivel medio: no ma­
nuales (pequeños pro­
pietarios, profesiona­
les y técnicos, emplea­
dos) ....................... 34
De nivel bajo: manuales
(obreros, capataces y
artesanos) ............... 47
(100)
Instituto de Ciencias Sociales, tomado de CIDE: "Informe sobre el Estado
Educativo del Uruguay", tomo I, c uadro 146.
Fuente: Censo General de Estudiantes U. de la R. 1968.
La Universidad, dentro de sus magros
recursos, trata de resolver este problema
creando el Departamento de Bienestar Es-
diantes de familias de pocos recursos y co­
medor a muy bajos precios. Está constru­
yendo también un Hogar Estudiantil y un
segundo comedor.
cuadro N° 6
BECAS DE AYUDA ESTUDIANTIL
Año
Solicitudes Concedidas
1967 1001
1968 .............................. 1011
1969 1479
• Al 3/11/69.
•• Solicitudes nuevas concedidas en 1969.
5) las carreras
que se estudian
Uno de los problemas críticos de la Uni­
versidad de la República es el de la distri­
bución de sus estudiantes por carreras. Es
incuestionablemente uno de los motivos por
el que más se la critica y que aparentemen­
te tendria más razón.
Sin embargo no es asi. No hay duda que
la distribución estudiantil puede no ser la
que técnicamente más se adecúe a las “ne­
cesidades del desarrollo" nacional, pero
también es cierto lo siguiente:
5.1. Vivimos en un país de economía
liberal y donde no existen planes de desa­
rrollo (nadie se ha propuesto en esferas
gubernamentales, por e emplo, cumplir con
el plan de la CIDE, estructurado para ser
cumplido en el periodo 1903-74, ni ningu­
no de los planes de Reforma Agraria que
desde 1940 comenzando con el de Frugo-
nl, hasta 1964 con el de Ferreira Alduna-
te han sido estructurados).
En consecuencia no es posible planificar
prioridades v lógicamente la iuventud se
orienta por las rutas que “a prlorl" le ofre­
Aquí debe buscarse también la razón de
que las clases sociales más desposeídas se
vean poco representadas en la Universidad
de la República. Se ve pues que este “elltis-
mo” universitario que se traduce en cifras
en el cuadro NV 5, no es consecuencia de
la organización universitaria, sino que es
consecuencia del sistema social del país y
que el mismo se procesa en forma irrever­
sible, en las etapas anteriores a la ense­
ñanza universitaria.
1960 1968 (%)
Fac. Esc. Univ.
_ _
39 32 19 32
47 57 63 57
11 11 18 11
(100) (100) (100) (100)
E1 número de becarios (solicitudes y con­
cesiones), se ve en el Cuadro N° 6. La pro­
porción del rubro gastos que la Universidad
dedicó en 1969 a Bienestar de sus estudian-
tes, fue del 5.8 %, como se comenta más
adelante.
Capital Int.
682
685 146 539
118« * 143 •• 458 ••
cer. mejor status social. Lamentablemen­
te, como en todos los paises subdesarrolla­
dos, éstas no coinciden con las “necesida­
des del desarrollo”. En definitiva el mer­
cado o'uoacional posible, es el factor pre­
dominante que opera en la selección de la
carrera a seguir.
5.2. La estructura estudiantil por carre­
ras es una situación heredada por la Uni­
versidad de la Enseñanza Secundarla, pues
el estudiante, en este ciclo medio, al pasar
a primer año de Preparatorios, define la
carrera que va a seguir en la Universidad.
Hemos propuesto en nuestro “Plan de
Reestructuración de la Universidad" redu­
cir el número de preparatorios a tres: Cien­
cias Físico-Matemáticas, Ciencias Biológi­
cas y Ciencias Humanas. Ello sería ya un
pro^re o para agilitar los cambios, a una
edad más madura, cuando las vocaciones
están más definidas, sin representar la
pérdida de uno o dos años de estudio, lo
que hace muy costoso el cambio.
5.3. La realidad es que la Universidad
a"túa en cierta forma como un “pulmón"
regulador, por cuanto de los Ingresos a los
«•nresos. se efectúa una modificación de las
proporciones por carreras.
°in reproducir cuadros que se nueden en­
contrar en los “Censos de Estudiantes”,
publicados por la Oficina de Planeamiento
de la Universidad, podemos afirmar, como
lo dijéramos en nuestro Plan de 1967, que
una meta para la Universidad seria la de
conseguir que un 25 % de los estudiantes
que ingresan, se dediquen a la Ciencia y
Tecnología (incluyendo Agronomía y Ve­
terinaria).
Y también podemos decir que si bien los
ingresos están muy lejos de esta meta, los
egresos se ajustaron bastante a ella. (Véa­
se en “Plan de Reestructuración de la Uni­
versidad", por O. J. Maggiolo págs. 26 y 27
asi como "Censo General de Estudiantes
1968" y “Censo de Estudiantes ingresados
en 1968" de la Oficina de Planeamiento de
la Universidad de la República).
5.4. Debe mencionarse en este momen­
to que este problema está también relacio­
nado en lo que a su solución se refiere, al
de poder dar un ordenado impulso a las
carreras académicas, lo cual como lo mos­
tramos en el mencionado “Plan de Rees­
tructuración", está íntimamente ligado a la
posibilidad de que en ía Universidad se
cree la Facultad de Educación. Esta es tam­
bién la vía más adecuada, como también
alli se analiza, para corregir la relación
egresos-ingresos, muy baja en el momento
actual.
6) el problema presupuestal
El problema presupuestal es uno de los
factores decisivos que impide el desarrollo
de la Universidad a sus verdaderos niveles,
abarcando los campos de formación de
profesionales, investigación científica, asis­
tencia técnica y médica, extensión univer­
sitaria, etc., que ésta ha preparado a través
del tiempo.
En el Cuadro N? 7 se ve lo que los dis­
tintos paises dedican a Educación, referido
a su PBI.
cuadro N° 7
Gastos de Educación % del PBI
(1965) •
Pais Gasto %
USA ........ 6.5
URSS ... . 7.3
Francia 4.8
Japón . . .. 5.8
Argentina 3.3
Cuba ....... 5.6
Chile ...... 3.6
México 2.1
Uruguay .. 3.7
• Fuente: Statistical Year Book, UNESCO
1967.
De acuerdo a sus gastos de educación la
situación de los países puede clarificarse,
tentativamente, en la forma que indica ei
Cuadro N? 8.
cuadro N° 8
Situación de un país según sos gastos
en Educación en % con su PBI
Situación Gasto %
Muy Buena ................. >5
Buena ........................ 3 t S
Regular ............... . . . 2 + 3
Mala .......................... < 2
Hasta 1965 el Uruguay estaba en el li­
mite entre una situación de Regular a Bue­
na; o sea que la situación uruguaya no es
excepcional, con el agravante que en los
ú'tlmos años esta situación se ha visto de­
teriorada como consecuencia del incumpli­
miento de la ley presupuestal por parte del
Poder E'ecutlvo.
La situación del Uruguay en materia de
gastos de educación, en los últimos años,
puede verse en el Cuadro N? 9.
( p ú a • U p a g in a m lguiaata)
 1/3 para gastos e inversiones). Las cifras Be ve que aun cuando se hubiera ejecu­
de gastos se ven ligeramente disminuidas, tado el Plan de Obras, la situación en 1972
cuadro N° 9 respecto a lo que indica el Cuadro N? 12, hubiera sido peor que la de principios de
puesto que los Seguros de Salud y las Be­ siglo. Y es necesario tener en cuenta la
cas de Bienestar Estudiantil se cargan al gran cantidad de espacio que hoy es nece­
Gastos de educación en el Uruguay rubro de Gastos, lo que disminuye su %, sario destinar a laboratorios de investiga­
como % del PBI, por año, y nivel pues aquéllas en realidad son beneficios ción, labor que a principios de siglo prác­
educacional sociales. ticamente no se realizaba en nuestra
Nivel educacional Universidad.
cuadro N° 12 Es en consecuencia imprescindible aparte
Media de la terminación de las obras dedicadas
Año 1* Es. UTU 3» Estructura del Presupuesto Universitario a Bienestar Estudiantil ya comenzadas
(Hogar Estudiantil y Comedor N? 2), efec­
1961 1.1 .5 .3 .4 Beneficios tuar las obras de acuerdo al Plan de 1968
1962 1.2 .7 .3 .5 Sueldos sociales Gastos que suponían incrementar la superficie ac­
1963 1.1 .7 .3 .5 Año % % % tualmente existente en 21.000 m.a y acele­
1964 1.1 .5 .3 .4 rar un nuevo plan para construir 30.000 m.a
1965 1.6 .» .8 .6 1966 61 14 25 más, antes de 1980, lo que llevaría la su­
1967 74.4 10 15.6 perficie edificada de los 250.000 m.J actua­
Pero a partir de 1967 se produce un he­ 1968 56.5 5.7 37.8 les, a unos 300.000 m.2 Con ello se llegaría
cho nuevo, y es que el Poder Ejecutivo co­ 1969 50 11.0 39.0 a tener en esa fecha unos 16 m.2/alumno
mienza a no cumplir las leyes presupués­ lo que representa solamente, volver a la
tales, especialmente en lo que a gastos se Debe observarse por ejemplo que en 1969, situación de 1900.
refiere. En el Cuadro N? 10 se muestra el Seguro de salud representó el 6.5% del
cómo este incumplimiento ha repercutido rubro de Gastos y las Becas de Bienestar
en la Universidad. Estudiantil y el subsidio al Comedor Estu­
diantil, insumieron el 5.8% del mismo perspectivas de futuro
rubro.
cuadro N° 10 En función de la política de promocionar A lo largo ae esta exposición se han ido
la seguridad social y la posibilidad de que reseñando los problemas que afectan a la
Incumplimiento del Poder Ejecutivo los Jóvenes de familias de menos recursos Universidad, siendo la mayoría de ellos
de la Ley Presupuestal (Universidad) económicos que lleguen a ingresar en la formulados en forma tal que se indica si­
Universidad puedan seguir estudios supe­ multáneamente cuáles son las soluciones
P re s u p u e s to riores, estas sumas se incrementarán en los posibles y cuáles los obstáculos a esas solu­
años próximos, lo que deberá ser contem­ ciones.
Respecto plado por el Poder Legislativo, como único Debemos insistir, en lo que a la es­
a Gastos medio de asegurar la Paz y la Justicia so­ tructura universitaria propiamente dicha se
Votado Vertido totales cial, en vez ae propiciar medidas restricti­ refiere, los cambios requeridos los hemos
Año % % % vas o impracticables, como lo de la Uni­ indicado en un extenso trabajo del año
versidad del Norte, que sólo tiene contenido 1967. “Plan de Reestructuración de la Uni­
1967 100 99 50 demagógico, pero que no es posible llevar versidad”, que a nuestro criterio mantiene
1968 100 74 33 a la práctica en nuestro país. estricta vigencia, por cuanto las condicio­
1969 100 74 38 nes políticas, económicas y sociales que se
En estas condiciones se ha comenzado el 7) el problema locativo han vivido en estos tres años prácticamente
año lectivo de 1970, con una deuda de no han permitido realizar nada de lo que
2.000 millones de pesos que coloca a la allí se sugería. La ejecución de dicho Plan,
Uno de los graves problemas universita­ o alguno similar que contemple sus obje­
Universidad al borde de un colapso total. rios actuales es el locativo. tivos principales (no interesan los deta­
Debe además recordarse que nuestra Uni­ Este problema ha sido exhaustivamente lles), es la forma de proporcionar al pais
versidad opera un Hospital que le absor­ analizado en el “Plan de Reestructura­ la Universidad capaz de apartarlo de la
be un 25% (1968) de su presupuesto y un ción", en donde se han propuesto además situación de dependencia cultural que él
23 % de su presupuesto de Gastos. soluciones concretas. vive, cuando se den las condiciones para
Lo que estimamos el país debería ha­ La situación allí analizada prácticamen­ obtener la liberación económica que no se­
ber dedicado a Educación y en particular te no ha sufrido cambios al momento ac­ rá sólo del Uruguay, sino del continente
a Educación superior, lo tomamos de nues­ tual, dado que el Ministerio de Obras Pú­ latinoamericano.
tro “Proyecto de Reestructuración de la blicas no ha comenzado a ejecutar el Plan Esto muestra en forma por demás evi­
Universidad", cifras que para ser juzgadas de Obras propuesto por la Universidad y dente que en el momento, lo más acucian­
debe tenerse en cuenta que por esta vía la aprobado por el Poder Legislativo en 1968. te es sobrevivir superando la asfixia eco­
Universidad recibiría prácticamente el to­ Reproducimos a título informativo el nómica que hemos vivido desde 1967 hasta
tal de los aportes nacionales no sólo para Cuadro N1? 13. que muestra la situación lo­ el presente.
enseñanza superior, sino también para in­ cativa de la Universidad y la que hubiera Finalmente, siendo la Universidad parte
vestigación científica. resultado en 1972, de haberse ejecutado el de un país, no se puede esperar de ella
Pian de Obras propuesto por la Universi­ milagros. La estructura del país condicio­
dad y aprobado por el Parlamento en 1968. na la Universidad. Esta sólo puede contri­
cuadro N° 11 buir con la crítica constructiva a fomen­
tar ese cambio y posteriormente a él, para
Gastos en Educación superior que cuadro N° 13 que el cambio sea posible con éxito, no es
debería hacer el Uruguay en % indiferente cualquier estructura universi­
del PBI * Superficie edificada por alumno taria. La que hemos propuesto creemos
Año 1965 1969 1971 matriculado, corregido por Hospital contempla esta necesidad innegable del
de Clínicas y Hogar Estudiantil momento.
Universidad .55 1.10 1.12 Y debemos decir también que en dicho
Superficie Plan se encuentran esbozadas las ideas
Año m.2 alumno básicas para una efectiva y posible descen­
♦ No incluye Asistencia Hospitalaria. tralización universitaria de Montevideo ha­
1900 .......... 16 cia el interior, en aquellas actividades en
Puede observarse además que si se cum­ 1920 .......... 28 que esto es posible. Una actividad que en
plieran los Presupuestos aprobados por el 1940 .......... 15.1 este sentido se ha intensificado es la de las
Poder Legislativo, la estructura presupues­ 1960 .......... 13.0 experiencias de difusión cultural y exten­
tal seria correcta, pues la proporción de 1967 .......... 10.7 sión universitaria que se están llevando a
gastos es la admitida como correcta para 1972 • .......... 15.5 cabo en Paysandú y Salto, que de tener
una institución universitaria (2/3 remune­ éxito deberán extenderse a otras localida­
raciones personales y beneficios sociales y • Estimación. des geográficamente estratégicas.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (II)
por la Federación Uruguaya del Magisterio
análisis cualitativo
En 1965 el Ministerio de Instrucción Pú­
blica y Previsión Social (actual Ministerio
de Cultura) conjuntamente con la Comi­
sión Coordinadora de Entes de Enseñanza
y la Comisión de Inversiones y Desarrollo
Económico (C.I.D.E.) elaboran para el Plan
Nacional de Desarrollo Económico y Social
el sector referido a Educación.
Este Plan esta previsto para los años
1965-1974. Concentra un intenso estudio de
la situación educativa del país y plantea
soluciones y proyectos algunos de los cua­
les (obligatoriedad de la Enseñanza Se­
cundaria) llegaron a integrarse en la Cons­
titución aprobada en 1967.
Al realizarse en este informe el análisis
de "la importancia de la educación en el
desarrollo se deduce de su capacidad pa­
ra contribuir a:
a) Transformar en cantidad y calidad
la mano de obra disponible;
b) Aumentar las posibilidades de in­
venciones o innovaciones favorables
al desarrollo a través de la investi­
gación científica y tecnológica;
c) Favorecer la formación de un lide­
razgo dinámico apto para resolver
los problemas que crea el desarrollo;
d) Favorecer el aumento de la movili­
dad de la mano de obra pues el
desarrollo supone una reconvención
de la existencia y una orientación
nueva en la repartición de los re­
cursos humanos futuros, como es po­
sible prever con absoluto rigor cua­
les serán las modificaciones a en­
frentar, cuanto más flexible sea la
mano de obra, tanto mas adecuadas
serón sus condiciones para el des­
arrollo y un sistema educativo puede
contribuir a ello;
e) Ayudar a modificar los hábitos de
consumo". O)1
(1) Informe sobre el Estado de la Educa­
ción en el Uruguay. - Mlnl'terto de
Instrucción Pública y Previsión Social.
INTRODUCCION. - Pág. XIII.
Asi mismo el informe afirma. "Una So­
cie d a d democrática debe asegurar a to­
c o s sus integrantes Iguales oportunidades
" de recibir educación. La democracia re­
q u ie re un alto nivel de participación y
" todos los ciudadanos deben contar con
" los instrumentos Básicos para tenerla
"efectivamente. La democratización de la
“ enseñanza es simultáneamente la forma
" más eficaz para alcanzar el desarrollo
“ económico. Si toda la población en edad
“ de escolarización es educada, el sistema,
“ a la vez que eieva el nivel general, podrá
“ entre todas las capacidades individuales,
“ seleccionar a los mas aptos para asumir
“ lot roles mas complejos de la sociedad.
"Para conseguir tal objetivo no basta la
“ gratuidad de la enseñanza, pues existe
" una compleja gama de causas socio-eco-
"nómicas que lo dificulta.
"Una tercera parte de los niños no con-
“ cluye el ciclo escolar y el fracaso frustra
“ la esperanza de los que pensaban acceder
" a nivels superiores. Quienes fracasan no
“ son necesariamente incompetentes. Mu-
“ chas veces son niños o adolescentes cuyo
“ rendimiento intelectual condicionado por
“ el medio socio-cultural de origen, les im-
“ pide la captación de los valores que tras-
"mite el sistema educativo. El sistema no
“ ha tenido presente hasta ahora esas con-
“ diciones sociales de rendimiento, pero las
“ soluciones no están en descender el nivel.
“ sino en proporcionar una enseñanza más
“ intensiva que a través de la Igualdad de
“ oportunidades culturales restablezca los
“ desequilibrios sociales”. (2)
(2) Informe sobre Estado de la Educa­
ción en el Uruguay. - Ministerio de
Instrucción Pública y Previsión Social.
INTRODUCCION. - Pág. XIV.
Por otra parte el análisis numérico en
cuanto a repetición, extra-edad y deserción
señala el bajo rendimiento del sistema edu­
cativo. proponiéndose soluciones que olvi­
dan estos primeros antecedentes. En varias
partes del informe se señalan los factores
socio-económicos como determinantes de­
cisivos. Sin embargo al buscarse el trata­
miento del problema se elude la toma de
posición en cuanto que las bases estruc­
turales económicas que seguirán condi­
cionando toda posibilidad de éxito de la
educación.
El informe y plan emanado de los téc­
nicos y aprobado por el poder politteo que
lo integra a sus planes de gobierno encuen­
tra en los presupuestos previstos por los
Entes para su acción, constantes recortes
frente a las necesidades planteadas y una
situación de deuda en todas las ramas de
la enseñanza que llega a las siguientes ci­
fras en Enseñanza Primarla:
PARTIDA
PRESUPUESTA!, ENTREGA REALIZADA
ANO (en millones) en millones Porcentaje
1968 815 240
1969 1630 184
La denuncia de este problema y la or­
ganización de las fuerzas gremiales para
lograr la corrección de esta situación, llevó
a través de las Medidas Prontas de Segu­
ridad a la persecución de maestros y en­
carcelamiento de los mismos.
Es decir que a pesar de estar en el pro­
pio poder político a través de sus diagnós­
ticos y planes el conocimiento de las cau­
sas determinantes de algunos de los proble­
mas la respuesta es la represión, a quienes
defienden lo que el poder político ha con­
siderado esencial en sus planes.
El propio Consejo de Enseñanza Prima­
ria señala al aprobar el Plan de trabajo de
la División Enseñanza Primaria para 1970
a través de su Cuerpo técnico "Que si la
Escuela Pública Nacional es hoy una ins­
titución materialmente empobrecida, de lo
que se trata ahora es de hacer rendir al
máximo esa pobreza y ratificar a la vez y
otra vez más la increíble potencialidad de
sus recursos humanos. (Los subrayados no
aparecen en el original). (3)3
(3) Plan de Trabajo para 1970. - División
de Enseñanza Primaria. Consejo NaL
de Enseñanza Primaria y Normal. -
Punto III.
Esta tarea de superar los bajos rendi­
mientos del servicio, señalados por el in­
forme de la CIDE, tienen su antecedente
en el Plan Varela, puesto en práctica en
1968 y 1969 y que por falta de recursos eco­
nómicos (creación de cargos, materiales,
aulas, comedores escolares, servicios auxi­
liares) debió dejarse de lado en el presente
año. en el que debia proseguirse con 1’ y
29 año ampliándose al Ser. año. Sin em­
bargo el Plan Varela al presionar por mas
altos índices de promoción en los. y 2os.
años, rozando solamente algunas de las
causas técnicas de la repetición, logró crear
entre los maestros un descenso en las as­
piraciones sobre el rendimiento de los
alumnos en consecuencia de lo cual se ha
actuado en lo i último* dos años con un cri­
terio promoclonlsta. sin que se haya notado
una real movilización de las causas centra­
les del bajo rendimiento (alimentación,
causas socio-culturales. Inasistencias, mejo­
ramiento de aulas y locales, etc.).
Irw a la p a g in a tf g a la a la l
DEUDA
en millones Pere.
29.4 575 70,6
11.2 1446 88,8
 (vlM t* d» la p á g in a a n ia rlo r)
Este análisis cualitativo que sólo puede
hacerse a través del conocimiento directo
de la realidad, encuentra clara definición
en el Informe producido por el grupo de
maestros que finalizaron sus estudios del
curso de Inspectores. Este Informe fue ele­
vado al Consejo Nal. de Enseñanza Prima­
rla y Normal en el mes de noviembre de
1¡)69, después del trabajo de campo realiza­
do en la cátedra de Administración dirigida
por el maestro Enrique Brayer.
El mismo denuncia: "Conclusiones Ge­
nerales”.
"—La profunda crisis socio-económica
“ que vive nuestro país, con problemas de
“ desocupación de vivienda y de desinte-
“ gración familiar, gravita fundamental-
“ mente en ia acción de nuestra Escuela
" Pública. Esto incide en los rendimientos
" de los alumnos que necesitan prloritaria-
“ mente ser atendidos en su alimentación,
“ su vestido, su recreación y en un mayor
“ horario.
“—La falta de recursos afectados a la En­
señ an za repercute en la insuficiencia y la
“ inadecuación de los locales, su mal es-
“ tado de conservación y desacertada ubi­
cació n geograiica, lalta de equipamiento,
"limitada y deficiente atención de Come-
adores Escolares, falta de Personal y mala
“ retribución del mismo.
“■—Este estado de cosas condiciona de tal
“ manera la prestación del Servicio, que, de
“ no ser resuelta en forma inmediata y
"concreta, los esfuerzos de la Escuela Pú-
“ blica se verán comprometidos. La tarea de
“ dotar de recursos al Servicio, no se puede
“ dejar librada a comunidades y maestros.
“ Es de responsabilidad del Estado, desti-
“ nar los rubros suficientes y con carácter
“ prioritario a la Educación del Pueblo,
“ cumpliendo con la adecuada y necesana
“ eficiencia de acuerdo a los requerimientos
“ del país.
“La situación socio-económica señalada
“ obliga a que un elevado porcentaje de ni-
“ ños no completen el ciclo primario y que
“ los egresados que logran cumplirlo, no
“ puedan seguir los cursos medios como lo
“ señala la Constitución. La Escuela Pública
“ educa pues, a un hombre sin destino, ya
“ que nuestra juventud carece de fuentes
“ de trabajo, acentuándose la corriente emi-
“ gratoria y agravándose la problemática
“ general del pais.
“Es imprescindible que el organismo fren-
“ te a la actual situación planifique su ac-
“ ción coordinadamente en todos los niveles,
“ atendiendo la disponibilidad de recursos
“ humanos y materiales.
“Este planteamiento debe realizarse con
“ la participación activa de los sectores
“ operativos, quienes deberán intervenir
“ también en la evaluación de sus resul-
“ tados.
“—Es necesario que el Servicio se re-
“ plantee la pregunta de qué Escuela nece-
“ sitamos para que los Programas de En-
“ señanza atiendan hacia ese fin concreto.
“—Ante ello, consideramos:
“ Que debe dotarse a la Escuela Rural,
“ de los medios necesarios para que se cum-
“ pía su Programa.
“ Que debe adecuarse el Programa para
“ Escuelas Urbanas, a los distintos medios
“ en que debe aplicarse.
“ Que urge elaborar Programas de En­
señ an za Especial, para que ésta unifique
“ criterios en la prestación del Servicio.
“ La formación del maestro debe pre­
o c u p a r fundamentalmente al Servicio, en
“ un momento en que la capacitación ade-
“ cuada, la responsabilidad y la compren-
“ sión de los problemas, puede ser puntal
“ esencial, para que nuestra Escuela Públi-
“ ca ocupe el lugar que siempre ha tenido
“ en la vida del país.
“—Esta capacitación debe completarse
“ con una sistemática Asistencia técnica,
“ orientada por equipos especializados en
“ cada área y organizada sobre la base del
“ aprovechamiento inteligente de las distin-
“ tas formas de Comunicación.
—"Se ha constatado que la función de
“ Sunervisión. no se cumple con eficacia. La
“ existencia de supervisores no especializados
“ en distintas áreas (Educación Rural, En­
se ñ a n z a Especial) implica una situación
"de Irregularidad, falta de consideración a
“ los distintos niveles de base, y desconoci-
“ miento de la importancia de esta función.
" En el plano de lo general la forma cómo
“ se realiza la supervisión, señala la situa-
"clón en que se encuentran los distintos
" servicios.
"—Las funciones de orientación y control
" no se cumplen en forma equilibrada, ni
" en los momentos señalados para ello ni
“ con la frecuencia que las escuelas lo re­
quieren. Debe corregirse esta situación y
“ darse prioridad a la función de orlenta-
“ ción, ante las condiciones actuales en que
" se encuentra el personal afectado al ser-
" vicio (falta de especializaclón, estudian-
“ tes en funciones, insuficiente preparación,
“ movilidad, aislamiento, etc.).
“—Por último, consideramos que sólo una
“ acción decidida y coordinada de cada uno
“ de los niveles que actúan en la Escuela
" Pública, puede afrontar en estos momen-
“ tos, la tarea de evitar el agravamiento de
" la situación. Responsabilidad ineludible
' que exige los más honrados y permanen-
" tes esfuerzos.” (4)
(4) Informe del Trabajo de Campo de Ad­
ministración. Curso Inspectores 1969.
I.M.tí.
Por último, en el estudio de la repetición
en 1er. año en Montevideo encontramos di­
ferencias fundamentales en las Escuelas ca-
tegorizadas como A, B y C que representan
en igual orden las que reciben niños de
niveles económicos muy buenos (A), me­
dios (B), deficitarios (C).
En 1968 los porcentajes de repetición pa­
ra estas escuelas fueron:
A ................. 15,1 %
B ................. 20,0 %
C ................. 27,2 %
Cabe señalar que en años anteriores las
diferencias entre los porcentajes eran ma­
yores, habiéndose logrado el abatimiento
después de las causas señaladas y a través
del Plan Varela.
En ese mismo año y en el país estos ín­
dices de repetición difirieron desde indices
que alcanzan en los departamentos gana­
deros el 39,6 % a 20 % en Montevideo o
26,3 % en Colonia.
Rivera ........ 39,6 %
Cerro Largo . . 37,3 %
Soriano ........ 37,4 %
Rio Negro .. . . 36,7 %
Tacuarembó 36,5 %
Artigas ........ 35,3 %
Salto ............ 34,0 %
Paysandú . 30.8 %
Treinta y Tres 30,8 %
Algunos departamentos del Sur como Ca­
nelones presentan también altos porcenta­
jes de repetición para 1968 en 1er. año
(34,3 %) dadas las características de este
departamento que recibe una gran emigra­
ción del campo con problemas gravísimos
oe superpoblación escolar y de locales defi­
citarios.
Analizando específicamente el problema
de Montevideo vemos que en un mismo me­
dio geográfico con personal de igual pre­
paración, podríamos decir con el mismo
personal, el sistema de enseñanza, funciona
de manera distinta para grupos sociales que
presentan características diferentes.
Se piensa que ante tal situación es nece­
sario hacer modificaciones en la educación.
Asi el plan del “Informe sobre el Estado de
la Educación” proponia cambios que no van
más allá de ampliaciones de horario, aten­
ción del niño en periodos de vacaciones y
revisión de problemas de Indole pedagógi­
cos y didácticos.
Quizás también alguna atención econó­
mica entra y de mínimo alcance a nivel na­
cional, para atender la modificación de es­
tos aspectos.
Se considera que asi encarada la educa­
ción puede promover cambios. Se dice que
con una mayor y más depurada atención de
los individuos lograremos promover proce­
sos de cambios.
Es decir se olvida nuevamente la base es­
tructural del problema aunque se tenga pre­
sente en el diagnóstico del mismo.
Como maestros que estamos en contacto
con las capas sociales más deficitarias, sa­
bemos que ni el programa de escuelas ni
nuestros métodos de teaba'o llegan a ser
eiicientes en la actualidad y son muchos
los dias de labor que sentimos perdidos. Sa­
bemos además que ciertos grupos sociales
necesitan una labor integrada con distin­
tos profesionales y con una visión total­
mente renovada del hecho educativo que
trascienda del aula.
No creemos que este problema sea me­
ramente escolar y de maestros.
Es en estos grupos sociales toda la fami­
lia la que necesita atención educativa y en
diferenciados aspectos. Pero aun logrado un
trabajo de este Upo no tardarían en plan­
tearse los problemas económicos que esca­
pan del plan que pueda realizar el sistema
educativo. La desocupación, las tensiones
producidas por los bajos salarlos, la falta
de vivienda, son problemas que tienen sus
raíces en un sistema social que defiende
una estructura económica que Impide el
desarrollo del país.
Por otra parte el sistema educativo res­
ponde a una política educativa determina­
da por el poder político, el que a su vez
responde a intereses económicos naciona­
les y extranjeros.
Si bien la enseñanza primaria se ha unl­
versalizado, a lo que tiende también la en­
señanza media; es ello por la necesidad de
personal calificado que tienen los que de­
tentan los medios de producción.
La enseñanza superior queda cerrada a
grupos sociales medios y altos como una
muestra más de la estratificación social que
tiende a mantener las cosas como están.
Sin embargo cuando las tensiones socia­
les se agudizan es necesario producir algu­
nos cambios para aliviar a quienes sienten
el peso de una sociedad agotada en sus po­
sibilidades. Pero los cambios necesarios, que
en definitiva son los que, en alguna ma­
nera afectan a los más privilegiados de hoy,
no son deseados. El poder politico que es
quien debe plantear los cambios por cami­
nos pacíficos, no lo desea ni por sí, ni por
quienes lo llevan al poder con la concien­
cia de cuáles serán sus acciones de gobierno.
Los que detentan ese poder y los grupos
sociales superiores no desean cambios. El
grupo social de clase media que compren­
de la necesidad del cambio, ese grupo que
por su cultura y la índole de sus profesio­
nes está en contacto con los grupos so­
ciales de clase baja, siente también la ne­
cesidad del cambio, pero quizás en el fon­
do le tema a ese cambio que puede com­
prometer su relativo bienestar.
Y es así que a pesar del agotamiento del
sistema, de las tensiones sociales y de la
miseria soportada por muchos, el cambio
por más que se augure, por más que se pla­
nifique, no llega. Ni llegará, mientras los
que lo comprenden, no actúen en la forma
necesaria para producirlo.
Y es que todo cambio supone una actitud
revolucionaria de quienes lo producen, y
cuando no es la nación la que con concien­
cia de tal lo busca, debemos suponer que
hay serios compromisos con otros grupos no
nacionales para mantener al país en el es­
tancamiento, y hacer si no imposible, por lo
menos difícil toda actitud revolucionaria.
El pequeño problema del rendimiento es­
colar tiene sus bases en los factores socia­
les. Necesariamente no podemos quedarnos
pues en el arreglo de la consecuencia, cuan­
do es conocida la causa. El pais vive mo­
mentos de angustia. Frente a este tema que
parecería específico de maestros, no po­
díamos eludir el momento histórico que nos
corresponde no solo vivir, sino realizar. Es
un comoromiso que trasciende nuestra la­
bor como maestros situándonos en los pro­
blemas como hombres de una época de de­
finiciones para la humanidad.
análisis cuantitativo
—Organización v volumen de la Enseñanza
Primaria Pública.
La Enseñanza Primaria es impartida en
nuestro país por instituciones públicas de­
pendientes del Conseio Nal. de Enseñanza
Primaria y Normal, y por instituciones pri­
vadas, a las cuales, de acuerdo a las dispo­
siciones constitucionales el mismo Conseio
de Enseñanza superviza en cuanto a la Hi­
giene del local y la Moral de la Enseñanza
imnirMda (Art. 68 de la Constitución).
El servicio público de enseñanza primaria
se imuarte en las siguientes categorías de
escuelas:
A — Enseñanza Común
1 Rurales
2 Urbanas (escuelas de Práctica y al
Aire Libre)
 1 que atienden déficit físico
2 que atienden déficit psíquico Categoría N7 de Es. Clse. Jard. Clse. Rec. Alumnos Total
3 que atienden la enseñanza de pre­ CO
escolares. Fnna.
03
Corresponde señalar que las áreas de P *-< Esc. 17 y 27 515 8.954 3.687 182.230 194.871
atención no están aisladas. En las escuelas §P
urbanas comunes y de práctica se radican, Práctica 62 2.880 1.003 35.562 39.445
o p
naturalmente, clases de recuperación peda­ tí 1.350 57.998 57.998
gógica (atención de déficit psíquico) y cla­
ses Jardineras (atención de pre-escolares).
El cuadro N? 1 proporciona la inscrip­
ción de alumnos, cantidad de escuelas que A) Rec. Fisc. 37 2.392
brinda el servicio de enseñanza primaria a

ESPECIALES
los niños del país a fines del año 1966, últi­ B) Rec. Psíq. 29 2.134
mo dato que dispone el Departamento de
Investigación y Estadística Educativa del C) Pre-escls. 12 2.758
Conse’o de Enseñanza Primaria y Normal
(D .I.E .E .). Total 2.005 11 834 4.690 275 790 299.598

participación de la
enseñanza primaria privada cuadro N° 3
La Enseñanza Privada participa, a la mis­ PUBLICAS PRIVADAS
ma fecha, con la atención de 73.959 alum­
nos en 299 colegios, de acuerdo al detalle Categoría 1957 1966 % aumento 1957 1966 % aumento
del Cuadro N7 2.
Montevideo 82.034 101 081 23 35.850 48.207 34
Int. urbano 105.121 134 839 28 17.555 25.095 43
cuadro N° 2 Int. rural 57.197 57.998 1 381 657 72

N7 Esc. Alumnos Total 244.352 293.918 21 53.782 73.959 37

Montevideo ............ 174 48 207
Interior urbanas ... 114 25 095
Interior rurales ... . 11 657
Totales ............ 299 73.959
La evolución de la matrícula escolar en
las escuelas públicas y privadas en el de­
cenio 1957-1966 y los porcentajes de cre­
cimiento en el período muestran las di­
ferencias de expansión entre ambos servi­
cios.
Sobre la radicación de la escuela priva­
da, se puede precisar que el 96 % de las
escuelas funcionan en el medio urbano,
donde atienden el 99 % de los alumnos,
mientras sólo el 4 % de las escuelas fuñe o-
nan en el medio rural, atendiendo menos
del 1 % de los alumnos.
En Montevideo, fun-ionan 24 escuelas
en la 18* Sección Judicial (Pocitos, zona
residencial) con un total de 6.545 alumnos,
mientras que en la 16* Sección Judicial
(La Teja, zona obrera) funciona una sola
con 263 alumnos.
Evolución de las matriculas v porcenta­
je de crecimiento de la población en escue­
las públicas y privadas, en el decenio 1957-
1966.
población infantil no atendida
Señalando el volumen de atención de la
Enseñanza Primaria, publica y privada, co­
rresponde intentar determinar la cantidad
de niños que en edad escolar no concurren
a ella.
Para esto, no existe mejor método que la
comparación entre la población escolar (6
a 13 años inclusive) existente en el pais y
la cantidad de niños que en esa edad, cum­
plen actualmente o cumplieron con la obli­
gación escolar.
Loi niños, que en edad escolar no cum­
plen o cumplieron con la obligación esco­
lar, pueden agruparse en tres sectores:
a) Inscripción tardía
Niños que tienen 6 o más años y aún no
han comenzado el ciclo por no haber sido
inscritos.
Este fenómeno, aparentemente no grave,
incide posteriormente, en el abandono del
ciclo escolar sin finalizar.
De acuerdo con los datos mane lados por
la C.I.D.E. y la Comisión Coordinadora de
los Entes de Enseñanza en su informe so­
bre el estado de la Educación en el Uru­
guay. tomada la población de 6 años, sólo
se matricula el 80,5 %, el 8 % lo hace con
7 años y el 6 % lo hace con 8 años. Con­
sidera pora el año 1963, la presencia de
15 511 niños con edades de 6 y 7 años sin
concurrir a la Escuela.
cuadro N° 4
Determinación del ausentismo de niños en edad escolar. Dic. 1966
Población en edad escolar en todo el país
(6-13 años) (Cálculo de la Sección demo­
grafía de la Dirección Gral. de Estadís­
ticas y Censos de Población a partir de la
Tabla de mortolidad para la R. O. del
Uruguay, año 1963 N. Niedworok de Lom-
bardi (inédito) ....................................... 404.063 _
Alumnos en escuelas públicas (comunes y
al Aire Libre) en edad escolar (6-13)
93,11 % sobre el total .............................
Alumnos en las clases y escuelas especiales 270.187
(Rec. Pedagógica, Rec. Psiq. Prev. Escue­
la Hogar, Fonoaudlologia, etc.) 95,09 %
en edad escolar ....................................... 7.348
Alumnos atendidos en escuelas privadas,
85,3 % en edad escolar ......................... 63.087
Total de niños en edad escolar que cumplen
la Obligación escolar ............................. 340.622
Niños que finalizaron el ciclo escolar antes
de los 14 años en escuelas públicas. En
1964. 19,2 % (11 años) sobre total de pro­
movidos en 6to. año (con menos de 14 al
final 1966) 13.597
En 1965, 53,3 % (11-12 años) sobre total de
promovidos de 6to. año (menos de 14 al
final 1966) 4.690
Niños que finalizaron el ciclo escolar en
escuelas privadas (aplicados los mismos
criterios que para la enseñanza pública,
por no existir datos de integración de
clases por edad):
En 1964, 19,2 % sobre cále, promoc. en 67
año .......................................................... 952
En t965, 53,3 % sobre cále, promoc. en 67
año .......................................................... 2.969
Total de niños en edad escolar que cum­
plieron la obligación escolar ................... 22.208
Total de niños que cumplen o cumplieron
la obligación escolar ............................. 362.830 362.830
Niños en edad escolar que no concurren a
ninguna escuela .................................... 41.233
b) Deserción no del ciclo deben sumarse los niños que
todavía inscritos tienen una asistencia ca­
Niños que concurrieron a la Escuela y la si nula, o que transcurren largos periodos
abandonaron sin terminar el ciclo escolar. sin concurrir.
La determinación de este factor es difícil. Basta señalar que en el medio rural el
Si se compara la matricula de 1er. año y 13 % de los alumnos que inician el ciclo
lue»o la de sexto año, cinco años después llega a sexto año, y que en el medio urbano,
se llega a porcentajes muy altos de deser­ en las zonas de radicación de sectores de
ción. aue están por encima de los reales. nivel económico bajo no alcanza al 50 %.
El problema de la deserción está directa­ para comprender la gravedad del problema
mente vinculado al fracaso escolar y las y su directa relación con las condicionan­
condiciones socio-económicas del núcleo fa­ tes económicas.
miliar del alumno. A los desertores ya ra­
diados de la matrícula escolar por abando­ (p * M a la p á g in a slg u la n ia )
It íw » d * U p ig U u u l v r l o r ) Causas de la no concurrencia de los niños de Alfabetización" que dependen de la "Co­
misión Nal. de Alfabetización Total del
c) Ausentismo De los datos parciales obtenidos en el País” y que en su mayoría funcionan en
Censo Nacional de Escolarizaclón realizado centros sub-urbanos.
Es el rubro que aporta menos cantidad de los dias 5-6 de noviembre de 1965 se puede Corresponde sacar de los datos preceden­
niños. De la comparación de las cifras de concluir la Incidencia de las causales de no tes algunas conclusiones que ubiquen ob­
población en la edad 8 y 9 años y de la concurrencia a los distintos medios. jetivamente:
Inscripción escolar a esas edades se deter­ El siguiente cuadro, basado en la com­ —La Enseñanza Primaria Pública, con
mina que sólo un 5.2 % de los niños del paración de los datos de 3 departamentos, enorme déficit en la enseñanza especial, tie­
país a esa edad están fuera de la escuela, de distintas características, señala la In­ ne una tasa de crecimiento anual pequeño,
(Datos del año 1963). El ausentismo se ubi­ fluencia de cada una de las causales que se insuficiente para atender el crecimiento ve­
ca fundamentalmente en el medio rural. consideraron al efectuar el relevamlento. getativo de la población escolar.
—Mientras la enseñanza pública aumentó
Dptos. Trabaja Trabaja Falta Enferm. Déficit Dist. Otra Total en un decenio un 21 % su Población, la en­
fuera de en casa clzo. % físico- o Fta. señanza privada lo hizo en un 37 %.
casa vtdo. psíquic. locom. —En los dos últimos años, la atención de
Mvdeo. 14,28 5,67 12,04 8,96 20,23 1,05 29,89 100 niños en edad escolar registra el mismo au­
Florida 18,2 11 5,3 8,8 18 27,6 10 100 mento en ambos sistemas, lo que significa
Tcbó. 11,2 14,6 5 3,8 12 23,2 19,6 100 un porcentaje entre 4 y 5 veces mayor para
la Enseñanza Privada.
—La enseñanza privada ejerce su acción,
fundamentalmente, en los medios económi­
rendimiento escolar influencia del sistema camente rentables.
—Existían, al finalizar 1966, 41.229 niños
en la población adulta en edad escolar sin concurrir a la escuela,
Corresponde el análisis del rendimiento es decir el 10,2 % de la población Infantil
del servicio escolar público, para determi­ entre 6 y 13 años Inclusive.
nar algunos aspectos salientes del mismo: De acuerdo con los datos del Censo de —El análisis de las causas de la no con­
Población de octubre de 1963, 289.000 perso­ currencia ubica el problema con caracterís­
a) La distribución de alumnos por clase nas no fueron nunca a la Escuela. ticas diferenciales para las distintas zonas
(Año 1966 — D .I.E .E .) Según la misma fuente, de ellas, 100.000 del país, pero bajo la determinante de una
aprendieron a leer y escribir, por lo que se situación de crisis económica para cientos
ler. año 65.068 alumnos 23,3 % consideran analfabetos 189.000 personas de miles de habitantes.
2do. año52.748 ” 18,9 % mayores. Corresponde a nuestro juicio se­ —La distribución de alumnos por clase
3er. año49.369 ” 17,7 % ñalar como inexacta esa cifra, mucho me­ señala que cursan ler. año el doble de
nos que lo que realmente es, si agregamos alumnos que cursan 6to. año.
4to. año44.209 ’’ 15,8 % a los 289.000 personas que no concurrieron —Más de la mitad de los alumnos cursan
5to. año37.155 ” 13,3 % a la Escuela, el dato de que casi un millón grados inferiores a los que corresponden a
6to. año29.734 ” 10,5 % (995.000) son los que no terminaron 6to. su edad.
año y que, por haber abandonado a nivel —Los porcentajes de repetición en los pri­
Demuestra cómo se acumula la mayor de primer, segundo o tercer año (especial­ meros años comprometen las posibilidades
parte de la población en las clases inferio­ mente en el medio rural), se han converti­ de terminación del ciclo escolar y señalan
res, —60 % en los tres primeros años— do en analfabetos por desuso. un bajo rendimiento del servicio escolar pú­
en función de tres fenómenos fundamenta­ La Enseñanza de Adultos no significa, por blico.
les: su volumen, ninguna modificación a la si­ —Las tasas diferenciales de rendimiento
tuación señalada. En el año 1966 solamen­ ubican el problema del fracaso escolar, y no
—repetición especialmente en el ler. año te 6.000 personas concurrieron a los cursos es casualidad, directamente vinculado al
—crecimiento vegetativo del servicio nocturnos, que dependientes del Consejo deterioro del medio socio-económico de don­
—deserción en las clases superiores. Nal. de Enseñanza Primaria, funcionan en de provienen los alumnos.
los centros urbanos, a recibir instrucción —La Enseñanza Primarla en el sector
b) La inscripción tardia, el fracaso esco­ primaria. No existe ninguna acción formal adultos no significa cuantitativamente so­
lar, y la deserción determinan el fenómeno de alfabetización de adultos en el medio lución al problema del analfabetismo-y la
de la extraedad, es decir, de la asistencia rural, con excepción de los escasos “Centros terminación del ciclo primario básico.
del niño a un curso inferior al que corres­
ponde a su edad.
Considerando con amplitud el concepto inscripción y promovidos en escuelas públicas - año 1968
de edad normal al curso a las de dos años
(Ej. 6-7 años para 17; 7-8 años para 27 etc.) URBANAS
tenemos los siguientes porcentajes de ex­
traedad para cada clase: INSCRITOS PROMOVIDOS PORCENTAJE PROMOVIDOS
ler. año — 30,21 % con 8 o más años Jardinero 13.549 Jardinera 13.466 Jardinera 99 %
2do. año — 45,79 % con 9 o ” ler. año 47.782 1er. año 35.443 1er. año 74 %
3er. año — 52,96 % con 10 o ” ” 2do. año 42.861 2do. año 35.183 2do. año 82 %
3er. año 42.862 3er. año 35.849 3er. año 84 %
4to. año — 54,90 % con 11 o ” ” 4to. año 39.643 4to. año 33.850 4to. año 85 %
5to. año — 54,12 % con 12 o ” ” 5to. año 35.458 5to. año 31.009 5to. año 88 %
6to. año — 49,45 % con 13 o ” ” 6to. año 29.955 6to. año 27.965 6to. año 93 %
El porcentaje de extraedad crece en 2do. TOTAL 252.110 TOTAL 212.765 TOTAL 84 %
año en forma abrupta por la elevada tasa
de repetición de primer año, para luego es­
tabilizarse en el nivel 3er., 4to. y 5to. y de­ RURALES
crecer en 6to. año en función de la deser­ 1er. año
ción de los alumnos con 14 o más años sin 1er. año 16.193 9.669 1er. año 60 %
terminar el ciclo. 2do. año 11.713 2do. año 8.505 2do. año 75 %
3er. año 10.713 3er. año 8.016 3er. año 75 %
c) Los porcentajes de repetidores para el 4to. año 8.521 4to. año 6.873 4to. año 81 %
mismo año 1966, son: 5to. año 6.434 5to. año 5.359 5to. año 83 %
ler. año — 36,7 % repetidores 6to. año 5.230 6to. año 4.605 6to. año 88 %
2do. año — 22,7% ” TOTAL 59.063 TOTAL 43.027 TOTAL 73 %
3er. año — 20,6% ”
4to. año — 18,4% 2) No se incluyen en estas cifras los
5to. año — 15,4% ” total general del país alumnos de Enseñanza Especial.
6to. año — 7,4 % Porcentaje
Inscri­ Promo­ Promo­
Las tasas diferenciales de rendimiento tos vidos vidos número de maestros
dei sistema escolar modifican los cuadros
de extraedad y repetición para zonas de Jardinera . 13.549 13.466 99 %
bajo nivel socio-económico hasta ubicar el 1er. año . . 63.975 45.112 70 % Montevideo ............................. 3.641
problema en un tono realmente alarmante. 2do. año .. 54.833 43.688 80 % Interior .................................... 9.493
La tasa de repetición llega a ubicarse en­ 3er. año .. 53.575 43.865 82 % 1) Cargos indiscriminados ....... 992
tre el 50 y 60 % para primer año y el por­ 4to. año .. 48.164 40.723 85 %
centaje de extraedad llega para 3er., 4to. 5to. año .. 41.892 36.368 87 %
6to. año 35.185 32.570 93 % Total ...................... ........ 14.126
hasta un 80 %.
Es lógico establecer como fundamental Total . 311.173 255.792 82 %
para la Escuela Pública el problema del ren­ 1) Estos cargos son colaciones de 1968 de
dimiento escolar, e imprescindible analizar NOTAS: los que no se posee Información, sobre cuá­
las condicionantes que determinan tan bajo 1) Fuente: datos' Resumen Estadístico les son los que corresponden al interior y
nivel de aprovechamiento. Anual 1968. cuáles a Montevideo.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (III)
por el Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria
Para comprender cabalmente la actual si­
tuación de Enseñanza Secundaria, entende­
mos que es imprescindible intentar una rá­
pida síntesis de sus orígenes y de la histo­
ria del mismo Ente.
Conviene recordar que la transformación
de Enseñanza Secundaria en Ente Autóno­
mo fue el resultado de contingencias polí­
ticas y circunstanciales que, aunque invo­
cadas en su momento, no operaron, como
hubiera sido natural trantándose de un
Ente de Enseñanza, causas de orden docen­
te ni preocupaciones reales por la presta­
ción de un mejor servicio educativo.
La Ley de 1935 que instituyó un ente
autónomo del Estado con la entonces de­
nominada “Sección de Enseñanza Secunda­
ria y Preparatoria”, fue el fruto de un pac­
to político: la politización de un sector de
la Universidad que recibió la denominación
de Enseñanza Secundaria.
Este servicio, llamado “Ente Autónomo”,
pasó a ser gobernado por el, asi denomina­
do en la Ley, “Consejo Nacional de Ense­
ñanza Secundaria”. Su constitución fue pre­
vista con miras a obtener el contralor po­
lítico del mismo por el Poder Ejecutivo.
De esta manera, se da la primera para­
doja: los Entes Autónomos, instituidos en
la Constitución de 1917 con el propósito de
evitar la excesiva gravitación de un Poder
Eiecutivo hipertrofiado, pasan a ser instru­
mentos dóciles de su política. Enseñanza Se­
cundaria entra, así, en la órbita del contra­
lor y predominio del Poder Ejecutivo.
A partir de ese instante, comienza a dar­
se, en los hechos, la contradicción entre
lo que la Ley y la Constitución proclaman
(Autonomía) y lo que la realidad impone:
Sometimiento al Poder político.
Los primeros Consejos de Enseñanza Se­
cundaria fueron un instrumento más, pues­
to al servicio de una política generalmente
“menuda”.
No obstante, a medida que transcurría
el tiempo y la situación política tomaba un
rumbo no previsto, comenzó a evidenciarse
la contradicción señalada.
El Consejo Nacional de Enseñanza Se­
cundaria y la mayoría del personal docente,
se vieron enfrentados a la cruda realidad:
un poder político que presionaba, encarnado
en el Poder Ejecutivo, y un Consejo Na­
cional de Enseñanza Secundaria, secunda­
do por los sectores más lúcidos de la do­
cencia, que pugnaban por defender lo que
la Ley y la Constitución establecían en for­
ma expresa, es decir, la "autonomía”.
En tal sentido, la Asamblea Nacional de
Profesores, instituida por mandato legal,
cumplió un papel fundamental y es de es­
tricta justicia señalar en este instante, que
la obra tenaz y cada día más ilustrada de
la misma, ha sido un factor decisivo para
ir creando la doctrina auténtica de la auto­
nomía, asi como los mecanismos que la hi­
cieran verdad en los hechos y no letra
muerta en los textos legales.
Este proceso, comenzó a perfilarse a par­
tir, fundamentalmente, de la III Asamblea,
y de la actitud del Consejo en el episodio
del pedido de informes del Consejero Na­
cional de Gobierno, Dr. Artagaveytia, en
1961, contribuyó a poner en evidencia que
la Ley de 1935, al crear el Ente Autónomo
“Enseñanza Secundaria" buscaba, en reali­
dad, disfrazar, con palabras hermosas, una
clara maniobra de política menuda.
El episodio posterior de la tardanza del
Senado en conceder la venia al Profesor Al­
berto Rodríguez para acceder a la Dirección
de Enseñanza Secundaria, no hizo sino con­
firmar la hipocresía que se ocultaba en el
texto de la Ley de 1935.
Finalmente, cuando a comienzos de 1968,
el Consejo Nacional de Enseñanza Secun­
daria, en virtud de su constitución y de la
actitud asumida por la mayoría de sus
miembros, propuso al Dr. Arturo Rodríguez
Zorrilla para ejercer la Dirección General
del Ente y procedió a adoptar una serie de
resoluciones que, en definitiva, mostraban
su volnntad de actuar de acuerdo con el
principio autonómico consagrado en la
Constitución y en la Ley, se inició el largo
conflicto con el Poder Político que desem­
bocó en el Decreto de Intervención de fe­
cha 12 de febrero de 1970.
Ante una actitud clara, legal y constitu­
cional, del Concejo, aparecieron las distin­
tas maniobras políticas que procuraban
crear el clima para una intervención que
cercenara en forma contundente los sanos
propósitos de servir a la enseñanza, a la
formación de la juventud y a la reorganiza­
ción de un servicio esencial para la vida
del país.
A través de gran parte de la prensa, de
la radio y de la televisión, así como de su­
cesivas actitudes del Ministro de Cultura
García Capurro, se inició una campaña sis­
temática destinada a perturbar todo esfuer­
zo de labor constructiva por parte del Con-
se(o: falsos rumores con respecto a la no
iniciación de los cursos; Idas y venidas
en torno al boleto estudiantil: reiteradas
denuncias de proselltlsmo político en los
institutos docentes; atraso en la entrega
de los recursos destinados a abonar suel­
dos y gastos; presuntas defraudaciones;
obstáculos de toda Indole para impedir la
normal y definitiva integración del Consejo
con el candidato elegido por éste para ejer­
cer el cargo de Director.
A ello habría que agregar, entre muchos
hechos que nos vemos obligados a omitir
por razones de economía, la clausura de los
cursos decretada por el Poder Ejecutivo
subrogando la autoridad del Consejo de En­
señanza Secundaria en materia de su ex­
clusiva competencia; el episodio del "agra­
vio a los símbolos nacionales"; la prisión
de profesores, directores y estudiantes y el
allanamiento inaudito del Liceo de Atlán-
tida en horas de clase.
No obstante, a pesar de estos hechos que
obligaron a distraer un tiempo precioso en
el trabajo del Consejo y causado un gasto
cuantioso de energías que tenían que ha­
ber sido aplicadas a otros problemas, se
fueron logrando una serie de conquistas po­
sitivas para el mejoramiento del servicio:
la reorganización de la Oficina de Personal
Docente, la participación activa de funcio­
narios docentes y administrativos en la Co­
misión de Presupuesto del Consejo, la reali­
zación de concursos para la designación
de los funcionarios docentes, la aprobación
del Reglamento para la designación de fun­
cionarios administrativos y de servicio, el
pago simultáneo en Capital e Interior, su­
cesivos ajustes de la experiencia que el Plan
1963 significa, importantes reformas en lo
referente a la enseñanza nocturna, etc.
A algunos de estos aspectos pasamos a
referirnos a continuación:
designación del
personal docente
Si hay algo que caracteriza la labor del
Consejo que entró a actuar en el año 1968,
es su preocupación por aiustarse minucio­
samente a las disposiciones legales y re­
glamentarlas relativas a la designación del
personal docente, a la vez que ir a su per­
feccionamiento al incorporar los elementos
extraídos de la técnica y la experiencia pe­
dagógica. eliminando todo lo que pudiera
significar arbitrariedad y discrecionalidad.
Con respecto al ingreso a la docencia y
adiudlcación de horas en titularidad, se
prosiguió con la política de utilizar la via
del concurso realizándose los llamados per­
tinentes, creando una verdadera tradición
que al parecer se ha destruido. Es más, la
experiencia habia demostrado que los re­
glamentos y los programas elaborados para
(p asa a la p á g in a s ig u ie n te )
( v ltn * d* la p á g in a a n t e r io r )
otra situación exigían una revisión a fondo
y en forma global para evitar algunas de
las críticas que con razón en unos casos y
sin ella en la mayoría se habían estable­
cido, sobre todo en una materia en que los
mas diversos intereses personales se entre­
cruzan. La Comisión que el Consejo habia
designado a poco de su instalación, había
concluido un trabajo que colocado en la
orden del día iba a ser tratado precisa­
mente en momentos de perpetrarse el aten­
tado intervencionista. Era un proyecto que
iba a sustituir una frondosa y por momen­
tos contradictoria legislación, algunas de
cuyas disposiciones eran de los años 30, con
un sentido unitario y actual.
Con respecto a la adjudicación de pre-
cariatos y suplencias, piedra del escándalo
de otros Consejos, con la aprobación de la
circular del año 1968 se habia dado un
paso adelante, habiendo entrado a funcio­
nar para el año lectivo 1969. La práctica
arrojó algunos vicios de procedimiento, que
en gran parte pueden explicarse más que
como defectos de la norma, a la falta de
una debida coordinación de los distintos
servicios docentes y administrativos que de­
bían intervenir y que una deformación de
años hacia necesario perservar y corregir,
obligando a un acostumbramiento por par­
te de los Interesados.
designación del
personal administrativo
y de servicio
La aprobación de sendos reglamentos
para la designación del personal adminis­
trativo y de servicio en el año 1968, signi­
ficó un importante aporte del Ente, al plan­
teamiento científico del problema del reclu­
tamiento del funcionariado mencionado. En
si significó toda una declaración de prin­
cipios y una reacción contra prácticas que
han sido tan criticadas y que al parecer se
han renovado. La exigencia de la presenta­
ción de los aspirantes por parte de los Con­
sejeros, mala práctica utilizada por algu­
nos órganos de la Administración Pública
descentralizada, hace que se forme alrede­
dor de los presentantes una cadena de pos­
tulantes, con un corolario logico de intere­
ses que coloca a los Consejeros en una si­
tuación sumamente discutible. La resolu­
ción del 8 de marzo de 1968 reaccionó en
forma clara y terminante. En momentos en
que se intervino a Secundaria, el Ente se
aprestaba a efectuar el primer llamado a
concursar.
situación financiera
de enseñanza secundaria
El Presupuesto de Enseñanza Secundaria,
en los rubros de remuneración para el per­
sonal que empleaba, ascendía antes de la
Rendición de Cuentas del año 1967, a pe­
sos 2.000 millones anuales.
Por esa Rendición de Cuentas se aumen­
taron 540 millones mas para la misma fi­
nalidad. El acrecimiento fue repartido, se­
gún los criterios que fijaba esa misma Ley,
entre el funcionariado, lo que sólo permitió
un escaso aumento en sus remuneraciones.
Los rubros de Gastos a pesar de los au­
mentos nomínales introducidos en ellos, no
alcanzaron gravitación alguna en las nece­
sidades de Secundaria, porque tuvieron sig­
nificado teórico, ya que nunca se entrega­
ron a las autoridades del Servicio. La En­
señanza Secundaria vive, a pesar de su
crecimiento y avance técnico, en las mis­
mas condiciones de solvencia financiera
que diez años atrás.
Así, impedida férreamente de desenvolver
sus actividades. Secundaría, sin embargo,
hizo el ensayo de nuevas modalidades peda­
gógicas con el Plan 1963 y el Plan 1968
para la enseñanza nocturna, reglamentó
escrupulosamente la selección por concurso
de todo su personal docente y no docente.
Y sostuvo, con sacrificio, al Instituto de
Profesores “Artigas”, aunque a costa de ca­
rencias fundamentales en los aspectos lo­
cativos y bibliográficos. A lo que se suma
el deterioro de la asistencia que prestaba a
los alumnos de condición económica preca­
ria, que quedó prácticamente anulada al
perder toda significación las becas que se
otorgaban.
En la Rendición de Cuentas votada en
el año 1969, la situación se agudizo. El pro­
yecto enviado por el Ejecutivo al Parla-
memo, había suprimido los recursos para
atender a los alumnos del año 1970. El Par­
lamento repuso la cifra mínima de 160 mi­
llones para cubrir esa necesidad, pero man­
tuvo los rubros de sueldos sin aumento al­
guno, exceptuado el misérrimo 10 % asig­
nado para la Administración Central. De
este modo, se agravaba la situación del per­
sonal docente y administrativo del Ente, de
lo que da muestra el sueldo liquido de
S 15.000 por mes para el docente en sus pri­
meros años de trabajo, y de $ 12.000 men­
suales para el funcionario no docente.
Las mejoras del sueldo por dedicación to­
tal se limitó a apenas un 30 %, restringido
a los Inspectores y Directores de Liceo, sa­
crificando a los Secretarios de Liceos y a
otros funcionarios que lo merecen induda­
blemente.
Mientras, en el transcurso de los últimos
cuatro años, se profundizaba el déficit en
los “Beneficios Sociales" que corresponden
por Ley a los funcionarios públicos, que hizo
crisis a fines del año 1969, con la suspen­
sión de la percepción de ios Beneficios, que
afectó a todo el personal, y que significaba
en los sueldos menores la privación de la
mitad de lo que se estaba ganando.
Conjuntamente con la crisis de los Be­
neficios Sociales, se engrosaba la deuda con
los profesores que habían actuado en los
años 1968 y 69, a quienes se debía una ci-
fia aproximada a los 80 millones de pesos,
que aún no se han pagado, a pesar de las
reiteradas denuncias que ha efectuado el
Cornejo legal de Enseñanza Secundaria, an­
te los Ministerios de Economía y Cultura.
El Hogar Constituido y las Asignaciones
Familiares no fueron abonados por el Es­
tado. Sólo una pequeña suma que no lle­
gaba a la tercera parte de la deuda que por
ese concepto se tenia con el personal, fue
tardíamente entregada al Consejo. La Ley
de Rendición de Cuentas última consagró
un principio inadmisible para un Ente em­
pobrecido y en crisis: que los Beneficios se
descontanan de las partidas de Gastos que
se percibirían. Esto tenia el sentido de una
ironía cruel. Secundaria no percibia parti­
das de Gastos y se exigía que del dinero
que no llegaba nunca, se extrajeran recur­
sos para abonar obligaciones imposterga­
bles.
Se llegó por esta via a imponerle a Se­
cundaria la utilización de todas las peque­
ñas entregas que debían destinarse a ur­
gentísimas necesidades de la Institución,
con el objeto de cubrir, difícilmente, el pa­
go de los Beneficios Sociales. Es necesario
que se sepa que el Consejo bruuauueni,e
atropellado por las medidas del Ejecutivo,
pagó 77 millones de pesos en dos meses, a
sus funcionarios, sin haber recibido los re­
cursos para ese fin, y reuniendo dinero pe­
nosamente por medio de una política seve­
ra de restricciones aun en lo imprescindi­
ble. Llegando el mes de enero del 70, los
Beneficios Sociales se habían abonado in­
tegramente. Las carencias, a la par, se ha­
bían hecho mayores y la situación se tor­
naba insostenible, especialmente en el man­
tenimiento del pago de los arrendamientos
de locales liceales o ante la necesidad de
adquirir otros, cuando ocurrió la Interven­
ción del Ente, que ha echado una cortina
sobre las angustias económicas de Enseñan­
za Secundaria, derivando la atención de la
opinión hacia aspectos artificialmente
creados, bajo la etiqueta de ausencia de
patriotismo, de obietividad pedagógica, de
introducción de “ideas foráneas", etc. De
todo lo cual la usurpación actual hace cau-
oal, colaborando para una más eficaz ocul­
tación de la verdadera realidad económica
del Servicio y de <u deterioro real.
conclusión
De todo lo expuesto se deduce que, en el
instante en que Enseñanza Secundaria, en
medio de un clima artificialmente enrare­
cido y amenazante, había logrado superar,
en gran parte, las deficiencias del servicio
y se aprestaba a iniciar los cursos de 1970
con aDsoluta normalidad, el Poder Ejecu­
tivo, fracasadas todas sus tentativas de pro­
vocación destinadas a crear un clima pro­
picio para la intervención, y consecuente
con un propósito que, como dijimos al prin­
cipio, se manifestó en la Ley Orgánica de
1935, pero que la realidad fue frustrando,
poco a poco, resolvió barrer de una pluma­
da el texto legal con que pretendió subor­
dinar la Enseñanza Secundaría a mezqui­
nos intereses políticos. Para ello, decretó,
sin ningún fundamento legal o de hecho,
la intervención lisa y llana de Enseñanza
Secundaria mediante el Decreto de 12 de
febrero de 1970.
Antes, había entendido lograr sus objeti­
vos mediante el macarrónico proyecto del
COSUPEN.
Visto que el mismo era, según la autori­
zada opinión del Dr. Justino Jiménez de
Aréchaga, un “feto no viable”, optó por el
camino de denunciar, en el Decreto de ma­
rras, “la situación caótica imperante en
Enseñanza Secundaría” y “la necesidad ur­
gente de adecuar la enseñanza media a los
requerimientos de la época presente”, y, en
virtud de ello, decretó la “sustitución” del
Consejo Nacional de Enseñanza Secunda­
ria por un Consejo Interventor.
La actuación de este Consejo Interventor
está, ya, perfectamente configurada:
17) El “caos" que se ha querido evitar es,
justamente el que ha creado el Consejo In­
terventor.
27) Dichcj “Consejo Interventor" ha
puesto en'm archa, nuevamente, pero en
forma agravada, los viejos propósitos de
1935: a) politización total del Eme; b) vio­
lación de todos los reglamentos y leyes que
regulaban la función docente y adminis­
trativa; c) violación de la libertad de cá­
tedra e implantación de un régimen poli­
ciaco en la docencia; d) designación de
funcionarios en atención, no a sus méritos
y derechos, sino a relaciones políticas o la-
miliares; e) confesión pública por parte del
propio "Consejo Interventor” de su impo­
sibilidad de resolver las dificultades finan­
cieras y locativas que tuvo que soportar el
Consejo Legal; f) predominio absoluto de
la arbitrariedad más desenfadada; g) con­
tradicción permanente entre lo que se ma­
nifiesta que se va a hacer y lo que en la
práctica se hace. (Ejemplo flagrante: dema­
gógica exaltación de la importancia del Ins­
tituto de Profesores y adopción de medidas
destinadas a liquidarlo como institución de
la formación sistemática del personal do­
cente).
En síntesis: la actual situación de Ense­
ñanza Secundaria significa un retroceso
gravísimo que ha llevado a la liquidación
de todo lo logrado en más de medio siglo de
esfuerzos constantes destinados a ponerla
al servicio de la formación de la juventud
que el país necesita para responder a I03
requerimientos de la época presente.
La intervención significa atrasar el reloj,
en materia docente, en más de medio siglo.
Pero la historia, que es la obra del hom­
bre, sigue su curso y la realidad no admite
que se la introduzca en un molde, a gusto
y paladar de los que se colocan a espaldas
al progreso.
Con el esfuerzo de todas las fuerzas real­
mente interesadas en el porvenir cultural
de la humanidad, el reloi volverá a ser
puesto en la hora justa que los hechos y
las necesidades nacionales requieren con
urgencia, para hacer de nuestra juventud
la fuerza dinámica y responsable capaz de
construir una nación más digna, más libre
y más justiciera.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (IV)
por la Convención Nacional de Trabajadores
En esta breve intervención no es posible
considerar el conjunto de los problemas que
la Convención Nacional de Trabajadores,
en referencia a la enseñanza y la cultura,
desearía plantear, exponer, estudiar, en
profundidad para hallar soluciones que
mejoren, para el conjunto de las fuerzas
interesadas, la actual situación.
Sin embargo nosotros deseamos exponer
nuestro punto de vista sobre algunas cues­
tiones fundamentales que tienen que ver
con las relaciones entre la clase obrera y
la Universidad; entre la clase obrera y el
conjunto de la enseñanza y la cultura de
nuestro pais.
Estas cuestiones están naturalmente re­
lacionadas, además, con la propia situación
de la enseñanza en las actuales circuns­
tancias que vive el Uruguay, en la común
posición que debemos tener para enfrentar
la política regresiva del gobierno y poder
con un esfuerzo común de los trabajadores,
los docentes y los estudiantes cambiar, mo­
dificar de alguna manera la actual situa­
ción, no sólo en lo que atañe a la forma
de prestación de la enseñanza para el pue­
blo sino también en lo que tiene que ver
con el común deseo de mejorar condicio­
nes de vida para nuestro pueblo.
Por más que existe ya una rica experien­
cia en este sentido, las actuales circunstan­
cias hacen necesario elevar esa comunica­
ción a un nivel superior.
La participación del movimiento obrero
en este Congreso tiende, en este sentido, a
lograr acuerdos, a lograr proyecciones de
futuro que permitan la real participación
del movimiento obrero en las cuestiones de
la enseñanza, la mutua colaboración con
las fuerzas de la Universidad y de la cul­
tura y en definitiva poder plasmar en lo
que puede ser al salir de este Congreso un
plan de acción común y de trabajo unifi­
cado que nos permita profundizar mucho
más en esta experiencia común tendiendo
al desarrollo progresista en nuestro país.
La enseñanza y el pueblo en su conjunto
sufren cada vez más las consecuencias de
una política anti-nacional al servicio de la
oligarquía y los intereses extranjeros que
golpean despiadadamente tanto a la ense­
ñanza como a la clase trabajadora.
El retaceo del salario que agrava las pre­
carias condiciones de vida en que se va su­
miendo progresivamente la gran parte de
la masa trabajadora de nuestro pais, corre
paralelo al retaceo de los recursos para la
enseñanza que produce la miseria y la an­
gustia en que se debaten nuestros organis­
mos docentes con verdadero peligro de no
poder seguir brindando una enseñanza
adecuada.
En la medida que entendemos que los
problemas son comunes porque tienen las
mismas raices, naturalmente surge la ne­
cesidad de una acción conjunta mancomu­
nada, de un accionar mas coordinado con
objetivos concretos y mejor definidos de
modo que permita usar mejor el conjunto
de las fuerzas que hemos organizado en el
movimiento obrero y que se ha organizado
en todos los sectores de la enseñanza, que
determinadas consignas unitarias, tengan
un contenido real e incluyan al conjunto
en las fuerzas interesadas en la enseñanza
y la cultura de nuestro país; con un pro­
grama definido, un plan de acción prefi­
jado de antemano que nos permita avanzar
en el camino solidario, en el camino de la
liberación de nuestro país.
En este período el movimiento obrero ha
sufrido en carne propia la acción represi­
va del gobierno que responde a intereses
anti-nacionales, se han cerrado sindicatos,
han torturado a dirigentes obreros, los han
encarcelado, despedido y perseguido, se han
establecido condiciones desconocidas de re­
presión a pesar de lo cual naturalmente el
movimiento obrero se sigue desarrollando
y sigue actuando, cada vez con más com­
prensión, cada vez con más conciencia de
clase; al mismo tiempo también la ense­
ñanza en su conjunto, los docentes y los
estudiantes han sufrido la persecución, la
cárcel, las torturas y han pagado tributo de
sangre con ,a muerte de sus mártires.
Hoy la propia intervención de la ense­
ñanza media muestra que los designios del
gobierno no se detienen ante ninguna con­
sideración legal o constitucional para bus­
car directamente cumplir sus objetivos de
detener el proceso que se está desarrollan­
do en nuestras casas de estudio a la luz de
los nuevos requerimientos de la hora: la
toma de conciencia de profesores, estudian­
tes y todos aquellos vinculados a la ense­
ñanza acerca del papel que han de jugar
necesariamente en un futuro próximo, que
ya lo están jugando de alguna manera,
para cambiar la situación en este pais.
Y es que todos tenemos conciencia ya de
que la enseñanza por la enseñanza en si
casi no tiene sentido y que los organismos
de enseñanza si bien tienen que tratar en
obtener el más alto nivel de eficiencia, el
más alto nivel de contemporaneidad en
cuanto a la enseñanza impartida y la asi­
milación de los últimos adelantos de la
ciencia y de la técnica para poderlos tras­
mitir en las mejores condiciones a los edu­
candos, al mismo tiempo no cumplirían to­
talmente su misión si no estuvieran directa­
mente mezclados en el cauce común del
estudio de los problemas que tienen que ver
con nuestro pais y por consiguiente enton­
ces comprometidos en la lucha por la solu­
ción de los mismos.
Aquí el encuentro se produce naturalmen­
te entre los trabajadores, los estudiantes y
los docentes y no por una simple coinci­
dencia casual sino que tiene que transfor­
marse cada vez más en un común objetivo
en la búsqueda de los caminos de libera­
ción.
No podemos de ninguna manera perma­
necer indiferentes o considerar de que no
tenemos fuerza o capacidad para plantear
las soluciones necesarias para vencer la ac­
tual situación en lo que tiene que ver con
las dificultades económicas que se abaten
sobre los trabajadores y el conjunto de la
enseñanza.
Los derechos de los obreros, los derechos
de la propia enseñanza, son derechos ina­
lienables en el marco de una sociedad más
justa y naturalmente por más que sepa­
mos que la solución integral de estos pro­
blemas no puede venir dentro del actual
régimen es indudable que a través de la
lucha, además de la continua y creciente
concientización en todos nuestros sectores,
hemos de poder lograr también resolver,
aunque sea transitoriamente y parcialmen­
te, algunos de los problemas más cruciales
que afrontamos.
Pero para ello es necesario tener crecien­
te claridad acerca de cuáles son los cami­
nos y cuáles son los mecanismos a poner en
juego para obtenerlos.
Tenemos indudablemente una gran fuer­
za, una fuerza ampliamente mayoritaria
que no es simplemente la suma aritmética
de tantos obreros, tantos docentes, tantos
maestros, tantos estudiantes, sino que por
ser los Intereses de la clase obrera, de la
Universidad y la Cultura los intereses del
conjunto de nuestro pueblo, en definitiva
es la absoluta, total y aplastante mayoría
de quienes viven en nuestro Uruguay.
Con esa fuerza podemos cambiar una si­
tuación; se trata de que encontremos los
caminos precisos para incidir en la actual
situación de la enseñanza, para hacer par­
ticipar de una manera más dinámica al
conjunto del pueblo en la defensa de sus
propios intereses en este sector, de incor­
porar más y más a los organismos de la
enseñanza y en particular a la Universi­
dad por su capacidad y su nivel de eje-
(p asa a la p ág in a aig u ian ia)
(▼lana d a la p ágina a m a r lo )
cución al estudio concreto de una serle de
problemas que atañen a nuestro país.
Y en ese sentido se hace necesario una
colaboración a un nivel mucho más estre­
cho entre la clase obrera organizada y la
Universidad y los entes de enseñanza y
creemos que una de las conclusiones de este
Congreso tiene que girar alrededor de la
concreción de este tema que nos resulta
íundamental.
En la actualidad el movimiento obrero
está comprometido a defender la enseñan­
za. a defender a la Universidad de todo ata­
que pero indudablemente debemos profun­
dizar mucho más el contacto diario, la vida
en común en la búsqueda de soluciones
efectivas a una serie de problemas, una par­
ticipación más estrecha del movimiento
obrero en las cuestiones que tienen que ver
con su derecho a la enseñanza y la cul­
tura.
No se trata de extendernos aquí sobre
una serie de problemas que afectan a la en­
señanza y que todos conocemos y que In­
dudablemente en otros informes más espe­
cíficamente se analizan, sino que importa
fundamentalmente buscar los mejores ca­
minos para transformar esta realidad.
No podemos ya seguir verificando per­
manentemente, por ejemplo, las dificulta­
des y las carencias de la enseñanza prima­
ria que sufren en definitiva sobre si los hi­
jos de los trabajadores, las deficiencias y
las limitaciones de todo tipo que sufre la
enseñanza media, en particular la indus­
trial donde indudablemente el retaceo de
ios equipos o de las posibilidades de poner
al servicio del estudiante las últimas ad­
quisiciones de la ciencia y de la técnica im­
piden una formación correcta, no podemos
seguir verificando por ejemplo en la Uni­
versidad el ridiculo porcentaje de hijos de
la clase obrera que tiene acceso a sus aulas,
sino que tenemos que buscar los caminos
para cambiar esa situación y eso es posi­
ble aun dentro de las actuales circunstan­
cias en la medida de que todos, más ailá
de los formulismos declarativos, que mu­
chas veces han sido la forma de expresión
de estas inquietudes, comencemos a reco­
rrer los caminos concretos, específicos, que
nos permitan realmente ir encontrando las
soluciones.
Entendemos que en este Congreso no va­
mos a encontrar todas las soluciones, todas
las respuestas a estos problemas, pero lo
que si podemos encontrar naturalmente
aquí y eso está demostrado desde el mo­
mento en que todas las fuerzas del movi­
miento obrero y de la enseñanza aqui deba­
ten estos problemas, es que tenemos las
condiciones maduras para una más estre­
cha colaboración, para una más estrecha
interpenetración para el conjunto de nues­
tros problemas específicos y comunes, de
modo de ir acrecentando más y más la con­
ciencia de la unidad de la clase trabajado­
ra con los sectores de la enseñanza.
De ese contacto más estrecho y más or­
gánico indudablemente surgirán respuestas
al planteo angustioso sobre los problemas
de la cultura popular, de la extensión Uni­
versitaria, del cómo hacer llegar las expre­
siones del arte y la cultura que son la in­
quietud de nuestros artistas, de nuestros
plásticos, hacia la clase obrera; y tenemos
que encontrar formas nuevas, formas dis­
tintas que vayan más allá de las simples
inquietudes o de las formulaciones teóricas
y donde se comprenda que para el pueblo
la educación y la cultura significan dere­
chos inherentes a su propia condición hu­
mana.
En todo este proceso hemos cometido
errores, y tenemos que verificar innúmeras
insuficiencias, tal vez nunca nos hayamos
planteado demasiado claramente en común
cuáles son nuestros objetivos y cuáles son
los mejores caminos para lograrlo.
En el momento actual naturalmente esa
acción conjunta tiene que pasar por la de­
fensa de la autonomía, la defensa de la en­
señanza de los ataques del gobierno, el ha­
cer que la escuela pública, que la ense­
ñanza media, que la Universidad, que el
conjunto de los organismos que imparten la
cultura en nuestro pais tengan los recursos
imprescindibles y una mejor comprensión y
un acuerdo sobre estas cuestiones permitirá
la dinamización de las masas populares a
un nivel superior.
Sabemos que la lucha común es contra
enemigos muy poderosos y que este gobier­
no siguiendo los dictados del imperialismo
norteamericano es capaz de llegar todavía
a formas más agudas de represión.
Justamente la dureza de la lucha es lo
que nos debe permitir a nosotros el tomar
conciencia de la necesidad de elevar nues­
tra propia organización interna, modificar
nuevos mecanismos de coordinación, de
nuestro trabajo común y de la búsqueda de
soluciones.
La Convención Nacional de Trabajadores
tiene su programa, programa de soluciones
nacionales; debemos ver cómo ese progra­
ma puede ser también el programa común
de todas las fuerzas de la enseñanza, como
los organismos de la enseñanza y particu­
larmente la Universidad profundizar el es­
tudio de las cuestiones programáticas plan­
teadas, toman como temas concretos de in­
vestigación en sus aulas y en sus laborato­
rios problemas cruciales de la realidad na­
cional y actúan entonces como impulsores
de las transformaciones.
El concepto autonómico no es válido úni­
camente en lo que tiene que ver con lo téc­
nico funcional, sino que fundamentalmen­
te tiene para nosotros el sentido, de la po­
sibilidad de actuar libremente en función
de los intereses supremos de nuestro pue­
blo, directamente vinculados a la realidad
socio-económica de nuestro pais no sola­
mente influida por el requerimiento de las
necesidades populares, requerimientos que
son comunes a los logros de una mejor ca­
pacidad técnica.
Sabemos de los peligros que enfrenta la
enseñanza, sabemos de que esta tiene aue
defenderse del plan de penetración cultu­
ral e ideológico del Imperialismo, plan que
en lo económico está ahogando a nuestro
país, y naturalmente en la medida que ve­
rificamos que el enemigo es común, tam­
bién nuestra acción tiene que ser común
frente al enemigo.
No podemos permitir de ninguna manera
que el conjunto de la enseñanza y la Uni­
versidad en particular caigan en un esta­
do de dependencia del imperialismo como
ha ocurrido en nuestro pais desde el pun­
to de vista económico.
Nuestra deleeac’ón. la delegación de las
organizaciones de los trabajadores de nues­
tro pais habrán de plantear en el desarro­
llo de los debates y en el trabado de las
comisiones puntos concretos que tengan que
ver con el desarrollo de este programa de
acción común en defensa de la enseñanza,
en defensa de los derechos de los trabajado­
res, en defensa de nuestro pueblo.
Desde ya asumimos el compromiso de que
esos acuerdos, de que esas conclusiones, han
de integrar el programa de acción inme­
diato. conjunto, de todas nuestras fuerzas,
no deben quedar como simples declaracio­
nes, sino que deben transformarse en un
imperativo para dinamizar nuestras fuer­
zas.
Digamos que este Congreso no es una
simple reunión académica sino que tiene
que ser la expresión viva de todo lo que pen­
samos los traba iadores acerca de los temas
planteados, queremos expresar además que
no nos sentimos aqui como invitados, como
participes un poco ajenos al quehacer de
este Congreso, nos consideramos parte inte­
grante del mismo porque en definitiva los
problemas de la cultura y la enseñanza son
problemas que nos atañ°n directamente,
que tienen que ver con la satisfacción de
nuestras necesidades, con la conquista de
nuestros derechos, con la concreción de
nuuestras aspiraciones.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (V)
por Wàshington Benavidez
Reflexionando sobre la tarea y sus posi­
bilidades de llevarla a cabo conveniente­
mente, me vino a la memoria una vieja
lectura infantil que, creo deberá servir de
advertencia sobre los alcances y limita­
ciones de mi trabajo. Pido perdón por la
referencia y la transcripción, pero acaso
sea útil y ahí la dejo: en “El patito feo"
de Andersen, cuando los polluelos rompen
el cascarón y descubren el exterior, excla­
man: "¡Qué grande es el mundo!” “¿Os
creéis que esto es el mundo entero? —les
dijo su madre—. Se extiende muy lejos, por
la otra parte del jardín hasta el campo
del Reverendo. Yo jamás he estado allí...”
Cuando algo se conoce el Interior de la
República, lo primero que sorprende es su
incomunicación, que alcanza grados increí­
bles entre los distintos departamentos. In­
comunicación que no implica solamente el
déficit de carreteras y otras vias de comu­
nicación, sino que nos revela un ingrato
estado de cosas, que podria reducirse a
una metáfora definitoria de nuestra re­
pública: el pais de las diecinueve islas.
Quiero que no se olvide la advertencia ini­
cial de los alcances y limitaciones de una
personal visión del desconocido mundo de­
partamental. El pais de las 19 islas.
Sabemos y hemos constatado que en una
referencia continental, la incomunicación
y el desconocimiento —la ausencia de diá­
logo— ha sido norma entre los distintos
países americanos. No caben dudas, que
un alto porcentaje de culpa sobre dicha
anomalía, caerá sobre las oligarquías en­
caramadas tenazmente a los gobiernos que,
—por regla general— no representan a sus
respectivos pueblos. Y el aislamiento y la
falta de diálogo con pueblos socialmente
más avanzados, mantiene las viejas estruc­
turas del subdesarrollo, en esa larga sies­
ta colonial que media entre la primera (y
escamoteada) independencia y la que es­
peramos todos sea la definitiva. No será
necesario extremar el paralelo de conti­
nental y nacional para encontrarnos con
situaciones parecidas o iguales. El pais que
he llamado de las 19 islas, pese a la leyen­
da de la "Atenas del Plata” y de la “Sui­
za de América", y a la realidad —hoy
puesta en quiebra— de lo que Germán Ra­
ma analiza como la "Democracia política”
uruguaya (Enciclopedia Uruguaya N? 44)
participa de los lincamientos continenta­
les, y caída la máscara del liberalismo y
de lo que no pasó de ser un lema batllis-
ta “Hacer a los pobres menos pobres, y a
los ricos menos ricos”, más se parece a la
“tierra purpúrea” de Hudson que a otro
modelo de la ilusión. Y no será nada aven­
turado señalar que el bajo indice de anal­
fabetismo —tan pomposo— no aclara que
un alto porcentaje ue uruguayos pertene­
cen al grado de “alfabeto en desuso ' o sea
del hombre que luego de un elemental pa­
saje por la escuela —a veces el liceo— se
aparta absolutamente de todo nuevo cono­
cimiento o ejercicio del obtenido. Pedro Sa­
linas, en un famoso ensayo, opuso a este
tipo de alfabeto ocasional el “analfabeto
profundo”, producto de una vieja cultura,
de una arraigada tradición de conocer y
valorar, más allá de sus carencias de for­
mación educacional. Piénsese lo que ocu­
rrirá en una joven nación como la nues­
tra, cuando los aportes de ese "analfabeto
profundo” europeo son limitados a aquellos
inmigrantes de principios del siglo, y el
nivel nacional observa —como lo hemos se­
ñalado— tanto “analfabeto en desuso”. Co­
mo un ejemplo claro de lo que hemos vis­
to y nos dio pie a la definición de “el país
de las 19 islas” propongo lo siguiente: du­
rante los años 67-68-69 con un grupo de
profesores y alumnos del Liceo Tacuarem­
bó, nos propusimos la realización de una
serie de jornadas culturales en distintos
departamentos, en sus capitales y en sus
pueblos —aun aquellos más apartados—
Las cumplimos en Rivera (capital y Tran­
queras), Tacuarembó (capital y San Gre­
gorio, también en Paso de los Toros) y en
Rio Negro (capital y zonas aledañas, es­
cuelas principalmente). Las jornadas pre­
tendían una muestra de lo que se hace
en el Uruguay en materia de Literatura,
Pintura, Música, por medio de recitales,
conferencias, debates, representaciones tea­
trales.
¿Qué resultado se obtuvo? Uno, nos pa­
rece, fundamental, sorprendente: en el
más apartado rincón de la república, re-
sid-a un grupo humano receptivo y crea­
dor, esperando, anhelando lo que —esta
vez por nuestro medio— se creaba: el diá­
logo. El cruce de posibilidades, intereses y
ambiciones. El mutuo descubrirse. Aprendi­
mos mucho y creo que dimos oportunida­
des para que ellos aprendieran. Un botón
de muestra: en Fray Bentos cuentan con
el hermoso Teatro Municipal “Young”, jo­
ya arquitectónica del interior, peí o no exis­
te ningún elenco de teatro estable. En Ta­
cuarembó, hasta hace unos dos meses, no
se contaba con ninguna sala de teatro, pe­
ro tres conjuntos teatrales se veían en fi­
gurillas para representar sus obras en cual­
quier improvisado escenario. Conocer nues­
tras mutuas carencias, relacionarnos, creo
que será una fuente de intercambio futu­
ro con Rio Negro. Como éste podríamos
enumerar centenares de casos, comproba­
dos a través de distintos departamentos de
lo negativo del aislamiento y de ese "es­
perar”, esperar que otros resuelvan o de­
cidan por nosotros, sobre nuestros proble­
mas urgentisimos.
Creo que no será necesario en este in­
forme discutir los aportes de Batlle para
la pacificación del pais luego de 1904; la
importancia fundamental de José Pedro
Varela para una verdadera educación po­
pular (ver: Varela: la conciencia popular.
Roque Faraone. Enciclopedia Uruguaya, nú­
mero 23); la creación de la Universidad co­
mo fruto del empuje liberal uruguayo (plas­
mada por ley en 1835, postergada hasta
1838, complementada con la definitiva ins­
talación en 1849) y la Ley del 5 de enero
de 1912 por la que fueron creados los Li­
ceos Departamentales de nuestra Segunda
Enseñanza. Ya intentaremos ver más ade­
lante, hasta dónde los propósitos de la en­
señanza se han alcanzado en el Interior
del pais. Y en consecuencia, en qué grado
estamos culturalmente en “tierra adentro".
De la "Atenas del Plata” y la “Suiza de
América” hemos llegado a la crisis; —que
no es actual —algunos la remontan a vein­
te años atrás, otros la sitúan por el año
1956 en cuanto a su presencia en nuestro
pais, y que en pocos años arrasa con toda
una utilería —ahora entendemos que mu­
cho del pasado era sólo decorado de ope­
reta y nada más— de democracia, de prin­
cipios, de constitucionalidad. Desapareci­
das las fuentes —¡tristes fuentes!— de in­
gresos y divisas que representaron para el
pais la 2» Guerra Mundial y el conflicto
de Corea, las limitaciones de nuestra indus­
tria fueron evidentes y la sombra del im­
perio norteamericano (tomando la posta
del decadente imperio inglés) se hizo efec­
tivo desembarco —sin marines— apoyado
en la oligarquía nacional y crece incesan­
temente a través de los organismos inter­
nacionales de crédito como el F.M.I., o pac­
ta con el imperio desde el lejano “Conve­
nio de Ayuda Militar" y se continúa des­
de las reuniones recientes de la O.E.A.
Creo que una de las mejores defensas de
nuestra educación y nuestra cultura (a la
vez que ejemplifica sobre la misma) ha
estado a cargo de los estudiantes urugua­
yos. Siempre jugándose por la causa jus­
ta, siempre bien ubicados, ya sea el pro­
blema nacional o internacional, "la voz de
los estudiantes”, fue y es, una presencia
de esperanza en nuestro país. (Seria inte­
resante releer el fascículo “La voz de los
estudiantes” recopilado por Eduardo Ga-
leano. Enciclopedia Uruguaya, Nv 49).
Precisamente, los estudiantes denuncia­
ron a tiempo, el problema de la crisis y
(posa a la p ág in a siguiente)

hasta aportaron “salidas" para la misma.
Transcribo aquí un fragmento de “Un ma­
nifiesto a la nación: la crisis y las sali­
das" de la Convención Universitaria de Es­
tudiantes. Montevideo, 26 de setiembre de
1960: El Uruguay en crisis. “En todos los
aspectos que integran la vida nacional se
perciben nítidamente los síntomas de la
profunda crisis que afecta al Uruguay. La
creciente miseria de los hogares, el éxodo
Inexorable de los campesinos —faltos de
tierra en qué ocupar sus brazos— el estan­
camiento o incluso el retroceso en el desa­
rrollo industrial del pais, o la situación dia
a día agravada en la enseñanza y la sa­
lud pública, nos hablan a las claras de una
situación ya insostenible para amplias ca­
pas de la población.
Todo ello es fruto de profundas causas
económicas, políticas y sociales, arraigadas
en la existencia del latifundio, como el
rasgo característico en el régimen de te­
nencia de la tierra, el dominio y la defor­
mación impuestas sobre nuestra vida eco­
nómica por el imperialismo, y la existen­
cia de poderosos grupos nativos que entre­
lazan sus intereses entre si y con el ca­
pital extranjero monopolista. A tales ma­
les estructurales —bases de los problemas
de nuestro pueblo— se suman los resulta­
dos de una funesta politíca llevada a cabo
por sucesivos gobiernos en los últimos de­
cenios, que condujeron a nuestro país a la
angustiante situación que padecemos”.
Está demás que señalemos nosotros el
acierto del enfoque en 1960. Pero conti­
nuemos transcribiendo algunos aspectos
mas de este manifiesto estudiantil de 1960,
que admira por su veracidad y justeza a
la luz de 10 años de publicado. Y donde
todos los temores del 60 son amargas rea­
lidades del 70. Continuemos: “El actual
elenco gobernante, lejos de tomar por el
camino de las soluciones de fondo que el
país reclama, se embarca en una acción
conducente a agravar aún más las penu­
rias populares. Cumpliendo las imposicio­
nes de los poderosos grupos privilegiados
nativos y del Fondo Monetario Internacio­
nal, personero del capital monopolista ex­
tranjero, que procede a través de sus fal­
sos empréstitos y demás imposiciones a la
eliminación de nuestras industrias, la acen­
tuación del carácter monoproductor de
nuestro pais, la supeditación de nuestro co­
mercio exterior a los intereses de los gran­
des monopolios, el retroceso de la legisla­
ción social, la congelación de salarios y la
pomposamente denominada política de
“restricción del consumo” que sume en la
indigencia a crecientes sectores de la po­
blación. Y por sobre todo ello, a fin de im­
poner tal política de claro contenido reac­
cionario. el cercenamiento de las liberta­
des ciudadanas, la represión violenta de
los movimientos populares y los intentos de
amordazar el creciente descontento de los
más variados sectores de la población.”
Adviértase que no aparece un solo de­
talle que haya envejecido en este manifies­
to, por el contrario, lo que era “intento”
en el año 60, ya es para nosotros una dura
realidad. Pero observemos todavía el enfo­
que estudiantil sobre "El presupuesto de
los organismos de Enseñanza” en 1960, con­
frontándolo con este tiempo de interven­
ciones y de arbitrariedades indisimulables.
Para observar cómo “aquellos vientos pa­
rieron estas tempestades”, cómo la política
de “restricción del consumo” o austeridad
(de los de abajo, por supuesto) venia mar­
cando décadas de nuestro pais en crisis, sin
que —como organismos internacionales lo
han comprobado— la “ayuda” del F M I.
haya servido de apoyo para sanear la eco­
nomía uruguaya. Por el contrario, succio­
na cada vez con mayor avidez la empobre­
cida moneda nacional.
Volvemos a transcribir el manifiesto uni­
versitario de 1960: “La crisis nacional ha
Incidido en el campo de la enseñanza, de-
terminanao una restricción cada día ma­
yor en la vigencia del derecho a la educa­
ción. Ha resultado así, que la educación
es cada vez más un privilegio que só'o pue­
den usufructuar plenamente las clases adi­
neradas. Pruebas fehacientes de esto las
proporcionan las estadísticas sobre ausen­
tismo y deserción en la enseñanza, asi co­
mo los datos sobre el origen social de los
estudiantes. Es así que sabemos “que más
de 100.000 niños no reciben instrucción
primaria, total o parcialmente, por cada
ciclo escolar de siete años" y que “solamen­
te el 1,2 % de los estudiantes universita­
rios son obreros”. Los presupuestos elabo­
rados por los organismos de enseñanza
buscan paliar, dentro de lo posible, los pro­
blemas que los aquejan con el propósito de
concretar el ejercicio del derecho a la edu­
cación, posibilitando por esta vía el. desa­
rrollo cultural de los mas amplios sectores
de nuestra población...”
No caben dudas o interpretaciones, los
estudiantes veian claro que, las dificulta­
des para el acceso de los estudiantes de
origen proletario surgían de la estructura
de nues-ra sociedad y que los organismos
de enseñanza trataban de “paliar" los
múltiples obstáculos que se oponían —y se
oponen— para el desarrollo cultural de
nuestra población. Subrayo esto porque a
una década de este manifiesto, un triste
12 de febrero de 1970, el Poder Ejecutivo
decreta la Intervención de la Enseñanza
Media. Y en el Considerando IX plantea
la "desigualdad de oportunidades” de la
siguiente, insidiosa y falsa, manera: “es
necesario evitar la desigualdad en las opor­
tunidades que produce el régimen actual
que, por el lado de la Enseñanza Secun­
daria, habilita para la prosecución de es­
tudios profesionales en la enseñanza supe­
rior; en tanto que por el lado de la Uni­
versidad del Trabajo, mantiene a los edu­
candos confinados en sus especialidades
técnico-manuales, sin que el sistema pre­
vea la posibilidad de un acceso directo a
la referida enseñanza superior, lo que di­
vide a la juventud estudiosa del pais en
dos clases diferenciadas, en clara violación
del principio de la igualdad impuesto por
la Constitución de la República y configu­
rando una irritante discriminación...”. De
lo cual parecería inferirse, según las —ne­
gras— intenciones del redactor del decre­
to de intervención, que la Enseñanza Me­
dia es la responsable de que existan 1óve-
nes de origen proletario que no puedan es­
tudiar, y de que se viole la Constitución
y de que sea una “irritante discriminación”.
Es bueno confrontar el manifiesto estu­
diantil y el decretazo. El decretazo aue ol­
vida la existencia del Plan 1963 de Refor­
ma de la Enseñanza, de los Liceos Pilotos,
que no ha podido llevarse a cabo en su
totalidad por los retáceos del Ministerio de
Hacienda v de los mezquinos presupuestos
para la Enseñanza, entre otras razones de
distinta índole.
El profesorado de Enseñanza Secundaria,
el Magisterio nacional, las gremiales de
U.T.U., lo; estudiantes (CESU, por ejem­
plo) han ido comprendiendo que la única
solución es unirse. Dificultosamente, en el
Profesorado se ha llegado a la Federación
Nacional de Proiesores, que agrupa a un
sector mayoritario y esclarecido de lo; pro­
blemas docentes y de los grandes proble­
mas del pais; superando a la Asociación
de Profesores de Enseñanza Secundaria del
Uruguay, la vieja Asociación “cómplice
desembozado” de la Intervención y que ha
sido duramente enjuiciada por un amplio
grupo de sus propios socios, que manifes­
taron públicamente su disconformidad.
La FUM ha calado en los problemas na­
cionales y se encuentra —superando viejos
resabio; clasistas— formando parte de la
C N.T., corazón y cerebro proletario del
país. Recuérdese las luchas en el Magiste­
rio y aquella adelantada acción clarifica­
dora de 1963 que se llamó “La Escuela Pú­
blica y sus problemas”, aquella exposición
organizada por el Movimiento de Apoyo y
Defensa de la Escuela Pública, que reco­
rrió el país mostrando la situación —deses­
perada y desesperante en muchos aspec­
tos— de Primaria. No está demás que se­
ñalemos a la Universidad como vivo sím-
bo'o de lo mejor de nuestra nación, de
su irrenunciable voluntad de verdadera in­
dependencia. de igualdad sin retáceos, de
auténtica democracia.
Contra estos movimientos gremiales de
los docentes y contra la Universidad —su
faro—, se mueven las fuerzas más oscu­
rantistas v reaccionarlas del pais. Acaba­
mos de ver en la práctica “el amansarse
para viv'r" ri” triste recuerdo, en la acti­
tud de la Aso’iación de Profesores del Uru­
guay, echando una cuarta a la Interven­
ción; o son los auto denominados "maes­
tros domó-ratas” —nrlnclnalmente en el
Interior— tratando de so-abar los gremios
mazi-toriaioa so fusión ron la riace obre­
ra. Y ORPADE y el Ateneo raganchino y
aquella cruzada totalitaria del “Movimien­
to de Defensa de la Libertad y la Demo­
cracia” que puso en funcionamiento la ma­
quinaria del maccartismo y su consiguien­
te cacería de brujas en la Enseñanza. Mo­
vimiento reaccionario que alcanzo verdade­
ra entidad en el Interior —explotando la
falacia ciudad-versus-campo— y se realiza­
ron persecuciones indignas dentro del pro­
fesorado y el magisterio nacional. (Recor­
dar la muerte del Prof. Salvador Fernandez
Correa; el caso de los maestros y proieso-
res Andrada, Borges y Giorgetta en Minas
de Corrales). Pero estos personeros de la
reacción (casi las mismas mascaritas de
ayer, con algún renuevo), han encontrado
un franco y definitivo —ellos lo creen así—
apoyo por parle del Poder Ejecutivo a tra­
vés de su Ministro de Cultura, autor del
Cosupen y sostenedor del proyecto de la
Universidad del Norte —un trampero pa­
ra las necesidades del hombre del Inte­
rior— financiada por la Fundación Ford.
Creo imprescindible el planteamiento de
un viejo problema que enfrenta a la Ca­
pital y el Interior, problema que ningún
uruguayo debe desconocer y planteárselo.
Problema que ha servido de plataforma de
lanzamientos a caudillos como Benito Nar-
done y que pretende revitalizar el Minis­
tro de Cultura y sus seguidores. La divi­
sión tajante que, durante las luchas inde-
pendíentistas, asumieron la ciudad y el cam­
po, a través del tiempo y con distintas mo­
dalidades, se ha mantenido con un mar­
cado matiz politico-soclal. Chicotazo antes
y el Ministro de marras (hoy, tendria que
agregarse “ayer” porque acaba de renun­
ciar, pero el sucesor hará sus méritos)
pretenden (pretendieron) despertar viejos
resentimientos, viejos odios, que se expli­
can —acaso— por dos razones fundamen­
tales: Incomunicación (falta de un diálo­
go abierto, amplio) y el falso caudillismo
que en el Interior los grandes terratenien­
tes y sus políticos —intermediarios con el
pueblo— explotan con suma habilidad. Ciu­
dad - versus - Campo, una parodia de “Civi­
lización y barbarie”, pero que sin embar­
go puede servir demagógicamente para los
planes reaccionarios del Poder Ejecutivo.
Sin ir más lejos, en un diario de la ca­
pital, hoy oficialista y de triste trayecto­
ria reaccionaria, en su edición especial pa­
ra el Interior, se destila este veneno del en­
frentamiento Capital - Interior, alertando a
los “ingenuos” padres e hijos de los distin­
tos departamentos, sobre infiltraciones, fo-
raneidades varias, etc.; con una prédica
digna de Torquemada. ¿Y el Interior? se
preguntarán ustedes. El Interior, desinfor­
mado en un inmenso sector de su pobla­
ción, deformado por los “poderes de la cul­
tura”, representados en cada departamen­
to por las radio;, las emisoras de T. V.,
casi la totalidad de la prensa oral o escri­
ta lo ’.al o capitalina, asiste un poco como
espectador al proceso de tremenda desinte­
gración de la soberanía y la legalidad;
asiste indirectamente, que es peor que no
asistir a las luchas reivindicativas de es­
tudiantes, docentes, obreros. La violencia
diaria de la Capital llega en atenuada ola
(léase noticia deformante) al hombre del
interior. Y como casi no se notan en su
pe*o de aeobio y amordazamiento, las Me­
didas vegetan...
Esto no significa que en el Interior no
se luche, no se viva el duro tiempo que nos
tocó vivir. Pero los gremios o las persona­
lidades progresistas que viven en su “pe­
queño mundo antiguo ’ a veces se debaten,
huérfanos de todo apoyo. Si se entrevis­
tara a las autoridades de la Enseñanza en
lo departamental, todas coincidirían en los
mismos problemas: capacidad locativa, re­
petición y/o deserción, edificación esco­
lar - liceal - industrial - agraria, material
didáctico, comedores escolares. Un inventa­
rio de carencias saldría a luz (como sale
a diario en la prensa honesta del pais).
Sobre el problema de "Repetición y deser­
ción escolar” un diario oficialista “desin­
formaba” de la siguiente manera: “Es de
esperar que los problemas que angustian a
la Escuela Pública como son la repetición
y la deserción escolar puedan ser atendi­
dos exitosamente desde el ángulo que com­
pete al organismo”, el maestro Didasko
Pérez señala bien que: “Se cuida muy bien,
en cambio de mencionar siquiera las cau­
sas de estos dos problemas que —en eso
estamos de acuerdo— angustian por igual
a los educadores y a los padres de alum­
nos". Con respecto a Repetición, el Depar­
tamento de Investigación y Estadística
 Educativa del C. de Primaria, aporta da­
tos suücienles para encontrar las causas
de la Repetición.
Didasko Ferez agrega: “La repetición es­
tá determinada fundamentalmente por los
factores socio-economlcos, allí donde cam­
pea el desempleo y la miseria, donde las
perspectivas para obtener “algún peso” gi­
ran en torno al basural, a las botellas, a
las “changas” o al delito." En cuanto a
Material didáctico, del Rubro total de gas­
tos correspondiente a 1969 (1.930 millo­
nes), el Ministerio de Economía y Finan­
zas ha entregado a Primaria sólo 106 mi­
llones. De donde se extrae que el Poder
Ejecutivo le sustrajo asi a cada escolar
uruguayo más de 3.000 pesos en un año,
por concepto de libros, útiles, material de
enseñanza y equipamiento. En el proble­
ma Comedores Escolares —fundamental en
la escuela de campaña— el Ministerio de
E. y Finanzas le adeuda a Primaria 600
millones. Para los comedores escolares del
Interior se entregaron en 1969, 30 millones
o sea una sola de las tres cuotas que de­
bieron pagarse. En mi departamento de
Tacuarembó, se adeuda a los Comedores,
centenares de miles de pesos.
En cuanto a la escuela rural, un indice
valioso para comprender la batalla diaria
que deben librar sus maestros, puede ana­
lizarse —y en profundidad— en el fascícu­
lo editado por el Departamento de Publi­
caciones de la Universidad, Colección
“Nuestra Realidad” 3? —editorial Signo-
titulado “Paso de Las Flores" —Vida de
seis familias en el Uruguay rural— trabajo
realizado por S. Sosa, s. lusim y G. Vveus-
tein. Y una realidad inmediata y alarman­
te es la detectada en la escuela de Delta
del Tigre (Depto. de San José) donde se
han dictado clases al aire libre (mejor di­
cho “al raso”).
En Tacuarembó, escuelas de Primer Gra­
do cumplen su función reuniendo dos cla­
ses en un mismo salón o debiendo recu­
rrir a inhóspitos anexos (ayer barracas o
galpones o garajes). En los liceos, desbor­
dados por una población estudiantil siem­
pre creciente —recuérdese la obligatoriedad
de la Enseñanza Media— sin gabinetes de
física y/o química o Historia Natural. Sin
gimnasio, sin material didáctico, sin hu­
mildes tizas o simples pizarrones. En el
Liceo Depcal. de tacuarembó se realiza­
ron en iu69 ampliaciones impostergables.
La dirección del Liceo, los prolesores, alum­
nos y la AFAL, formaron una Comisión
Pro-Aulas y más por el esfuerzo popular
que por la ayuda económica del Ministerio
de Obras Públicas se sacaron adelante las
cosas. En la Escuela Industrial el proble­
ma locativo impide el desarrollo de diver­
sos cursos interpolados a los del ciclo li-
ceal y en la Escuela Agraria el pioblema
adquirió tal magnitud que —en toda la
República— debieron cerrarse por un lap­
so de casi dos meses, debido a lo que lla­
maron los docentes de UTU “la carencia
absoluta de recursos”.
En lo que atañe al departamento de Ta­
cuarembó debo señalar todavía dos casos
increíbles. La cultura científica, que de por
si no ofrece muchos cultores en el Uru­
guay, tiene en Tacuarembó dos sorpren­
dentes logros, frutos de la iniciativa per­
sonal y del amor al estudio y a la ciencia.
Ellos son: el “Museo del Indio" de Wash­
ington Escobar y el “Zoológico de Pueblo
Alsina" del Dr. López Lomba. El “Museo
del Indio” prácticamente donado al gobier­
no por el señor Escobar, vegeta sin ayuda,
sin mcai apropiado para que cumpla su
función educativa. En cajas y cajas se
amontona un tesoro del pasado indio. En
pueblo Alsina, ignorado por muchos, asom­
bra la riqueza y variedad zoológica de la
obra del doctor López Lomba.
El cuadro es afligente en el Interior.
¡Cuántas necesidades y con cuántas difi­
cultades y carencias se trabaja en la en­
señanza, se brega por la cultura! Y sin
embargo, superando esas carencias y esas
dificultades, un liceo, una escuela, un ins­
tituto magisterial, industrial o agrario, con­
tiene la única luz de esperanza en el casi
desolado mundo departamental. Estudian­
tes y profesores, los verdaderos estudiantes
y los verdaderos profesores sostienen allí
una enconada lucha contra la reacción,
crecida hoy —solapada ayer—; tremenda
lucha que se agravará sin duda con esta
intervención de la Enseñanza Media y con
la previsible —que pende amenazante— so­
bre la Universidad. Que procreará traido­
res y arribistas, que reactivará la caceria
de brujas en cada centro docente, que
-acaso— ablande a los débiles y los paci­
fistas. Pero que servirá radicalmente para
que todos nos reunamos en un haz de pue­
blo que no acepta el vasallaje, la policía
del pensamiento; que rechaza el cinismo
de los que invocan el principio de igualdad
y la Constitución para —a sabiendas—
transgredirla una y mil veces, con confe­
sados propósitos reaccionarios.
Terminaremos por unimos, costará mu­
cho esfuerzo, “pariremos con dolor”, pero
nos uniremos. Superaremos la falacia de
“eiudad-versus-campo", "civilización y bar­
barie”, porque de nuestra unión depende,
no la historia mínima de un ministro y un
régimen, sino la historia de —acaso— dé­
cadas de un pueblo magnifico y traiciona­
do. La cultura del Interior se proyecta des­
de el liceo o de la escuela o del instituto;
la cultura artística y la cultura científica
y la artesanía. La cultura en el Interior, es
el esfuerzo aislado de una personalidad a
la que el poder político aislará si no baila
al son oficial. Difícilmente se la encontra­
rá en organismos o departamentos directa­
mente ligados al poder político. Pero en
Rivera o en Tacuarembó, en Río Negro o
San José, siempre o casi siempre, sobre la
base de un liceo o un instituto normal, con
la cooperación de la Universidad a través
de memorables jornadas, aparece el grupo
teatral, el conjunto folklórico, los plenos
obrero - estudiantiles, las exposiciones ar­
tísticas o científicas, la revista heroica, el
cine club, la conferencia, el debate, el diá­
logo, en una palabra: diálogo.
Y si bien nos falta y mucho comunicar­
nos, estrecharnos, y la metáfora inicial de
“el país de las diecinueve islas” es una
mortificante realidad, me atrevo a conje­
turar que la superaremos, que hay un nue­
vo Uruguay que ya se agita y se dispone a
asumir su mejor destino. Nos reuniremos
entonces, canarios y norteños, maragatos y
mercedarios, isabelinos y salteños; la rosa
de los vientos abarcará el gran diálogo, que
comienza, amigos, con la apertura de este
Congreso Nacional de la Educación y la
Cultura.
 situación actual
de la enseñanza y la cultura (VI)
por Ruben Yáñez
Creemos entender que los fines funda­
mentales de este Congreso, más allá de su
indefectible resultado aglutinador al con­
vocar a todas las fuerzas de la cultura, la
enseñanza y el trabajo, se colocan en dos
planos íntimamente conectados, a saber: 1)
la deten^3 ^ cultura Y fpspqanfla ñftcir..
riSEs ante los ac tu ales intentos de d£s-_
trucción de que__son objeto -por parte de
in«-Tfi»i-7nS rfeTfriv” : y, 2) un análisis de —
lo hecho en la cultura v la enspnanza míe—
rpmremn; rip^ntter nara oue ellas sigan
ampliando su misión liberadora^ de-modo
oue sil defensa no se opere desde "fuera.1—
oinn.. noedo "dentirn", es decir, que no se
reduzca a una defensa de principios idea­
les. sino a una progresiva e irreversible vi-
talización de estos principios, al grado de
tornarlos invulnerables por su encarnación
en la autonomía de nuestro pueblo. En con­
secuencia, entendemos que nuestra misión
de hoy se desarrolla en tres planos: a) la
exposición y revisión de la cultura y la
enseñanza en cuanto a su filosofía y a su
obra; b) la autocrítica y evaluación del as­
pecto anterior, para calibrar sus virtudes
y deficiencias, no ya en el plano de sus ca­
lidades intrínsecas (esa es misión de la cri­
tica especializada), sino en el de su vitali­
dad, es decir, en su inserción en el aconte­
cer real del pueblo; c) la planificación y
difusión de una conducta creadora y peda­
gógica que incremente progresivamente esa
vitalidad. El liberalismo nos habia acostum­
brado a creer que los procesos históricos se
operan a instancias de I03 principios; que
éstos se imponen por su propia validez fi­
losófica y que se defienden en el plano
especulativo. Pero la historia ha demostra­
do, —con mayor evidencia cuanto más ace­
lerada es la caída del liberalismo—, que ta ­
les principios no son otra cosa que la po­
sibilidad de un ornamento para una situa­
ción de dominio: instrumentos que en ma­
nos de la clase dominante pueden llegar a
ser tan elásticos como para convertirse en
lo contrario de lo que decían significar. Así,
desde la profecía de Bolívar, cuando en
1829 dice: “Los Estados Unidos de Norte
América están destinados por la Providen­
cia a sojuzgar a los pueblos de Latinoamé­
rica en nombre de la libertad”, hasta la ac­
tual aniquilación de las libertades públicas
en nombre de la democracia, y el someti­
miento de la Educación Popular a los de-
sienios del poder político en nombre de la
laicidad, en la realidad nacional, ponen al
descubierto que la vigencia de los prtncioios
no emana de su Inerme validez filosófica,
sino de la fuprza real e intencionalidad de
quien los utiliza. Por e^o cuando hablamos
de evaluar los principios v procedimientos
de nuestra cultura y nuestra enseñanza en
su vitalidad actual, y de los modos de in­
crementarla, nos referimos a su real pose­
sión por parte del pueblo, en cuyas manos,
y sólo en ellas, se ponen al servicio del
hombre y de la historia.
Tenemos la conciencia de que manejamos
un material que, por su riqueza y comple­
jidad, trascenderá reiteradamente nuestra
comprensión e información personales, pero
como su cometido es servir de base a las
deliberaciones del Congreso, aproximamos a
las mismas algunos criterios, para que en
ellas el tema alcance su verdadera la­
titud.
I sarrollo de la misma, tanto en el plano de
LA CULTURA NACIONAL
presentación
Si adoptamos una postura panorámica
respecto de la cultura nacional, y nos ate­
nemos exclusivamente a la estimación en sí
de sus productos, podemos decir que nues­
tro pais se ha caracterizado, entre los paí­
ses de Latinoamérica, por una pioducción
cultural excepcional en ese ámbito. La ge­
neración del 900, que pone una figura cul­
minante en cada uno de los géneros de la
literatura de habla hispana, inaugura un
siglo especialmente rico en todas las mani­
festaciones culturales del pais; accediendo
muchos de sus representantes a la condi­
ción de Maestros, otorgada por una volun­
tad continental. Una legislación liberal
avanzada para la época y la latitud, un sis­
tema educativo de vocación universalista
tanto en el Dlano de la extensión como en
el de la calidad del conocimiento, una con­
dición de puerto cultural abierto a los en­
víos europeos, le dieron al Uruguay una fi­
sonomía excepcional en el Continente; al
grado de considerarnos a nosotros mismos
como el menos latinoamérteano de los paí­
ses, lo que quería decir, el más europeo. La
repercusión que en el extraniero han teni­
do y tienen los envíos uruguayos, sea en
materia de plástica, música, cine, teatro, o
literatura, nos hablan de la sorpresa de
quienes esperaban menos de un pais pe­
queño, le laño y de escasas tradiciones. Este
movimiento cultural rico consirinrario en
sus productos, se ha caracterizado por un
alto nivel in'ormativo respecto de los acon­
tecimientos culturales de las metrópolis tra­
dicionales, asi como por una clara vocación
por sensibilizarse ante toda nueva experien­
cia proveniente de aquéllas. Esta intención
universalista de la cultura nacional se vio
intensificada como consecuencia de la se­
gunda guerra mundial. Este acontecimien­
to provocó una mayor tensión en la activi­
dad cultural del Uruguay (un Uruguay to­
cado por la guerra a través de noticieros,
pero próspero por la guerra misma), tensión
propia de un país mas próximo al centro
de la tragedia universal. La temática y la
forma de la cultura europea de posguerra,
generó en el ambiente nacional una inten­
ción de actualidad universal y un rigor de
juicio que se manifestó por un gran desa­
rrollo de la crítica. Cabe consignar también,
en esta estimación de la cultura nacional
en si, la participación del Estado en el de­
la producción directa (EODRE, Comisión de
Teatros Municipales, etc.), como en el de
la promoción de la producción privada (Sa­
lones de pintura y escultura, premios lite­
rarios, premios especiales para ediciones,
etcétera).
Todas estas características, en las que po­
dría seguirse abundando, denotan la inser­
ción de la cultura nacional en el concepto
tradicional de cultura que maneja occiden­
te, por el cual se la trata de poner al servi­
cio de la clase dominante, que ha intentado
siempre regentearla y usufructuarla como
instrumento de conservación de un orden
que le resulta conveniente.
concepto occidental de cultura
Occidente ha tenido un concepto idealista
de la cultura, que, localizando el origen de
* la misma en un supuesto rincón del hombre
individual, supramaterial y desinteresado,
la convierte en una realidad superpuesta e
independiente de la realidad de lo vital y
lo social. Este dualismo operado en el hom­
bre y en la realidad, no ha servido sino pa­
ra fundamentar la división, considerada
esencial, entre los hombres que trabaian
con las manos operando la transformación
real del mundo, y los hombres que trabaian
con el espíritu operando su transformación
ideal; distinción propia de la sociedad feu­
dal que se inaugura en el mundo griego y
oue llega hasta nosotros con el neocapita-
lismo. La filosofía griega distingue irreduc­
tiblemente entre el conocimiento racional
contemp'ativo y el conocimiento empirico
activo. El primero pone en contacto con la
verdad, el segundo no. El primero hace su­
periores a los hombres, el segundo los torna
inferiores. En consecuencia, quienes mane­
jan la primera forma del conocimiento tle-
 nen derecho a dominar a quienes manejan
la segunda. Este dualismo no sólo escinde
al hombre y al mundo, sino que además fun­
damenta un reino de amos y esclavos. Esta
estructura es mantenida a través de la his­
toria, y en más de una oportunidad es de­
signada con el nombre de humanismo; hu­
manismo, porque la postura filosófica parte
de la idea de hombre, pero no porque haga
efectiva la condición humana en todos los
hombres. Este dualismo condiciona el con­
cepto de cultura, colocando a la misma en
el plano de lo “superior", de lo "excelente",
lo que ha hecho en la historia que los pue­
blos, —es decir aquellos que se mueven en
lo empírico activo—, hayan sido manteni­
dos de espaldas a la cultura o sólo convo­
cados como su sangrada mano de obra.
Esta dualidad no se resuelve con el plan­
teo dialéctico de Hegel, pues su condición
idealista no hace sino aportar un nuevo
elemento de fundamentación para el signi­
ficado tradicional de la cultura: ella es un
mundo de objetos que resultan de la obje­
tivación del espíritu individual. Asi, el mun­
do de la cultura aparece concebido como
un museo, donde sus piezas se intercondi­
cionan, —como lo señala Simmel en su con­
cepción de la tragedia de la cultura—, pe­
ro cuyas puertas están clausuradas a todo
otro condicionamiento. En una palabra, las
clases dominantes de todos los tiempos han
hecho de la cultura un instrumento más de
su dominación, precisamente disfrazando la
condición de instrumento que ella tiene, y
presentándola como un orden de realidad
superior, válida en si y por si, y en el cual
el creador aliena el verdadero sentido de
la cultura.
El humanismo, —del que esas clases do­
minantes se han servido y se sirven—, al
partir del hombre como realidad metafísi­
ca abstracta, ha convertido a ese mundo
cultural en un fin, al que sólo acceden al­
gunos hombres, tomando como medio a los
restantes hombres. La cultura, concebida
de esta manera, está al servicio de la clase
dominante, aunque se predique de ella la
neutralidad en la lucha de clases. Incluso
un objeto cultural cuya temática reivindi­
que el lugar del pueblo en el acontecer his­
tórico, pero que se presente integrado a esa
concepción cultural, está marginado de su
verdadero lugar en la lucha de clases. La
misión de la cultura no consiste en hacer la
abogacía de los pueblos, porque las ideas no
son la causa sino el producto de la historia.
La potencialidad liberadora de la cultura no
se efectúa en su contenido conceptual, sino
en su aptitud operativa en manos del pue­
blo. En tal sentido, la cultura de función
liberadora es de una naturaleza radical­
mente diferente a la de la cultura huma­
nista. No se trata de partir del hombre co­
mo realidad metafísica, para culminar en su
producto espiritual, sino de partir de la
encrucijada de factores que determinan
una situación real de los hombres reales,
quienes, con la cultura como instrumento,
reorganicen esos factores en función del
hombre como fin. La cultura es un instru­
mento, sólo que debe ser cambiada de ma­
nos. Ella es el acto por el cual el mundo
se humaniza, se convierte en la morada del
hombre. Pero esta humanización ya no será
ideal, metafisica, sino real.
El primer acto de destino liberador por
el cual empieza a Usurarse la concepción
tradicional de la cultura, es el advenimien­
to de la ciencia. Esta destruye el supuesto
de esa concepción tradicional del hombre,
su conocimiento y su obra: el dualismo; es
decir, el divorcio entre ia teoría y la prác­
tica, entre el conocimiento y la acción, en­
tre el espiritu y las manos. Este dualismo
ha concebido una cultura esencialmente se­
parada del trabajo productivo, y solo vin­
culada al "noble" desinterés del ocio. Con
esta filosofía se ha puesto a los trabajado­
res al margen de la cultura, o. como ocurre
en ciertas formas consideradas progresistas
en el mundo liberal contemporáneo, se plan­
tea la cultura como un modo de llenar el
tiempo libre del trabajador, tal como lo
sostiene Malraux con las Casas de la Cul­
tura en Francia. Pero el dualismo se man­
tiene lntocado; simplemente se le pretende
disimular, permitiéndole al “esclavo”, —en
homenaje a la Igualdad metafísica—, una
incursión en las actividades propias del
"hombre libre”, pero según las reglas de
juego Impuestas por este último. La socie­
dad neocapitallsta ya no se ofrece espec­
tacularmente dividida como la sociedad feu­
dal, donde las dos estirpes de hombres rea­
lizaban actividades radicalmente distintas y
hasta se movían en áreas espaciales distin­
tas. Hoy, al trabajador, ninguna disposición
le prohíbe sentarse en el teatro o en el con­
cierto al lado de su patrón, pero, —en el
caso de que lo haga—, la dualidad escon­
dida se produce en el seno del propio traba­
jador, para quien el objeto cultural que es­
tá testimoniando en ese momento, le queda
desintegrado de su condición de traba iador
y de su trabajo mismo como actividad.
Por eso decimos que la ciencia es la prl-
meia forma de la cultura que empieza a
romper ese dualismo desde dentro. El cono­
cimiento científico, por su estructura lógi­
ca, ya no es el patrimonio de unos pocos
que poseen la excelencia de un camino que
conduce hacia un reino de entidades exce­
lentes, sino que es el patrimonio de la hu­
manidad entera, para poner el mundo a su
servicio. El trabajo tiene un lugar legitimo
en la estructuración de la ciencia, ya que
en su dialéctica Interna la práctica se re­
vierte sobre la teoría. El acto del trabajo es
una frecuentación cotidiana al acontecer
de la ciencia, y por ella se convierte en
una fuerza prodigiosa. Ante esta posibilidad,
la conducta de la clase dominante, consistió
en el inicial rechazo de la ciencia; pero co­
mo vio en ella un instrumento para la ma­
yor afirmación de su dominio, la incorporó,
reservándose para sí la dirección del uso de
la ciencia, haciéndola ingresar muy tardía­
mente y con precariedad en la educación
del pueblo, y conservando el resto de la cul­
tura sumido en el dualismo feudal que tan­
ta utilidad le reportara.
El actual proceso de liberación del hom­
bre en el mundo, está consistiendo, en este
plano, en la apropiación de la ciencia y de
la cultura por parte de los pueblos, para
convertirlas en el instrumento de su auto-
rrealización para la real transformación del
mundo.
cultura nacional
y cultura occidental
La cultura nacional, con algunas mani­
festaciones excepcionales especialmente en
los últimos años, se desarrolló integrada al
concepto tradicional de cultura occidental,
tal como ocurrió con el resto de la cultura
de América. La independencia de este con­
tinente dejó intactas las dependencias eco­
nómicas, —tanto en el plano de los hechos
como en el de la filosofía que los anima—,
y la cultura ya tenia un lugar asignado en
la estructura tradicional. De esta manera,
en el Uruguay de la primera mitad del si­
glo, la cultura se realiza sin profundas ten­
siones, al abrigo de las más claras tradi­
ciones occidentales, que nunca son proble-
matizadas hasta sus fundamentos. En ese
periodo, el liberalismo asume la fisonomía
del progreso; se edifica institucionalmente
el país de acuerdo con el modelo capitalista
(las formas de estatización son más ideo­
lógicas que reales, tal como lo demuestra el
actual proceso de desnacionalización); se
produce una dictadura de exclusivo signifi­
cado politico-partidista que deja intacta-la
estructura nacional, al grado que sus pro­
pios perseguidos, con el tiempo, van a
acuñar el slogan “Como el Uruguay no hay”
y van a aliarse con las fuerzas que apoya­
ron al dictador; se conmueve temáticamen­
te con la segunda guerra mundial y con la
de Corea, que a su vez le permiten un res­
piro financiero con el alza de las exporta­
ciones que le provocan. A partir de ese mo­
mento, la crisis nacional se torna, a la vez
que progresiva, descarnadamente evidente;
y este deterioro y esta evidencia van a in­
cidir sobre la cultura, dificultando la obra
que tradicionalmente realizaba, y planteán­
dole problemas y dudas respecto a su signi­
ficado y función tradicionales. En este úl­
timo aspecto, los últimos veinte años vieron
moverse dentro de la cultura nacional in­
quietudes y realizaciones en cuanto a po­
nerla al servicio del pueblo, ya fuere por la
vía de su significación ideológica o de la
popularización real. Pero como no creo que
ninguno de nosotros pensemos que la trans­
posición de la cultura a manos del pueblo
ya está operada en nuestro país, es preci­
so analizar algunos de los factores que a
nuestro entender postergan esa transposi­
ción. Entre esos factores están los aporta­
dos por la clase dominante, y los aporta­
dos por los mismos hombres que trabaja­
mos en la cultura.
1) factores aportados
por la clase dominante
Toda su acción a través de los medios
de difusión que detenta, y del poder poli­
tico que la representa, están orientados ha­
cia el mantenimiento de la alienación cul­
tural. Empieza por difundir e inculcar, a
través de la gran máquina de reflejos con­
dicionados del pensamiento que tiene a su
disposición, un concepto de cultura como
aquello que es ajeno a la vida práctica, a
las tensiones sociales, a la lucha cotidiana
del hombre, a las realidades políticas. El
criterio de laicidad de la cultura que la
clase dominante difunde profusamente, em­
pieza por establecer comarcas para cada
forma de la cultura, y exigirle a las mis­
mas que se embreten en ellas: la comarca
del arte es la de lo bello y lo feo, pero a
nivel de los objetos; la de Ja ética es la de
lo bueno y lo malo, pero a nivel individual;
la de la ciencia es la de lo verdadero y lo
falso, pero a nivel del mundo físico; la de
la religión es la de lo sagrado y lo profa­
no, pero a nivel del mundo supraterrenal
y de la muerte. Todas estas comarcas de­
ben integrar un mundo fragmentado, pero
todo él al margen de lo "utilitario”, sector
este que la clase dominante se reserva pa­
ra su regenteo. En esto consiste para ella
el orden. En tal sentido, recordamos un
hecho definidor: ante una declaración rei-
vindicadora en el plano de las libertades
políticas emitida por la Federación Urugua­
ya de Teatros Independientes, un órgano
representante de la prensa oligárquica, res­
pondió con un articulo que se titulaba:
"Zapatero a tus zapatos”. En una palabra:
la cultura por un lado, y el regenteo poli­
tico del trabajo, sus condicionantes y sus
productos, por el otro.
A la difusión de esta mentalidad para la
focalización de la cultura, la clase domi­
nante agrega lo que hace a través del po­
der politico.
Muchas veces se ha dicho que los gobier­
nos de nuestro pais no han tenido una cla­
ra política cultural, sin reparar que ese
caos es precisamente la politica cultural de
la clase que representa. Nos explicamos;
mientras en el pais no se dieron grandes
tensiones a nivel económico y social, hubo
esa apariencia de incoherencia programáti­
ca en materia de cultura. Como en esos mo­
mentos las preocupaciones políticas eran de
índole predominantemente electoral, y co­
mo “la cultura no da votos”, esta activi­
dad, lejos de ser planificada, fue encarga­
da a políticos individuales, para que la rea­
lizaran cada uno a su manera. El lider par­
tidario delegaba esta función, como una ac­
tividad lateral, con el siguiente sobreenten­
dido: "hágala marchar, pero no me cree
problemas”. Asi fueron surgiendo con el
tiempo instituciones estatales productoras
de cultura; las cuales, por no responder a
una planificación, actuaron con indepen­
dencia las unas de las otras, y se atuvieron
a la producción del objeto, pero no a una
real difusión y promoción que rompiera el
cerco de las minorías cultas. De esta ma­
nera, empezaron por adecuarse sumisamen­
te a la tradicional estructura del pais, ha­
ciendo de los centros con que ya Montevi­
deo contaba, el afincamiento de su traba­
jo. Así, el Interior de la República y los
barrios de Montevideo siguieron en la mis­
ma situación cultural en la que estaban
antes; porque la politica de proyección cul­
tural de los organismos estatales nunca to­
mó las formas exigidas para el arraigo po­
pular de la misma. La cultura no se difun­
de paseándola, sino afincando sus Instru­
mentos para que la gente empiece a pro­
ducirla por sí misma en toaos los lugares.
En este aspecto caben dos conductas po­
sibles por parte del Estado;
1) Una, consistente en la promoción de
la cultura viva de un pueblo, mediante su
motivación en la educación y la asistencia
técnica y económica, de modo que el pue­
blo vaya realizando la cultura con una voz
propia y renovada, abriendo con ello un
gran panorama de trabajo y usufructo. Es­
ta conducta debe ir necesariamente com­
plementada por un control estatal de las
formas estereotipadas que la gran indus­
tria cultural interpone en el desarrollo es­
piritual de los pueblos.
2) La otra conducta que el Estado pue­
de adoptar, animada de paternallsmo, con-
(p asa a la p ág in a tig u ian i« )
(v iM i* d v la p á g in a a n lá r lo r )
Kisto en focalizar su propia producción en
algunos centros, en pasearla esporádica­
mente entre algunos sectores de su pue­
blo, y en dejar hacer a la gran industria
cultural. Con esta conducta, el pueblo no
es más que el despistado testigo de un ca­
leidoscopio cultural que le resulta ajeno, y
en el cual le es Imposible pesquisar los ins­
trumentos legítimos para emitir su propia
voz.
De estas dos conductas, el Estado uru­
guayo ha elegido esta última, aportando los
siguientes factores:
A ) la no integración
La primera instancia de la cultura es su
motivación en la educación. El hombre na­
ce con sus necesidades biológicas ya pre­
vistas en su p.opia estructura somática;
pero las necesidades culturales deben ser
provocadas por la educación. Esta humani­
za en la medida en que hace del hombre
un creador o un consumidor de una cul­
tura que le es propia. En este aspecto,
nuestro sistema educativo adolece del gran
defecto de su divorcio con la cultura viva
que rodea al joven fuera «leí ámbito do­
cente. El mundo de la enseñanza y el de la
cultura están desintegrados, porque nues­
tra educación es reprimida por la clase do­
minante a ser testimonial, abstractamente
universal y retrospectiva. Es testimonial,
porque el joven es más puesto a conocer
que puesto a hacer; es abstractamente uni­
versal porque trabaja mas sobre lo distan­
te que sobre lo que tiene cerca; es retros­
pectiva, porque conoce más de lo pasado
que de lo presente. Al margen del esfuer­
zo de los educadores que buscan obtener
mejores resultados, la planiiicación de es­
ta educación no tiene otro objetivo que ser
la contrapartida de una cultura planifica­
da como enquistamlento. Ni la cultura ac­
tual viene hacia el volumen de la juventud,
ni el volumen de la juventud va hacia la
cultura actual. El interés por mantener es­
te divorcio se ha puesto claramente en evi­
dencia en una de las primeras medidas to­
madas por la Comisión Interventora de En­
señanza Secundaria, al suprimir de una
plumada las actividades facultativas en los
liceos pilotos. Puede ser que estas activi­
dades exigieran un ajuste, como toda acti­
vidad pedagógica en su periodo de prueba,
pero la radicalidad de esta medida puso en
claro su verdadero objetivo; en esas acti­
vidades el joven hacia la experiencia del
hacer cultural, y asistía, promovido por el
organismo docente, a las manifestaciones
vivas de la cultura: al cine, al teatro, a los
conciertos, a las exposiciones. Si la edu­
cación no se apropia de la cultura viva, los
intentos de popularización de la misma se
ven privados del motor que significan las
necesidades culturales provocadas por la
educación. C iando la clase dominante sus­
trae al pueblo lo que este sabe que nece­
sita, no tiene más remedio que apelar a la
violencia, y apearse de su predicado hu­
manismo. Pero cuando le sustrae lo que el
pueblo no sabe que necesita, la clase do­
minante actúa impunemente y sin abando­
nar ninguno de sus oropeles.
B) el enquistamiento
irradiante
A esta deficiencia de apropiación de la
cultura viva por parte de la educación, el
Estado agrega un modo de plantear sus or­
ganismos culturales. Estos, como hemos
visto, son coherentes con el aislamiento
educativo. Producen cultura y esperan que
el pueblo venga a usuiructuarla. bu instru­
mento de popularización no es ni siquiera
una gran propaganda a nivel popular, si­
no producir cultura de calidad en si y ba­
rata. Pero los pueblos no usufructúan lo
que no saben que necesitan, —en el su­
puesto caso de que sepan que exista—, aun­
que sea barato. De esta manera, los orga­
nismos estatales de cultura siguen siendo
usufructuados por una minoria, lo cual in­
cide en la progresiva pérdida de vitalidad
de esos organismos. La cultura no es una
entelequia que se baste a si misma, sino
que ella va resultando de la dialéctica con
el pueblo en el que está inserta. Si esto no
ocurre, se desemboca en una indiferencla-
clón cultural, donde todas las formas ca­
ben con Igual significado, y con las cua­
les se trata de servir a una Imagen abs­
tracta del hombre, que no sirve concreta­
mente sino a quienes no quieren un pue­
blo dueño del instrumento de la cultura.
Una cultura sin pueblo es una cultura sin
brújula para determinarse a si misma, que
lleva en si la enfermedad de la lndlferen-
ciación. De ahí que muchas veces algunos
creadores que trabajan en las Institucio­
nes estatales sufran el desconcierto de no
saber para qué trabajan. Otro aspecto neu-
tralízador de la obra cultural del Estado,
resulta del hecho de que los políticos han
visto en sus instituciones una luente de
empleos con la que distender las tensiones
de la desocupación que la orientación eco­
nómica nacional plantea. Esto ha creado
un aparato burocrático que va subsumien­
do la labor cultural en el indolente y fron­
doso mundo de los expedientes. De ahi que
los creadores que actúan en esos organis­
mos sientan dificultades y disminuidas sus
posibilidades de trabajo. De lo que se dice
que el Estado gasta en cultura, ya de por
si insuficiente, la gran parte se vierte en
una burocracia artificial, y muy poco en
la especifica producción cultural.
C ) el “laissez - faire” liberal
Frente a esta obra cultural del Estado,
y al margen de quienes en el orden priva­
do trabajan por una auténtica cultura na­
cional, se levanta el imponente volumen de
la industria cultural autóctona e interna­
cional. Esta industria, que además de ac­
tuar a un nivel económico, incide en la es­
tructura del espíritu nacional, se desarrolla
en el campo de la libre empresa, no sólo
sin control del Estado, sino con su propio
apoyo. Le todo el aparato de esta indus­
tria, donde la pasividad estatal toma ca­
racteres más alarmantes, es con respecto
a la televisión, dada su naturaleza y la for­
ma que toma en el país. La televisión es
un instrumento de contacto con las masas
más poderoso que la propia escuela prima­
ria, por su capacidad de ingreso en el ha­
bitáculo del hombre, por su permanencia
en él y por la riqueza de los medios audio­
visuales que maneja. Este prodigioso ins­
trumento, en nuestro pais, está en manos
privadas en ía mayoría de sus manifesta­
ciones. Estas manos privadas son subsidia­
rias de las grandes cadenas de la televisión
norteamericana, y elaboran su programa­
ción con una filosofía también subsidiaria
de la que justifica al imperialismo en el
mundo; con un material, en su abrumado­
ra mayoría, producido fuera del pais. Nues­
tra televisión no es uruguaya, sino que es­
ta hecha para los uruguayos que el impe­
rialismo quiere que seamos. Asi, en los tres
canales montevideanos de la televisión pri­
vada y en sus redes del Interior, desfilan,
durante casi todo el horario de programa­
ción, materiales labricados al margen de la
mentalidad nacional y su situación, enca-
nalladores de la opinión y del gusto, do­
blados a un lenguaje que no es el nuestro,
e ingresados al pais con la subvención es­
tatal que implica la elusión de los impues­
tos correspondientes. ¿Qué dice hacer el
Estado frente a este aluvión? Le crea a la
televisión privada un "pariente pobre”, -—el
canal olicial—, y llega incluso a ponerle
representantes de la televisión privada en
su dirección. Asi el canal olicial, que em­
pezó tratando de tener una voz nacional y
abrió una fuente de trabajo para urugua­
yos, fue reducido a la inocuidad en una es­
calada salvaje que se define a si misma
en el acto de interrumpir las prodigiosas
charlas de Francisco Espinóla sobre el Qui­
jote. Hace ya tiempo que se está luchan­
do por una Ley de Teatro y Televisión que
ponga este instrumento al servicio del país
y lo convierta en una fuente de trabajo
para uruguayos. Pero frente a la posibili­
dad de esta ley se levanta un fuerte entra­
mado político y económico. La propia agre­
sividad que desató ANDEBU, —y lo hizo
nada menos que en nombre de la democra­
cia—, cuando se proyectó introducir publi­
cidad en el canal oficial liara fortalecerlo
económicamente, fue un signo dé su exas­
perada sensibilidad ante toda intervención
estatal en lo que consideran su excluyente
negocio, económico y filosófico.
D ) la represión
Mientras la cultura se mantiene en la
comarca que le asigna la clase dominante,
no es molestada, e incluso puede llegar a
recibir algún apoyo esporádico del Estado,
mediante el cual éste obtiene para si mis­
mo el barniz humanista con que se viste
en occidente el mecenazgo paternalista.
Pero como a medida que se va revelando
la crisis nacional y el aparato geopolitlco
del Imperialismo en Latinoamérica, algunas
manifestaciones de la cultura empiezan a
demoler los muros de la comarca que se
le asignó, y a tornarse realmente populares.
Entonces sobreviene la represión cultural, y
la política del gobierno en este aspecto, se
torna definitivamente coherente. Es de ha­
cer notar que la clase dominante, —que
no ignora el verdadero sentido liberador de
la cultura en manos del pueblo—, puede
no recurrir a la violencia ante formas de
la cultura que cuestionan o denuncian al
sistema, cuando lo cuestionan o denuncian
ante una minoría. Estos actos ideológicos
pueden ser obstaculizados, sumergidos o
desprestigiados por el aparato ideológico
que la clase dominante dispone prolusa­
mente; e incluso pueden llegar a ser pre­
sentados por esta clase, como un ejemplo
de lo que ella entiende por la democracia:
coexistencia pacifica de todas las ideolo­
gías, pero siempre y cuando ninguna de
ellas comprometa la subsistencia del siste­
ma. Pero no duda un instante en apelar a
la violencia represiva cuando uno de esos
factores ideológico-culturales se convierte
en un instrumento histórico, al populari­
zarse realmente. La actual conducta ronre-
siva del gobierno en materia de cultura es
clara en ese sentido. Kepume la euu^acion
en todos sus niveles, cuanto más popular
se manifiesta. La industria cultural ha
creado el gran aparato de la canción, a
través del cual la misma ha logrado una
gran difusión (la industria cultural le lla­
ma "popularidad”, pero el verdadero senti­
do de la popularidad no es sólo la difusión
entre el pueblo, sino la puesta a su servi­
cio); pero cuando dentro de esa difusión
aparecen formas de la canción que se po­
nen al servicio del pueblo, el gobierno ope­
ra la violencia de la censura de las mismas
en sus medios de difusión. En el plano del
teatro ha ocurrido en los últimos años un
fenómeno fundamental: la abundante pre­
sencia de la juventud en espectáculos que
ella misma define como “aquellos que nos
dicen algo respecto de nuestra situación”.
Esta presencia de una masa juvenil im­
portante y la forma incipiente de promo­
ción sindical de algunos espectáculos, em­
pieza a operar la transposición del teatro,
de su función ideológica a su instrumen-
talidad popular. Por eso no e3 una casua­
lidad que el allanamiento a la Institución
Teatral El Galpón se produzca cuando es­
tá representando su versión de "Fuenteove-
juna” en esas condiciones, y que el desa­
lojo de Club de Teatro se desencadene
cuando está ofreciendo “La prisión”, tam­
bién en esas condiciones. No se trata sólo
de la ideología de estos textos,- sino del lu­
gar que ocupan en las potencias reales de
la lucha social actual. El aparato ideológi­
co de la clase dominante está construido
para reprimir la ideología que se le opone,
pero cuando es el pueblo el que se apro­
pia de esta ideología y la convierte en po­
sibilidad histórica, significa que la clase
dominante ya perdió la partida ideológica,
y sólo le resta recurrir a la violencia.
2 ) factores aportados
por nosotros mismos
En general, en nuestro país, la cultura
está realizada por hombres que, además de
tener predominantemente un origen popu­
lar, confiesan orientar su trabajo creador
hacia el pueblo, al grado de que práctica­
mente no existe en nuestro medio ningún
movimiento importante de confesada vo­
cación aristocrática en la cultura. Pero se­
ria engañarnos a no otros mismos, si pen­
sáramos que esta actitud ideológicamente
popular, es siempre popular en los hechos
En tal sentido, los que hemos trabajado en
la cultura, hemos reparado más en la na­
turaleza progresista de la filosofía de un
objeto cultural —cuando no en la sola per-
íecclón de su forma en si—, que en la en­
trega de ese objeto cultural a manos del
pueblo. Hemos querido estar del lado de
éste, pero frecuentemente hemos maneja­
do un criterio de cultura que es el que la
clase dominante puede combatirnos con
más facilidad. El hecho de que hoy se Ilu­
mine esta contradicción de manera inten­
sa, y que algunas formas de la cultura em­
piecen a cumplir su misión de servicio po­
pular, no nos inhibe de analizar algunas de
las actitudes que nos han hecho —y pue­
den hacernos todavía hoy—, incurrir en tal
contradicción.
A ) el desarraigo
universalista
Desde la segunda guerra mundial, la ma­
yoría de los uruguayos que trabajaron en
el plano de la cultura, empezaron a sen­
tirse ciudadanos del mundo, lo cual no tie­
ne nada de grave —por el contrario—, siem­
pre y cuando eso no inhiba el seguir sin­
tiéndose ciudadano del lugar del mundo en
que se vive. Pero ese universalismo provocó
formas de desarraigo, al grado de pensarse
que el pais, en su gris homogeneidad, no
aportaba motivaciones creadoras; que los
grandes temas estaban en el centro de los
grandes acontecimientos; que los modelos
culturales estaban en el presente europeo,
y cuya contundencia en cierto modo ani­
quilaba el pasado cultural nacional y des-
categorizaba nuestra "mediocre” naturali­
dad pueblerina. Esta actitud provocó una
cultura nacional predominantemente radi­
cada al margen de las experiencias de nues­
tro pueblo, e importó formas culturales en
base exclusivamente a su prestigio de ori­
gen. El supuesto de esta actitud consistió
en la abstracta universalidad del hombre,
propia del Idealismo humanista, y su falaz
consecuencia fue el creer que todos los
hombres, en su condición de tales, pueden
acceder de la misma manera a todas las
formas de la cultura universal; y que, si
no acceden, la culpa es de los hombres y
no de quien propone el objeto cultural.
B) el culturalismo
Esta actitud a la que hacemos referen­
cia, encerró el campo de la cultura en tor­
no de quienes estaban en condiciones —o
creían que lo estaban— de acceder a los
significados culturales cuyos signos esta­
ban colocados a ese nivel de universalidad
(que muchas veces era sólo de extranjeri-
riad), o de proponerlos. Asi, una cultura
que reparó fundamentalmente en el “qué”,
y sólo ocasionalmente en el "por qué” y en
el "para qué”, vio reducida muchas veces
toda su rica problemática a uno de sus as­
pectos: el formal. Esto nos permitió un es­
timable desarrollo en ese plano (lo que
estamos lejos de lamentar) y en la incre­
mentación del juicio critico (lo que tampo­
co lamentamos). Pero lo que le otorga el
carácter de lujo a todo ese despliegue de
esfuerzo y de talento, es el que siga sin en­
tregarse siempre a su natural destinatario,
que es el pueblo. En este sentido, la respon­
sabilidad no es sólo de los creadores sino
de los propios trabajadores organizados, que
no siempre han respondido al llamado de
aquéllos, cuando ese llamado se ha opera­
do. Hay muchas fuerzas que están condi­
cionando esta separación, pero la clase
trabajadora debe saber que, si bien logra­
da la liberación, la cultura en sus manos
puede llegar a tomar formas imprevisibles;
ya hoy, y a partir de sus formas actuales,
sólo por la integración de los trabajadores
en la cultura, ésta puede convertirse en
un instrumento al servicio de esa liberación.
C) el ideologismo
Designamos de esta manera a la carac­
terística de la conducta creadora, por la
cual se cree que el objetivo de la cultura
es formular ideas, las cuales, por el hecho
de ser formuladas, transformarían mágica­
mente la realidad. En esto nos ha adies­
trado el liberalismo, en la vocación por la
palestra de las ideas, en la que la clase
dominante formula algunas entre las más
prestigiosas, porque sabe que en los he­
chos está determinando con la fuerza. Lo
que dijimos en el apartado anterior para
la totalidad de la cultura, vale aqui para
su contenido ideológico. Presentar un ob­
jeto cultural progresista a un grupo de
convencidos, es importante en la medida
en que los enriquece en su posición; pero
si una idea quiere ser puesta al servicio
de un cambio histórico, debe encarnarse
en una fuerza, que, en este caso, es ¡a del
pueblo.
conclusiones
Los propios hechos y la progresiva cla­
rificación de todas las fuerzas que inciden
en la determinación del significado y la
función de la cultura, van determinando
en los creadores una nueva actitud en
cuanto a hacerle cumplir su legitima fi­
nalidad de servicio a todos los hombres.
A los efectos de confirmar esa nueva ac­
titud, nos atrevemos a proponer al Congre­
so algunos movimientos que vayan am­
pliando su explicítación en los hechos:
I) Romper, para la acción, las compar-
timentaciones de la cultura, e inte­
grar todas sus formas en su aproxima­
ción a las masas populares.
II) Que esta aproximación se opere por
un doble movimiento: de los organis­
mos culturales hacia los trabajadores,
y de los trabajadores hacia los or­
ganismos culturales. Responsabilidad
cultural y responsabilidad sindical.
III) Que este doble movimiento no se re­
duzca, por un lado a ofrecer cultura
y por el otro a consumirla, sino que
apunte a una integración de ambas
fuerzas, a partir de la cual se realice
la dinámica de la cultura.
IV) Que a partir del nivel alcanzado, y
a través de las organizaciones sindi­
cales, se dé otra distribución geográ­
fica a la cultura, abriendo los tradi­
cionales centros de enquistamiento,
no por el paseo geográfico de la cul­
tura centralizada, sino promoviendo,
por asesoramiento y asistencia, la ac­
tividad cultural propia en los distin­
tos puntos del país.
V) Promover la integración de la cultura
viva en la educación, en el doble as­
pecto del ejercicio y el usufructo.
VI) Luchar por un control de la industria
de la cultura, de modo de poner sus
instrumentos al servicio del pueblo y
su formación, constituyéndolos en me­
dio de expresión de los trabajadores
nacionales de la cultura.
II
LA EDUCACION
NACIONAL
presentación
Si aplicamos a nuestro sistema educativo
la misma óptica que proyectamos sobre la
cultura nacional para hacer su presenta­
ción, podemos decir que la educación tam­
bién reúne caracteres de excepcional ca­
lidad, los cuales, como veremos más ade­
lante, tienen una mayor proyección popu­
lar que los de la cultura ambiente. En
nuestro país existe libertad de enseñanza,
lo que permite la coexistencia de un sis­
tema público tradicionalmente muy exten­
dido y bien dotado técnicamente, con ins­
tituciones privadas que le van a la zaga
en esos aspectos. Dicho sistema educativo
estatal, comprende:
1) Una enseñanza primarla que, comen­
zando en la edad preescolar, desarrolla la
educación básica a nivel urbano, rural y
especial (niños atípleos), con una exten­
sión de matricula que, según las estadísti­
cas, presenta un ausentismo inferior al
10 % de la población en edad escolar, el
cual constituye uno de los mejores índices
del continente Junto con Argentina. Esta
extensión de la enseñanza primaria genera
también un excepcionalmente bajo índice
de analfabetismo —el 9,7 %—, en un con­
tinente donde hay paises como Guatema­
la donde alcanza al 70 %, o como Halti,
donde llega al 85 %. Esta enseñanza pre­
para sus propios maestros en los Institu­
tos Normales —los hay en todos los de­
partamentos—, y los especializa en el Ins­
tituto Normal Rural y en el Instituto Ma­
gisterial Superior, produciéndose quizá el
magisterio más capacitado del continente
en su formación técnico-pedagógica.
2) Una enseñanza media que está cons­
tituida por la Enseñanza ¡secundaria y la
Universidad del Trabajo. La primera pasa
largo los 100.000 estudiantes, distribuidos
en todos los centros poblados del país, que
continúan su formación de cultura general
y su eventual ingreso a la Universidad de
la República. También Enseñanza Secun­
daria lorma sus docentes, en el Instituto
de Profesores “Artigas”, instituto de mvel
superior donde los aspirantes reciben una
alta capacitación en la materia a dictar
y en los problemas de la educación y las
técnicas metodológicas. La Universidad del
Trabajo, a su vez, recibe alrededor de 30.000
estudiantes, a quienes ofrece una enseñan­
za técnica a nivel industrial, agrario y co­
mercial, con una pluralidad de especiali-
zaciones. También tiene una distribución
geográfica nacional y forma sus propios
maestros.
3) La enseñanza superior está en ma­
nos de la universidad de la República.
Constituye ei mas ano organismo docente
del país, el cual a través ae sus facultades
y escuelas se encarga de la formación en
el plano de las pioiesiones liberales y de
las arres (música y beuas artes), asi como
del desarrollo de la investigación. El volu­
men de su alumnado con respecto a la po­
blación del país lo coloca en un lugar pri­
vilegiado en el continente, ya que cuenta
con 610 estudiantes por cada 100.000 habi­
tantes, cifra que la coloca sólo por detrás
de Argentina, con 768, y muy por encima
de los paises latinoamericanos que la si­
guen mas de cerca: Venezuela con 268 y
Chile con 261 (cifras de 1963).
Este sistema de enseñanza pública está
regido por Consejos que gozan de distinto
tipo de autonomía. Los Consejos de Ense­
ñanza Primaria y Normal y de la Univer­
sidad del Trabajo, son administrativamen­
te autónomos, pero sus integrantes son
designados a propuesta del Poder Ejecu­
tivo. El Consejo de Enseñanza ¡secundaria
se constituye con 3 deiegaaos de los pro­
fesores, un delegado por cada una de las
otras ramas de la enseñanza, quienes en
conjunto proponen al presidente. Aquí hay
autonomía administrativa, y una cierta
forma de autonomía del poder político, en
cuanto ia vinculación con este se reduce a
los dos delegados del Consejos nombrados
por el ejecutivo (Primaria y UTU). Es en
el gobierno de la Universidad donde la
autonomía toma la forma mas amplia, en
cuanto sus autoridades emanan de la vo­
luntad universitaria a través del instru­
mento del Claustro.
Toda la enseñanza pública del pais es
gratuita y laica, siendo obligatoria la pri­
maria y el primer ciclo de la secundaria.
No cabe duda que este sistema educativo,
que floreció con la estructuración institu­
cional del país, configuró una fisonomía
nacional, y prestigio al Uruguay ante un
mundo liberal que en algunos aspectos de
esta actividad estaba rezagado.
una filosofía nacional
de la educación
Si tuviéramos que sintetizar en una an­
tinomia fundamental el significado de los
sistemas educativos a través de la histo­
ria, podríamos decir que la educación fue
entendida, o bien como instrumento de
conservación de un orden establecido, o
bien como un instrumento que promueva
el cambio de ese orden. La educación en
nuestro pais, nace al abrigo de este segun­
do criterio. Cuando Artigas está operando
ei cambio hacia nuestra libertad como na­
ción, considera a la enseñanza no como
conservadora del sistema que él combate,
sino como concurrente al sistema que él
propone. En su comunicación del 16 de se­
tiembre de 1815 al Cabildo de Montevideo,
Artigas dice: “Al maestro de escuela Don
Miguel Pagóla, no solamente no lo juzgo
acreedor de ia escuela pública, sino que se
le debe prohibir que mantenga escuela pri­
vada. Los Jóvenes deben recibir un influjo
favorable en su educación para que sean
virtuosos y útiles al país. No podrán recibir
esta bella disposición de un maestro ene-
(paaa a la p á g in a a ig u ia o l« )
 (v tm * « • la pàgina an i arlar)
migo de nuestro sistema, y esta desgracia,
origen de males pasados, no debemos per­
petuarla a los venideros, cuando trabaja­
mos por levantarles el alto edificio de su
libertad. Tenga la dignación de llamar a
dicho Don Miguel Pagóla reconviniéndole
sobre su comportamiento, Intimarle la ab­
soluta privación de la enseñanza de ñiños
y amenazarle con castigo mas severo si no
refrena su mordacidad contra el sistema.
El americano delincuente debe ser tanto o
más reprensible cuanto es de execrable su
delito".
Este concepto dlnamizador de la educa­
ción puesta al servicio del cambio hacia la
libertad, es el que también adopta Varela
para echar las bases del sistema educativo
nacional. La Relorma de la enseñanza, slg-
nilica para el, el medio esencial para la
relorma del país. En su pensamiento, la
educación aparece como un gran instru­
mento político, por el cual el pueblo pasa
a ser el protagonista de la historia. A este
respecto, dice: "Para establecer la Repú­
blica lo primero es formar los republicanos;
para crear el gobierno del pueblo, lo pri­
mero es despertar, llamar a vida activa al
pueblo mismo; para hacer que la opinión
publica sea soberana, lo primero es formar
la opinión pública; y todas las grandes ne­
cesidades de la democracia, todas las exi­
gencias de la República sólo tienen un me­
dio posible de realización: educar, siempre
educar”. Y luego agrega: “Sin la educa­
ción la República desaparece, la democra­
cia se hace imposible, y las oligarquías,
disfrazadas con el atavío y el titulo de la
República, disponen a su antojo del des­
tino de los pueblos y esterilizan las fuerzas
vivas y portentosas que las naciones tienen
en si mismas”.
Aquí se ve con claridad que la educación
de que habla Vareia no es cualquier edu­
cación. Varela no es un idealista que se
satisiaga con una concepción educativa que
siiva oe adorno y justn icacion a la subor­
dinación de un pueblo aiiabetizado. tíu
concepción educativa tiene un signo polí­
tico liberador. En tal sentido se refiere a
la idea del cambio, cuando dice: “Ahora
bien: no es pequeño el delecto de un sis­
tema de educación que aparta de la ju­
ventud la idea que hoy es clave de la so­
ciedad moderna, esto es, la de no consi­
derar las cosas como estacionarias, sino
que la humanidad ha estado en continuo
movimiento siempre, avanzando de mal en
peor, o viceversa, según sea el caso”.
Su claro concepto contra un sistema edu­
cativo que se ponga al servicio de la clase
dominante, está claramente formulado en
el duro juicio que hace con respecto a la
Universidad de la época, cuando dice: "Los
pomposos programas revolucionarios de los
caudillos, los decretos firmados por esos
mismos caudillos, las leyes puestas en vi­
gencia por dictaduras militares más o me­
nos disfrazadas, y toda la decoración ci­
vilizada con que se cubren entre nosotros
aun los actos oficiales que menos civiliza­
ción revelan, han sido y son aun oura ue
los que recibieron su espíritu y su ilustra­
ción en las bancas universitarias".
Para que la educación cumpla su emi­
nente función popular, es que Varela erige
los grandes principios de la educación na­
cional —obligatoriedad, gratuidad y laici­
dad—, con los cuales apunta a la popula­
rización de la educación, y con el último
de ellos le aporta su significado, cuando
dice: "Sucede lo mismo con respecto a la
política: la escuela no se propone enrolar
a los niños en este o aquel de los partidos,
sino que les da ios conocimientos necesa­
rios para juzgar por si y alistarse volunta­
riamente en las filas que conceptúen de­
fensoras de lo justo, de lo bueno”.
Esta educación unlversalizada a todos los
ciudadanos, es la que justifica y da un sig­
nificado nuevo, según Varela, al mante­
nimiento por parte del Estaco de in cita­
ciones de educación superior destinada a
los relativamente pocos que pueden llegar
a ella. Dice: “...pero, lo que parécenos
fuera de toda duda, es que, encarándolo
desde el punto de vista de las exigencias
democráticas, el sostenimiento de universi­
dades por el Estado, sólo es legitimo cuan­
do la educación primaria se haya puesto
al alcance de todos”. Y al dar significado
a estas instituciones y a su función, aporta
una de las Ideas mas sorprendentes, con
la cual se anticipa a planteos que van a
ser propios del siglo XX. Es aquella en la
que afirma que la popularización de la en­
señanza provoca, de por si, tensiones que
llevan a cambiar las jerarquías tradiciona­
les de los conocimientos, tanto dentro del
sistema educativo como en su función so­
cial. Asi, dice: "Ensánchense las bases de
la educación pública, dense sus naturales
desarrollos a la enseñanza primarla y a la
secundaria, y el privilegio creado por nues­
tra Universidad en favor de la Facultad
de Derecho, se haría Insostenible, puesto
que a cada paso vendrían a golpear a sus
puertas, buscando la satisfacción de sus
deseos científicos, todos los que, teniendo
la base de los estudios hechos en las es­
cuelas y los colegios, se propusiesen seguir
aqueilas profesiones liberales que exigen
otro género de conocimientos que los re­
queridos para la abogacía”.
En una palabra, no hay un solo pensa­
miento en la obra de Varela, en que la
educación aparezca concebida como un
factor' de conservación. Es cierto que en
alguno de sus aspectos paga tributo a su
fatal contemporaneidad con el liberalismo,
pero al hacer de la educación el gran ins­
trumento ideológico del pueblo para adue­
ñarse de su propia historia, significa que
está tomando la noción de democracia en
sus reales dimensiones: no en la universa­
lización de un poder abstracto, sino de un
concreto poder hacer.
la realización de esta
concepción educativa
Tal como lo hemos visto para el caso de
la cultura, la educación también está some­
tida a I03 factores socio-económicos de una
determinada situación histórica, y es for­
zada a servir, como aquélla, a la clase que
domina esos factores. Pero hay un matiz
importante. En nuestro país, el mundo de
la cultura y el de la educación nacen so­
bre suuuestos distintos. Los fundadores de
la cultura nacional la formulan a partir de
un concepto de la misma, que desde ya la
coloca al margen del acontecer real del
pueblo. Pero los fundadores de la educa­
ción nacional, ya la plantean, a nivel ideo­
lógico, como una actividad de esencial ca­
rácter instrumental, para que, con él, el
pueblo opere el cambio del pais. Esta di­
ferencia ha provocado una doble conducta
de la clase dominante, la cual dispone sus
fuerzas para poner ambas a su servicio.
En el caso de una cultura que se ha des­
arrollado entre minorías y desintegrada de
la situación del pueblo, la clase dominante
no se ha visto precisada a escamotear o re­
primir ninguno de los predicados ideales
del humanismo, hasta estos últimos tiem­
pos en que la conducta cultural empieza a
transformarse. En cambio, en el caso de
la educación ha tenido que ir regulando
los principios que le dieron origen, afir­
mando una estructura económica que le­
siona la realización plena de los mismos;
creando un gran aparato de oscurecimien­
to informativo y generando refle.os condi­
cionados ideológicos para neutralizar el
esclarecimiento de una educación altamen­
te popularizada; formando sus descendien­
tes en la educación privada y promovién­
dola ; hasta llegar a la represión directa y
violenta de la educación popular. Y esto,
porque la educación popular —tanto por
su extensión como por su filosofía—, im­
plica posibilidades de liberación tan esen­
ciales a si misma, que pueden deteriorarse
pero nunca aniquilarse, si no es aniquilan­
do la educación popular misma.
La educación popular —obligatoria, gra­
tuita y laica— empezó por ser un instru­
mento útil para la oligarquía liberal. Del
punto de vista del rendimiento, no es lo
mismo un obrero analiabeto que un obre­
ro con parte o toda la escuela primaria
hecha, con sus capacidades proyectadas en
la producción desde y para la propiedad
privada. Otro tanto ocurre con las técnicas
y las profesiones liberales, precisamente en
el momento en que el pais se edifica física
y juridicamente. Junto a este beneficio
práctico, inmediato, la oligarquía capitali­
zaba otro por añadidura. Un sistema edu­
cativo de esta naturaleza la presentaba
ante un mundo de clara vocación humanis­
ta, como es el del siglo XX, adornada con
las apariencias de la libertad y el huma­
nismo, de la cultura y de la democracia.
Pero a medida que la estructura económi­
ca liberal empieza a resquebrajarse —a
partir de las propias contradicciones que
encierra el sistema, tanto dentro del país
como en su subordinación al capital Inter­
nacional—, la oligarquía modifica su con­
ducta con respecto a la educación popular.
Porque este sistema educativo es el peor
enemigo de las oligarquías, al desarrollar
la percepción y el juicio critico, al poner
luz en los ojos de I03 pueblos, al sensibili­
zarlos ante los absurdos del sistema, al
pertrecharlos moral y científicamente para
luchar por otra distribución del poder ha­
cer. Por eso la oligarquía no dudará un
minuto en destruirla, aunque tenga que
huir del progresismo inicial y refugiarse
en una estructura feudal para conservar
sus privilegios. Por otra parte, no es otro
que este último el destino asignado por el
Imperialismo a las naciones latinoamerica­
nas. L03 intentos de destrucción han to­
mado fundamentalmente dos formas: Por
un lado, la destrucción progresiva de los
Principios de la educación popular en los
hechos. Por otro lado, la vttalización de la
enseñanza privada, ya funcionando en los
dos primeros niveles, y el proyecto de la
universidad del norte para el nivel supe­
rior. La clase dominante quiere volver a
poner la distribución de la inteligencia al
servicio de la distribución de la riqueza de
la que esa clase es beneficiarla. La libera­
lidad de antaño no es vista sino como “de­
bilidad", cuyo correctivo es el fascismo, con
todos sus concurrentes: la Ilegalidad, la
agresión fislca, la difamación, la delación,
el imperio del miedo, etc. Como en la vi­
gencia de los Principios de la educación
popular se está Jugando su propia existen­
cia, veamos qué aconteció y acontece con
los mismos.
1) la obligatoriedad
Siempre supimos que la universalidad de
la educación no se obtiene automáticamen­
te por la letra de la ley, sino que es preciso
que se den ciertas condiciones económicas
en el pueblo, que le haga posible el usu­
fructo de la enseñanza. Quienes son for­
zados a mantener en el plano primario de
sus preocupaciones a las necesidades bio­
lógicas (comida, abrigo, habitación), están
forzados a la vez a mediatizar la necesidad
de la educación. Y la clase dominante ha
Instaurado el hambre para vastos sectores
de la ciudadanía, con lo cual no sólo pro­
pende a su enriquecimiento de hoy sino a
la perpetuación de su dominio, ya que un
pueblo con i.ambre no accede a la educa­
ción y posterga su liberación. Lo jurídico
es impotente si las situaciones reales no lo
hacen efectivamente posible. Eso lo sabe la
oligarquía, y por eso se permite algunas
humoradas a nivel jurídico, como ocurre
con la Constitución “narania”. Una Cons­
titución de neto tono represivo, de clara
función de defensa violenta de un sistema
que se desintegra, extiende la obligatorie­
dad de la enseñanza hasta el primer .ciclo
de la Enseñanza Secundaria. Por otra par­
te, la obligatoriedad exigida a la ciudadanía
en cualquier aspecto, debe tener por parte
del poder político una acción de control
ejercida por la fuerza pública. Sin embar­
go, esta fuerza se usa precisamente para
obstaculizar la concurrencia a la enseñanza
publica. Los allanamientos, las provocacio­
nes, los cercos policiales, la creación de un
clima de guerra en torno a las institucio­
nes docentes públicas, están planificados
con un cometido ideológico para padres
desprevenidos: poner en términos de com­
paración este clima provocado alrededor de
las instituciones públicas con el clima idí­
lico de la enseñanza privada; o convencer
a esos padres, que es preferible que el hl'o
vaya a trabajar, "antes que andar metido
en esos líos”.
Como consecuencia de todo esto, nues­
tra baja cifra de ausentismo en primaria
y el elevado alumnado en secundaria, todo
ello al nivel de la matrícula, en la realidad
toma otra fisonomía por el importante 'n-
dice de deserciones. La clase dominante
salva su provi-oria conciencia jurídica,
ofreciendo la enseñanza, pero provoca cada
vez mayor cantidad de factores que obsta­
culizan su usufructo popular.

2) la gratuidad
Este principio fue pensado por Varela
como la contrapartida necesaria de la obli­
gatoriedad de la enseñanza. La gratuidad
de la misma pone teóricamente en igua­
les condiciones a todos los ciudadanos,
para asi acceder a la universalidad de la
enseñanza. Pero esta universalidad, ade­
más de ser atacada por el lado del empo­
brecimiento del pueblo, lo es también por
el lado de su propio empobrecimiento. La
estructura presupuestal ha venido redu­
ciendo el lugar asignado a la enseñanza,
en beneficio del incremento de las fuerzas
de represión. Pero a este factor de dete­
rioro, se agrega el desconocimiento de la
ley presupuestal, al no entregar el minis­
terio respectivo, los fondos asignados a la
enseñanza por voluntad expresa del legis­
lador. Su deuaa con el pueblo alcanza aho­
ra a miles de millones de pesos, la cual pro­
voca una enseñanza empobrecida, que está
siendo directamente mantenida por el pue­
blo, quien compra los materiales, arregla
los edificios, paga educadores complemen­
tarios, etc. En este acto, el pueblo es ro­
bado en tercera instancia por la oligarquía.
En primer lugar, es robado en la relación
capital-trabajo. En segundo lugar, es ro­
bado, porque una educación forzada por la
oligarquía a ponerse a su exclusivo servi­
cio, deberia ser pagada sólo por ella y no
por el pueblo. Pero como el pueblo quiere
una educación para si mismo, paga los im­
puestos que deberían sostener el sistema
educativo que Varela pensó a su servicio;
pero la oligarquía, robando por tercera vez,
en lugar de darle esa finalidad al dinero
del pueblo, lo vierte en el capital interna­
cional, del que es recaudadora y humilde
beneficiaría.
3) la laicidad
Si los dos principios anteriores vienen
sufriendo un planificado deterioro desde
tiempo atrás, las baterías de la reacción se
han lanzado recientemente contra la lai­
cidad. De las declaraciones de sus porta­
voces se deduce con claridad su concepto
de laicidad: la educación como trasmisora
de verdades consideradas oficiales, con lo
cual su finalidad consistiría en preparar los
hombres-instrumentos que sirvan al siste­
ma. Este concepto parece tener poco que
ver con el que está establecido en la pro­
pia norma jurídica en materia de fines de
la enseñanza. A este respecto leemos en
los que hacen referencia a Primaria: “Co­
locar al niño en actitud de investigación
frente a los problemas de la ciencia por
la observación, el análisis y la experiencia,
por amor a la verdad y al saber desintere­
sado, por probidad intelectual”. Y luego se
insiste: "Transmitir los conocimientos sus­
tituyendo la imposición dogmática del sa­
ber por la situación problematizada, frente
a la cual el niño deberá realizar, él mismo,
las conquistas de su conocimiento. La exal­
tación del espíritu crítico debe ser funda­
mental en esas conquistas, en virtud de
que el hombre actúa frente a un mundo
que cabia”. Este concepto de laicidad, tra­
dicional en nuestra enseñanza pública, es
el que no le conviene a la oligarquía, por­
que ante él surge la imagen real, cientí­
fica, del país. Ellos vivieron conformes con
la educación laica, cuando el laicismo se
aplicó a las ciencias del mundo físico, don­
de la disputa se juega en un terreno que
no les preocupa demasiado, y donde sólo
se enfrentan Darwin y m religión, positi­
vistas y católicos. Pero la laicidad se les
empieza a tornar peligrosa, cuando la edu­
cación enfrenta con el ojo científico, no
ya sólo al mundo físico, sino a la estruc­
tura de una sociedad, su estratificación so­
cial, su distribución económica, etc. El
mismo método que antes dignificaba a la
educación pública, se torna ahora subver­
sivo al enfrentar el nuevo objeto de las
relaciones humanas.
Ante esta nueva proyección de la laici­
dad, la oposición ya no es entre positivis­
tas y católicos, sino entre el pueblo que
quiere desarrollar su juicio critico para ac­
tuar conforme a la verdad y la oligarquía
que quiere escamotearla para perpetuar
su dominio. Y en esta lucha, las diiama-
ciones de la oligarquía contra la enseñanza
pública están a la altura de su desespera­
ción. Atribuyen la inquietud lúcida de la
juventud al proselitismo de la educación,
del cual quieren salvarla imponiendo su
proselitismo en nombre de la neutralidad
(ya casi ni hablan de laicidad). Pero eso
no es verdad, y ellos lo saben. La inquie­
tud de la juventud no emerge sino de su
testimonio de la situación histórica, social,
económica, cultural, jurídica, en el seno de
una educación auténticamente laica; es
decir, científica. Hoy la oligarquía quiere
hacer lo que se le ocurrió a Napoleón III
en Francia: suprimir de la enseñanza a la
Filosofía, “porque ella desarrollaba dema­
siado el juicio critico de los jóvenes”, su­
presión que también figuraba en el pro­
grama de los fascistas de la OAS.
4) la autonomía
Una verdadera educación popular, para
ser laica, debe necesariamente ser autóno­
ma. La educación es el laboratorio donde
la estructura social es puesta a prueba, ai
margen de todo interés que no sea el de
la verdad. Es una instrumentación para
que la generación joven construya su so­
ciedad y no para que perpetúe la nuestra,
con ia sumisión que emana del hábito, los
atavismos y las costumbres. Otro camino
que éste, significaría esclavizar a las nue­
vas generaciones desde dentro. Esta obra
iluminadora de la educación no puede ser
cumplida, si depende filosóficamente de
alguna manera del poder político; el cual,
en la medida en que restringe su autono­
mía, pasa a convertirla en instrumento de
conservación del actual orden de cosas,
mediante la conformación compulsiva de
los futuros ciudadanos. ¿En ese caso se le
podría seguir llamando democrático? La
oora de la euucación no es la obra de la
autoridad, sino las puertas que el mismo
pueblo se abre hacia la historia. Esto ya
está claro en Varela, cuando dice: “El Es­
tado hace las veces de un filántropo ilus­
trado que destinase una parte de su for­
tuna a dar educación a los hijos de las
clases menesterosas del pueblo; pero sin
llamar a éste a participar de la dirección
de los negocios escolares”. Y esta inade­
cuación del paternalismo con una verda­
dera educación, está jurídicamente incor­
porada a nuestra educación popular. En
tal sentido leemos entre los fines de Pri­
maria: “Crear entre el vecindario la idea
de que la Escuela es del pueblo, (y agrega
con letras todas mayúsculas) PORQUE ES
LA CASA DE LOS HIJOS DEL PUEBLO”.
Sin embargo, a pesar de formulaciones
tan claras, la autonomía ha sido, de todos
los principios de la educación popular, el
que menos ha entregado la clase dominan­
te; y las conquistas populares en ese te­
rreno —la parcial autonomía de Secunda­
ria y la autonomía universitaria—, han
sido el resultado de largas luchas.
A pesar de todos estos obstáculos, la edu­
cación popular ocupa un lugar de signifi­
cación en el conglomerado de factores que
le han hecho decir a un reciente ministro
de Cultura: “El pais se nos escapa de las
manos", y que oigamos en la radio y la
televisión: “No se deje robar el Uruguay".
¿De las manos de quiénes? ¿Quiénes tie­
nen la propiedad del Uruguay?
conclusiones
La actual situación de la Enseñanza Pú­
blica, intervenida ilegalmente por el Poder
Ejecutivo en sus sectores Secundario e In­
dustrial, empobrecida económicamente por
la retención de más de cinco mil millones
de pesos que le pertenecen legítimamente,
agredida por la fuerza pública, herida en
la muerte de sus alumnos, calumniada por
el gobierno y por los medios oligárquicos
de difusión, pero consciente de su tradi­
ción y segura de su cometido, hace que
propongamos al Congreso:
I) Reivindicar la autonomía en todos
los niveles de la enseñanza, y la li­
bertad de cátedra que ella implica.
II) Reivindicar la laicidad, que pone a
la educación a exclusivo servicio del
hombre.
III) Denunciar una estructura econó­
mica que, en los hechos, obstaculiza
cada vez más la efectividad del de­
recho popular a la educación.
IV) Denunciar una estructura política
represiva, que lleva al absolutismo
el poder de la clase dominante, al
grado de sentirse autorizada a ani­
quilar valores lan habituales al pais
como son los de la educación po­
pular.
V) Exigir de esa clase dominante, la
entrega de los dineros que el pue­
blo aporta para la subvención de
la Educación Popular, a los orga­
nismos encargados de realizarla.
VI) Integrar cada vez más en la ense­
ñanza a la cultura viva. La Univer­
sidad debe llegar a promover en su
seno, no sólo la enseñanza de todas
sus formas, sino también manifes­
taciones creadoras de las mismas.
VII) Crear conciencia a nivel popular del
deterioro operado en la vigencia de
los principios de la Educación Popu­
lar, realidad que es distorsionada
por el inmenso aparato informativo
de la clase dominante. Actividad
coordinada del movimiento sindical
y los gremios de la enseñanza.
VIII) Seguir elaborando y provocando la
puesta en vigencia de las reformas
educativas que vayan adecuando el
sistema de enseñanza a las necesi­
dades y posibilidades populares.
 tareas inmediatas para la defensa y
el mejoramiento de la enseñanza
pública y la investigación científica
y para el progreso general de
la cultura (I)
por Atahualpa del Cioppo
Aquí, como en muchos casos, el mejor
sistema de defensa es el ataque. Por lo
tanto, la ampliación correcta del dispositi­
vo otenslvo crea los mejores medios para
la defensa del organismo. Y, en el caso
concreto de la Universidad uruguaya, hay
que pensar, con la mayor objetividad, si ha
permanecido lo suficientemente sensible a
las tareas del desarrollo cultural, no ya en
el campo de las ciencias y de la técnica,
sino en el de las artes. Parliriamos enton­
ces del concepto, como dice Michel Vina-
ver, que el arte no es un fin en si mismo
sino un instrumento del cual dispone el
hombre para explorar la realidad. Y son
las artes, además, un medio imponderable
para vincular la Universidad a los más vas­
tos sectores sociales, hayan o no cursado
estudios universitarios, poniendo al alcan­
ce del pueblo en su conjunto las creacio­
nes artísticas por medio de las cuales se
puede expresar lúcidamente el espíritu de
una época. La Universidad se convertiria
asi en la matriz de la cultura pública en
todos sus aspectos, con el sentido de uni­
versalidad encarnado en el propio institu­
to como productor y trasmisor de conoci­
mientos. A pesar de la importancia que pue­
da tener la Facultad de Humanidades y
Ciencias, comparada la Universidad uru­
guaya con la de otros paires de América
Latina, respecto a las creaciones del arte,
estamos en franco déficit.
Referente a Teatros Universitarios, redu­
ciéndonos solamente al área de América del
Sur, comprobamos que existen conjuntos en
las universidades de Venezuela, Ecuador,
Bolivia y Colombia, ésta con varios teatros
en distintas universidades, estando a car­
go de la de Caldas-Manizales, organizar un
Festival Anual de Teatro Universitario La­
tinoamericano; en Perú, sólo en Lima, exis­
ten tres: el de San Marcos, la Católica y
la Universidad Nacional de Ingeniería; en
Chile, los excelentes conjuntos de la Uni­
versidad Estatal y la Católica, en Santia­
go; pero existen conjuntos en la Universi­
dad de Concepción y en la de Antofagasta;
en Brasil funcionan, con muy interesante
nivel, elencos universitarios de distintos
Estados; lo mismo acontece en la Argenti­
na, en la Capital Federal y en las Pro­
vincias, habiendo organizado la Universi­
dad Nacional de Córdoba, en octubre del
pasado año, el Tercer Festival Nacional de
Teatro. Hasta en Paraguay funciona algún
conjunto universitario, que intervino en el
Primer Festival de Manizales, en Colombia.
Sólo Uruguay carece de Teatro Universita­
rio, pues el único que funcionaba en el lo­
cal de Humanidades y Ciencias, se desin­
tegró hace ya unos dos lustros. Piénsese
solamente en Chile, cuya Universidad
atiende el servicio de excelentes masas co­
rales, la siniónica, el ballet y el muy pres­
tigioso Deparlamento de Teatro. Y dicho
instituto dispone, ademas, de una esplen­
dida planta transmisora de televisión. Con
todos estos medios a su disposición, que in­
ciden permanentemente sobre una crecida
audiencia, ¿no ha creado, acaso, en gran
medida, un cuerpo para la defensa del or­
ganismo, junto a los demás sectores socia­
les que aprovechan concretamente los as­
pectos específicos del conocimiento que el
instituto imparte? ¿Es posible que nues­
tra Universidad —y la enseñanza toda—
incorpore a su docencia el fomento de las
artes? Desde luego, no podemos ignorar
que bajo el actual régimen no debemos ha­
cernos ilusiones. A juzgar por los hechos,
a la Universidad —y a toda nuestra ense­
ñanza— se la quiere incapacitar, volverla
estéril. Seria incurrir en una posición idea­
lista creer en las posibilidades de cambios
profundos de la enseñanza bajo el régimen
que padecemos; o bien una vana actitud
de tecnócratas que plantean esos camb os
como un problema exclusivamente interno
del instituto, olvidando las condiciones ob­
jetivas de una realidad en la que nuestra
Universidad se halla inserta. No debemos,
pues, ignorar las dificultades y carencias
del organismo universitario. Pero ello no
es óbice para que, de acuerdo incluso a las
posibilidades actuales de la Universidad,
ésta busque, desde ahora, y a pesar de to­
do, incorporar las artes a su docencia,
creando asi los vasos comunicantes que
puedan interesar a vastos sectores de la
población, transformando a éstos en recep­
tores de esa atrayente forma cultural. Se
constituirían, además, en el aval para la
defensa de una Universidad que se mos­
trarla preocupada de poner al alcance de
amplios sectores populares, los resultados
de ese delicado y profundo instrumental
de conocimiento, “esa noble diversión" que
es el arte.
De acuerdo a la entidad que representa­
mos en este Congreso, la Sociedad Urugua­
ya de Actores, y respondiendo a nuestra
condición de gente de teatro, nos referire­
mos específicamente al arte escénico en
sus posibles relaciones con la Universidad,
en el entendido que los representantes de
cada sector artístico harán lo propio.
“El teatro —decía García Lorca—, es uno
de los más expresivos y útiles instrumentos
para la edificación de un pais y el baró­
metro que marca su grandeza o su des­
censo. Un teatro sensible y bien orientado
en todas sus ramas, desde la tragedia al
vodevil, puede cambiar en pocos años la
sensibilidad del puebio. Y un teatro des­
trozado, donde las pezuñas sustituyen a
las alas, puede achabacanar y adormecer
a una nación entera. Un pueblo que no
ayuda y no fomenta su teatio, si no está
muerto, está moribundo.”
Es que el teatro, en esencia, es el hom­
bre, porque expone fundamentalmente com­
portamientos humanos, y su medio de ex­
presión es el hombre mismo. De ahí que
del teatro también pueda afirmarse, con
total propiedad, “que nada de lo del hom­
bre le es ajeno”.
Ahora bien, ¿ha respondido en general la
escena uruguaya a la preindicada caracte­
rística? Si analizamos su repertorio en los
últimos veinte años, vemos que el centro
conceptual del mismo expresa el carácter
de nuestra época, convulsionada por la ape­
tencia de grandes cambios en la vida de
las colectividades humanas, o bien por una
implacable critica a las lormas sociales pe­
riclitadas, pero que se esluerzan por sobre­
vivir. Y todo ello sin menoscabo del noble
y a veces brillante tratamiento artístico de
los grandes temas. Sin embargo el proceso
teatral se ha desarrollado en medio de in­
mensas dificultades materiales, sin que el
Estado, en parte por esclerosamiento de
sus estructuras, en parte por su sordera
burguesamente congénita o una terca in­
sensibilidad, se ha mostraao omiso y, en
el mejor de los casos, remiso para con las
artes; y ya no para su desarrollo sino sim­
plemente para permitirles subsistir. En es­
to, el teatro —y las artes en general— pa­
decen la orfandad a que las somete un es­
tado regido en gran parte por oligarcas
contumaces. ¿Cómo, entonces, las entida­
des artísticas no van a estar aquí, en es­
te Congreso Nacional de la Educación y la
Cultura, para defender a aquellas institu­
ciones en las cuales se reconoce el génesis
cultural de la nación? Sobre todo si se con­
sidera que las mismas causas que provo­
can la crisis de la Universidad, afectan
igualmente al arte en general y, muy par­
ticularmente, a las artes del espectáculo:
el Imperialismo —sobre todo el de EE.UU.—
en comolícidad con la o’igarquía antinacio­
nal. Porque, ¿cuál es el factor que afecta
más al teatro uruguayo? La escasa audien«.
cia, que no está en relación con la alta ca­
lidad del producto que generalmente se le
ofrece. ¿Dónde está, pues, el espectador?
¿Quién lo forma, lo conforma y lo defor­
ma? La industria del espectáculo: funda­
mentalmente el cine y la televisión. Aquí
rigen las implacables leyes económicas de
 toda producción. Y el problema se torna
más agudo debido al carácter de los paí­
ses de nuestra América, dependientes —co­
mo ya se ha dicho— del imperialismo coa­
ligado a la oligarquía. Como tales obran en
nuestro medio los propietarios de las gran­
des salas exhibidoras, asi como los produc­
tores extranjeros de películas y sus repre­
sentantes en el país.
El mismo ienómeno se opera en la T.V.:
todo el complejo instrumental nos viene, in­
defectiblemente, de aquellos paises alta­
mente industrializados; y ese material es
explotado en gran parte por empresas fo­
ráneas asociadas con el empresario nacio­
nal. Asimismo la programación de T.V. se
graba preferentemente fuera del país, lo
que reduce a un mínimo la participación
del artista y del técnico uruguayos. Y esa
“industria del entretenimiento" —como di­
ce Emile Copfermann— “no se edifica so­
bre la incierta especulación del arte. Ella
investiga el estado de receptividad de los
consumidores a los cuales destina su pro­
ducción. Ella adapta en seguida sus pro­
ductos: de esta manera favorece la incon­
ciencia del público del cual ella es bene­
ficiarla. Ese producto debe permanecer dig­
no del deseo que provoca, sin engañarlo ni
traicionarlo, pero tampoco sorprenderlo.
Asi, el objeto que ella quiere producir de­
be ser concebido en función de su comer­
cialización: el valor comercial deviene va­
lor cultural.”
Bien. Esa inmensa y poderosa industria
del espectáculo pone en evidencia los dra­
máticos aspectos de nuestra dependencia
colonial, aun en esta forma de la cultura
artística: se nos reduce a la condición de
meros consumidores, privándosenos la po­
sibilidad de producir, de crear. Ahi, en el
cine, y en gran parte de la televisión, no
está nuestra imagen, ni nuestra voz, ni
nuestra manera vital. Vale decir: padece­
mos una existencia y, desde la pantalla de
cine (esa "fábrica de sueños”, como diria
Eremburg) o de T.V., se nos propone una
vida distinta, inalcanzable para nosotros
las más de las veces, y también a veces
francamente repudiable por la cuota de
enajenación implacable a que nos somete.
Y a la marginación intelectual se agrega,
como ya se ha dicho, la explotación econó­
mica. En ese sentido estamos casi desva­
lidos. Obsérvese que en Montevideo el tea­
tro puede albergar en sus doce o trece sa­
las, un máximo de seis o siete mil espec­
tadores por velada. Mientras que más de
cincuenta cines, cubren una audiencia —en
una sola exhibición— que sobrepasa las
cuarenta mil personas. Extiéndase esa pro­
porción al territorio nacional en su con­
junto (en el interior existen otras sesen­
ta salas) y tendremos una diferencia de
real magnitud. Agréguese a lo expuesto que
en cualquier audición de T.V., los televi­
dentes exceden los centenares de miles, y
se tendrá un cuadro dramático de nuestra
precariedad en este aspecto del espectácu­
lo público. Porque, además, debe conside­
rarse la enorme capacidad de explotación
de la industria del espectáculo. Considérese
que cada sala de cine da un promedio de
tres exhibiciones diarias; la T.V. trasmite
unas doce horas por día, mientras que los
teatros sólo dan cinco o seis representacio­
nes por semana, frente a las veintiuna de
los cines y las incontables sesiones de la
televisión. Y el más alto porcentaje de lo
producido económicamente por la indus­
tria del espectáculo se evade del país, in­
tegrando el copioso caudal de los monopo­
lios internacionales. (1)
De todo lo expuesto surge una gran res­
ponsabilidad para los dirigentes de la cul­
tura, ya sea de los organismos políticos o
de la enseñanza. Porque si bien existen ins­
titutos oficiales del arte, como la Comedia
Nacional, que ha realizado una importante
labor desarrollando artistas y técnicos de
real solvencia, no debemos ignorar que su
obra se ha visto muchas veces rebasada por
las implicancias políticas, lo que ha dado
lugar a situaciones conflictivas respecto a
la integración de autoridades. Ello ha per­
judicado evidentemente la continuidad y
normal evolución de tan delicado organis­
mo. En cuanto al SODRE, que cuenta con
cuerpos estables de ópera y ballet, la sin­
fónica nacional y el coro, además del ser­
vicio de radio y televisión, por hechos de
clón estatal gravita también sobre la Unl-
(1) Ver cuadro en la página 38.
notoriedad se encuentra en aguda crisis.
Entendemos que en el SODRE se refleja es­
pectralmente la descomposición del actuál
Estado uruguayo. Y aun cuando esta situa-
versidad, debido a la calidad y las tradicio­
nes humanísticas que caracteriza a los in­
tegrantes de los diversos órdenes de este or­
ganismo —y lo que es de la mayor impor­
tancia, la evolución, sensibilidad y deci­
sión de los sectores universitarios frente a
los problemas políticos y sociales de la na­
ción— ¡en cuanto se beneficiaría nuestra
cultura artística si la Universidad tuviera
bajo su responsabilidad, dirigiendo y orien­
tándola, la labor que está a cargo del SO­
DRE! Y lo mismo diriamos respecto de la
Comedia Nacional y de la Escuela Munici­
pal de Arte Dramático.
Desde luego que estas deseadas transfe­
rencias no se podrían realizar de inmedia­
to. Pero queden como aspiración para la
Universidad de mañana, cuando se modifi­
que el Estado uruguayo por el proceso re­
volucionario que se está operando inconte­
niblemente en el mundo y, particularmen­
te, en Latinoamérica. Pero en cambio sí,
puede y debe la Universidad interesarse
desde ya por defender y en parte recupe­
rar parte del patrimonio artístico que se
nos está desposeyendo. Por lo tanto, res­
pecto del teatro, entendemos que la Uni­
versidad puede encarar lo siguiente, co­
mo una de las tantas maneras de incenti­
var la defensa y el progreso general de la
cultura:
a) Crear un Instituto, Aula o Laborato­
rio de Experimentación Teatral, para el
estudio, investigación y desarrollo de todos
los elementos que integran la expresión es­
cénica ;
b) Realizar acuerdos con las entidades
estatales o privadas que informan el que­
hacer teatral: Sociedad Uruguaya de Ac­
tores, Federación Uruguaya de Teatros In­
dependientes, así como la Comedia Nacio­
nal y el propio SODRE, a fin de que el es­
tudiantado de Montevideo, los funcionarios
y el personal del instituto, tanto como sus
respectivos familiares, tengan acceso a los
espectáculos que realicen los cuerpos o con­
juntos de las entidades mencionadas pre­
cedentemente. en condiciones económicas
altamente favorables. (Algo se realiza ya
en parte, aunque muy tímida y desorgani­
zadamente). O bien por contrato de espec­
táculos o contribución directa de la pro­
pia Universidad.
c) Organizar y financiar en colaboración
con otros organismos oficiales o privados,
la actuación de conjuntos teatrales en el
interior del país.
d) Crear en alguna zona —o zonas— de
la República, un Instituto, Aula o Labora­
torio, filial del que se establece en el pa­
rágrafo a), a fin de ^tender la vocación
escénica de las juventudes del interior.
Desde luego que para que tal iniciativa
resulte verdaderamente orgánica y efecti­
va, seria necesario coordinar esta actividad
efectuando similar procedimiento en los
institutos de Enseñanza Primaria y Secun­
daria, con el propósito de crear el hábito
por las artes del espectáculo en el niño,
el adolescente, el joven y el adulto, instau­
rando así una docencia artística y huma­
na que comprenda la Primaria, Secundaria
y Superior del Teatro.
Ahora bien; ¿está la Universidad en con­
diciones materiales de atender este servi­
cio? Si uno piensa en la deuda del Esta­
do para con el instituto, que asciende aho­
ra a dos mil millones de pesos, tal presta­
ción parecería utópica. Pero deja de serlo
si para ello, la Universidad recurre a la
ayuda y la movilización de los sectores so­
ciales y culturales que auspician y apoyan
este Congreso. Y estaría esta aspiración, en­
tre las reivindicaciones de la Universidad
para arrancar de la dirección política del
Estado los recursos necesarios a toda su
gestión. Nos consta que —con honrosas ex­
cepciones— la dirigencia política estatal
uruguaya muestra una empecinada sorde­
ra frente a los problemas de la Universi­
dad y de la cultura en general. Pero si
se plantea este problema encarando solu­
ciones inteligentes, esforzadas y decididas,
que demanden sacrificios por parte de to­
dos, pero tratando de mostrar a las gentes
ia posibilidad, el beneficio y la atracción de
esta medida, se irán creando condiciones
para que el Estado se vea obligado o aten­
derla correctamente. En caso contrario, es­
to seria un elemento más que obraría en
la conciencia pública para decidirla a fa­
vor de los cambios necesarios en el poder
político, con el fin que el nuestro sea de
verdad el ESTADO que este tiempo y nues­
tras necesidades reclaman.
Al respecto dice acertadamente Héctor
Azar, jefe del Departamento de Teatro del
Instituto Nacional de Bellas Artes de Mé­
xico: “Si el Estado en su concepción más
moderna es un administrador de los servi­
cios públicos, el teatro oficial viene a ser
una forma de servicio colectivo cuya de­
pendencia con el organismo de Educación
Pública respectivo determina su Índole. El
teatro oficial, en nuestro pais es, por lo
tanto, una forma de comunicación educa­
cional artistica que debe llegar a todos
los estratos que conforman nuestra condi­
ción nacional. El teatro dirigido hacia el
niño, el adolescente, el joven y el adulto
que ocupan los niveles del proletariado, del
campesino, del obrero, de la clase media y
de la burguesía. Teatro de contenido esen­
cial y de orientación estrictamente forma-
tiva, su aspiración es obtener un público
mayoritario que adquiera la saludable cos­
tumbre de asistir a reconocerse en la rea­
lidad tangible de los escenarios”.
Bien. Si el poder político que tiene la
obligación de atender un teatro asi en
nuestro medio, no ha asumido cabalmente
tal responsabilidad, que la tome sobre si la
institución que adquiera, diriamos que por
derecho, total conciencia de ello. Más aún:
si, como antes se dijo, el teatro es el hom­
bre, y debe por tanto constituirse en una
alta cátedra para exponer conductas y
comportamientos humanos; si se lo consi­
dera como una introducción, o mejor, una
sintesis de Humanidades, no sólo puede la
Universidad atender este servicio, sino que
debe asumir íntegramente la responsabili­
dad que tal prestación acarrea. Porque la
más importante de las profesiones es la
de hombre, y doctorarse hombre significa
integrar ese complejo imponderable donde
lo cognoscible y lo sensible son administra­
dos por una conciencia lúcida.
Es que en el técnico y el científico se pro­
duce ahora una riesgosísima contradicción:
la existente entre su profesión y el desti­
no de su conocimiento. Aqui se llega mu­
chas veces a una dramática enajenación.
Tal es el caso citado por el Dr. Washington
Buño durante su intervención en el foro
“La Universidad y la Revolución” organi­
zado en el mes de diciembre. Cita el caso
de dos científicos, un chino y un alemán,
efectuando estudios en EE.UU. Lograron
un trabajo muy bien hecho, alcanzando só­
lidas conclusiones. Tal trabajo, que pare­
cía no tener trascendencia social alguna en
sus comienzos —se trataba de ver qué sus­
tancias impedían la ovulación en la co­
neja— cobró luego un trascendente senti­
do porque sirvió al imperialismo yanki pa­
ra imponer esa política de limitación for­
zada de la natalidad, a fin de superar los
problemas económicos que deben y pueden
ser resueltos por otros mecanismos.
Y expresa el doctor Buño en otra parte
de su importante intervención: “Yo podría
decir, sin duda esquematizando, pero a fin
de puntualizar un hecho, que el momento
en que el científico toma conciencia de la
repercusión social de su labor, tiene una
fecha, se puede marcar un día, y ese día
es el 6 de agosto de 1945, el momento en
que la primera bomba atómica estalla en
Hiroshima, y en una fracción de segundo
mata de 250 a 300 mil personas: hombres,
mujeres y niños. Entonces esa obra, la bom­
ba atómica, que fue realizada por un pro­
yecto destinado directamente a ese fin, el
proyecto Manhattan, en el cual participa­
ron miles de científicos de todos los nive­
les y de todas especialidades desde el ma­
temático que resolvía fórmulas y cálculos
creyendo que no tendrían ninguna trascen­
dencia social, hasta el físico, el químico o
el trabajador social que organizaba esos mi­
llares de personas en un proyecto determi­
nado, ese momento dio, dramáticamente, a
los cientiflcos, la conciencia exacta de que
su obra podía ser usada de un modo te­
rriblemente perjudicial para la libertad y
el bienestar del hombre".
Como una corroboración de lo expuesto
precedentemente, baste citar las palabras
del eminente sabio Oppenheimer, extraí­
das de la declaración de este ilustre cien­
tífico ante el Consejo de Seguridad de ios
EE.UU., y que luego tomara el autor Hei-
nar Kipphart para su "informe escénico”.
(p asa a la p ág in a slg u ia n ta)
 (rl* n * d* U p á g in a a n te rio r)
Dice asi Oppenheimer: "Cuando pienso que
para nosotros ha llegado a ser un hecho
manifiesto y habitual que los descubrimien­
tos fundamentales de la física nuclear sean
protegidos por el más riguroso secreto, que
nuestros laboratorios corran a cargo de la
autoridad militar y sean vigilados como ob­
jetivos bélicos, cuando pienso qué hubiera
sido de las ideas de Copérnico y de los
descubrimiento de Newton en esas condi­
ciones, no puedo menos de preguntarme si
al ceder el fruto de nuestras investigacio­
nes a los militares, sin pensar en las con­
secuencias que ello acarrea, no habremos
por ventura traicionado el verdadero espí­
ritu de la ciencia".
Y concluye su exposición afirmando: “De­
claro ahora que no pienso participar más
en proyectos de guerra. Hemos hecho el
trabajo del diablo y ahora volvemos a nues­
tra verdadera misión”. Es decir, la profe­
sión de hombre rescató a Oppenheimer, la
auténtica misión del científico. Hay pues
que humanizar al técnico y al cientifico,
y hacerlo con la mayor urgencia, para pre­
servar a la ciencia y a los propios cientí­
ficos de dolorosas enajenaciones. Nos pa­
recen esclarecedoras algunas reflexiones
sobre el particular del historiador Julio Ro­
dríguez en el foro anteriormente citado:
“Si hemos insistido en este proceso, según
el cual la historia del científico, como pro­
ductor de conocimientos es asimilable, en
sus grandes lineas, a la historia de los tra­
bajadores productores de las riquezas ma­
teriales, no es por supuesto para detener­
nos en esa mera comprobación. Se trata,
justamente, de demostrar que, gracias a es­
te proceso del despojo del producto del co­
nocimiento, a su productor directo, el cien­
tifico, se ha operado un proceso objetivo y
necesario, del proceso histórico en su con­
junto. Y que, por lo tanto, las tareas de re­
soluciones de esta angustiosa contradicción
que separa al cientifico del sistema capita­
lista que le expropia y deforma, no puede
sino integrarse en la tarea general de los
trabajadores expropiados, en su lucha por
la liberación nacional y social”.
Y como el teatro expone en su luminosa
sintesis —y con el más apropiado trata­
miento artístico— los problemas que afec­
tan a los seres y a las colectividades his­
tóricas, al tiempo que revela sensiblemen­
te el conocimiento a los demás hombres,
la Universidad —como rectora y custodio
de la cultura— debe incorporar a su do­
cencia la Investigación y divulgación del
hecho escénico cuyo destinatario natural
es el pueblo. De ese modo la Universidad
permanecerá vinculada a los más diversos
sectores que son, en definitiva, los que
aportan los recursos para que la institución
cumpla sus fines. Entendemos que esta ta­
rea se ve acuciada por los acontecimientos
políticos y sociales que conmueven a la so­
ciedad uruguaya en su conjunto, y se ha­
lla facilitada por la feliz coincidencia de
propósitos de la Universidad con los res­
ponsables del acaecer teatral en la defen­
sa de las libertades y en el ansia ya in­
contenible para el cambio de una sociedad
que establezca —de una vez para siempre—
las más auténticas normas de justicia. Y
esta misión del teatro como ciencia del
hombre y de la sociedad, se advierte lu­
minosamente en este resumen de Roland
Barthós sobre “La Revolución Brechtiana”:
"Sea lo que sea lo que finalmente se de­
cida sobre Brecht, al menos hay que seña­
lar el acuerdo de su pensamiento con los
grandes temas progresistas de nuestra épo­
ca: que los males de los hombres están en
las manos de los propios hombres, es de­
cir, el mundo es manejable; que el arte
puede y debe intervenir en la historia; que
hoy debe colaborar en las mismas tareas
que las ciencias, de las que es solidario;
que necesitamos un arte de explicación y
no solamente de expresión: el teatro debe
ayudar decididamente a la historia, reve­
lando su proceso; que las técnicas de la
escena implican en si mismas un compro­
miso; que finalmente, no hay una “esen­
cia” del arte eterno, sino que cada socie­
dad debe inventar el arte que mejor dé a
luz su propia liberación."
En función de todo lo expuesto, la So­
ciedad Uruguaya de Actores, como institu­
ción que agrupa y defiende las reivindica­
ciones del trabajador del teatro y de la
cultura artística, recogiendo, a través de
las distintas épocas, una larga tradición de
lucha de los que vivieron y murieron en el
teatro en función de los grandes gestos del
hombre, hacemos nuestras en esta altura
del proceso histórico uruguayo, aquellas pa­
labras que pronunciara Schiller en la se­
gunda mitad del siglo XVIII, y que guar­
dan total vigencia en la hora actual: "La
esfera del teatro como tribunal empieza allí
donde termina el poder de la ley oficial.
Cuando la justicia está ciega y enmudece
al servicio del crimen, comprada por el oro;
cuando la maldad y la perfidia del fuerte
se mofan de su impotencia, y el terror ata
las manos de sus gobernantes, el teatro em­
puña entonces la espada, coge la balanza,
y arrastra la maldad hacia el terrible jui­
cio”.
Estas palabras del Ilustre alemán las de­
jamos como nuestro profesión de fe en las
deliberaciones y los altos fines que persi ­
gue este prestigioso Congreso. Y compro­
metemos desde ya todo nuestro esfuerzo y
nuestra vocación de sacrificio, para que los
propósitos enunciados en este informe pue­
dan ser llevados a feliz término.
cuadro de programación
en canales de TV 4, 10, 12
DEPARTAMENTO DE MONTEVIDEO
Relación mensual
Horas de trasmisión: 1.200.
Teleteatros argentinos ................. 180hs.
Películas de varias procedencias 270 ”
Seriales extranjeras .................... 210 ”
Programas artísticos nacionales
rentados ............................. 90 ”
Programas periodísticos y varios 150 "
Propaganda .................................. 300 ”
Total ................... 1.200 hs.
La distribución horaria ha sido calculada
tomando siempre 1 hora o 30 minutos que
es la duración de los programas. Por tener
una programación muy especial, y no In­
cidir en los porcentajes de este estudio, no
se ha tomado en cuenta la programación
de Canal 5 SODRE.
La inversión en compra de programas
“Teleteatros argentinos” y “Seriales extran­
jeras”. alcanza a los S 70:000 000 mensuales.
No se conoce el costo de lo que se paga
por las películas.
 tareas inmediatas para la defensa y
el mejoramiento de la enseñanza
pública y la investigación científica
y para el progreso general de
la cultura (II)
por Eugenio Darnet Caravia
Debe comenzar este informe, adjunto al
del Director Teatral Atahualpa del Cioppo,
señalando que quien actúa como relator lo
hace en nombre de la Unión de Artistas
Plásticos Contemporáneos y que en conse­
cuencia, si bien se realizó en forma indi­
vidual, el mismo refleja la opinión de un
gremio, sobre temas intensamente debati­
dos y recoge en su formulación la opinión
de los más esclarecidos dirigentes de ese
gremio que, en horas difíciles estuvo desde
el primer momento Junto a la C.N.T. y a
la Universidad de la República; que parti­
cipó en el Comité de Defensa de las Liber­
tades Democráticas y que actuó con valen­
tía frente al atropello desatado contra la
tradición de libertad de este país.
Con estas credenciales es que aceptamos
participar hoy, en este Congreso.
Previamente debemos señalar que el mé­
todo elegido por los organizadores para la
redacción de los informes del temarlo, si
bien tiene las ventajas de la agilidad y la
practicldad, también tiene el defecto de la
parcialidad del enfoque y de la falta de
apertura hacia otras disciplinas culturales,
en consecuencia señalamos a los congre­
sistas que es en la labor de comisiones de
trabajo, donde deberán efectuarse ajustes,
incorporación de temas y modificación de
criterios.
Pretendemos únicamente poner a consi­
deración algunos temas que consideramos
ferméntales a efectos de contribuir al
desarrollo del Congreso
Esos temas se refieren por un lado, al
ajuste de la organización universitaria en
lo que ésta se relaciona con la vida artís­
tica del país, al mejoramiento de las vías
de relación entre Arte y Universidad o, lo
que debe ser muy similar, entre Arte y
Pueblo.
Por otro, los problemas a que se ven en­
frentados los hombres de la cultura que
no olvidan su calidad de hombres políticos
y se enfrentan con una crisis del país que
las obliga a tomar posición clara en defen­
sa de los valores esenciales del ser humano,
en defensa de principios de libertad y jus­
ticia. en defensa del país ante el clpayismo
nacional y el Imperialismo internacional.
El objetivo del os temas elegidos es pues
fortalecer a la Universidad y a los diversos
sectores de la cultura para permitirles, en
uso de ese fortalecimiento, cumplir con éxi­
to la tarea histórica que en estos momentos
deben enfrentar.
I) la Universidad,
la cultura y las artes
De acuerdo al Art. 7? de la Ley Orgánica
de la Universidad de la República, ésta tie­
ne entre sus fines, acrecentar, difundir y
defender la cultura, impulsar y proteger
las actividades artísticas.
Uno de los puntos a analizar es cómo se
cumple y en qué medida con esos fines,
impuestos a la Universidad por sí misma,
tras larga lucha con el poder político que
hoy la ataca intentando cercenar su au­
tonomía.
El cumplimiento efectivo de esos fines
corresponde a las Facultades de Arquitec­
tura y de Humanidades y Ciencias, a la Es­
cuela Nacional de Bellas Artes y al Con­
servatorio de Música.
Hasta ahí lo que se refiere a docencia,
pero el impulso y protección a que nos re­
feríamos no pueden quedar confinados al
puro ámbito pedagógico sino que deben en­
contrarse los caminos para propender a la
comprensión pública de los problemas cul­
turales y artísticos.
La Universidad no ha estado omisa; a
esos efectos trabajan su Comisión de Cul­
tura y el Departamento de Publicaciones.
Dejando de lado a las Facultades, por
nuestra condición de artistas podemos y
debemos dar opinión sobre uno de los Ins­
titutos mencionados.
Opinión que tiene como finalidad cola­
borar con la Universidad en un complejo
tema acorde a la finalidad fermental que
este Congreso debe tener.
Nos referimos a la Escuela Nacional de
Bellas Artes y dejamos, para el transcurso
del trabajo de comisiones el análisis del
paralelo que pueda existir o no, con los
problemas que afectan al Conservatorio de
Música.
Creemos necesario en primer término,
caracterizar a dicha escuela. A ella le co­
rresponde cumplir con las tareas de Es­
cuela Superior de Bellas Artes: de ella de­
ben salir parte de los actuales y futuros
artistas de este país; deben salir moral e
intelectualmente dotados para incorporarse
a la gran falange que busca profundos cam­
bios para el mismo y que forzosamente de­
ben insertarse en el despertar continental
que estamos presenciando.
El espíritu revolucionario de las nuevas
generaciones no debe estar reñido con el
más puro clasicismo, la historia de la aven­
tura humana, el conocimiento profundo
del tortuoso camino seguido por el hombre
en la búsqueda de nuevas formas de ex­
presión, acordes más que con su realidad,
con sus esperanzas, es el útil imprescindi­
ble para todo cambio.
Cuando usamos el termino artista, sabe­
mos que probablemente el sentido que le
damos no concuerda con el que muchos
puedan atribuirle, pero podemos afirmar
sin temor, que para nosotros su contenido
de ninguna manera está vinculado a siste­
mas caducos o prejuicios burgueses y se
trata de la creación de un artista nuevo,
consciente, ubicado junto a su pueblo y po­
niendo toda su imaginación y su capacidad
creadora al servicio de un futuro Uruguay
que deberá ayudar a construir.
Definida en un primer análisis la fun­
ción de esa Escuela y las características del
hombre-artista, del hombre-político que de­
be crear, conviene realizar una breve y
forzosamente incompleta historia de ese
instituto.
Es al viejo Circulo de Fomento de Bellas
Artes creado en 1905 por Carlos María He­
rrera, a quien corresponde la tarea de ser
pionero de la enseñanza del arte; allí se
conformó una generación de honda presen­
cia en las artes plásticas del país.
En un proceso corriente dentro de la
vida institucional, ese organismo nacido al
impulso de inquietudes particulares, pasa
posteriormente a la órbita oficial: nace asi,
con los bienes materiales del Circulo y con
el bagaje de sus profesores y alumnos, la
Escuela Nacional de Bellas Artes. En su di­
rección y en su cuerpo docente figurarán
algunos de los más distinguidos alumnos
del anterior centro de enseñanza. Existe,
como en un puro proceso biológico, una
linea de presencia, de continuidad, que co­
incide en último término con el proceso de
la cultura humana en el que los cortes no
existen como hecho normáL
Ante un nuevo cambio en la Escuela —su
pasaje a la órbita universitaria— se cum­
ple la linea de continuidad a que ñas refe­
ríamos; en efecto, el Director del nuevo Ins­
tituto y parte de su cuerpo docente vienen
de la anterior Escuela, de la misma en úl­
tima instancia.
Aquí es necesario anotar una diferencia
profunda entre el pasaje de la esfera pri­
vada a la oficial y el que presenciamos en
oportunidad de la incorporación a la Uni­
versidad. El primero fue rutinario, mien­
tras que el segundo se Inscribe dentro de
un proceso de cambio que corría parejo y
tal vez adelantado, con respecto a las va­
riaciones sociales y políticas que el Uru­
guay comenzaba a vivir. Fue un cambio que
afectó las bases mismas de la enseñanza,
y su principal conquista fue un renovador
Plan de Estudios, revolucionario en su gé­
nero, sumamente ambicioso y complejo.
Quien esto dice fue participe de las dis­
cusiones de ese Plan, colaboró y dio su
voto para la aprobación.
Husta aquí la breve historia de tres de
las más importantes vertientes que han
surtido de artistas a nuestro medio; no son
las únicas: paralelamente cumplen su tarea
de formación la ET.A.P. (Escuela Taller
IpaM ■ la s a e t a s aiguJaatai

Artes Plásticas), el Taller del Maestro To­
rres García y más próximos en el tiempo
el Taller de Edgardo Ribeiro y el de Vicente
Martin a los que deben agregarse los exis­
tentes en el interior. La última vertiente
esta dada por los autodidactas.
Con esto tenemos aproximadamente com­
pleto el panorama de los mecanismos a par­
tir de 1905, por los cuales han llegado al
panorama de la plástica nacional varias
generaciones de artistas.
De ese panorama se desprende claramen­
te, el hecno de que la ínnuencia que la Es­
cuela Universitaria ha tenido hasta el pre­
sente, en la formación de los artistas, es
mínima frente a los anteriores locos de
enseñanza.
Queda entonces probado que ya antes de
funcionar esta como instituto oilcial, exis­
tían artistas en el país; que lo mismo su­
cedía en oportunidad oei pasaje a la ór­
bita umveioitaria y que noy, con una
Escuela Nacional de Bellas Artes en plena
actividad, hay decenas de artistas cuya
presencia en el ámbito cultural es innega­
ble, que no han pasado por las aulas uni­
versitarias.
Esta situación peculiar, totalmente dis­
tinta a la de cualquier otra actividad pro­
fesional, ya que el ejercicio de un arte no
tiene en principio el requisito previo del
titulo universitario, plantea, y ése es el te­
ma de esta parte del imorme, la existencia
de un Claustro Universitario del cual, por
las razones anotadas, están ausentes de su
orden profesional, la inmensa mayoría de
los artistas que importan en el proceso de
creación y en el ámbito cultural del país.
La Ley Orgánica no prevé esta situación
y los mecanismos vigentes, no son suficien­
tes para solucionar el problema planteado,
fai el Congreso entiende que al mismo debe
dársele solución, deberán ser los juristas
y no nosotros quienes la encuentren.
Insistiendo, conviene pensar que por apli­
cación de la mecánica universitaria, al ca­
recer de titulo, no habrían podido participar
en la discusión de Planes de Estudio y de
temas estrictamente vinculados al desarro­
llo de la actividad artística del pais, hom­
bres como el Dr. Pedro Figari, don Joaquin
Torres Garcia o Rafael Barradas.
Mirando al presente nos encontramos con
que están marginadas de esa participación,
varias generaciones de artistas que inciden
poderosamente, se quiera o no, en la cultu­
ra nacional y que por no haber pasado por
los cursos universitarios no están represen­
tadas en el Orden Profesional.
Nos preguntamos entonces si la Universi­
dad puede darse el lujo de prescindir de
la colaboración y la capacidad de tantos
valores.
Creemos que para bien de la Universi­
dad y provecho de la cultura, esta anoma­
lía debe ser corregida. Deseamos que en el
Claustro Universitario se puedan manifes­
tar corrientes de pensamiento que no tie­
nen sobradas credenciales para intervenir
en la vida de la Escuela Nacional de Bellas
Artes, como antesala de la vida del arte
nacional.
La Universidad y como universitaria la
Escuela Nacional de Bellas Artes, debió ser
desde su fundación, la única fuente, suple­
toria de todas las citadas, que formara a
los artistas en el Uruguay. Esta función
entendemos y vemos personalmente y lo en­
tiende y ve el gremio, no ha sido cumplida.
Al planteo antes señalado, debe agre­
garse la inquietud de los artistas plásticos
ante la falta de receptividad evidenciada
hasta el presente por la Universidad para
la actividad que cumplen los creadores re­
conocidos en nuestro medio. Es necesario
que la Universidad sea receptiva a expe­
riencias creacionales, a obras originales en
su concepción, etc. y para ello debe debe
encontrar la posibilidad de invitar a artis­
tas para que ocupen su tribuna docente,
para que trasmitan a las nuevas genera­
ciones de artes o Humanidades sus expe­
riencias y sus annelos; se trata de la vincu­
lación de los artistas a la vida universitaria
en niveles distintos a los de la Facultad o
la Escuela.
Para ello existe una amplia gama de po­
sibilidades; nos estamos refiriendo aquí a
todas las artes, la música, el teatro, la plás­
tica, la danza, etc. En todas esas discipli­
nas existen hombres que pueden y deben
aportar al desarrollo de la cultura; confe­
rencias, ciclos musicales y de danza, mesas
redondas, experiencias conjuntas entre ar­
quitectos y plásticos, son apenas algunas
de las perspectivas que se abren.
Sin que ello Implique una critica que no
merece, a la labor de la Editorial Univer­
sitaria, es conveniente señalar que ha
realizado poco a favor de las artes plás­
ticas; es asi que no existen monografías de
artistas nacionales, ni ensayos sobre arte;
que no se ha recogido el pensamiento de
maestros hoy desaparecidos y que nada se
hace para guardar la opinión de quienes
están en la culminación de su actividad
creacíonal.
Resumiendo lo expuesto, los artistas re­
quieren su lugar de responsabilidad y co­
laboración junto a la Universidad de la
República; en el Claustro cuando sea po­
sible, en la docencia, en la difusión cultu­
ral. en sus publicaciones.
Consideran imprescindible por último, la
reestructuración del Salón Universitario de
Artes Plásticas y su urgente realización,
para llenar un inmenso vacio en la mate­
ria y cumplir con una justa colaboración
entre la Universidad y un vasto sector de
la cultura.
II) la cultura nacional
en la defensa de las
libertades públicas
Como no podia ser de otra forma, toda
vez que se ataca, que se conculcan liber­
tades, que vacilan los principios democrá­
ticos del pais, la intelectualidad nacional
toma posición en defensa de los mismos y
en esa toma de posición queda, forzosa­
mente, junto a la Universidad de la Repú­
blica, objeto de groseros ataques y escudo
natural de la libertad.
Del papel jugado por los intelectuales, de
su responsabilidad futura, deberá discutir­
se ampliamente en las reuniones de comi­
siones; queremos no obstante y a efectos
de poder analizar la táctica justa para esa
lucha y ese enfrentamiento, hacer un bre­
ve análisis del papel jugado por los artistas
plásticos.
Por un llamamiento que entró ya en la
historia de la cultura de este pais, efec­
tuado en el mes de agosto de 1968. se in­
vitó a los artistas plásticos de la República
a optar por la dienidad y no presentarse
al Salón Nacional de Artes Plásticas, orga­
nizado ñor la Comisión Nacional, depen­
diente directamente del Ministro de Cultu­
ra, en aquel momento el tristemente
célebre García Capurro.
La respuesta de los artistas fue tajante;
del número habitual, entre 600 y 700, con­
currieron apenas un centenar.
Posteriormente se llama al Salón Muni­
cipal de Artes Plásticas; en pleno desarro­
llo de la Asamblea de artistas reunida pa­
ra resolver la actitud a asumir, ante un
salón oficial, no dependiente del Poder
Eiecutivo, llega la noticia de la muerte, en
los accesos de esta Casa, de Susana Pintos
y Hugo de los Santos.
Como ustedes comprenderán, no hubo
discusión y los artistas resolvimos boicotear
tamb'én al Salón Municipal.
El éxito fue aún mayor, ni siquiera ju­
rados se encontraron para ese evento; las
cifras ba;aron de l.ono a 100, los mismos
100 del Salón Nacional.
También los p ernios fueron repartidos
entre ese grupo de carneros, ésa es la pa­
labra para definirlos. Entre ellos figuran
algunos artistas de importancia, pero cier­
tamente adheridos al régimen que nos go­
bierna, han pasado a ser los artistas ofi­
ciales, pobres artistas oficiales totalmente
ajenos al debatirse de su pueblo.
La medida de boicot, condicionada a la
vigencias de las "Medidas" continúa en pie,
y ai llegar el año 1969, la reimplantación
de las mismas hace que nuevamente los
artistas con dignidad estén ausentes de los
Sa'on^s Oficiales, el índice de deserción se
mantiene incambiado.
Del transcurso de estos acontecimientos
se pueden extraer las siguientes conclu­
siones:
1) Ante un llamado gremial por motiva­
ciones de carácter político, los artistas
despreciaron los honores, si tal se pue­
den llamar, y no se preocuparon por
los cuatro millones de pesos en pre­
mios que en los dos años se distribu­
yeron entre los 100 artistas del ofi­
cialismo.
2) En condiciones difíciles, el gremio se
vio robustecido, se asentó, midió sus
verdaderas fuerzas y tuvo la certeza de
haber adoptado una táctica justa.
3) Que cada una de las ramas de la cul­
tura adopto Independientemente diver­
sas tácticas, pero que en su conjunto
fueron una sola voz de repudio al
gobierno, y
4) Que si consideramos Justa la táctica
adoptada por los artistas para el cho­
que inicial, entendemos que ante una
nueva situación politica que obligará
aparentemente a una larga lucha, es
necesario analizar nuevamente el te­
ma y adecuar la táctica a la nueva
situación.
A la luz de estas cuatro conclusiones, In­
vitamos a los intelectuales participantes en
este Congreso, para realizar a nivel de Co­
misiones, una amplia discusión que permi­
ta fijar una táctica común a todas las ra­
mas de la cultura.
Este objetivo, de lograrse, Justifica por
sí solo, el esfuerzo del Congreso y dará la
pauta del grado de madurez de la Intelec­
tualidad uruguaya.
III) la Universidad,
los intelectuales y el
patrimonio cultural
Preocupa a los artistas plásticos y saben
que esta preocupación es compartida por
la mayoría de la intelectualidad nacional,
el desprejuiciamiento y la insensibilidad
con que las autoridades nacionales —y aquí
ei compromiso no es sólo de este gobier­
no— han permitido la evasión de los bie­
nes que integraban el patrimonio cultural
del país. Hace falta una politica en la que
se conjugue el esfuerzo de la Universidad
a través de la Cátedra correspondiente, de
los intelectuales y del Estado, para impe­
dir que se modifique en forma arbitraria
la fisonomía de la ciudad, que, a cambio
de su progreso edilicio ve desaparecer obras
irrecuperables de su arquitectura tradi­
cional.
También la ausencia de disposiciones o
la no aplicación de las existentes, permite
que hayan salido de fronteras obras de in­
apreciable valor de los más importantes
artistas del mundo y, lo que es peor, la
obra de nuestros pintores más cotizados
internacionalmente está abandonando el
país; por igual motivo las más valiosas bi­
bliotecas son vendidas al extranjero.
En esta sangría cultural es palpable una
omisión por parte del Estado que favorece
al imperialismo internacional, que si es ra­
paz en materia económica no lo es menos
en materia cultural.
Quedan asi esbozadas algunas de las in­
quietudes que sobre este tema tenemos. La
extensión del informe nos obliga a dejar
también en este caso, los hechos y su aná­
lisis para las tareas de Comisión.
Creemos finalmente que este Congreso
que hov iniciamos al llamado de la Uni­
versidad de la República, es el comienzo
de un marchar unidos para en esa mar­
cha avizorar más le’os, corregir errores y
dar la gran batalla por el destino de la
Patria de Artigas.
Queremos desde ya, presentar una po­
nencia a este Congreso.
De acuerdo a la información periodística,
el Dr. Federico García Camirro será desig­
nado renresentante del Uruguay ante la
U.N.E.P.C.O.. ante la Organización de las
Naciones Un'das para la Fducación. la
Ciencia y la Cultura. ¡García Capurro, anti­
universitario, vergüenza de esta Casa, ene­
migo lurado de la cultura, representante
ante la U.N.E.P.C.O.!
Sin necesidad de argumentaciones, ob­
vias en el caso, proponemos en nombre de
la Unión de Artistas Plásticos Contempo­
ráneos. que este Congreso, genuino repre­
sentante de la cultura nacional, envíe al
Secretario General de la U.N.E.P.C.O. un
telegrama del que surian las razones por
las cuales García Capurro no es ni será
riiira. el ropre-ientante de la Educación, la
Ciencia y la Cultura de este país.

tareas inmediatas para la defensa y
el mejoramiento de la enseñanza
pública
y para el progreso general de
la cultura (III)
por la Federación de Docentes
Universitarios del Uruguay
La difícil situación por que atravesaba
la Enseñanza húmica, motivo de la convo­
catoria a este Congreso por la Universidad
de la República y motivo también de la ca­
lurosa respuesta de un gran numero de or­
ganizaciones de la mas variada naturaleza
a esta convocatoria, expresada con su pre­
sencia en la Sesión Plenaria Preparatoria
del zb de octubre próximo pasado asi co­
mo en el unánime acuerdo con la declara­
ción entonces aprobada; esa dilicil situa­
ción, se ha agravado considerablemente en
el tiempo transcurrido.
Los análisis hechos en esa oportunidad
coincidían en señalar oscuras perspectivas
para la Enseñanza Pública, pero nos resis­
tíamos, en general los orientales, a aceptar
que pudiera borrarse de un plumazo, no
tan sólo el mandato de la Constitución de
la Kepublica sino, la sagrada autoridad de
nuestras mas puras tradiciones democráti­
cas, que en materia de educación pública
constituían justo motivo de orgullo de es­
te pueblo, y objeto de reconocimiento in­
ternacional.
El decreto de intervención de la Ense­
ñanza Media, confirmando la profesión de
este Poder Ejecutivo de violar la Constitu­
ción y la Ley, cayo como un golpe a trai­
ción, precisamente en momentos de nor­
malidad —toda la normalidad que el pro­
pio Poder Ejecutivo permitía —de la vida
de las instituciones ahora intervenidas. Y
se sucedieron luego hechos de creciente
gravedad, que pasando por la prohibición
de la reunión de las salas de profesores,
las arbitrarias sanciones impuestas a los
miembros de la Comisión Permanente de
la Asamblea de Profesores de Enseñanza
Secundaria (Art. 40), la detención, am­
parada en las Medidas Prontas de Seguri­
dad, de dirigentes de la Gremial de Profe­
sores, anuncian ahora la instalación de un
regimen de vigilancia y represión, para el
cual se han hecho centenares de nombra­
mientos, sin la menor garantía, reclutando
en el nuevo ‘‘personal" docente y adminis­
trativo a matones y reconocidos elementos
vinculados a grupos de extrema derecha de
notoria actuación. La Gremial de Profeso­
res de Montevideo, denunció esta situación
en declaración del 25-III-70, llamando a es­
trechar filas en defensa de la Enseñanza
Popular.
¿Qué significado tienen estos hechos a
la luz de los Intereses generales del pro­
greso de la sociedad?
Ninguna colectividad puede renunciar a
la educación. Las nuevas generaciones de­
ben recibir cuidadosamente el legado cul­
tural elaborado por las que la precedieron.
y la investigación científ
En el mismo grado deben recibir la forma­
ción capaz de transformar creadoramente
ese legado, asimilando y reelaborando to­
do lo que tenga de valioso, aplicándolo a
la solución de los problemas reales y con­
virtiéndolo en fuerza motriz del desarrollo
social.
Históricamente se verifica, más allá de
fluctuaciones temporarias, la tendencia a
una creciente demanda de bienes materia­
les, acompañada por el ingreso creciente
de más amplios sectores de la población a
condiciones absolutas de vida mejores. Las
diferentes organizaciones para producir
que se han ido dando los hombres desde
sus orígenes, han tendido a resolver de me­
jor forma el problema de crear más rique­
zas y la lucha milenaria de los pueblos ha
permitido que mas individuos puedan ac­
ceder a ella. Se puede afirmar que aun en
los sectores más pobres de la sociedad que
consiguen acceder a las fuentes de traba­
jo, las condiciones de vida han mejorado,
por ejemplo, desde principios de siglo has­
ta hoy, y que determinadas "comodidades"
han pasado a tener carácter de necesidad.
Como es bueno recurrir al pensamiento de
los que contribuyeron a crear nuestra tra­
dición cultural, recordemos que Pedro Fi-
gari en el "Plan General de la Organiza­
ción de la Enseñanza Industrial” en 1917,
hondamente preocupado por la convenien­
cia de incrementar la producción nacional,
levantaba la tesis de que “El esfuerzo lo
determinan las necesidades y las aspiracio­
nes". “...hay que enseñar a vivir, a bien
vivir mejor dicho... palanca que ha per­
mitido hacer prodigios en la evolución de
algunos pueblos". En su análisis, este pro­
blema, entre otros, se encontraba en las
raíces del problema educacional, como no
podía ser de otra forma.
La educación aparece así generando ne­
cesidades y ayudando a resolverlas, es de­
cir obrando como fuerza del progreso so­
cial.
Si estas esquemáticas consideraciones tie­
nen validez general, su alcance se ve mul­
tiplicado, posiblemente hasta un cambio
esencial en su significación relativa frente
a las demás fuerzas productivas, como con­
secuencia de este complejo fenómeno uni­
versal que se ha dado en llamar la revo­
lución científico-técnica.
Y esta Incidencia nueva de la educación,
la tecnología, la Investigación científica y
en general de la cultural en el orden so­
cial es válida, por lo menos potencialmen­
te, aun en los países dependientes como
el nuestro.
»
Otra suerte de funciones, completamente
distintas cumple la educación en toda or­
ganización social. Ellas tienen que ver con
los valores ideológicos, doctrinarios, que ri­
gen en esa sociedad: su filosofía, su reli­
gión, su arte, su política, etc. La ideología
dominante en la sociedad se afirma, se con­
solida, se expande en el conjunto del pue­
blo por medio de la educación.
Cuando la sociedad se da formas de or­
ganización nuevas en la producción, cuan-
uo cambian las relaciones entre los hom­
bres de acuerdo a las cuales se produce pa­
ra permitir alcanzar niveles más altos de
riqueza social, o simplemente cuando estas
relaciones permiten el aumento de la ri­
queza social, se produce un afianzamiento
de los valores que la educación debe di­
vulgar, es decir la ideología que respalda
esa forma de producción, se estima en to­
da su magnitud la sigmucación social de
la educación y la fuerza del Estado con­
tribuye a su crecimiento y desarrollo, con­
siderándola como un aliado. La ideología
dominante es en esos momentos progresiva.
Los análisis históricos muestran que esa si­
tuación presentada en grandes rasgos co­
rrespondió a la obra de José Pedro Vare-
la y seguramente el pensamiento de Pe­
dro Figari no es ajeno al auge de la de­
fensa de la riqueza nacional emprendida
por J. Batlle y Ordóñez.
En cambio, cuando el poder del Estado,
sostiene el dominio de un grupo social cu­
ya hegemonía se resquebraja, cuando sue­
na la hora que indica el fin de ese domi­
nio, es natural que desaparezca el interés
del Estado por la Enseñanza en el sentido
que examinábamos primero: como fuerza
social que obra contribuyendo al progreso
material; en general toda la gestión de go­
bierno opta por los intereses representados
por el grupo que detenta el poder frente
a los que convienen a toda la sociedad.
En el segundo aspecto, el ideológico, la
educación, la enseñanza y la cultura en
general se convierten en un serlo enemi­
go. Confluyen a ello cantidad de elemen­
tos, particularmente en este pais, donde
los trabajos de los precursores de nuestra
estructura educacional, muy particularmen­
te la figura de José Pedro Varela, definie­
ron un objetivo muy elevado de la función
educacional, echando las bases de su de­
mocratización. a través de la fórmula de
hondo arraigo popular que establece la obli­
gatoriedad. la gratuldad y el laicismo.
Estos conceptos superan el marco pura­
mente educacional, penetrando en todos
(p*M m la pagina »iguia ala)
(viMM d» U pdgtn* uhrioil
los ámbitos de la vida social, constituyendo
su detensa en la práctica, lodo un progra­
ma de acción de grandes alcances. Pero es­
ta actitud de la oligarquía se produce aun­
que no se den las peculiaridades antes se­
ñaladas de nuestro país y queremos anotar
por lo menos dos causas importantes. La
primera, porque en esas etapas del desarro­
llo social el grupo que ejerce el poder del
Estado se ve obligado, para mantenerse, o
desconocer los valores fundamentales, que
la clase de la que provienen estableció co­
mo rectores de esa sociedad y que se han
afirmado en muy amplios sectores popula­
res por medio de la enseñanza, la que —por
lo menos— continuará desempeñando esa
función y por lo tanto enfrentando los ac­
tos del Gobierno contribuyendo a su desen­
mascaramiento frente a todo el pueblo y
reduciendo consecuentemente el apoyo que
todavia pudiera tener en algunos grupos
sociales. En segundo lugar, en la medida
en que se hayan elaborado doctrinas sobre
la educación atendiendo a los intereses na­
cionales —sin que ello excluya, como lo de­
muestran, en particular, el trabajo de nues­
tras más preclaras figuras de la educación,
la contribución que los progresos científi­
cos de cualquier parte del mundo puedan
efectuar— estas doctrinas, enfrentan las
que el gobierno pretende poner en prácti­
ca. La dependencia económica y en conse­
cuencia politica, de intereses foráneos ge­
nera inevitablemente la dependencia cul­
tural. La penetración imperialista en la
cultura, y muy especialmente en la ense­
ñanza a todos sus niveles, abandona en­
tonces sus formas más sutiles y los esque­
mas elaborados por sus ideólogos se pre­
tenden aplicar violentando el sentir de pro­
fesores, maestros y estudiantes. Esto lo
muestra la experiencia sufrida por países
vecinos y se avizora como un riesgo gran­
de en el nuestro. Aquí también nuestras
mefores tradiciones democráticas y cultu­
rales se presentan como un obstáculo serio
a los propósitos del gobierno.
Se recurre entonces a las más variadas
formas de agresión contra la E. P., que ya
hemos vivido y que constituye historia re­
ciente y bien conocida, la que incluye la
asfixia económica, el asalto de locales de
enseñanza, su clausura por fuerzas milita­
res, intentos de destitución de autoridades
o, imposición de leyes destinadas a supri­
mir la autonomia existente, la persecución
ideológica, etc.
Simultáneamente en tarea cotidiana los
medios masivos de Información al servicio
de la oligarquía: diarios, radios y T.V.
desarrollan la campaña de desprestigio de
la E.P. utilizando según convenga la cri­
tica justa de situaciones deficitarias, aun­
que escondiendo la causa de esas situacio­
nes —en general, la política del gobierno—
o en el otro extremo las más burdas patra­
ñas, muchas de las cuales —como por ej.
la historia de las banderas— se desinflan
frente a cualquier investigación con garan­
tías.
La E. P. no sale Indemne de tales ata­
ques, pero se puede aiirmar sin temor a
equivocarse que todavía su ganado presti­
gio le asegura la consideración y el respe­
to de la gran mayoría del pueblo y estos
ataques serán completamente inútiles si
esta situación básica se complementa con
el pertinaz esclarecimiento.
Permítasenos alguna somera referencia
especifica a la Universidad de la República
en lo que tiene que ver de más relevante
con nuestro tema.
En primer lugar, ha ocupado un sitio
significativo en esta lucha cuyos reales tér­
minos de enfrentamiento hemos tratado de
presentar. Ello es formalmente la conse­
cuencia del cumplimiento de sus fines, es­
tablecidos en el Art. 79 "ln-fine" de su Ley
Orgánica. Más profundamente es el pro­
ducto de un largo proceso, por el cual se
ha ido produciendo un acercamiento cre­
ciente entre la Universidad y el pueblo
gracias al cual por un lado se ha conquis­
tado la Ley Orgánica y por el otro nues­
tra Casa de Enseñanza Superior ha contri­
buido de muy diversas formas a las luchas
populares. Esta situación, la negativa de
la Universidad a cnmnlir mansamente las
tareas a las que el gobierno la desearía ver
restringida, motiva la grave situación por
que atraviesa.
Prácticamente en todas sus actividades,
aparece el enfrentamiento ideológico.
En la formación de profesionales, en este
largo y complejo proceso, se pueden seguir
varios caminos distintos según sea el pro­
ducto que se desea obtener. El tema es
complejo, pero en lineas generales, o se
rebaja el nivel técnico del profesional, li­
mitando su capacidad creadora —que le
permita resolver autónomamente los proble­
mas nacionales— y subordinándolos inevi­
tablemente a los productos de una tecno­
logía que, si bien más desarrollada, responde
a otras realidades sociales y económicas sir­
viendo de esta forma los intereses del im­
perialismo —verdadero inspirador de estas
tendencias— o sea mantiene una enseñan­
za que aunque la sabemos, esencialmente
limitada por la situación de dependencia,
mantenga en todo lo posible la formación
capaz de poner, el día que sea necesario,
una ciencia y una tecnologia de suficiente
nivel y conocimiento del medio al servicio
del verdadero desarrollo nacional.
La Universidad iorma también su cuer­
po docente; aunque en general de una ma­
nera Inorgánica, esta iormación está es­
trechamente ligada a la existencia de
institutos y departamentos que atiende si­
multáneamente las tareas de enseñanza, de
investigación y asistencia técnica, estrecha­
mente vinculadas. Estos servicios deben ser
deiendidos enérgicamente, porque consti­
tuyen la columna vertebral del trabajo
universitario. Mas allá de las discusiones
que caben destinadas a su correcta orien­
tación, allí se funda el fiel cumplimiento
de todas las funciones universitarias, ¡son
la única escuela de docentes-investigadores,
sin las cuales se achataría hasta limites
insospechados la enseñanza, volviéndose a
la situación cuya transformación fue el ob­
jetivo fundamental del movimiento de Cór­
doba de 1918. Peio ademas, se perdería el
clima necesario para la investigación cien­
tífica y tecnológica que, aun en medio de
enormes dificultades, ha dado hermosos
frutos y la capacidad de realizar una asis­
tencia técnica al medio de nivel adecuado.
Es ya un lugar común señalar que, hoy más
que nunca, no puede haber desarrollo sin
una contribución importante de la ciencia
y la tecnología.
Y cuando enunciamos este criterio no ex­
cluíamos la significativa contribución de las
ciencias humanas, la cual debe por el con­
trario exaltarse. En estos dias que corren,
el papel profundamente revolucionario pa­
ra la época del pensamiento y la acción de
nuestros próceres, muchas veces oculto o
desteñido en la enseñanza usual, muestra
que no fue eterno el dominio de la oligar­
quía, que existe un movimiento histórico,
cuyas leyes científicas deben desentrañarse
y divulgarse. La historia es hoy, en nues­
tro país, patrimonio del pueblo. Igualmen­
te la filosofía, la sociología, la pedagogía,
etc., son campo de intensas luchas, donde
deben imponerse y para siempre las con­
cepciones cientificas.
Esclarecidos por las ciencias humanas los
técnicos y los científicos de otras ramas
del pensamiento, sabrán colocarse realmen­
te al servicio del progreso.
Incluso en las circunstancias actuales,
debe ser consigna de todo movimiento de
defensa de la enseñanza, la investigación
científica y la cultura, el crear ya, condi­
ciones de trabajo que conserven en nues­
tro pais, los docentes y científicos de gran
nivel. Esto incluye no solamente los pro­
blemas salariales, sino y quizás en mayor
grado la creación de condiciones de traba­
jo donde se puedan satisfacer las profun­
das necesidades vocacionales de estos tra­
bajadores, que constituya un sector social
de naturaleza muy peculiar.
Dos palabras en fin, para que no se ol­
vide, sobre la significación de la asistencia
universitaria. No solamente debe conside­
rarse que 300.000 enfermo? por año reciben
algún género de asistencia médica, en al­
guno? casos de elevado costo, en el Hospital
de Clínicas, como también la asistencia
odontológica, etc., sino además la asisten­
cia tecnológica que aunque en muchas Fa­
cultades incipiente, constituye en el con­
junto de la Universidad una importante
contribución, aun en las condiciones de re­
troceso económico que atravesamos en la
producción nacional.
Las consideraciones que preceden tratan
de establecer antes que las tareas inmedia­
tas a cumplir para la defensa y el mejora­
miento de la Enseñanza Pública y la in­
vestigación cientifica y para el progreso
general de la cultura, quiénes tienen obje-
tlvamente sus intereses coïncidentes con
tales propósitos, quiénes por lo menos po-
tenclalmente se verán naturalmente Incli­
nados a cumplir las tareas de defensa y
mejoramiento señaladas. El carácter par­
ticular de las funciones de educación, es­
pecialmente el hecho de que las más de­
sastrosas consecuencias de su deterioro no
se manifiestan inmediatamente, requiere
que esta lucha se deba librar con una con­
vicción muy arraigada asentada en una
comprensión profunda de la realidad y de
las verdaderas causas de las situaciones que
se dan. Pero, potenclalmente, la clase obre­
ra, los jóvenes, las capas medias, pequeños
comerciantes y productores de la ciudad y
el campo, intelectuales, es decir para nues­
tro país: el pueblo, excluido el muy redu­
cido sector vinculado al latifundio, a la
banca, y en general al capital extranjero,
tienen objetivamente sus intereses Ugado3
al destino de la Enseñanza Pública.
No es la oportunidad de analizar el papel
que juega en este proceso cada sector social
mencionado, pero vale la pena decir algu­
nas palabras, primero sobre la juventud.
El tema de la insurgencia Juvenil apasiona
al mundo entero y se han hecho aportes
importantes a su estudio, incluso en nues­
tro medio. Este fenómeno encierra, sin
duda, el sentimiento de rebeldía que nace
de la existencia de dolorosas injusticias so­
ciales o mejor aún, el divorcio entre lo que
predica y practica la sociedad y el porve­
nir incierto que ofrece a quienes Irrumpen
a la vida arrastrando, naturalmente, el
modo de pensar del sector social de que
provienen. Es completamente natural su
deseo de cambio y el grado de politización
creciente de los jóvenes. A enfrentar este
estado de ánimo obedece en buena parte,
por ejemplo, la intervención de la Ense­
ñanza Media. En lugar de encauzar sana­
mente, tan magnífico torrente de energ.as
hacia el progreso y el desarrollo se le pre­
tende aplastar. Por eso aparecen tan plenos
de sentido los interrogantes con que el Dr.
José Arlas termina su informe sobre la in­
tervención de la Enseñanza Media:
‘‘¿Desea alguien, en este pais, sea gober­
nante, industrial o comerciante poderoso,
o modesto padre de un joven, que sus hi­
jos se eduquen en la Escuela de la sumi­
sión? ¿Desea alguien en este pais, que to­
davia se precia de amar la libertad, que
ahoguemos en nuestros hijos el espíritu de
rebeldía que parece ser la esencia de la
juventud?”
Respecto de las llamadas capas medias,
puede también someramente señalarse que
están enfrentadas a situaciones completa­
mente nuevas. Los cambios producidos en
el pais a partir del 13 de junio de 1968,
traen una inestabilidad a la cual difícil­
mente se pueden adaptar de inmediato es­
tos sectores, en general poco politizados,
sin una concepción clara del devenir his­
tórico, esperanzados en una vuelta a las
viejas condiciones, sometidas al influjo de
la propaganda adecuada a su forma de
pensar liberal, sin experiencia de lucha y
habituados a un standard de vida relativa­
mente decoroso, temerosos en consecuencia
del cambio y víctimas fáciles del clima de
represión desusado que el gobierno ha crea­
do en el pais.
Este es el campo propicio para la opre­
sión —como lo demuestra la historia— que
se instala gradualmente, careciendo estos
sectores en general de la organización que
permita inmediatamente expresar su reac­
ción frente a la escalada contra las liber­
tades públicas.
Este problema plantea la necesidad de
movilizar multitudinariamente el pueblo, de
manera que los sectores menos combativos
se sientan seguros en el reclamo de lo que
justamente les corresponde. Co'oca en el
centro de la lucha el tema de crear la más
amplia unidad, levantando las banderas
democráticas bajo las cuales se incorporen
sin temores todos los sectores del pueblo
cuyos intereses son desconocidos por la ges­
tión del gobierno.
Igualmente plantea la necesidad de In­
corporar el tema de la defensa y el mejo­
ramiento de la Enseñanza Pública al con­
junto de toda la plataforma relvindicativa
de lo? trabajadores.
Defender la Enseñanza Pública como el
Salario, enfrentar la intervención de la En­
señanza Media como se enfrenta el saqueo
de UTE, que impone préstamos obligatorios
ilegales.
 Este Congreso debe conseguir colocar en
el corazón de las luchas populares una pla­
taforma de consignas para la defensa y el
mejoramiento de la Enseñanza Pública, la
Investigación Científica y la Cultura. Esta
plataforma se conformará con los aportes
de todas las organizaciones adheridas; sin
embargo parece natural incluir un cuerpo
de ellas tendiente a recuperar el terreno
perdido en los dos últimos años y otro que
signifique la concreción de conquistas nue­
vas. Ninguna aspiración Justa debe en prin­
cipio excluirse por utópica.
Podría resumirse:
1) Hacer retroceder la Intervención de la
Enseñanza Media. Conseguir por lo
menos el fracaso de sus objetivos con­
cretos.
la) Libertad para los profesores y es­
tudiantes detenidos.
lb) Restablecer las libertades para el
funcionamiento de los gremios.
le) Destruir el clima represivo insta­
lado en institutos de Enseñanza
Media.
ld) Restablecimiento del Orden insti­
tucional y la vigencia de las ga­
rantías para la designación de do­
centes y funcionarios.
le) Funcionamiento normal de los or­
ganismos que como la Asamblea
de Profesores de Enseñanza Se-
• cundaria, estudie y proponga las
soluciones a los grandes problemas
educacionales.
2) Obtención de recursos para la Ense­
ñanza.
2a) Cumplimiento de las leyes presu­
puéstales, desconocidas por el Mi­
nistro de Economía y Finanzas,
pagándose lo adeudado a los En­
tes de Enseñanza Pública.
2b) Mejoras Inmediatas en los sueldos
de todos sus funcionarlos que per­
mitan recuperar su poder adqui­
sitivo, Incorporadas junto a los re­
clamos presentados por la C.N.T.,
expresión organizada de la clase
obrera.
2c) Satisfacción de las necesidades en
particular locativas y la general
de gastos de los Entes de Enseñan­
za Pública, reclamados conjunta­
mente por las gremiales y los Con­
sejos Directivos.
3) Defensa de la Autonomía de la Ense­
ñanza.
3a) Intransigente defensa de la auto­
nomía universitaria.
3b) Concreción de nuevas Leyes Orgá­
nicas que consagren la autonomía
de la Enseñanza Media, de acuer­
do a los proyectos elevados por las
respectivas Asambleas de Profeso­
res de Enseñanza Superior y UTU.
3c) Los maestros a la dirección de En­
señanza Primaria.
Esta plataforma corregida y ampliada
por el Congreso, deberá ser expresión de
las altas aspiraciones del pueblo respecto de
la Enseñanza y la Cultura y exigirá para su
conquista continuar trabajos que obligarán
a mantener, por lo menos, el funcionamien­
to de una Comisión Permanente de este
Congreso con autoridad para convocarlo,
asi como para controlar el trabajo de un
conjunto de comisiones que encauce el es­
tudio de grandes temas entre los que suge­
rimos por ejemplo:
1) Erradicación del analfabetismo y la de­
serción escolar, Universalidad de la En­
señanza Media.
2) Autonomía y Coordinación de la Ensc
ñanza Pública, formulaciones concretas.
3) Orientación de los planes de estudio,
reformas necesarias en las diferentes
ramas de la Enseñanza.
4) Planteo general de la Educación Física.
Situación actual. Estructura deseable
del organismo que la imparte.
5) Formación de los cuerpos docentes.
6) Alcances y formas de la investigación
científica y tecnológica.
Simultáneamente proponemos la consti­
tución de una Comisión Especial, cuyo ob­
jetivo sea la organización de las formas
concretas de hacer llegar a los miembros
de todas las organizaciones adheridas al
Congreso y más en general a las que con­
sidere conveniente la presencia de los do­
centes de todas las ramas de la Enseñanza
para discutir y analizar con ellos los docu­
mentos que se aprueben. Igualmente par­
ticiparán aquellos agentes de la cultura que
crean oportuno efectuar planteamientos.
Conseguiremos así por un lado, lo que lla­
mábamos una convicción muy arraigada del
pueblo asentada en una comprensión pro­
funda de la realidad educacional, sobre la
necesidad de su defensa y mejoramiento;
por otro, la sabiduría popular, recogida en
sus fuentes mismas, circulará fecunda en
los institutos de enseñanza. “Deseoso de es­
cribir para el pueblo, aprendí de él cuanto
pude, mucho menos —claro está— de lo que
él sabe”, dijo hablando “sobre la defen­
sa y la difusión de la cultura”, Antonio
Machado.
Rodeando el pueblo, de esta forma, sus
organismos de enseñanza crearemos un
cerco ciertamente inexpugnable para las
fuerzas de la reacción y el imperialismo.
Montevideo, 3 de abril de 1970.
en este suplemento:
tema I La Universidad y la enseñanza pública en la historia uruguaya y en
la perspectiva del desarrollo autónomo del país

1 Roque Faraone y Juan Oddone

2 Selmar Balbi

3 Diógenes de Giorgi

tema II El principio de autonomía y la coordinación de la enseñanza

Arturo Rodríguez y Ademar Sosa

tema III Situación actual de la enseñanza y la cultura

5 Oscar J. Maggiolo

6 Federación Uruguaya del Magisterio

7 Consejo Nacional de Enseñanza Secundarla

8 Convención Nacional de Trabajadores

9 Wàshington Benavídez

10 Ruben Yañez

tema IV Tareas inmediatas para la defensa y el mejoramiento de la enseñanza

pública y la investigación científica y para el progreso general de la
cultura

11 Atahualpa del Cloppo

12 Eugenio Darnet

13 Federación de Docentes Universitarios del Uruguay