INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN UNIVERSITARIA

DOCUMENTO DE TRABAJO

PROF. ALICIA BEATRIZ LÓPEZ

Luján, septiembre de 2006

LA CUESTION DE LA CONFIANZA EN LA
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

La autora es miembro del Equipo Docente Matemática en Agronomía de la

Universidad Nacional de Luján. Este documento se presenta para su evalua-
ción por la Prof. Julia Silber.
Dirección de contacto: alopezpintos@gmail.com – alopez@unlu.edu.ar
 “Quien educa tiene esperanza, tiene proyecto y no es inocente...”

INTRODUCCIÓN
A raíz de la invitación a presentar un trabajo de acreditación para el Se-
minario “Intervención Pedagógica y Formación Universitaria”, algunos integran-
tes del Equipo Docente Matemática en Agronomía deseamos reflexionar acer-
ca de nuestra práctica docente a la luz de la bibliografía propuesta.

De la lectura del material, resuena con insistencia la cuestión de la con-

fianza. Confianza en el docente, en el alumno, en las relaciones entre ambos y
el contexto. Confianza que define estas relaciones, condicionada por prejuicios
y estereotipos.

En este documento buscamos iluminar nuestra práctica cotidiana desde

la perspectiva de la confianza.

¿POR QUÉ REFLEXIONAR SOBRE LA CONFIANZA?

Coincidimos con Alliaud en el sentido que “La Pedagogía orienta las
prácticas educativas en tanto pone en evidencia las arbitrariedades sociales e
históricas que se asocian “naturalmente” con las instituciones escolares, provee
nuevos enfoques y producciones que permiten entender las complejidades del
mundo contemporáneo, la diversidad de los sujetos que aprenden y sus pro-
blemáticas, facilita y propicia el acceso a espacios y formatos no escolares que
se suponen fortalecerán el posicionamiento de los docentes como agentes cul-
turales” 1. Durante muchos años predominó en la División Matemática un lide-
razgo patriarcal que no facilitaba espacios de reflexión sobre la práctica docen-
te ni propiciaba la formación de sus miembros.

De alguna manera, esta situación le da sentido a las palabras de Alliaud:

“los maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea,
ocurre que ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fra-
casos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación y educabi-
lidad de los alumnos.”2.

A raíz de los procesos de Autoevaluación y Acreditación de Ingeniería

Agronómica, fue posible el cambio. De hecho, la creación de este Equipo Do-
cente es prueba de ello.

1
Alliaud, Andrea y Feeney, Silvina. Hacia la recuperación del sentido de la Pedagogía en la
formación docente. Ponencia Segundo Congreso Internacional de Educación “La formación
docente: Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo”, 2004
2
Alliaud, op. cit.

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Confianza e intervención pedagógica
 De la lectura del material, rescatamos el hecho que “La confianza es una
hipótesis sobre la conducta futura del otro.” 3 En cuanto es hipótesis, está so-
metida a validación. Y la validación surge de la práctica

En el Equipo Docente creemos que educar es un acto político y abarca a

la totalidad del hombre (en sus dimensiones individual, social y trascendente).
Rechazamos todo paradigma reduccionista y de “opción única”, porque dejan
de lado la complejidad del mundo contemporáneo. “Modernizados, resignifica-
dos y actualizados, los discursos desmitificadores, problematizadores y enri-
quecedores conviven aunque divorciados de las propuestas de acción.”4

Esto nos lleva a considerar ya no un análisis lineal de la cuestión peda-

gógica, si no más bien, seguir un modelo matricial donde se visualicen las inter-
relaciones entre los distintos elementos.

LA CONFIANZA PERMEA LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS

No tenemos mucho leído aún, pero creemos en nuestro alumno5 es un
adulto joven capaz de aprender. Esto es, presumimos que desea, quiere y
puede aprender.

El contrato pedagógico es plenamente efectivo en un contexto primario

de confianza. De alguna manera, dado lo brusco de la transición nivel medio –
nivel superior, podemos seguir la analogía con el niño que ingresa al sistema
escolar. Y en ese sentido, podemos suponer que nuestro alumno ingresante
nos ha dado ya toda su confianza.6

Estas relaciones basadas en la confianza esconden peligros ocultos. En

estos tiempos en que se predica tanto la educación en valores y, fundamental-
mente, valores democráticos, la pedagogía de la democracia mínima.

La relación pedagógica es esencialmente asimétrica7, donde el docente

tiene y ejerce el mayor control y poder. Sin embargo, muchas veces se tienta a
hacer concesiones basadas en la pedagogía de la democracia mínima, mani-
pulando los verdaderos intereses y necesidades.

Este equipo docente está trabajando seriamente para que sus planes de
mejora (más o menos ambiciosos) sean reales y no un simple acto de “gato-
pardismo” donde, apenas unos retoques den la confortable pero peligrosa sen-
sación de que todo sigue igual.

3
Cornu, Laurence, La confianza en las relaciones pedagógicas en “Construyendo un saber
sobre el interior de la escuela”, Frigerio, Graciela y otros (comp.), Ediciones Novedades Educa-
tivas, 1999
4
Alliaud, op. cit.
5
Ingresante en la carrera Ingeniería Agronómica
6
Cornú, op. cit.
7
Antelo, Estanislao. Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar en Educar, ese
acto político, Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela. Del Estante Editorial, Buenos Aries 2005.

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Confianza e intervención pedagógica
CONFIANZA Y SELECCIÓN DE CONTENIDOS
En estos tiempos, es muy fuerte la presión para revisar los contenidos
mínimos de la carrera y llevarlos a una propuesta de 130 horas totales en el
plan de estudio.

Antes de “pelear” por conservar la actual carga horaria, creemos nece-

sario discutir Qué, para qué y a quien enseñamos Matemática en Agrono-
mía. Esta discusión debe darse no sólo en el seno de la Comisión Plan de Es-
tudio, sino también, y primordialmente, en el seno del Equipo Docente.

Es decisiva la concepción de persona que tengamos y el perfil del egre-

sado a quien contribuimos a formar. El nuestro no es El Alumno, sino más bien
un alumno, que cambia de comisión en comisión, año a año. Pero ¿tenemos
tan claro quién es nuestro egresado? Así es que tendremos que seleccionar los
contenidos de acuerdo con estos alumnos diversos y cambiantes. Y en un hori-
zonte de planeamiento también diverso y cambiante…

Esto nos lleva a replantear la cuestión de la articulación con el nivel me-

dio. Sabemos que la brecha es muy grande. Y que para seguir la carrera nece-
sita conocimientos que se supone le fueron dados en el nivel medio, pero du-
damos que los tengan. (Revisar la lista de los contenidos básicos comunes con
los saberes realmente adquiridos puede ser un desafío agobiante).

Así que a la hora de seleccionar y organizar los contenidos de nuestras

asignaturas, debemos decidir entre (por lo menos) alguna de estas cuestiones:
a) incorporar al Programa de las asignaturas los contenidos faltantes
b) ofrecer un curso preliminar donde se enseñen o repasen dichos con-
tenidos
c) ofrecer cursos extracurriculares sobre los temas faltantes a lo largo
de la carrera
d) ofrecer seminarios optativos sobre dichos temas.

En el primer caso, la carga horaria de las asignaturas debería ser mayor

que la actual. Y tiene el inconveniente de que no puede enseñarse en el nivel
superior lo que oficialmente se enseñó en el nivel medio. Cabría pensar que las
autoridades del nivel medio, entre otros delitos, estarían cometiendo el de fal-
sedad ideológica de documento público, incumplimiento de sus deberes como
funcionario público y prevaricato. Si bien pueda hacerse algo, no creemos que
el actual contexto permita acciones en tal sentido.

El segundo caso requiere tomar decisión acerca de las condiciones de

ingreso en la Universidad Pública. De acuerdo con el párrafo anterior, no deben
enseñarse los temas incluidos en los contenidos básicos comunes. (Conste
que los exigidos para Elementos de Matemática son los CBC del Tercer Ciclo
de la Educación General Básica).

Otra cuestión a tratar es si el curso es obligatorio o no. ¿Cómo se articu-

la en el Plan de Estudio? Si fuere obligatorio ¿su aprobación o desaprobación

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Confianza e intervención pedagógica
inciden en el ingreso? ¿De qué manera? ¿Es legítimo considerarlo como un
preludio de Elementos de Matemática?

En todo caso, ¿cómo se evaluaría? ¿Con qué criterio se seleccionarían

los contenidos de este curso introductorio? ¿Sólo se enfocaría en temas mate-
máticos o se incluirían los de otras asignaturas? ¿Tendría más bien el carácter
de inducción a la vida universitaria? ¿Convendría ofrecer un modelo general de
resolución de problemas y comprensión de textos? El curso introductoria se
justifica desde el supuesto que el alumno no sabe – no quiere aprender – no
puede aprender por propia voluntad. Pero también se puede enfocar como una
oportunidad de ensayar el aprendizaje autónomo.

Respecto de cursos extracurriculares, depende de una decisión política

del Departamento y de la Comisión Plan de Estudio. Y se agudiza la necesida-
de de definir con precisión qué enseñar y para qué, con qué nivel de profundi-
dad y alcance se darán los contenidos.

Los seminarios optativos u obligatorios modifican el Plan de Estudio. Y le

cabe el mismo análisis que el realizado para los cursos extracurriculares.

CONFIANZA Y CONDUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Desde el paradigma “El hombre es lobo para el hombre”, cabe esperar
que el alumno sea originariamente malo y en casos excepcionales, pueda
“hacerse bueno” gracias a un modelo educativo disciplinario. En este paradig-
ma, el alumno es sospechoso de todo, incluso de su escasa voluntad por
aprender.

¿Cómo resolvemos la aparente dicotomía entre confianza y saber cientí-

fico? Si bien en nuestra propuesta, intentamos que el alumno realice los proce-
dimientos habituales en la investigación matemática (explorar primero e intentar
validar después), ¿le damos el espacio suficiente para que exploren? Y más
aún, ¿cómo les ayudamos a vencer sus propios prejuicios acerca de la mate-
mática? ¿Cómo administramos el calendario académico con los distintos tiem-
pos de los alumnos?

El equipo ha desarrollado material didáctico de modo tal que el alumno

gestione su propio ritmo de aprendizaje. Sin embargo, los resultados no son los
esperados. Podría suponerse que nos faltan herramientas para enseñar mate-
mática en grupos numerosos. Tal vez, podríamos mejorar nuestras estrategias
para enseñar matemática.

Pero algo queda afuera y es la realidad de nuestros alumnos. Después

de más de doce años de estudiar y aprender: ¿por qué es tan bajo su rendi-
miento? ¿Qué es lo que en verdad les interesa y esperan? En el mundo labo-
ral, una persona con más de diez años de hacer lo mismo se presume “exper-
ta”. Entonces, ¿por qué nuestros estudiantes no son “expertos” en estudiar?

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Confianza e intervención pedagógica
 Asumimos estereotipos acerca de su conducta: no saben estudiar, no
quieren estudiar, no quieren esforzarse, que nada les interesa… Así que tam-
bién aquí se abre una nueva línea de investigación – acción: ¿cómo son y qué
esperan realmente nuestros alumnos?

Hoy hay nuevos alfabetismos. ¿Los conocemos? ¿Los incorporamos a

nuestra práctica? Y no nos referimos sólo a la incorporación de las NTIC’s, sino
a un conocimiento cabal de ellas, de sus riquezas y debilidades, para mejorar
nuestra relación pedagógica.

Algo que nos parece incongruente es que el modelo de conducción del

aprendizaje y la evaluación se rigen por criterios y tecnologías escolásticas…
mientras ya estamos de pleno en el siglo XXI.

“(En Pigmalión) se muestra claramente que la idea que uno se hace de

un alumno es decisiva para su progreso; esto vuelve a la responsabilidad del
educador todavía mucho más impresionante”8 Y es alrededor de esta cuestión
que se conformó el Equipo Docente. De alguna manera, el paso por las asigna-
turas introductorias definirá el futuro estudiante avanzado y profesional.

Cuando le proponemos ejercicios y tareas para el aprendizaje ¿los dise-

ñamos y aplicamos como si fueran “ladrillitos con pelo” o estudiantes activos
comprometidos con su aprendizaje? ¿Cómo reaccionamos cuando nos hacen
preguntas, sobre todo si son las que el imaginario colectivo asume como ton-
tas? ¿Realmente los estimulamos para que se hagan preguntas?

Notamos con preocupación que, una vez graduados e insertos en la ac-

tividad profesional, rara vez recurren a sus antiguos profesores en busca de
ayuda o guía para resolver sus actuales problemas. Es como si “eso ya fue”.
Tal vez debamos replantear el seguimiento que hacemos con ellos a lo largo
de la carrera en general y durante la preparación de su trabajo de tesis.

CONFIANZA Y EVALUACIÓN.
Es más fácil juzgar el genio del hombre por sus preguntas que por sus respuestas. De Levis

¿Qué evaluamos cuando evaluamos? En estos tiempos nos estamos

planteando esta pregunta en el Equipo. Caímos en la cuenta que le prestamos
casi toda la atención al instrumento y casi ninguna al proceso en sí.

Empleamos mucho tiempo en elegir tal o cual ejercicio, pero no reflexio-

namos lo suficiente acerca de su pertinencia respecto de los objetivos promo-
cionales. A veces, nos queda la sensación de que sólo ponemos a prueba la
memoria y la paciencia de nuestros alumnos…

Tampoco cuestionamos los modos “tradicionales” de evaluación.

¿Siempre tendrá que ser del estilo “saquen una hoja”? Intentamos hacer una

8
Cornú, op. cit.

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Confianza e intervención pedagógica
experiencia tomando examen a libro abierto y los resultados no fueron alenta-
dores. De nuevo, la pregunta ¿cuánto es atribuible al equipo y cuánto a los
alumnos? ¿Cómo juegan las estructuras instituídas en este planteo?

Si diseñamos una evaluación “con tantos temas como alumnos haya” y

establecemos un intrincado y sofisticado sistema gendarme para evitar que se
copien… ¡no podemos decir que confiamos en nuestros alumnos y menos aún,
que los preparamos para que sean ciudadanos valiosos en un sistema demo-
crático! (“la confianza es algo así como una ofrenda de libertad”9). Lamenta-
blemente, la Universidad adopta medidas carcelarias para cuando evalúa a sus
alumnos… mientras proclama la formación de ciudadanos para la democracia.
¿qué nos impide cuestionarlas y ofrecer una propuesta superadora?

Damos por sentado que es correcto presentarle al alumno siete ejerci-

cios a resolver en dos horas sin consultar siquiera su material. Pero dejamos
de evaluar su capacidad de crear modelos, su habilidad para diseñar instru-
mentos ingeniosos para resolver problemas. También queda afuera evaluar
sus habilidades para trabajar en equipo, conducirlos y animarlos.

Nuestros programas no consideran la formación en competencias que

hoy son claves en las distintas búsquedas laborales. Simplemente, nos limita-
mos a que sepan manipular distintos conceptos… sin quedarnos muy claro qué
son capaces de hacer con ellos en su actividad profesional futura.

CONCLUSIONES
Hay hacia los niños, los recién llegados, un deber de verdad, es el primer juicio; un deber
de institución, es el segundo juicio; y un deber de hospitalidad, es el tercero. Porque ellos
nos han dado ya toda la confianza de que eran capaces.

A riesgo de plantear la intervención pedagógica como algo desmedido,

pretendemos reflexionar acerca de nuestra práctica. Es esencial discernir las
responsabilidades y las acciones posibles para cada involucrado en la relación
pedagógica (equipo docente, docentes en particular, alumnos, Universidad y
sus instituciones, entre otros).

El poner toda la responsabilidad en el contexto social e institucional o

volcarla sobre los hombros de los alumnos (nuestros siempre recién llega-
dos…) empequeñece nuestra propia intervención.

Estamos en un nuevo proceso de replantear nuestra práctica a la luz de

nuevas y, si se quiere y para algunos, atrevidas miradas sobre ella y los efectos
colaterales. En este documento apenas si nos hemos hecho algunas pregun-
tas. Sospechamos que algunas respuestas pueden ser perturbadoras. Pero he
ahí el desafío de hacer realidad nuestros deseos de contribuir a la mejora de la
enseñanza en Ingeniería Agronómica.

9
Cornú, op. cit.

Alicia López Página 7 de 7 septiembre de 2006

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