ENSEÑANDO EN CIENCIAS ECONÓMICAS

TRABAJO FINAL

Alicia Beatriz López (DNI 17623291)

Fecha de Entrega: febrero 2005

INDICE
OBJETIVOS ..................................................................................................................................................... 1
RESUMEN ....................................................................................................................................................... 1
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE ......................................................................................... 2
Características de la Universidad Nacional de Luján.............................................................................. 2
Características de la comunidad docente................................................................................................. 2
Situación de los alumnos .......................................................................................................................... 2
Impacto del contexto en el proceso de enseñanza .................................................................................... 3
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICA II ............................................................................. 4
La cuestión de los contenidos ................................................................................................................... 4
La cuestión del método de conducción del aprendizaje............................................................................ 5
La cuestión de la evaluación .................................................................................................................... 6
PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA .............................................................................. 7
La cuestión de los contenidos ................................................................................................................... 7
La cuestión de la conducción del aprendizaje .......................................................................................... 7
La cuestión de la evaluación .................................................................................................................... 7
CONCLUSIÓN ................................................................................................................................................. 8
ANEXO 1: POSICIÓN RELATIVA DE LA ASIGNATURA ....................................................................................... 9
ANEXO 2: PROGRAMA DE LA ASIGNATURA .................................................................................................. 10

OBJETIVOS
• Presentar un análisis didáctico de las clases en las que desempeño tareas docentes
• Elaborar propuestas de cambio para el mejoramiento de la enseñanza.

RESUMEN
En este trabajo se describe el contexto de la práctica docente en la asignatura Matemática II de la Licenciatu-
ra en Administración que se ofrece en la Universidad Nacional de Luján.

El análisis de las clases se desarrolla en tres dimensiones de la acción docente: la cuestión de los conteni-
dos, la cuestión de la conducción del aprendizaje y la cuestión de la evaluación. En cada caso, se remite a la
bibliografía del curso y a distintos sitios en Internet.

A partir de la decisión política de intentar un nuevo espacio para proponer mejoras en la enseñanza, se su-
gieren acciones que puedan ser aprovechadas en la modalidad semipresencial.
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Matemática II es una asignatura del cuarto cuatrimestre del Plan de Estudio1. Exige como correlativa Mate-
mática I. La autora integra el equipo docente de la asignatura Matemática II de la Licenciatura en Administra-
ción como Ayudante de Primera con dedicación semiexclusiva.

El equipo está conformado por un responsable de Asignatura, profesores y auxiliares. Desde 2005 puede
cursarse bajo la modalidad semipresencial en las sedes Central y San Miguel. Además se continúa la oferta
de modalidad presencial en todas las sedes. En la Ilustración 1 del Anexo 1 se muestra la posición relativa de
la asignatura en la estructura departamental. En el Anexo 2 se adjunta el programa vigente. Puede profundi-
zarse la propuesta de la modalidad semipresencial en el sitio www.mate2.unlu.edu.ar. A continuación se
enumeran aquellas características que conforman al “alumno tipo” de Matemática II en la modalidad presen-
cial, dado que aún no las hay respecto de la otra modalidad.

Características de la Universidad Nacional de Luján

La Licenciatura en Administración se ofrece en la Sede Central y los Centros Regionales de San Miguel,
Campana y Chivilcoy. Cada sede presenta características únicas y distintivas que obligan a considerar perfi-
les de alumnos y docentes específicos para cada una de ellas. La mayoría de los alumnos están inscriptos en
las sedes de Luján y San Miguel. Se adoptó la modalidad semipresencial como respuesta al problema de la
masividad.

La Universidad Nacional de Luján adoptó para sí una estructura departamental2. Las carreras no dependen
de una Facultad, sino del Rectorado. Los Departamentos proveen distintos servicios académicos requeridos
por el Coordinador de Carrera. La oferta académica y el Plan de Estudios es responsabilidad de la Comisión
de Plan de Estudio.

Características de la comunidad docente

Durante varias décadas la División Matemática estuvo bajo la dirección de un mismo docente. Su estilo de
liderazgo era básicamente autoritario y sexista. En consecuencia, este período se caracterizó por la uniformi-
dad del trabajo docente, escasa participación de los docentes en la elaboración de planes y actividades y
raras oportunidades de capacitación docente.

Sólo a partir de los últimos cinco años, los docentes fueron incentivados a obtener título de grado o de post-
grado. Esta situación surge de los resultados de la evaluación externa de 19983 y como consecuencia de las
políticas de concursos establecidas por el Decano para dar cumplimiento a las modificaciones del Estatuto de
la Universidad. Los cambios introducidos se observan en los nuevos proyectos presentados y llevados a
cabo. El cambio de la cultura organizacional es mucho más lento y difícil. La dispersión geográfica afecta al
perfil laboral del docente. El dictado de la asignatura es uniforme en todas las comisiones de todas las sedes.

En la asignatura se está revisando la pertinencia de los contenidos y su relación con otras disciplinas. La
integración del aspecto teórico con el práctico busca resolverse desde la controversia Matemática Pura vs.
Matemática Aplicada. En esta instancia no pareciera ser prioridad el problema de la transposición didáctica4.
Predomina la teoría constructivista de aprendizaje.

Situación de los alumnos

Debido a la dispersión geográfica que suponen los Centros Regionales, existe gran variabilidad entre los
alumnos de las distintas sedes. Los datos que se exponen a continuación se refieren principalmente a las
sedes Central y San Miguel.

1 El plan de estudios puede consultarse en www.unlu.edu.ar/inicio.htm

2 Estatuto de la Universidad Nacional de Luján, aprob.: Res. A.U. 006/00; publ. B. O. N. 30 mayo 2001
3 Puede consultarse el informe completo y la carta del rector en www.coneau.edu.ar/Lujan.pdf
4 Chevallard, Yves. Del saber sabio al saber enseñado, Ediciones Aique, Buenos Aires, 1991, capítulos 1 a 3
Se observa una distribución uniforme de varones y mujeres en las tres bandas horarias. Alrededor del 80%
de los alumnos tiene menos de 25 años. Este porcentaje es un tanto menor en los cursos del turno noche.

Si bien muestran actitudes solidarias, no están familiarizados con el trabajo en equipos. En general, integran
grupos pequeños formados por compañeros de la escuela media o que se formaron durante las cursadas del
primer año. Aún así, se nota cierta flexibilidad para formar nuevos grupos. El docente es percibido como un
ser cercano, mediador en situaciones problemáticas.

En general muestra escasa curiosidad intelectual, no suele cuestionar posturas propias ni ajenas. Predomi-
nan estrategias de pensamiento pobre, que dan lugar a conocimiento frágil5. Muestran poca habilidad para
relacionar temas de diferentes asignaturas entre sí y los temas estudiados con situaciones del “mundo real”.
No aprovechan los recursos tecnológicos tanto para procesar datos como para comunicarlos.

En los turnos diurnos predomina el alumno sin trabajo fijo. Algunos tramitan una beca de ayuda económica.
Un alto porcentaje de los alumnos provienen del segundo cordón del conurbano bonaerense, cursan en la
sede Central. La quiebra de la línea 52 favoreció la deserción y el bajo rendimiento académico. Los horarios
de clase en esta sede se adecuan las escasas y poco confiables frecuencias de los trenes.

Impacto del contexto en el proceso de enseñanza

El Informe Final de 1998 representó un quiebre importante en las políticas de la Universidad de Luján. Entre
ellas se destaca la necesidad de nuevos liderazgos para afrontar los nuevos fines a los que es desafiada6,
reflexionar acerca de las prácticas para las que forma esta Universidad en su complejidad7 y cómo se mate-
rializan en la oferta académica8.

Se ha tomado conciencia sobre la responsabilidad que tiene el docente en la organización de situaciones de

enseñanza que promuevan el aprendizaje de los alumnos9. Desde el Departamento se facilita la presentación
de proyectos10 en tal sentido. En la División se introdujeron importantes novedades desde lo metodológico.
Estos cambios son percibidos como “revolucionarios” por los docentes más antiguos de la División y como
ingenuos o insuficientes por los más nuevos. La autora puede hacer sugerencias al responsable del equipo,
pero no siempre pueden ser llevadas a cabo. Se espera que el nuevo espacio creado por la modalidad semi-
presencial permita experimentar nuevas metodologías y cursos de acción.

En el 27º Congreso de Costos y Gestión se presentó una ponencia que replanteó la matemática utilizada en
la toma de decisiones gerenciales. A raíz de este trabajo, se trasladó la inquietud al equipo docente: ¿Qué
matemática necesita un Licenciado en Administración? Tradicionalmente, los contenidos de Matemática
en Ciencias Económicas surgen como respuestas a las necesidades planteadas por la Econometría. Esto
requiere nociones de álgebra, análisis matemático y métodos numéricos. El perfil del licenciado propuesto
por la Universidad Nacional de Luján está muy lejos de ser experto en técnicas econométricas. Las distintas
asignaturas mencionan o desarrollan (sin mucha profundidad) algunas herramientas de Investigación Opera-
tiva (Programación Lineal, Programación por Camino Crítico, por ejemplo) y Estadística (Análisis estadístico
multivariado, análisis de regresión y correlación).

Actualmente, se están desarrollando herramientas para la toma de decisiones basadas en matemática dis-
creta o en matemática borrosa (basada en la lógica difusa). Si el licenciado en administración es un “solucio-
nador” de problemas, y los problemas se resuelven mediante decisiones, es imperativo el aprendizaje reflexi-
vo de las herramientas que las faciliten. Esto exige la revisión integral el programa de la asignatura.11.

5 Perkins, David. La escuela inteligente, Editorial Gedisa, Barcelona, 1999, capítulos 1 y 2

6 Santos Guerra, M. A: Enseñar o el oficio de aprender, Homo Sapiens ediciones, capítulo 1
7 Langer, Marta y Rodríguez, Lidia. Contextualización de las prácticas docentes, PFDC, FCE, UBA, 1999
8 Davini, Ma. Cristina, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, PFDC, FCE, UBA, 2000
9 Poggi, Margarita. Apuntes y aportes para la gestión curricular, Kapelusz, Buenos Aires, capítulo 4
10 Algunos de ellos Matemática Preuniversitaria, Geometría y Resolución de Problemas
11 Entendido como la selección de contenidos en función de objetivos de enseñanza y de acuerdo con una metodología

adecuada al contexto
ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LAS CLASES DE MATEMÁTICA II
Para el análisis didáctico de las clases de Matemática II se deben revisar tres cuestiones que, en opinión de
la autora, definen el problema: la cuestión de los contenidos (¿qué, cuanto y cuándo enseñar?) la cuestión de
la conducción del aprendizaje (¿cual es la mejor manera de mediar entre el saber sabio y el saber enseña-
do?) y la cuestión de la evaluación (¿cómo se establece la efectividad del aprendizaje?).

Como todo proceso, el de enseñanza y aprendizaje es continuo. Y puede mejorarse continuamente. Para
ello, no basta con revisar periódicamente las metas alcanzadas, sino también su relación con el contexto y
los modelos mentales de las personas involucradas en él12. Para ello es necesario un programa de formación
docente continua junto con el proceso de autoevaluación13 de todas las carreras establecido por el Honorable
Consejo Superior en 2003.

La cuestión de los contenidos

El programa está centrado en un libro que, a su vez, está centrado en la disciplina académica14, pero esta
organización de los contenidos no favorece a la construcción de significados por parte del alumno de la Li-
cenciatura en Administración.15

En la modalidad presencial, los contenidos de las asignaturas de matemática en general y de Matemática II

en particular son los mismos que para los de las carreras de Ingenierías, pero con menor `profundidad y
menor carga horaria. En las ingenierías se propicia una sólida formación básica, dado que para el equipo
docente le resulta más fácil visualizar las relaciones entre contenidos de distintas asignaturas, la mayoría de
los servicios académicos de esas carreras pertenecen al mismo Departamento y los docentes de las correla-
tivas siguientes hacen un efectivo uso de los contenidos estudiados en las anteriores.

Esta situación no se da en Administración. Las asignaturas atendidas por el Departamento de Básicas alcan-
zan prácticamente al 13% del plan de estudio. Las demás corresponden al Departamento de Cs. Sociales.
Los responsables por la selección y organización de los contenidos de la asignatura se han enfocado casi
exclusivamente en aplicaciones a la macroeconomía y no a problemas de microeconomía y administración.

Se ha supuesto que la formación de los administradores no debe ser tan rigurosa como se espera de los
ingenieros, hecho este reforzado por el proceso de acreditación de las carreras de ingenierías por la CO-
NEAU desde 2002. Este criterio se está cuestionando en el equipo docente.

Así, contenidos que, a juicio de la autora, no debieran obviarse, no son debidamente tratados. Y las asignatu-
ras del área de Información contable no aprovechan los conocimientos ya aprendidos por los alumnos acerca
de la función exponencial y aproximación de funciones por medio de la diferencial, entre otros ejemplos. Se
reserva para Estadística el análisis por regresión lineal. Sin embargo, sería de gran utilidad para los alumnos
que tuvieran alguna noción previa del tema al comienzo de la cursada. Para mostrar la “aplicación” a o a
Economía suele decirse, por ejemplo, que los ingresos responden a tal función f(x). Lo que no suele decirse
es cómo se obtiene la susodicha función. Y por repeticiones sucesivas, el alumno (devenido ahora en profe-
sional) termina creyendo que su superior o Internet le van a dar ese dato.

El que se utilice un único libro para la asignatura no alcanza para desarrollar el espíritu crítico que se espera
en el alumno. Lo hace demasiado dependiente de un autor y suelen surgir conflictos entre el modo en que lo
hace el docente en clase y lo presenta el autor en su libro.

Estos aspectos no favorecen la memorización comprensiva sino un mero recolectar recetas para aprobar la
asignatura, es decir, un enfoque superficial16.

12 Kofman Fred. Metamanagement, Granica, Buenos Aires, 2001, capítulos 5 y 6

13 Puede consultarse www.autoevaluaciones.unlu.edu.ar
14 Murriello Adriana. Elaboración de programas, una propuesta de trabajo, FCE, UBA, 2002
15 Coll Salvador, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Paidós, Buenos Aires, 1990, cap. 9
16 Mena, Marta y otros. Módulo Guía “Enseñando en Ciencias Económicas”, PFDC, FCE, UBA
Con todo, los demás modelos de organización de contenidos no resultan del todo viables. En otras asignatu-
ras de la División (Fundamentos de Matemática y Lógica, Elementos de Técnicas Cuantitativas17) los conte-
nidos se han organizado mediante un grafo de aprendizaje. Esto facilita al alumno ver la interrelación entre
los distintos temas, si falla en uno, puede fácilmente remontarse hasta su punto débil.

La autora está trabajando en un pequeño proyecto que permita organizar en una base de datos tanto las
referencias bibliográficas, las guías de estudio y las de ejercitación de modo que puedan ser adaptados a
distintos objetivos de enseñanza y grados de dificultad.

La organización de los contenidos mediante un “grafo de aprendizaje” facilitaría el trabajo desde la perspecti-
va de los continuos propuestos por Conrad18. Una vez diseñado el grafo (de aplicación general para casi
cualquier curso) podría seleccionarse caminos que definan el programa analítico de cada curso en particular,
según objetivos preestablecidos.

La cuestión del método de conducción del aprendizaje

Existe consenso en el equipo docente acerca de los objetivos que deben guiar el aprendizaje: la retención del
conocimiento, la comprensión del conocimiento y el uso activo del conocimiento19. Existe disenso acerca de
cuál será la mejor metodología para lograrlos. Existe consenso acerca de la importancia del significado y del
sentido en el aprendizaje escolar. Se procura conducir el aprendizaje en torno a una estructura interna, pero
existe disenso acerca de aquellos contenidos que le dan sentido y lo transforman en conocimiento generador,
esto es, conocimiento parar la acción.20.

A partir de estos consensos y disensos es posible crear un contrato didáctico21 realizable tanto para el equipo
docente como para los alumnos. En este contrato debe establecerse clara y precisamente “las reglas de
juego” y los márgenes de error tolerable por cada una de las partes.

La metodología vigente en la modalidad presencial ha dado resultados satisfactorios mientras se mantuvo un

bajo número de alumnos por curso y por lo menos tres docentes por curso. Al aumentar la matrícula por
curso, por razones presupuestarias, se redujo la cantidad de docentes que atendía a cada comisión. El equi-
po docente considera que esta situación, concurrentemente con otras, es decisiva para explicar el severo
desgranamiento que presentan las últimas cursadas.

El principal desafío de la modalidad semipresencial es conservar las ventajas de la metodología aplicada en

cursos pequeños y resolver el problema de la masividad. Sin embargo, surgen nuevos problemas que afec-
tan a la conducción del aprendizaje. Entre ellos puede citarse
¾ El diseño de un entorno efectivo que supone
o el fácil uso tanto por los tutores, los alumnos y el equipo técnico.
o posibilidad de rápida descarga de documentos vía modem
o posibilidad de acceso desde varios enlaces del sitio
o excelente visibilidad de controles y menús
o equilibrio entre texto e imágenes
o controles efectivos para preservar la seguridad del entorno y sus interacciones.
o compatibilidad con otras plataformas, programas y utilitarios
o gran capacidad de almacenamiento y velocidad de transferencia de datos
o gran versatilidad de acceso a los documentos (online, para descargar, para imprimir, etc.)
o posibilidad de respuestas rápidas y adecuadas por parte de los tutores.
o tener en cuenta las eventuales capacidades especiales de los involucrados.
o estéticamente agradable.

17 Puede consultarse en www.mapco.unlu.edu.ar

18 Murriello, op. cit.
19 Perkins, op.cit.
20 Coll Salvador, op. cit.
21 Poggi, op.cit..
 ¾ Capacitación del equipo docente respecto de
o los contenidos de la asignatura
o las interrelaciones con otras asignaturas
o las nuevas tecnologías que sostienen el entorno virtual
o las metodologías adecuadas a la modalidad semipresencial
o las tendencias en educación a distancia
o técnicas de conducción y evaluación de aprendizajes acordes al nuevo contexto
¾ Capacitación de los alumnos en
o el uso de las tecnologías propuestas por el entorno virtual
o el uso de otras tecnologías útiles en su formación profesional
o estrategias de pensamiento reflexivo22
o técnicas de estudio (lectura, comprensión y comunicación)
o técnicas de resolución de problemas
o búsqueda, recolección y análisis de datos (en campo o bibliografía)

Un aspecto algo descuidado en las propuestas metodológicas de Matemática II es la escasa relación entre
los temas teóricos y la aplicación práctica. Aún cuando se supone que es una materia de formación general
básica, es posible e importante buscar aplicaciones sencillas y significativas para la experiencia del alumno.

La cuestión de la evaluación
Históricamente, en la División se ha trabajado por un ideal de evaluación objetiva. Se ha pretendido diseñar
un sistema en cual las apreciaciones del docente evaluador (siempre con categoría de profesor) no interfie-
ran con el estándar. La experiencia indica que habría que preferir precisión antes que exactitud, integrar la
dimensión emocional al diseño de los estándares23, y primordialmente, integrar a profesionales de la educa-
ción en el equipo docente24

La cuestión de la evaluación debe abarcar tanto al producto (saberes aprendidos) como al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje. Sin que se presuma agotado el tema, en la División Matemática se ha trabajado seria-
mente en la cuestión de la evaluación. Desde hace varios años, se trabajan las cinco funciones de la evalua-
ción propuestas por Santos Guerra25. Las cinco sugerencias han sido tomadas en cuenta en este período. A
las cinco dificultades sugeridas por el autor, debería agregarse el impacto que el estilo de liderazgo tuvo en el
equipo docente y la masividad de los cursos. El equipo docente es capaz de distinguir conceptualmente
entre evaluación, calificación, mensurabilidad, acreditación26

En el quehacer cotidiano del equipo docente se trabaja permanentemente sobre la retroalimentación. Se lleva
un registro de cada alumno, clase por clase acerca de su asistencia y su desempeño. Desde el Departamen-
to se impulsa un proyecto de tutoría para cada alumno ingresante27 para facilitar su permanencia en la Uni-
versidad y graduarse dentro de los plazos normales. Los alumnos becados cuentan con un tutor. Los infor-
mes de los tutores y docentes no suelen cruzarse. Esto supone una lamentable pérdida de información valio-
sa para la toma de decisiones.

Un proceso de valoración continua tal como se presenta en el estudio de caso28, no podría aplicarse en cur-
sos presenciales muy numerosos. Debería plantearse cómo adoptar las ideas y adaptarlas a la modalidad
semipresencial. A pesar de los esfuerzos institucionales para rescatar la evaluación como una instancia más
de aprendizaje, los alumnos continúan percibiendo a la evaluación como un “rendir cuentas”.

22 Perkins, op. cit.

23 Camilloni, Alicia. Las apreciaciones personales del profesor. CEFYL, UBA, 1989
24 Si bien el Estatuto lo establece para la Comisión Plan de Estudio de cada carrera, esto no se cumple en la práctica
25 Santos Guerra, M. A. La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ediciones Aljibe,
26 Mena, Marta y otros, op. cit. sección 5
27 El alumno ingresante es aquel que se inscribió para cursar al menos una materia del plan de estudios de la carrera

elegida durante el 1º cuatrimestre dela ño académico. Si sólo se inscribió en la carrera se considera aspirante.
28 Perkins, David. Valoración para la comprensión, Curso en línea para educadores, capítulo 4
PROPUESTA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA ENSEÑANZA
Si se acepta el hecho de que la modalidad semipresencial es un espacio pedagógico no sólo para abordar el
problema de la masividad, sino como una oportunidad para introducir cambios sustanciales en el modo de
diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje, con espacio para el error29, puede llevarse a cabo nuevas
acciones de mejoría.

Se han incorporado un buen número de mejoras al programa de Matemática II. Y otras están siendo evalua-
das. Sólo después de instrumentadas podrá evaluarse su efectividad y sus consecuencias. Algunas son
relativamente sencillas de aplicar y producen efectos de alto impacto. Otras requieren de un fuerte consenso
no sólo en el equipo de la asignatura sino a nivel División. Otras producirán sus efectos en el largo plazo, y
así siguiendo.

El planeamiento deberá tener en cuenta no sólo la dimensión del programa o del Plan de Estudio, sino la
aplicación misma de las propuestas de mejora.

La cuestión de los contenidos

El programa debería buscar un equilibrio entre los problemas a los que debería dar solución y el desarrollo de
la disciplina30. Si bien parece atractivo centrarse en las competencias, además de las dificultades aportadas
en el texto, se necesita un importante cambio en los modelos mentales del equipo docente, objetivo de difícil
cumplimiento en el contexto actual.

La organización de los contenidos en torno a redes más o menos complejas31, como los grafos de aprendiza-
je, no sólo favorecen la construcción de significados. El uso apropiado del entorno virtual lleva naturalmente a
este tipo de organización.

La cuestión de la conducción del aprendizaje

El uso adecuado de los grafos de aprendizaje32 en la conducción del aprendizaje ayuda a darle sentido a los
contenidos enseñados. Como herramienta útil en la conducción del aprendizaje, puede utilizarse al inicio de
la clase presencial, para presentar los temas a revisar y al finalizar la clase como resumen de lo hecho y
perspectiva del trabajo futuro, se fuerza la atención del alumno para que establezca relaciones entre conteni-
dos ya estudiados o para estudiar. Una estrategia similar podría diseñarse para el uso en las tutorías a dis-
tancia y el material de la modalidad semipresencial.

En la modalidad semipresencial el rol del docente como tutor es esencial. Este hecho obliga a una formación
especialmente cuidada de los miembros del equipo docente en tal sentido33.

La cuestión de la evaluación
Por razones de “cercanía” al problema, la cuestión de la evaluación no ha merecido tanta reflexión como la
de los contenidos. Sin embargo, las siguientes consideraciones son consecuencia lógica de lo planteado en
este trabajo.

Debería rescatarse el concepto de evaluación como la atribución de valor a las cosas, para aplicarlo a un
nuevo contexto, el de la modalidad semipresencial. Junto con la búsqueda de mejores métodos y técnicas
de conducción del aprendizaje, deberían buscarse métodos y técnicas de evaluación consistentes con ellos
y, fundamentalmente, con las cinco funciones de la evaluación.

29 En el sentido dado en el Módulo Guía “Enseñando en Ciencias Económicas”

30 Murriello, op. cit.
31 Davini, op. cit.
32 Davini, op. cit.
33 La UNLu becó a la autora y a otros docentes para el curso “Formación de Tutores Virtuales 2005”, dictado por la OEA
La educación concebida como un proceso continuo exige una revisión continua de sus objetivos, métodos y
resultados. Para que sea formativa, esta revisión debe ser valorativa. Actualmente, las evaluaciones de des-
empeño y las de retroalimentación se encuentran divorciadas. Debería discutirse la viabilidad de un proceso
de valoración continua para asignaturas con problemas de masividad.

Históricamente, la acreditación de conocimientos se realiza mediante exámenes escritos, estructurados y de

resolución de una cantidad fija de ejercicios. Debería intentarse aplicar otros instrumentos de evaluación que
permitan evaluar destrezas tales como dominio del lenguaje técnico en forma ora elaboración de estrategias
para resolver problemas ya sea bajo el estudio de casos o el trabajo de campo.

Se ofrecen muy pocas oportunidades para que el alumno presente “informes gerenciales” orales o escritos
durante su carrera. Las oportunidades de expresión oral se limitan a algunas asignaturas y frente a sus com-
pañeros de cursada. No se prevé un trabajo final de aplicación y su ulterior defensa (tesina de graduación)
como sí ocurre en las ingenierías

Revisar los instrumentos de evaluación a emplear supone una intensa capacitación de los docentes. No es
sólo aplicar “recetas” promovidas por el “gurú” de turno, sino un análisis minucioso acerca de
¾ cómo se ajustan a los objetivos de enseñanza y aprendizaje preestablecidos
¾ su viabilidad en las distintas comisiones.
¾ su bajo costo de diseño, puesta a punto y aplicación.
¾ su facilidad de aplicación, retroalimentación y mejora
¾ la existencia de un espacio de experimentación y error como disparador de nuevos aprendizajes.

CONCLUSIÓN
Gracias al proceso de autoevaluación de la carrera, se están discutiendo en varios ámbitos cuestiones tales
como el perfil del egresado, la pertinencia de enseñar determinados contenidos y su relación con otras disci-
plinas. En el seno del equipo docente esta discusión está enriqueciendo la práctica docente.

Se reconoce la importancia que en estos procesos tiene la formación docente continua, y se lleva a cabo
serios proyectos en tal sentido.

Se están logrando avances significativos respecto de la cuestión de los contenidos, una profunda discusión y
reflexión acerca de la cuestión de la conducción del aprendizaje. Se espera que las decisiones tomadas
acerca de estas dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje ayuden al replanteo de la cuestión de
la evaluación.

Todo proyecto social debe tener en cuenta la cultura organizacional. Y tanto cuanto es cultura, nada de lo
humano le es ajeno. Las riquezas y las pobrezas de cada persona inciden en toda la organización. Depende-
rá del liderazgo que pueda crearse una visión compartida que ordene los esfuerzos individuales hacia un
ambicioso proyecto común.
ANEXO 1: POSICIÓN RELATIVA DE LA ASIGNATURA

Del Departamento de Ciencias Básicas dependen las divisiones Matemática, Física, Química, Biología, Eco-
logía, Estadística y Sistemas. La División Matemática se ha organizado recientemente en tres areas: Mate-
mática para Ingeniería y Ciencias Básicas, Matemática para las Ciencias Sociales y Matemática para las
Ciencias Económicas. Por razones de claridad, se omiten las divisiones y áreas no pertinentes.

Históricamente, la División Matemática se ha ocupado del problema de la enseñanza. Diversos royectos de

investigación han dado lugar a libros de texto de uso obligatorio para docentes y alumnos, un proyecto de
articulación con la escuela media (MATEPREUNI), Talleres de análisis y resolución de problemas destinados
a ingresantes, desarrollo de software educativo, entre otros.

Últimamente se ofrecen dos asignaturas bajo la modalidad semipresencial. Matemática General y Financiera
y Matemática II forman parte de esta experiencia. Mientras que la primera se apoya en material impreso y
consultas presenciales y por correo-e, la segunda ha desarrollado un sitio web en que integra el soporte
electrónico, el soporte papel y los encuentros presenciales y virtuales desde el entorno. En las dos asignatu-
ras se prevén tutorías y las evaluaciones parcial y final es presencial.

Ilustración 1: Posición de la asignatura Matemática II

DEPARTAMENTO DE CS. BÁSICAS

División Matemática Otras divisiones

Área Matemática para Cs. Económicas Otras Áreas

Taller de Análisis y Resolución de Problemas

Sub área Lic. en Administración Sub área Lic. en Comercio Internacional

Elementos de Matemática Matemática General y Financiera

Matemática I

Matemática II

Modalidad Presencial

Modalidad semi-presencial

Matemática Financiera
ANEXO 2: PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS BÁSICAS
CARRERA LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA: MATEMÁTICA II

Vigencia: Año 2004/2005

Equipo Responsable Horas de clase
Agrim. Pedro Héctor Díaz 6 horas por semana

Asignaturas correlativas precedentes

Aprobadas Cursadas
Elementos de Matemática Matemática I

1. Objetivos Generales:
Que el alumno
a) Elabore racionalmente algunas nociones básicas de matemática que le serán útiles para
otras asignaturas de su carrera universitaria, así como también para el estudio de otros te-
mas de matemática
b) Siga desarrollando su capacidad para leer un texto de matemática y entenderlo.
c) Siga desarrollando su sentido crítico, su capacidad creativa y su capacidad de iniciativa.
d) Siga desarrollando su sentido de responsabilidad y, dentro de sus posibilidades, colabore
para la educación de los demás.

2. Contenidos
Unidad Temática 1
Números reales. Intervalos. Extremos. Funciones y curvas planas. Rectas y parábolas. Funciones
elementales. Dominio de definición. Funciones monótonas. Simetrías de una función.

Unidad Temática 2
Sucesiones. Límites de sucesiones. Sucesiones monótonas. El número e. Teoremas y reglas para el
cálculo de límites. Formas indeterminadas. Interés compuesto.

Unidad Temática 3
Límites de funciones de una variable. Límites en el infinito. Límite en un punto. Teoremas y reglas
para el cálculo de límites. Límites laterales. Asíntotas. El número como límite de una función de va-
riable real.

Unidad Temática 4
Funciones continuas en una variable. Continuidad de las funciones elementales. Puntos singulares.
Operaciones con funciones continuas. Propiedades de las funciones continuas. Estudio esquemático
de la gráfica de la función. Las funciones continuas en la economía.

Unidad Temática 5
Derivada de una función en una variable. Reglas de derivación. Recta tangente a una gráfica. Dife-
rencial de una función. Derivación de funciones compuestas. Invariancia de la diferencial. Derivada
de funciones implícitas. Derivadas y diferenciales sucesivas. Máximos y mínimos relativos y absolu-
tos. Teoremas de Rolle, Cauchy y Lagrange. Teorema de L’Hospital. Concavidad e inflexiones. Estu-
dio de la gráfica de una función. Aplicaciones. Los conceptos medio y marginal. La elasticidad.
Unidad Temática 6
Integral en un intervalo. Integrales definidas. Propiedades de la integral. Teorema de Barrow. teore-
ma fundamental. Integrales indefinidas. Integración por sustitución y por partes. Integración de algu-
nas funciones racionales. Áreas de regiones planas. Aplicaciones de la integral a la economía.

Unidad Temática 7
Nociones sobre funciones de varias variables. Curvas de nivel, línites y continuidad. Derivadas par-
ciales. Derivadas parciales sucesivas. Máximos y mínimos de funciones de varias variables. aplica-
ciones a la economía.

Unidad Temática 8
Introducción a las ecuaciones diferenciales ordinarias. Orden de una ecuación diferencial. Curvas
integrales. Integral general. Integrales particulares. Problemas de valor inicial. Ecuaciones diferencia-
les lineales de primer orden. Ecuaciones con variables separables. Ejercicios de aplicación.

3. Bibliografía
Cálculo con aplicaciones a la economía. Novelli, Alfredo y Elli Eduardo, edición del autor, 2000
Cálculo I. Lang, Serge, Addison Wesley Iberoamericana, 1995
Cálculo Diferencial e Integral, Piskunov, Mir, 1980
Introducción al Cálculo y al Análisis Matemático, Courant, John, 1977
Análisis Matemático I, Novelli, Alfredo, edición del autor, 1998
Matemática para economistas, Allen, 1980

4. Condiciones de aprobación
1. Se tomarán dos evaluaciones parciales
2. Las evaluaciones parciales se aprueban con notas mayores o iguales que cuatro.
3. Para obtener cuatro hay que desarrollar cuatro ejercicios bien de los siete que contiene la
evaluación (o equivalentes), lo que representa más del 50% de las actividades propuestas.
4. Al finalizar el curso y para alcanzar la regularidad los alumnos deberán tener las dos evalua-
ciones parciales aprobadas. La segunda evaluación es de carácter acumulativo y por lo tan-
to su aprobación con siete puntos o más implica la recuperación de la primera evaluación en
los casos que así correspondiese.
5. Para decidir la regularidad, lo alumnos con menos de cuatro puntos en una de las evalua-
ciones parciales no comprendidos en el ítem anterior podrán acceder a una evaluación
complementaria.
6. Para aprobar directamente la asignatura sin necesidad de rendir el examen final (alumnos
promovidos) los alumnos deberán haber asistido por lo menos al 80% de las clases, haber
aprobado las dos evaluaciones informativas y la segunda con un promedio mínimo de siete.
7. Los alumnos que hayan aprobado las dos evaluaciones parciales pero no reúnan todos los
requisitos exigidos en la cláusula anterior, quedarán en condición de alumno regular.
8. El examen final aprobado tendrá una calificación que, cuando corresponda, podrá ser au-
mentada teniendo en cuenta los trabajos prácticos del alumno.
9. En el turno de examen final inmediatamente próximo al cursado de la asignatura los temas
de los exámenes finales serán decididos individualmente para cada alumno, de acuerdo con
los resultados de las evaluaciones informativas. En los turnos subsiguientes, los exámenes
finales versarán sobre la totalidad de los contenidos de la asignatura.