Dissertação Lidia-Ilydio PDF

Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades

Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira
Lídia Silva Lacerda da Rosa
Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática –

Uma Introdução ao Ensino de Estatística nos Anos Iniciais
Rio de Janeiro,
2017
Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática – Uma Introdução

ao Ensino de Estatística nos Anos Iniciais
Dissertação apresentada como requisito parcial para a

obtenção do título de Mestre, ao Programa de Pós-
Graduação Profissional de Ensino em Educação Básica, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de
concentração: Ensino em Educação Básica.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Roberto Pinto Mattos
Rio de Janeiro,
2017
Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática – Uma Introdução

ao Ensino de Estatística nos Anos Iniciais
Dissertação apresentada como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre, ao
Programa de Pós-Graduação Profissional de
Ensino em Educação Básica, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Área de
concentração: Ensino em Educação Básica.
Aprovada em 14 de dezembro de 2017.
Banca examinadora: ___________________________________________
Prof. Dr. Francisco Mattos (Orientador)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
___________________________________________
Profª. Dra. Mônica Mandarino
Faculdade de Educação – Unirio
________________________________________________
Prof. Dr. Ilydio Sá Pereira
Universidade do Estado do Rio de janeiro
Rio de Janeiro,
2017
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação a Deus por fundamentar minha fé e cercar-me de anjos disfarçados
de familiares e amigos.
Ao meu esposo Marcos Lacerda, ao meu filho Pedro e a minha filha Ana Laura pelo
incentivo e por entenderem minha ausência do ingresso ao término do mestrado.
Ao meu pai Nelson e ao meu irmão Josias por sonharem com minha trajetória acadêmica,
mesmo quando isso era apenas um desejo. _ Pai, o senhor só queria a faculdade e eu
cheguei ao mestrado!
Ao Instituto de Aplicação Fernando Roberto da Silveira – CAP UERJ, por apostar em um
projeto de pesquisa na educação básica e me incluir nessa empreitada.
AGRADECIMENTOS
A Deus que é eterno, sobrenatural, existente por si só e fim último de tudo que existe.
Ao meu esposo Marcos Lacerda, meu companheiro há 29 anos de lutas, sonhos e
conquistas.
Ao meu filho Pedro Lacerda e Ana Laura, motivos que me fazem seguir em frente.
Aos meus pais, Creuza e Nelson, por me ancorarem com seus exem plos de vida,
ensinamentos sólidos e orações.
Aos meus irmãos, irmãs, sobrinhos, sobrinhas, cunhadas e cunhados que me cercam
com incentivos e orações. Em especial aos meus irmãos Josias e Miguel, que não esperaram
este momento aqui na terra e viraram estrelas.
Aos muitos amigos e amigas de longa e recente data.
À banca que me aprovou no ingresso ao curso do mestrado: Professora Dr.ª Claudia
Barreiros, Professor Dr. Lydio Pereira de Sá e Professora Dr.ª Maria Beatriz Porto.
Aos amigos da turma 2015 que compartilharam risadas, lanches, conhecimentos e
rabugices em todos os semestres. Em especial a Marcelle Aguiar, pelas caronas com direito
a risadas, choros e confissões.
Aos professores de todas as disciplinas que juntos vivenciamos experiências
inesquecíveis em cada encontro.
Às secretárias Daniele, Renata e Roberta pelas orientações, conselhos e serviços
burocráticos.
Ao meu orientador Professor Dr. Francisco Mattos pelos encontros de ideias, que
serviram de aprendizado por toda minha vida.
À diretora Simone Pereira que flexibilizou meus horários na escola para que fosse
possível frequentar as aulas no primeiro ano do curso.
À diretora Sandra Regina pela colaboração durante o período de pesquisa em campo.
Aos alunos da turma 1501 que protagonizaram experiências que me acompanharão
por toda a minha vida.
Gratidão.
RESUMO
ROSA, Lídia Silva Lacerda da. Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência
Didática – Uma Introdução ao Ensino de Estatística nos Anos Iniciais. 2017.
163f.Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Educação Básica), Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2017.
Ao considerar os desafios na criação e aplicação de uma sequência didática, o

presente trabalho tem como objetivo uma contribuição para o ensino dos conteúdos
Gráficos e Tabelas, componentes curriculares da Educação Estatística, nos anos
iniciais. A sequência foi construída pelos sujeitos da pesquisa em uma turma do quinto
ano, de uma escola pública municipal, da cidade do Rio de Janeiro com base teórica
nos conceitos de Educação Estatística, Educação Matemática Crítica e Aprendizagem
Significativa. A proposta encontra-se baseada na Educação Estatística conforme
encontrada em Carmen Batanero, Celi Lopes e Irene Cazorla, que reafirmam a
importância desse campo de estudos na escola básica; na Educação Matemática
Crítica, com Ole Skovsmose, que destaca características da interação entre professor
e estudantes, no propósito de estimular as trocas dos sujeitos da relação ensino-
aprendizagem e da Aprendizagem Significativa, com Ausubel e Moreira que destacam
a relevância dos conhecimentos prévios na construção das aprendizagens e na
Sequência. Como estratégia de pesquisa, utilizou-se a pesquisa qualitativa com
ênfase na pesquisa-ação, como meio de levantar, construir e coletar os dados
necessários à análise do objeto de estudo. A metodologia teve como premissa a
importância do diálogo na construção das aprendizagens e de seus caminhos
investigativos. A partir da análise dos dados produzidos pelos estudantes, foi
construída uma Sequência Didática como produto educativo do mestrado profissional.
Como referencial teórico da Sequência Didática, destacamos Brousseau, Galvez e
Zabala, que apresentam a importância desse instrumento na organização,
estruturação e articulação dos conteúdos em sala de aula. Os resultados indicam que
os estudantes tiveram interesse na proposta, demonstraram seus conhecimentos
prévios no tratamento da informação e organizaram boas hipóteses a partir das
questões levantadas. Contudo, o caminho investigativo se destaca nesse processo,
porque abrange pilares de diálogo e construção de saberes sobre Gráficos e Tabelas,
objetos de conhecimento da Educação Estatística.
Palavras-chave: Educação Matemática Crítica, Educação Estatística, Sequência

Didática.
ABSTRACT
ROSA, Lídia Silva Lacerda da. Challenges in the Creation and Application of a Didactic
Sequence - An Introduction to the Teaching of Statistics in Elementary School. 2017.
163f. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Educação Básica), Instituto de
Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2017.
When considering the challenges in the creation and application of a didactic

sequence, the present work aims to contribute to the teaching of the content Graphs
and Tables, curricular component of Statistical Education, in the Elementary School.
The sequence was constructed by the subjects of the research in a group of the
Elementary School (age: 10 years), of a municipal public school, of the city of Rio de
Janeiro with theoretical basis in the concepts of Statistical Education, Critical
Mathematics Education and Significant Learning. The proposal is based on Statistical
Education as found in Carmen Batanero, Celi Lopes and Irene Cazorla, who reaffirm
the importance of this field of studies in the basic school; in Critical Mathematics
Education, with Olé Skovsmose, which highlights characteristics of the interaction
between teacher and students, in order to stimulate the exchanges of the subjects of
the teaching-learning relationship and Meaningful Learning, with Ausubel and Moreira
that highlight the relevance of previous knowledge in the construction learni ng. As a
research strategy, qualitative research with emphasis on action research was used as
a means of raising, constructing and collecting the data needed to analyze the object
of study. The methodology was premised on the importance of dialogue in the
construction of learning and its investigative paths. From the analysis of the data
produced by the students, was constructed a Didactic Sequence, educational product
of the professional masters. The results indicate that the students had an interest in
the proposal, demonstrated their previous knowledge in the treatment of the
information and organized good hypotheses from the questions raised. However, the
research path is highlighted in this process, because it covers pillars of dialogue and
knowledge construction on Graphs and Tables, object of Statistical Education.
Keywords: Critical Mathematics Education, Statistical Education, Didactic Sequence.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1- Modelo de letramento............................................................... 25
Figura 2- O contínuo aprendizagem significativa – aprendizagem

mecânica................................................................................... 37
Figura 3- Frente da E.M. Cornélio Pena.................................................. 50
Figura 4- Mapa da região onde a E.M Cornélio Pena está localizada…. 50
Figura 5- Imagem do Conjunto Residencial Complexo do Amarelinho.... 51
Figura 6- Planta baixa do projeto do Conjunto Complexo do

Amarelinho................................................................................. 52
Figura 7- Foto Panorâmica do Conjunto Residencial do Complexo

Amarelinho.................................................................................. 52
Imagem 1- Momento das escolhas das palavras......................................... 56
Imagem 2- Escolha dos temas pelos grupos................................................ 64
Imagem 3- Coleta da informação................................................................. 64
Imagem 4- Registro das informações........................................................... 65
Imagem 5- Momentos da apresentação....................................................... 65
Ilustração 1- Primeiros registros- “Quem concordava com o brinquedo

caminhão na escola.................................................................... 66
Ilustração 2- Informação organizada............................................................... 67
Ilustração 3- Primeiros registros- “Pessoas que já praticaram bullying” e

“Pessoas que sofreram bullying”................................................ 68
Ilustração 5- “Qual seu ritmo musical preferido?”............................................ 70
Ilustração 6- Primeiros registros- “De quem você sente mais saudade?”....... 71
Ilustração 8- Primeiros registros- “Qual é seu animal preferido?”................... 72

Ilustração 10- Apresentação do tema: Os animais preferidos da turma........... 74
Ilustração 11- Primeiros registros- “Qual é o seu medo?”................................. 75
Ilustração 13- Questão 1................................................................................... 83
Ilustração 14- Gráfico rudimentar 1................................................................... 85
Ilustração 15- Representação 1........................................................................ 86
Ilustração 18- Gráfico de setores ..................................................................... 87
Ilustração 19- Proposta incompleta................................................................... 88
Ilustração 25- Organização das informações encontradas pelos estudantes... 97
Ilustração 28- Gráfico do estudante 1............................................................... 101

Quadro 1- Categorização dos conhecimentos na Sequência Pré-Teste..... 81
Quadro 2- Representações elaboradas pelos estudantes.......................... 84
Quadro 3- Análise de aproveitamento da questão................................... 90

LISTA DE SIGLAS
ABE- Associação Brasileira de Estatística
A.M.- Aprendizagem Memorística
ANPED- Associação Nacional de Pesquisa em Educação
A.S.- Aprendizagem Significativa
AVALE-EB- Ambiente Virtual de Aprendizagem de Apoio ao Letramento

Estatístico para a Educação Básica
EE- Educação Estatística
EF- Ensino Fundamental
EB- Educação Básica
E.M.- Escola Municipal
IAPI- Instituto de Aposentadorias e Pensões dos Industriários
IASE- International Congress of Mathematics Education
ISI- Instituto Internacional de Estatística
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICME- International Association for Statistical Education
ONU- Organização das Nações Unidas
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
PNAIC- Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
TCLE- Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento
TRRS- Teoria dos Registros de Representação Semiótica
UERJ- Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFPE- Universidade Federal de Pernambuco
UFSC- Universidade Federal de Santa Catarina

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................... 13
1 EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA

E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA ANÁLISE DA
LITERATURA NA CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
............................................................................................................. 17
1.1 Educação Estatística.......................................................................... 17
1.1.1 Educação Estatística: definição, objetivos e competências................. 21
1.1.2 Educação Estatística na Educação Básica.......................................... 27
1.2 Educação Matemática Crítica............................................................ 29
1.2.1 Comunicação na sala de aula.............................................................. 31
1.3 Teoria da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel: alguns

conceitos.............................................................................................. 33
1.3.1 Os subsunçores.................................................................................... 38
1.3.2 Aprendizagem por Descoberta e Aprendizagem por Recepção........... 39
1.3.3 Facilitações da aprendizagem significativa........................................... 39
1.4 Sequência Didática............................................................................. 42
1.5 Procedimentos Metodológicos.......................................................... 46
2 CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA A PARTIR DE UM

CAMINHO INVESTIGATIVO: A SEQUÊNCIA PRÉ-TESTE......... 49
2.1 O campo de pesquisa......................................................................... 49
2.2 Da Sequência Pré-Teste..................................................................... 53
2.2.1 Definindo o campo: a turma.................................................................. 53
2.2.2 Dinâmica de Expressão Oral................................................................. 54
2.2.3 Narrativas dos estudantes..................................................................... 56
2.2.4 Análise do primeiro instrumento............................................................ 58

2.2.5 Organização da Informação com atividade livre de pesquisa............... 59
2.2.6 Protocolo de perguntas......................................................................... 61
2.2.7 Registro da interação da professora pesquisadora e os estudantes.... 61
2.2.8 Considerações sobre a segunda etapa................................................. 77
2.2.9 Categorizações...................................................................................... 78
2.2.10 Sequência de atividades sobre os conteúdos estatísticos.................... 80
2.3 Resultados da Sequência Pré-Teste.................................................. 105
3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA PRODUTO.................................................... 107
3.1 Da Sequência Didática Produto: apresentação................................ 107
3.2 Sequência Didática.............................................................................. 111
3.3 Atividades da Sequência Didática..................................................... 116
3.3.1 A Oficina................................................................................................ 117
3.3.2 Avaliação das Oficinas.......................................................................... 119
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................. 121
REFERÊNCIAS..................................................................................... 124
APÊNDICE A - Descrição da Oficina e Avaliação................................ 128
APENDICE B- Planejamento de aula................................................... 150
APÊNDICE C- Questões sistematizadas.............................................. 155
ANEXO- Modelo de TCLE..................................................................... 163

13
INTRODUÇÃO
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem
ensino.
(Paulo Freire, 1996)
Ao tomar o pensamento de Paulo Freire como ponto de partida, advogamos a

ideia de construir uma pesquisa marcada pela curiosidade e pela inquietação. Uma
busca motivada pelo desejo de minimizar os obstáculos para a aprendizagem de
Matemática nos contextos escolares. Dessa maneira, pensando nesse campo do
saber como ferramenta social, política e tecnológica. Este trabalho parte da premissa
de que a educação é um ato político e dialógico e de que cabe a todos os atores
envolvidos no processo o espaço dedicado ao diálogo na construção da
aprendizagem, especialmente quando tratamos da Educação Estatística.
A Educação Estatística é um campo próprio da ciência Matemática a partir da
premissa do raciocínio indutivo (BATANERO, 2001). Entendemos, com base em
Carmem Batanero (2001), que quando esse campo é trabalhado nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, a ampliação dos conceitos de leitura de mundo ganha mais
significados.
Esse trabalho trata da Educação Estatística no Ensino Fundamental I, 5° ano
de escolaridade, numa escola pública da cidade do Rio de Janeiro, na perspectiva da
leitura, interpretação e construção de gráficos e tabelas.
No patamar teórico, trabalhamos com autores que sustentam a tríade de
conceitos: Educação Estatística, Educação Matemática Crítica e Aprendizagem
Significativa, usando como instrumento, uma Sequência Didática.
Além desses três conceitos fundamentais e da escolha da Sequência Didática
para apresentar as atividades construídas, trabalhamos ainda com a ideia de
conhecimentos prévios dos estudantes sobre a Educação Estatística. Apresentamos,
sobretudo, que o caminho investigativo com os estudantes se mostrou como relevante
em todo o percurso da pesquisa.
Com isso, ao longo do trabalho, percebemos a relevância do caminho
investigativo para a ampliação do ensino dos componentes curriculares Gráficos e
Tabelas.
14
A pergunta de pesquisa desenvolvida neste trabalho é: “ Como construir uma

sequência didática sobre Gráficos e Tabelas a partir de um processo investigativo em
sala de aula?”.
A partir desse problema, elaboramos as seguintes questões:
1. Como se dá um processo de investigação dos conhecimentos prévios em Gráficos
e Tabelas nos estudantes dos anos iniciais?
2. Como podem se consolidar práticas significativas de aprendizagem na construção
dos componentes curriculares Gráficos e Tabelas?
Como objetivo geral para esta proposta, planejamos construir atividades sobre
Gráficos e Tabelas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ainda, como objetivos
específicos: construir uma sequência didática consolidada a partir dos interesses dos
estudantes e investigar quais os saberes prévios dos estudantes sobre Gráficos e
Tabelas.
Para alcançar esses objetivos foi escolhida uma metodologia de pesquisa

qualitativa com ênfase na pesquisa-ação. Neste caso, a metodologia consiste na
revisão da literatura, nas narrativas produzidas, nos registros escritos dos estudantes
e na recorrência à literatura pertinente, em algo que fundamenta a base teórica.
(TRIPP, 2005).
A hipótese que trabalhamos é que os estudantes já têm conhecimentos prévios

sobre Gráficos e Tabelas, ainda que não saibam realizar uma organização da
informação.
Ao considerar essas premissas sobre o sentido da hipótese, identificamos em
nosso trabalho de pesquisa a possibilidade de responder à indagação sobre até que
ponto a criação e a aplicação de uma sequência didática, desenvolvida a partir de um
processo de investigação, podem ser relevantes do ponto de vista do interesse dos
alunos, no que se refere aos conteúdos estatísticos para os anos iniciais da Educação
Básica.
A metodologia empregada, em consonância com o quadro teórico, foi a
pesquisa qualitativa com foco na pesquisa-ação. Esta última é desencadeada pela
ação-reflexão-ação cotidiana sobre a prática pedagógica do professor. (THIOLLENT,
2007;TRIPP, 2005).
15
A primeira etapa metodológica foi composta por três fases: a- expressão oral,
b- pesquisa livre e c- sequência didática pré-teste, que juntas compuseram o que
denominamos de “sequência pré-teste”. A segunda etapa metodológica se construiu
inteiramente a partir do percurso de investigação da primeira, e se debruçou sobre
como construir uma sequência didática sob a forma de um produto educacional
aplicável às series iniciais do Ensino Básico.
Na análise qualitativa sobre as construções dos estudantes não enfatizamos
erros e acertos, mas as possibilidades de trabalho e a qualidade de raciocínio, como
em Skovmose (2013), Alro e Skovsmose (2010), Batanero (2001), Cazorla (2002 e
2003) e Lopes (2003; 2008 e 2010).
A coleta de dados se deu então a partir da sequência pré-teste, com as
narrativas, análises e registros escritos dos grupos de estudantes da turma de 5° ano.
Essa coleta foi realizada em dias distintos e serviu estruturalmente para a
consolidação do produto educacional.
Os critérios usados para a análise levaram em conta a organização de
pensamento e a forma como os estudantes produziram as respostas aos itens
propostos. Os critérios foram construídos a partir dos interesses dos estudantes, mas
tendo como eixo norteador, os princípios dos componentes curriculares: Gráficos e
Tabelas, e sua ancoragem curricular e nos documentos de orientação, Pró-letramento
Matemática (BRASIL, 2014) e Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
A estrutura da dissertação está baseada em três capítulos. No primeiro,
teremos um panorama teórico da Educação Estatística, Educação Matemática Crítica
e Aprendizagem Significativa e um quadro teórico sobre as produções acerca da
temática consideradas com relevância e de acordo com essa proposta.
No segundo capítulo trataremos de uma análise do campo de pesquisa,
contextualizando-o, apresentando a metodologia, os critérios de coleta e análise e
descrevendo a sequência pré-teste. Trataremos nesse plano da Teoria dos Registros
de Representação Semiótica (TRRS) (DUVAL, 2012), ainda que não em
profundidade. Tal teoria é apresentada no exercício de compreensão das produções
dos estudantes.
No terceiro capítulo apresentaremos a sequência didática como proposta de
trabalho na sala de aula. Levantaremos questões em sua produção e a relevância
16
desta construção ser conduzida por uma pesquisa empírica anterior e ainda como
esse caminho de pesquisa pode ser importante na formação de professores
pesquisadores.
Nas considerações finais, levantaremos ideias sobre o campo de estudos dos
Gráficos e Tabelas à luz das teorias, articulando com a pesquisa realizada em sala de
aula. E ainda, a possibilidade de outros pesquisadores ampliarem a proposta aqui
descrita, uma vez que é um componente relevante para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.
17
1 EDUCAÇÃO ESTATÍSTICA, EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA ANÁLISE DA LITERATURA NA
CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
O primeiro capítulo faz um panorama teórico de conceitos estruturantes da

pesquisa. O estudo dos Gráficos e Tabelas como componentes curriculares dos anos
iniciais do Ensino Fundamental é um tema que pode ampliar as referências sociais de
leitura, faz parte da formação cidadã e das inferências necessárias realizadas para a
compreensão das informações organizadas.
Falaremos ainda sobre a importância do diálogo nas aulas de Matemática. Para
tal, trouxemos o conceito de Educação Matemática Crítica. Ainda teremos a
abordagem dos conhecimentos prévios dos estudantes, ancorados no conceito de
Aprendizagem Significativa.
Esse panorama foi pensado para mostrar conceitualmente de onde partimos
para desenvolver a ideia que será apresentada ao longo do trabalho.
Logo, os conceitos aqui utilizados estão apoiados na teoria da Educação
Estatística, com Batanero (2001), Lopes (2003, 2008 e 2010), Campos (2011),
Cazorla (2002, 2003) e de vários outros; na Teoria da Aprendizagem Significativa
(AUSUBEL, 1960), Moreira (2012), Moreira et al (1997), Almeida (2010) e Pelizzari et
al (2002). Na Educação Matemática Crítica (ALRO & SKOVSMOSE, 2010;
SKOVSMOSE, 2013) e nas Situações Didáticas (GALVEZ, 1996; BROUSSEAU 1988;
ZABALA, 1998).
1.1 Educação Estatística
Carmen Batanero (2001) é professora da cátedra de Educação Estatística na

Universidade de Granada, Espanha, trabalha e estuda a Educação Estatística no
contexto europeu. Diante das dificuldades narradas por seus alunos e pelas
demandas por trabalhar com o currículo da Educação Estatística, a autora pesquisa e
escreve sobre a História da Educação Estatística na Europa. (BATANERO, 2001).
18
A referida autora ainda reúne, organiza e, também, escreve artigos sobre como
as demandas de seus alunos sobre o ensino de Educação de Estatística nas escolas
europeias. São textos de reflexão e estratégias de ensino de diferentes componentes
da Educação Estatística, de vários níveis, desde o Ensino Fundamental até o Ensino
Superior. (BATANERO, 2001; BATANERO & GODINO, 2001; BATANERO & DÍAZ,
2008; BATANERO & DÍAZ, 2011)
Batanero reflete sobre a necessidade de se tratar em uma didática da
Estatística dentro do campo da Estatística. Ela escreve uma série de textos de
formação didática para professores nesta linha.
Nesses textos, organizados em parceria com outros autores, Carmen Batanero
trabalha a didática do ensino de estatística para professores e pesquisadores
(BATANERO, 2001), a didática da análise e tratamento de dados (BATANERO &
GODINO, 2001), o ensino e análise de dados a partir de gráficos (BATANERO & DÍAZ,
2008) e a utilização da estatística com projetos (BATANERO & DÍAZ, 2011).
A autora, com relação a educação estatística afirma que:
La educación estadística, no sólo de los técnicos que producen estas

estadísticas, sino de los profesionales y ciudadanos que deben interpretarlas
y tomar a su vez decisiones basadas en esta información, así como de los
que deben colaborar en la obtención de los datos requeridos es, por tanto, un
motor del desarrollo. (BATANERO, 2001).
Essa pesquisadora constrói um quadro histórico da formação estatística que

data desde 1885 e que foi oficializada em 1948, através de um comitê de Educação
instituído em colaboração com a recém-formada Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), encarregado de promover a
Educação Estatística no cenário social em um momento que esse tema era
importante, em especial para os países que tentavam se recuperar dos impactos do
pós-guerra. (BATANERO, 2001).
Ainda no século XX, importantes conferências ligadas ao campo da Educação
foram promovidas tendo como cenário a importância da compreensão e do debate
social dos instrumentos e medições estatísticas. (Idem).
Segundo Batanero (2001), a Educação Estatística tem sido desde 1885, uma
preocupação crucial do Instituto Internacional de Estatística (ISI). Essa preocupação
19
se oficializou em 1948 com a criação do Comitê de Educação, encarregado de

promover a formação estatística, colaborando dessa forma com a UNESCO.
Após a criação desse Comitê, a passo seguinte foi o incentivo a formação de
Comitês Locais, para atender as necessidades estatísticas de diferentes países.
O Comitê de Educação ainda produziu materiais, moveu conferências para
ampliação e aprofundamento do debate estatístico, como satélites do ICME
(International Congress of Mathematics Education), sobre temas específicos da
Educação Estatística como: "Estatística na escola" (Viena, 1973; Varsóvia, 1975,
Calcutá, 1977), "O ensino universitário da estatística dos países em desenvolvimento
(Haya, 1968), “Ensino de Estatística e Ordenadores", (Oisterwijk, 1970; Camberra,
1984), e "Formação de professores" (Budapest, 1988).
Em 1991 o ISI decide criar um novo grupo para transferir as responsabilidades
que eram até então do Comitê de Educação. Nasce assim o IASE (International
Association for Statistical Education), que além das discussões e conferências, produz
revistas e periódicos sobre a Educação Estatística.
Sob o comando do IASE, nascem novas conferências com os temas: "Ensino
de Análise de Dados" (Quebec, 1992), "Impacto das Novas Tecnologias na
Investigação" (Granada, 1996) e "Formação dos investigadores no uso da estatística"
(Tóquio, 2000).
A relevância social das informações geradas pelos métodos estatísticos tem
grande importância social. Uma só informação quando manipulada politicamente,
muda processos democráticos, institucionais e pessoais (BATANERO, 2001). Na obra
completa “Didáctica de la Estadísitca”, Carmen Batanero, aponta importantes vetores
que destacam que o ensino e investigação desse campo deve ser ampliado e mais
explorado.
No Brasil, a história da Educação Estatística não acompanha o contexto
europeu. Por aqui, a discussão desse campo de Ensino e Educação é mais recente.
A Estatística como campo de estudos foi sendo incorporada à grade do Ensino
Superior. Até os anos de 1990, não havia ainda uma intenção de discussão sobre o
Ensino de Estatística na Educação Básica. (CAZORLA, 2003). Entendendo que há
uma diferença conceitual em se falar de Estatística e de Educação Estatística. A
primeira trata do campo de saber, e na última, das formas de ensino da Estatística.
20
No cenário brasileiro da escola básica, a discussão sobre Educação Estatística

chega, na década dos anos 90 do século XX, nos parâmetros de currículo, com os
PCN’s (BRASIL, 1998).
A Educação Estatística no Brasil tem seu marco histórico na Conferência
Internacional "Experiências e Expectativas do Ensino de Estatística - Desafios para o
Século XXI", realizado na Universidade Federal de Santa Catarina 1 (CAZORLA, 2002)
e começa a tomar forma, enquanto área de pesquisa, com tendência crescente e
perspectivas de consolidação.
Os conteúdos de Matemática trabalhados nos anos iniciais do Ensino
Fundamental estão propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), os quais
foram publicados no ano de 1998 (BRASIL, 1998). Nesse documento, os conteúdos
matemáticos foram divididos em quatro blocos: Números e Operações; Espaço e
Forma; Grandezas e Medidas; e Tratamento da Informação. Esse último bloco diz
respeito aos conteúdos referentes à Estatística, Probabilidade e Combinatória.
Pela primeira vez, em 1998, conteúdos referentes a esses três campos
trabalhados em Estatística foram inseridos e abordados na proposta curricular
brasileira (CAZORLA, 2002).
Nota-se que o crescimento de pesquisas na área de Educação Estatística, aqui
no Brasil, caminha lentamente, se comparado à produção de estudos desenvolvidos
nos grandes centros da América do Norte e da Europa. Contudo, as ações são de
relevância e tem criado impacto, ainda que tímido, na formação de professores.
(WALICHINSKI & SANTOS JUNIOR, 2013).
No ano de 2008, um grupo de educadores brasileiros criou o projeto Ambiente
Virtual de Aprendizagem de Apoio ao Letramento Estatístico para a Educação Básica
(AVALE-EB). Trata-se de um ambiente virtual de apoio ao letramento estatístico para
Educação Básica. Um dos seus principais objetivos é oferecer gratuitamente
sequências de ensino para auxiliar os professores no ensino de estatística e
probabilidade na Educação Básica. (idem)
A partir do ano de 2010, observou-se crescimento significativo de dissertações
e teses sobre temas relacionados à Educação Estatística no cenário educacional
1 Mais informações em: http://www.inf.ufsc.br/cee/

21
básico brasileiro. Como exemplos, podemos citar as pesquisas de Estevan (2010),

Pagan (2010), Vita (2012), Oliveira (2013), Souza (2013), dentre outras.
A edição especial da Revista Boletim de Educação Matemática - BOLEMA, no
ano de 2011, foi outro acontecimento importante, uma vez que disponibilizou
gratuitamente um total de 26 artigos, em dois fascículos, que tratam sobre Educação
Estatística no Brasil, tanto no ensino superior, quanto na Educação Básica.
Além desse acontecimento, a realização do Encontro Interamericano de
Educação Estatística, em julho de 2011, na Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE), também contribuiu para o avanço na reflexão do currículo de Estatística,
especificamente no nível do ensino básico brasileiro. (WALICHINSKI & SANTOS
JUNIOR, 2013).
A partir da literatura em Educação Estatística, observa-se que os estudos
avançam gradualmente, ocupando cada vez mais espaço no âmbito das pesquisas
acadêmicas, fazendo crer no crescimento e consolidação das perspectivas da
Educação Estatística no Brasil.
1.1.1 Educação Estatística: definição, objetivos e competências
A educação estatística é uma área da Educação Matemática que valoriza a

informação da vida política, econômica e social do dia a dia do aluno. Seu objetivo é
desenvolver o raciocínio estatístico, que representa a habilidade para trabalhar com
conceitos e ferramentas, a fim de que os alunos interpretem e compreendam as
informações necessárias ao conhecimento de sua realidade e ao exercício de sua
cidadania. (CAZORLA, 2002).
Para Lopes (2003), a Estatística é uma ciência que não se restringe a um
conjunto de técnicas. Ela contribui com conhecimentos que permitem lidar com a
incerteza e a variabilidade dos dados, mesmo durante a coleta, possibilitando tomadas
de decisão com mais argumentos. É a ciência que oferece ferramentas para o
questionamento de informações e a problematização de informações dadas como
verdadeiras.
22
A Educação Estatística não apenas auxilia a leitura e a interpretação de

dados, mas fornece a habilidade para que uma pessoa possa analisar e
relacionar criticamente os dados apresentados, questionando e até mesmo
ponderando sua veracidade (LOPES, 2008, p. 52).
E ainda, a Educação Estatística quebraria o mito da linearidade de

conhecimentos matemáticos, uma vez nem ao menos a ideia de aprendizagem
sequencial ou ano de escolaridade, em linhas gerais é abarcada. A Educação
Estatística traria assim “caminhos de compreensão da realidade”, onde não há uma
única solução ou resposta certa, mas possibilidade de ação e intervenção. (LOPES,
2010).
No aspecto geral, o objeto de estudo da Educação Estatística é o processo de
ensino e aprendizagem de questões referentes à Estatística, à Probabilidade e à
Combinatória em todos os níveis de ensino, com a finalidade de propiciar uma
aprendizagem mais significativa ao estudante, contribuindo para o desenvolvime nto
de competências tanto estatísticas, quanto probabilísticas. Lopes (2003) ainda aponta
para a Matemática e a Educação Estatística como importante função modeladora na
sociedade, mostrando, inclusive, caminhos de compreensão da realidade social.
Compreender os objetivos da Educação Estatística é posicionar esse
componente do currículo como um ator relevante para os saberes dos anos iniciais do
EF. Os objetivos da Educação Estatística abrangem vários aspectos do ensino-
aprendizagem como a promoção do entendimento da Estatística e de seus assuntos
correlatos, como propõe Campos et al (2011, p12):
● Fornecimento de embasamento teórico para as pesquisas e o ensino da
Estatística;
● A melhora da compreensão das dificuldades dos estudantes;
● O estabelecimento de parâmetros para um ensino mais eficiente dessa
disciplina;
● O auxilio no trabalho do professor na construção de suas aulas;
● Sugestão de metodologias de avaliação diferenciadas, centradas em metas
estabelecidas e em competências a serem desenvolvidas;
● A valorização de uma postura investigativa, reflexiva e crítica do aluno, em
uma sociedade globalizada, marcada pelo acúmulo de informações e pela
necessidade de tomada de decisões em situações de incerteza.
23
Vistos os conceitos e objetivos da Educação Estatística, é crível que essa área

da Matemática é capaz de fornecer subsídios para uma prática formativa pautada na
criticidade, viabilizadora de ferramentas para o empoderamento dos estudantes e
também da sociedade de uma maneira geral.
Campos (2011) e outros autores apresentam três competências definidas e
pesquisadas ao longo dos estudos realizados em Educação Estatística e que podem
ser observadas nas práticas estatísticas em sala de aula, em colaboração aos
processos formativos dos alunos. A primeira competência abordada é a Literacia
Estatística, considerada uma das respostas mais precisas para explicar as habilidades
necessárias no processo de formação crítica dos alunos, desde os seus primeiros
anos de escolarização. A segunda competência refere-se ao pensamento estatístico,
que envolve um modo de pensar que inclui em si formas do raciocínio lógico e
analítico. A terceira competência se refere à capacidade de raciocinar, de explicar um
processo estatístico, de interpretar, por completo, os resultados de um problema
baseado em dados reais.
Em relação à Literacia Estatística privilegiamos na pesquisa e construção
teórica o termo Letramento Estatístico para não encerrar a questão no conceito
cunhado. O sentido de Letramento, neste caso específico, é a ampliação dos
contextos de leitura, escrita e compreensão da realidade social por meio das
informações de caráter estatístico.
Para situar o conceito privilegiado em seu berço, segue uma breve análise do
letramento estatístico, em sua gênese e desenvolvimento teórico. Compreender esse
ponto de partida é iluminar algumas questões acerca do entendimento desta proposta
de trabalho.
Embora o termo usado neste trabalho seja de letramento estatístico,
resolvemos manter a escrita dos autores que se referenciam a este termo como
literacia ou literacia estatística.
Campos traz a análise de Haack (CAMPOS et al, 2011), um dos primeiros
autores a desenvolver o conceito de literacia estatística. O autor enfatizou elementos
técnicos que são basicamente relacionados ao conhecimento estatístico. A partir
dessa percepção, diferentes autores atribuíram perspectivas ainda mais abrangentes
e, atualmente, letramento estatístico inclui habilidades básicas e importantes que
24
podem ser usadas no entendimento das informações em estatística. Essas

habilidades consistem na capacidade de ler e interpretar dados organizados na forma
de tabelas e gráficos e de coletá-los, organizá-los e representá-los, com o fim de
resolver problemas em contextos variados, relacionados com o seu cotidiano.
Gal (apud ALMEIDA, 2010), por sua vez, enfatiza que a literacia estatística
refere-se, principalmente, a dois componentes inter-relacionados:
a) a habilidade das pessoas em interpretar e avaliar criticamente as
informações estatísticas, os argumentos relacionados com dados de pesquisas e os
fenômenos estocásticos que podem ser encontrados em diversos contextos;
b) a habilidade das pessoas para discutir ou comunicar suas reações a essas
informações estatísticas, tais como suas interpretações, suas opiniões e seus
entendimentos sobre o seu significado.
Essas habilidades destacadas por Gal não devem ser tratadas isoladament e
e não são um fim em si mesmas, mas estão correlacionadas entre si, com
uma série de conhecimentos estatísticos e com atitudes que devem ser
desenvolvidas e valorizadas nos estudantes. Assim, o entendimento e a
interpretação da informação estatística requerem que o estudante tenha
conhecimentos estatísticos e matemáticos, além do conhecimento do
contexto do problema. (ALMEIDA, 2010, p. 7).
Na explicação do modelo de letramento estatístico abaixo, Gal (apud ALMEIDA

2010) propõe cinco componentes cognitivos que abordam os seguintes elementos: a
habilidade de letramento, o conhecimento estatístico, o conhecimento matemático, o
conhecimento do contexto e as questões críticas.
Conforme a figura 1 nos apresenta, os componentes cognitivos que
estabelecem um modelo de letramento, ao mesmo tempo em que mostram uma lógica
de ideias, apresentam um ciclo, um processo contínuo e necessário.
25
Figura 1 – Modelo de letramento
Fonte: Almeida (2010, p. 21)
No processo de alfabetização estatística, ou seja, de pensar no início do

processo desse tipo de aprendizagem formalizada, os componentes cognitivos
compreendem a informação que contém a estatística e os componentes de disposição
compreendem o questionamento da informação obtida. Ambos possibilitam a leitura
ativa das informações estatísticas.
Dessa forma, de acordo com Almeida (2010) o letramento estatístico abre
espaço curricular para o exercício do pensamento estatístico, conforme o concebemos
em sua amplitude neste trabalho.
O esquema acima apresenta os componentes importantes para um processo
de leitura e compreensão da informação estatística. Mais que enumerar elementos, o
fluxograma mostra o caráter cíclico do processo para entendimento do letramento em
estatística. O esquema construído por Almeida (2010) apoia o conceito que
desenvolvemos aqui neste trabalho, entendendo o letramento estatístico como
importante, processual e cíclico.
Esses elementos apresentados no esquema preconizam a capacidade do
indivíduo de ler ou escrever as informações textuais, interpretar informações de
Gráficos e Tabelas. Também representam um pré-requisito para compreender e
interpretar informações estatísticas. Potencializa as habilidades numéricas usadas na
Estatística ampliando os conhecimentos matemáticos. Possibilita a compreensão do
contexto em que a informação estatística está contida e o entendimento de suas
implicações encontradas nos dados, estimulando uma reflexão crítica. Propõe a
26
criticidade das informações estatísticas divulgadas, como, por exemplo, em um estudo

onde foi usada uma amostra, ou o número de participantes de algum evento, ou qual
a representatividade da população em dado corte, dentre outros.
O pensamento estatístico propriamente dito envolve um modo de pensar que
inclui um tipo de raciocínio lógico e analítico, conforme consideram Campos et al
(2011a p. 8). Os autores esclarecem quais papéis esse elemento cumpre no campo
da Estatística:
Ele permite avaliar o problema como um todo, além de suas partes
componentes, e envolver um entendimento de porquê e como as
investigações estatísticas são conduzidas. O pensamento estatístico
possibilita identificar as ideias que subjazem nas investigações estatísticas,
que incluem a natureza da variação e quando e como usar apropriadament e
métodos de análise de dados, tais como resumos numéricos e apresentaç ão
visual dos dados. (CAMPOS et al, 2011a, p. 8).
Trata-se de competência ampla, pois engloba aprender métodos, saber aplicá-

los e usá-los, pressupondo capacidade de entender e utilizar o contexto do problema
numa investigação, tirar conclusões e ser capaz de criticar e avaliar os resultados
obtidos.
A terceira competência de letramento estatístico considerada por Campos et al.
(2011) diz respeito ao raciocínio estatístico, que significa, ainda, entender e ser capaz
de explicar um processo estatístico, e ter a capacidade de interpretar, por completo,
os resultados de um problema baseado em dados reais.
Pesquisadores em Educação Estatística focam nos tipos de raciocínio, que
Garfield (apud CAMPOS et al 2011) assim resume:
a) raciocínio sobre dados: isso inclui o reconhecimento e categorização dos
dados e uso adequado de sua representação;
b) raciocínio sobre representação dos dados: envolve o entendimento de como
os gráficos se modificam de forma que consiga representar melhor os dados;
c) raciocínio sobre medidas estatísticas: entendimento da representação da
tendência central e de espelhamento e pensar na adequação de melhor medida em
cada caso;
d) raciocínio sobre incerteza: o uso adequado das ideias de aleatoriedade e
chance, para fazer julgamentos sobre eventos que envolvem a incerteza. O
entendimento que diferentes eventos podem demandar diferentes formas de cálculo
de probabilidade;
27
e) raciocínio sobre amostragem: entender a relação entre a amostra e a

população, o que pode ser inferido com base em uma amostra, e desconfiar de
inferências feitas a partir de pequenas amostras.
De acordo com Gal (apud CAMPOS et al, 2011), os educadores devem

estimular atitudes de diálogo, de discussão, de valorização dos estudantes e de suas
ideias e interpretações, quando confrontados com mensagens do mundo real que
contém elementos e argumentos estatísticos em si. Sobre tal assertiva, é possível
compreender que, para esse autor, relacionar os conhecimentos necessários à vida
cotidiana às práticas em sua sala de aula, ajuda o estudante a ressignificá-los e
compreendê-los melhor, nesse sentido, inserimos nossa pesquisa, considerando que
a Educação Estatística tem a contribuir para a formação cidadã dos estudantes.
1.1.2 Educação Estatística na Educação Básica
De acordo com Cazorla, (2002) a Educação Estatística surgiu na década de

1970 como resposta às dificuldades do professor no ensino de conceitos e
procedimentos estatísticos em curso superior. A intensificação da Educação
Estatística se dá a partir da inserção dos seus conteúdos na Educação Básica.
Cazorla, que é pesquisadora sobre o tema no Brasil, na Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC), acrescenta que uma das maiores dificuldades, em relação ao
desenvolvimento da Estatística no Ensino Fundamental, é a de que os professores
não tiveram, em sua formação, uma discussão a respeito de questões relacionadas à
didática da Estatística. Isso provocaria a apresentação descontextualizada dos
conteúdos, dando prioridade ao uso excessivo de fórmulas. (CAZORLA, 2003).
Batanero (2001), ainda que em outro contexto, mas que toca na questão da
formação de professores, remonta a importância de o professor estar atento às
necessidades dos estudantes para a compreensão dos conhecimentos da Educação
Estatística, ainda que em sua própria formação deficitária. Segundo ela,
28
“Si el profesor no es consciente de esta problemática, difíc ilmente podrá

comprender algunas dificultades de sus estudiantes, quienes necesitan
materializar en ejemplos concretos los conceptos y modelos matemáticos”.
(BATANERO, 2001)
Nesse sentido, faz-se necessário promover uma reflexão com os professores

do Ensino Fundamental sobre o que é Educação Estatística e qual seu papel na
sociedade como ferramenta de inclusão social.
A observação apresentada por Lopes (2010) aponta para o fato de que nem
sempre a Estatística é trabalhada com os estudantes, seja por falta de tempo ou até
mesmo por falta de convicção por parte dos professores. É possível, compreender, a
partir da contribuição da autora, que o ensino em Estatística, geralmente, é adiado
para o fim do ano letivo, não tendo tempo de ser trabalhado, ou negligenciado, porque
os professores não se sentem preparados para tratar do assunto em sala de aula.
Durante a Educação Básica, o desenvolvimento da capacidade de
compreender, produzir e utilizar a informação é necessário para formação dos alunos.
Também é importante saber selecionar e usar métodos estatísticos apropriados para
coleta, organizar e representar dados; além de planejar e realizar estudos que
envolvam procedimentos estatísticos; interpretar os resultados obtidos; e formular
conjecturas a partir deles, utilizando linguagem estatística. (LOPES, 2010).
A Educação Estatística se apresenta como campo relevante ao trabalho em
sala de aula, especialmente quando articulada com outras áreas de conhecimentos
que ampliam os referenciais em educação. Na próxima seção, a Educação
Matemática Crítica será analisada e a seguir, operacionalizada por meio de atividades
propostas nos capítulos dois e três.
29
1.2 Educação Matemática Crítica
A pergunta “está certo ou errado?” é bastante recorrente, especialmente nas

aulas de Matemática. Essa é uma pergunta que dá o tom de outras perguntas que
podem nascer das situações de aprendizagem escolar. Ela ainda hierarquiza e
classifica as relações interpessoais que acontecem na escola.
Para tratar da relação (interpessoal) que se evidencia na pergunta iniciada
nessa parte do texto, Alro e Skovsmose (2010) e Skovsmose (2013) buscam em Paulo
Freire, em Rogers e em vários outros autores, referenciais teóricos, subsídios e
parâmetros com os quais analisam o processo de ensino-aprendizagem de
Matemática nos espaços escolares.
Freire, por exemplo, destaca a importância das relações interpessoais para que
o diálogo seja o fundamento, através do qual a troca de saberes e a construção do
conhecimento se deem, pois postula que aprender é tanto uma experiência pessoal
quanto dependente da qualidade das relações estabelecidas entre os participantes
dessa interação (apud SKOVSMOSE, 2013). Dito de outra forma, além do contexto
da interação, a qualidade da relação entre os agentes afeta sobremaneira a
aprendizagem dos envolvidos nesse processo.
Desse modo, partindo da perspectiva vigotskyana, a interação e as formas de
discursos utilizados por professores e alunos expressam e agem como organizadora
do pensamento. (NACARATO et al, 2009). Trata-se de uma conversação fundamental
para a aprendizagem.
O desenvolvimento de comunicações e interações específicas promovem,
também, desenvolvimento. “As interações são essenciais para promover a
descoberta, a elaboração de sínteses”. (NACARATO et al, 2009, p. 72)
Alro e Skovsmose (2010) acrescentam um ponto importante desse diálogo
quando diz que se trata de um “encontro entre pessoas”, a fim de “dar nome ao
mundo”, o que significa conversar sobre os acontecimentos e, a partir daí,
instrumentalizar-se para a possibilidade de alterar o seu curso. Para eles, dialogar
precisa ser incompatível com relações de dominação e com atitudes de
autossuficiência.
30
Assim, na perspectiva de Freire (1996), participar de um diálogo pressupõe um

“ato de humildade” e “seus participantes devem acreditar uns nos outros e estar
abertos para os outros, a fim de criar uma relação equânime e de fidelidade”
(SKOVSMOSE, 2013 p. 18). No esteio desse mesmo raciocínio, sob a perspectiva do
diálogo, a reflexão e a ação tendem a apontar e a fomentar pensamentos e práticas
de uma educação emancipadora. Skovsmose (2013), advogando essa concepção de
educação, afilia-se, singular e pioneiramente, à Educação Crítica, movimento surgido
nos anos de 1980, linha de pensamento que, dentre outras teses, defende ser
imprescindível que o comportamento, tanto do professor quanto dos alunos, se
constitua de aspectos democráticos.
No modo em que as pessoas são entendidas como o centro do processo, o
diálogo é a prática cotidiana, nesse caso, o ambiente tende a ser de confiança mútua,
o que estimula a responsabilização de todos pelos processos de aprendizagem. Em
termos práticos, na forma advogada por Rogers (apud ALRO & SKOVSMOSE, 2010),
por exemplo, é possível dizer que o professor, atuando como facilitador, providencia
recursos de aprendizagem para que todos os envolvidos desenvolvam programas de
aprendizagem por si mesmos e em regime de cooperação. Esse clima estimula a
responsabilidade dos alunos e torna-os competentes para o exercício da cidadania e
da democracia.
No modo tradicional, o professor é o detentor do conhecimento e do poder. Ele
determina regras mais ou menos autoritárias que configuram a política estabelecida
para a sala de aula. Nessa teoria de aprendizagem, o professor espera que os alunos
sejam os captadores do conhecimento e que as avaliações sejam usadas para medir
o grau de retenção que eles consigam atingir. Rogers destaca que a confiança é
mínima e os valores democráticos são ignorados na prática. (ALRO & SKOVSMOSE,
2010).
Dessa forma, a Educação Matemática Crítica intenciona manifestar um
deslocamento do poder, alicerçado nos pilares do diálogo, da democracia e de
projetos de trabalho. A partir do momento em que o campo de construção do
conhecimento tem bases menos hierarquizadas e é possível um diálogo real entre
professores e estudantes acerca do conhecimento, o poder sai da esfera do professor
e passa para aonde deve estar, no conhecimento. Este, sim, dá formas, desperta a
31
criatividade, o raciocínio e mostra formas diferentes de encarar as situações-

problema, com mais empoderamento e participação.
A Educação Matemática Crítica 2 preocupa-se com a maneira de como a
Matemática em geral “influencia nosso ambiente cultural, tecnológico e político e com
as afinidades para as quais a competência matemática deve servir”. (ALRO &
SKOVSMOSE, 2010, p.18). Isso significa que o pensamento crítico da Matemática
visa a identificar como os estudantes apreendem os conceitos e com eles se
instrumentalizam para agir no mundo em que estão inseridos.
1.2.1 Comunicação na sala de aula
A comunicação mais comum nas propostas de ensino de Matemática é a de

apontar erros e corrigi-los; sendo, portanto, somente assim que muitos estudantes
veem a Matemática em sala de aula. Recorrentemente as atividades matemáticas
buscam a “verdade” nos resultados das situações em sala de aula, e isso é o que
desencadeia a razão pela qual o erro parece tão importante na Educação Matemática.
Na respectiva da obra de Alro e Skovsmose (2010) a noção de erro costuma
abarcar tanto os erros “de verdade” – considerando assim a total inadequação da
resposta para dar conta da demanda apresentada – quanto a outros tipos de engano,
ou ainda, formas alternativas de conceituação. Como tal noção se refere a várias
situações encontradas no interior de uma sala de aula, como alguns exemplos a
seguir: erro de algoritmo (“A conta está errada”); algoritmo empregado (“Você não tem
que somar, e sim subtrair”); inobservância da sequência das ações (“Para desenhar o
2 A partir dos pressupostos das tendências da Educação libertária, emancipatória e humanista, conforme
se depreende dos autores citados, e da Educação Crítica, sob a influência da escola de Frankfurt, Skovsmose
postula uma Educação Matemática Crítica, que, em termos sumários e reducionistas, representa uma busca por
construir democraticamente condições de apropriação dos conhecimentos que, de fato, empoderem cada
educando – intento social e politicamente mais relevante que o entendimento da arquitetura lógica da Matemática
–; é fazer, enfim, dessa ciência algo que tenha sentido em seu contexto social e que cada cidadão dela venha a
se aproveitar em todos os espaços de atuação na sociedade em que vive. (ALRO & S KOVSMOSE, 2010)
32
gráfico, calcule primeiro alguns pontos da função”); interpretação de texto (“Não,

quando o exercício é desse jeito, você tem que primeiro encontrar o valor de x”);
programação dos alunos (“Não, esses exercícios são para amanhã”) etc. –, é preciso
cuidado na sua conceituação e reflexão sobre seus efeitos. (Ibidem, p. 22).
Com base nessas proposições, os matemáticos da perspectiva crítica
classificam tais procedimentos como “absolutismo burocrático”, pois os identifica com
uma situação em que um cliente, por alguma razão, não consiga seguir as regras
protocolares diante de um burocrata e se veja impedido de avançar em uma
negociação ou solicitação. (ALRO & SKOVSMOSE, 2010, p. 26).
Desse modo sugerem que o primeiro passo para a superação do absolutismo
burocrático, seria o de identificar e avaliar as perspectivas dos professores para o
ensino-aprendizagem. Assumir novos papéis e novos padrões de comunicação
caracterizariam um grande desafio nas relações comumente estabelecidas na escola.
(Idem, p. 30).
Pensando na prática da sala de aula, o exercício da comunicação é
fundamental para a criação de modelos de relação mais democráticos. Ouvir o outro
é uma atividade que muitas vezes precisa ser ensinada para os estudantes mais
jovens e às vezes para os adultos também. Nesse sentido, concordamos em absoluto
com as ideias dos autores aqui analisados. O primeiro passo para a conquista dos
estudantes, para o processo de sedução do conhecimento, pode ser por meio da
conversa, da obtenção de sentidos para o que se aprende.
Alro e Skovsmose (2010, p. 32) também chamam a atenção para o “Paradigma
do Exercício”, divididas em duas partes: na primeira, o professor, “controlador” dos
processos de ensino-aprendizagem, em que apresenta algumas ideias ou técnicas
matemáticas; na segunda, os alunos trabalham com exercícios selecionados.
Apreendem-se com essa explicação que o ensino tradicional caracteriza-se por se
preocupar mais com a variedade e quantidade de noções/conceitos/informações do
que com a formação do pensamento reflexivo.
Esse tipo de educação pressupõe um mundo inquestionável, no qual não há
contradições, daí a permanência da ingenuidade do aluno (oprimido) que, como tal,
acostuma-se – e se acomoda no mundo conhecido – o mundo da opressão. (FREIRE,
1987).
33
Para contrapor o paradigma do exercício, Alro e Skovsmose (2010) propõe o

Cenário para Investigação, um espaço onde os alunos não são submetidos a
atividades lineares. O objetivo principal não é o resultado, mas as atividades nas quais
eles terão que criar e investigar, construindo um processo de reflexão e de discussão
até chegar a uma formulação sobre o assunto em questão. Essa é a noção de
ambiente de aprendizagem definida pelo autor, pois nessas condições, os alunos são
instigados a desenvolver processos reflexivos e se envolverem neles.
Sobre esse movimento de atividades não-lineares, também Celi Lopes (2003)
traz à tona esse caráter da Educação Estatística de não estar relacionada a conteúdos
lineares e que são indispensáveis para a compreensão de uma próxima etapa. Algo
que então teria comunicabilidade teórica com o cenário de investigação de Alro e
Skovsmose (2010).
O movimento proposto pela Educação Matemática Crítica exige o repensar e a
reconstrução da prática educativa, de maneira que se adote uma concepção
problematizadora da educação. Igualmente, envolver-se numa relação cada vez mais
equânime, no convite a professores e estudantes para indagação e/ou a investigação.
Relações mais horizontalizadas, onde situações de aprendizagem sejam
desenvolvidas através da comunicação e do conhecimento.
Para construir o terceiro elemento do tripé de análise dessa proposta, na
próxima seção, discutiremos sobre a aprendizagem significativa, compondo
juntamente com a Educação Estatística e a Educação Matemática Crítica, a tríade do
quadro teórico.
1.3 Teoria da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel: alguns conceitos
Aprender é um grande desafio que todos enfrentam ao longo da vida, pois a

demanda por aprender algo novo a cada momento é constante. Diante desse
imperativo por sobrevivência, afluem alguns questionamentos: “Como aprender?”;
“Como posso saber se, de fato, aprendi?”; “Se esquecemos de algo, foi por que não
o aprendemos?”; “O que tenho interesse em aprender, aprendo?”; “E o que não tenho
34
interesse, apenas memorizo?”; “Que mecanismos aciono para aprender?”; “A razão

da aprendizagem está no aprimoramento da elaboração do objeto aprendido ou
somente na estrutura cognitiva do sujeito?”; “Aprendemos melhor quando já
conhecemos algo?”; “A experiência é fundamental no processo de aprendizagem?”.
Essas questões traçam algumas diretrizes da pesquisa aqui ensejada como projeto.
Nascemos incompletos, pois precisamos aprender a nos relacionar, a falar, a
andar, as questões que envolvem valores, a viver em comunidade, dentre outros. Por
isso, não nascemos finalizados. Constituímo-nos à medida que aprendemos; à
medida que interagimos nos espaços em que vivemos. Porém, nem tudo que
aprendemos é significativo. Nem sempre construímos significado em torno do que
aprendemos.
Quando pensamos em aprendizagem significativa, buscamos em Ausubel
(1963, 1968, 2000),3 pesquisador norte americano que durante vinte anos buscou
compreender como se dá a aprendizagem. Em suas pesquisas sobre tal fenômeno,
ele encontrou duas maneiras de explicá-la: Aprendizagem Significativa e
Aprendizagem Memorística.
Embora os grandes precursores do construtivismo contemporâneo como Jean
Piaget e Lev Vigotsky tivessem iniciado seus trabalhos por volta de 1920, somente na
década de 60, as ideias construtivistas ganharam mais força. Tal razão se deu pela
dificuldade das teorias comportamentalistas darem conta das especificidades da
aprendizagem humana. (POZO apud TAVARES, 2004).
E em plena época do fortalecimento das teorias construtivistas, nasce a Teoria
da Aprendizagem, de Ausubel (1960). Seus estudos enfatizam a aprendizagem de
significados (conceitos) como a mais relevante para os seres humanos. Ele também
destacou que a aprendizagem receptiva é a que mais acontece, pois a humanidade,
3 Em 1963, Ausubel divulgou a Teoria de Aprendizagem Significativa, The psychology of meaningful verbal
learning (New York: Grune & Stratton). No ano de 1968, lançou o livro Educational psychology: a cognitive view
(New York: Holt, Rinehart & Winston), cuja segunda edição (1978) tem Joseph Novak e Helen Hanesian como co-
autores. Recentemente, no ano de 2000 escreveu The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view
(Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva), publicado por Kluwer Academic Publishers,
traduzida e publica em 2003 por Plátano Edições Técnicas, Lisboa. Essa teoria está descrita no presente trabalho
por vários outros autores: Moreira, Caballero e Rodriguez, 1997; Moreira, M.A, 2012; Adriana Peli zzari, Maria de
Lurdes Kriegl, Márcia Pirih Baron, Nelcy Teresinha Lubi Finck e Solange Inês Dorocinski, 2002.
David Ausubel (1918-2008) graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do

Desenvolvimento na Universidade de Columbia, e foi professor no Teacher’s College por muitos anos; dedicou
seus estudos sobre o desenvolvimento cognitivo à Psicologia Educacional.
35
por tantas vezes, se vale de aprendizagem por meio de transmissão de informações

ao longo das gerações. (TAVARES, 2004, p.56).
David Ausubel buscou dedicar-se à educação no intuito de propor alternativas
contrapostas à aprendizagem mecânica. Com tal fito, tornou-se um representante do
cognitivismo, construção teórica que propõe que a aprendizagem deve relacionar
novos conhecimentos aos pré-existentes nos sujeitos.
Para melhor compreensão, Tavares (2004) apresenta três condições
essenciais para a aprendizagem significativa proposta por Ausubel:
A oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lógica; a

existência de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilita a sua
conexão com o novo conhecimento; a atitude explicita de aprender e conectar
o seu conhecimento com aquele que pretende absorver. Esses
conhecimentos prévios são também chamados de conceitos subsunçores ou
conceitos âncora (TAVARES, 2004, p. 56).
Desse modo, Ausubel, citado por Moreira (2012), tornou-se um representante

do cognitivismo, construto teórico que propõe que a aprendizagem deve relacionar
novos conhecimentos aos pré-existentes nos sujeitos. Nessa esteira, assim define
Aprendizagem Significativa:
Aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas

simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária com aquilo
que o aprendiz já sabe. Substantiva quer dizer não literal, não ao pé da letra,
e não arbitrária significa que a interação não é com qualquer ideia prévia, mas
sim com algum conhecimento especificamente relevante já existente na
estrutura cognitiva do sujeito que aprende. (MOREIRA, 2012, p.2)
A preocupação desse renomado teórico foi a de construir uma teoria de ensino

que pudesse ajudar aos professores e estudantes em sala de aula. O ponto de partida
de sua teoria é o conjunto de conhecimentos que o aluno traz consigo, o subsunçor.
A este conjunto, Ausubel, chamou de estrutura cognitiva. Segundo ele, é a variável
mais importante que o professor deve levar em conta no ato de ensinar. (MOREIRA,
2012).
Para esclarecer como é produzida a aprendizagem escolar, Ausubel (apud
MOREIRA, 2012) propõe distinguir dois eixos ou dimensões diferentes, que
36
originarão, a partir dos diversos valores que possam tomar em cada caso, a classes
diferentes de aprendizagem:
• Aprendizagem significativa (AS);
• Aprendizagem memorística (AM).
Nesse caso, quanto mais se relaciona o novo conteúdo de maneira substancial
– e não arbitrária – com algum aspecto da estrutura cognitiva prévia, que lhe for
relevante, mais próximo se está de uma aprendizagem significativa. Quanto menos se
estabelece esse tipo de relação, mais próximo se está da aprendizagem mecânica ou
repetitiva.
De acordo com Ausubel (MOREIRA, 2012), pode-se conseguir a aprendizagem
significativa tanto por meio da descoberta como por meio da repetição, já que essa
dimensão não constitui uma distinção tão crucial como dimensão de aprendizagem
significativa/aprendizagem repetitiva, do ponto de vista da explicação da
aprendizagem escolar e do delineamento do ensino.
A respectiva teoria apresenta três vantagens essenciais da AS sobre a AM:
A primeira, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e

lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender
outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original
for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem
seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira (PELIZZARI et
al, 2002, p.39).
Tais vantagens explicam os processos pelos quais acontece a aprendizagem

significativa, considerando uma modificação mútua, a partir da interação entre a
estrutura cognitiva previa do estudante ao conteúdo. Tal modificação envolve a
estrutura cognitiva inicial, assim como, a do conteúdo que é preciso aprender,
“constituindo o núcleo da aprendizagem significativa, o que é crucial para entender a
propriedade e potencialidade”. (Idem, et al, 2001 p. 40).
Embora se perceba uma tendência maior a exposição da Aprendizagem
Significativa, como a variável mais importante, Moreira (2012), afirmar que a que mais
ocorre na escola é a aprendizagem memorística.
37
Buscou-se na figura 2, representação construída por Moreira (2012), um

fluxograma que demonstrasse a interdependência dos conceitos relacionados à
aprendizagem.
O esquema a seguir, figura 2, apresenta a não dicotomia entre esses dois
conceitos. Do contrário, demonstra como há uma continuidade na aprendizagem
significativa e na aprendizagem mecânica.
Figura 2. O contínuo aprendizagem significativa-aprendizagem mecânica – a região

intermediária sugere que há uma zona cinza entre os dois conceitos.
Fonte: Moreira (2012)
A partir dessa representação, Moreira (2012) cunhou alguns esclarecimentos

sobre o contínuo das aprendizagens:
O primeiro refere-se à ideia equivocada de que o aluno pode, inicialmente,
aprender de forma mecânica e – ao final do processo – a aprendizagem terminar como
significativa. Isso poderá acontecer se levar em consideração alguns fatores. Por
exemplo, dependerá da existência de subsunçores adequados; da predisposição do
estudante para aprender; de materiais potencialmente significativos e da mediação do
professor. Uma vez que tais condições não sejam satisfeitas, a aprendizagem
mecânica é o que predominaria.
O segundo esclarecimento aponta para a progressão da aprendizagem
significativa, a qual, a construção de um subsunçor consistiria em um processo de
38
captação, internalização, diferenciação e reconciliação de significados que não é

imediato.
O terceiro ponto a ser esclarecido, refere-se a um processo de negociação de
significados entre discente e docente e que pode ser longo. As condições para a
aprendizagem significativa não estão associadas a uma boa explicação, numa aula
bem dada ou no aluno aplicado.
Dessa forma, “o significado é a parte mais estável do sentido e este depende
do domínio progressivo de situações-problema e das situações de aprendizagem.”,
caracterizadas por darem “sentido aos conceitos à medida que o aprendiz vai
dominando situações progressivamente mais complexas, dentro de uma dialética
entre conceitos e situações”. (VERGNAUD apud MOREIRA, 2012, p. 13).
1.3.1 Os subsunçores
Moreira (2012, p. 10), ainda afirma que: “o subsunçor pode ser também uma
concepção, um constructo, uma proposição, uma representação”; como um modelo,
“enfim um conhecimento prévio especificamente relevante para a aprendizagem
significativa de determinados novos conhecimentos” (p.10). Seria uma espécie de
mecanismo de suporte conceitual que funciona como âncora para novos
conhecimentos, ou seja, seriam conhecimentos prévios especificamente importantes
para a aprendizagem de outros conhecimentos.
Esses elementos cognitivos, também podem ser entendidos como
conhecimentos prévios que servem de matriz ideacional e organizacional para a
incorporação, compreensão e fixação de novos conhecimentos. Trata-se de conceitos
preexistentes e em construção, que em relação interativa com os novos conceitos,
produziriam dialeticamente a Aprendizagem Significativa (MOREIRA et al, 1997).
Pode-se citar como exemplo, o desenvolvimento motor de uma criança ao
longo de seu processo de crescimento. A criança aprende a falar, engatinhar, andar,
pular, correr e a se equilibrar. Tais habilidades serão necessárias quando precisar
aprender a andar de bicicleta. No momento em que precisa aprender a se equilibrar
39
sobre a bicicleta, ela aciona e conecta o desafio presente aos conhecimentos

preexistentes, elaborando novas habilidades, construindo novas aprendizagens:
andar de bicicleta.
A forma como aprendem os estudantes, como a escola ensina e a reflexão
acerca das melhores proposições, compõem objetos de grande valor para análise
pedagógica.
1.3.2 Aprendizagem por Descoberta e Aprendizagem por Recepção
Tanto a aprendizagem por descoberta ou receptiva podem ocorrer

significadamente, pois os dois tipos são contínuos e não dicotômicos. Novamente, há
uma zona cinza entre os dois fenômenos cognitivos. A aprendizagem por descoberta
não garante a aprendizagem significativa, assim como a receptiva não está associada
à aprendizagem mecânica. No processo da descoberta, o estudante descobre o novo
conhecimento, e as condições para a aprendizagem significativa implicam o
conhecimento prévio adequado e uma predisposição para aprender. (MOREIRA,
2012).
A aprendizagem receptiva não está relacionada à passividade, mas a
receptividade mais consistente com finalidade para relacionar, interativamente, com
os conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva. Esse processo envolve a
captura de “significados, ancoragem, diferenciação progressiva, e reconciliação
progressiva”. (MOREIRA, 2012, p. 13).
1.3.3 Facilitações da aprendizagem significativa
O que primeiramente pode facilitar a aprendizagem significativa são os

conhecimentos prévios, destacados por Ausubel, como única variável importante que
influencia nesse processo. Reforço essa abordagem aqui, por considerá-la importante
no conjunto dos objetivos de minha pesquisa, uma vez que também entendo os fatores
40
que colaboram para aprendizagem acontecer de forma significativa, como sendo: os

conhecimentos prévios e a predisposição do aluno.
A primeira estabelece que se não houver outro conhecimento anterior,
potencialmente significativo, a aprendizagem ocorre de forma mecânica. A segunda
condição dá subsídios para o aprendiz progredir em suas conquistas por novas
aprendizagens.
A diferenciação progressiva e a reconciliação integradora aparecem como
elementos facilitadores da aprendizagem significativa, porque são ações
fundamentais na dinâmica da estrutura cognitiva no decorrer do processo de
aprendizagem. Nesse caso, a “diferenciação progressiva é o processo de novos
significados a um dado subsunçor resultante da sucessiva utilização deste subsunçor
para dar significado a novos conhecimentos”. (MOREIRA, 2012, p. 6).
Esse processo de interação entre um dado subsunçor e um novo conhecimento
ocorre quando nos deparamos com um conceito já construído pelos estudantes, antes
mesmo de frequentar a escola. Por exemplo, o conceito de fração quando trabalhado
em sala de aula, provavelmente, contará com o subsunçor divisão, vivenciado pelo
aluno em seu dia a dia. Ao se deparar com o conceito de fração, que é uma forma
representativa de quantidade a partir de um valor, dividido em partes iguais, o
subsunçor “divisão” interage com este novo conhecimento, resultando na apreensão
de um novo conhecimento matemático. Assim, “quando aprendemos de maneira
significativa temos que progressivamente diferenciar significados dos novos
conhecimentos adquiridos”, isso ocorre “a fim de perceber diferenças entre eles, mas
é preciso proceder à reconciliação integradora”. (MOREIRA, 2012, p. 7).
A diferenciação progressiva, portanto, é o princípio onde as ideias mais gerais
são apresentadas em primeiro lugar, em detrimento às mais complexas e específicas.
O planejamento de ensino dessa forma deve não apenas proporcionar a
diferenciação progressiva, mas também entre conceitos e proposições. Chamar a
atenção para as diferenças e similaridades, conciliar consistências reais e aparentes,
é nisso que consiste a reconciliação integradora ou integrativa.
Analisada à luz do contexto escolar, a teoria de Ausubel valoriza o sujeito e
evidencia a importância do papel do professor na proposição de situações que
facilitam a aprendizagem significativa. A ação docente deve levar em conta o que o
41
estudante já sabe, pois dessa forma, é possível garantir uma aprendizagem que faça
sentido. Desse modo, é exatamente por estar imbuído de sentido, que o objeto é
apreendido pelo aluno.
A reconciliação integradora ou integrativa é o processo de dinâmica da

estrutura cognitiva, simultâneo ao da diferenciação progressiva, que consist e
em eliminar diferenças aparentes, resolver inconsistências, integrar
significados, fazer superordenações. (MOREIRA, 2012 p. 6).
Os organizadores prévios também facilitam a aprendizagem significativa por

serem desencadeadores de novas aprendizagens. A partir da ativação dos
organizadores correspondentes a um determinado material, o novo material é
incorporado, originando a aprendizagem significativa. (AUSUBEL, 1960).
Seriam materiais introdutórios apresentados em um nível mais alto de

generalidade e inclusividade, formulados de acordo com os conhecimentos
que o aluno tem e que fariam a ponte cognitiva entre estes conhecimentos e
quais os que o aluno deveria ter para que o material fosse potencialment e
significativo. (MOREIRA, 2012, p. 20).
Trata-se de conhecimentos prévios que são considerados por Ausubel como

um recurso instrucional, nos casos em que o estudante não tem os subsunçores
adequados para dar significado ao novo conhecimento. Eles podem ser apresentados
aos estudantes antes de algum material novo, a fim de acionar os subsunçores
adequados para facilitar a aprendizagem. Em uma aula de Matemática, o professor,
ao apresentar o conteúdo fração, por exemplo, poderá acionar os conceitos prévios
que os estudantes já trazem de divisão. Essas ideias mais gerais e introdutórias serão
importantes para a aprendizagem de um novo ou mais complexo conhecimento.
Em última análise, só podemos aprender a partir daquilo que já conhecemos,
partindo de algo que nos é familiar, e assim, por consequência, atribuímos sentido.
Outro princípio facilitador corresponde à organização sequencial, pois, refere-
se à organização hierárquica natural dos subsunçores. A consolidação relaciona-se
aos conhecimentos prévios já dominados pelo aluno.
Por fim, a linguagem é considerada um facilitador fundamental no processo de
aprendizagem significativa (MOREIRA, 2012; AUSUBEL, 1960). Por se tratar de
signos linguísticos dependemos dela para nos comunicar, sendo, portanto,
caraterizada como um elemento pressuposto à Teoria da Aprendizagem Significativa.
42
A linguagem é o fator que dá corpo a toda e qualquer teoria. Entendemos aqui que é
através dela que o ser humano se desenvolve e busca aprimorar seu
desenvolvimento.
Por tudo isso até aqui descrito, entendemos que a tríade do presente trabalho
é a Educação Estatística, a Educação Matemática Crítica e a Aprendizagem
Significativa e a forma como a operação conceitual da triangulação é proposta é a
Sequência didática, sendo ela fruto de um caminho histórico-conceitual anterior e
processual.
A Educação Estatística, trazida à tona neste trabalho, estrutura todo o objeto
que construímos nesta proposta de análise e intervenção escolar nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Embora os campos epistemológicos da Educação Matemática Crítica e da
Aprendizagem Significativa sejam distintos, entendemos neste trabalho que ambos
tratam de diálogo, aprendizagem e conhecimento. O ponto que uniria esses conceitos
seria a proposição que é possível ter um espaço em sala de aula onde o diálogo
construiria as situações de aprendizagem com foco no conhecimento.
Na Educação Matemática Crítica, o pilar social do ensino e da aprendizagem
dialógica (FREIRE, 1996), da democratização do ensino da Matemática e de uma
construção dos saberes que se daria coletivamente, em caráter social.
Na Aprendizagem Significativa, embora também fundada no diálogo,
fundamenta-se ainda no exercício do poder, na mediação importante do professor e
dos recursos de aprendizagem (Moreira, 2012), do ser pensante, no viés mais
individual, destacando-se os conhecimentos prévios que os indivíduos têm e que
ancoram os novos ou conhecimentos mais complexos.
Por isso, entendemos que trabalhar com esses os dois conceitos juntos, não
consistiria num binarismo, onde um conceito excluiria o outro. Pelo contrário, esses
conceitos unidos completariam lacunas importantes: social e individual, ambas
solidificadas pelo diálogo na construção dos saberes escolares, em sala de aula, para
explicar, entre outros elementos, o deslocamento de poder. Quando o poder sai das
mãos do professor e também não se encontra centrado no estudante. O poder está
na proposta de construção de conhecimento, mediada pelo diálogo e no
desenvolvimento de um caminho de investigação.
43
1.4 Sequência Didática
Conforme já mencionado em seções anteriores, o presente trabalho consiste

em elaborar e aplicar uma sequência de atividades, envolvendo os conteúdos
estatísticos, designados para o quinto ano de escolaridade do ensino fundamental.
Na premissa de corroborar com os estudos e a aplicabilidade da Educação
Estatística, na perspectiva da Educação Matemática Crítica e tendo em vista a
Aprendizagem Significativa, a sequência didática representa a ferramenta escolhida
para organizar as respectivas atividades. Posterior à escolha da metodologia, nesse
caso a sequência didática, buscou-se a base teórica que a fundamentasse.
Encontramos em Brousseau (1988), Galvez (1996) e Zabala (1998) importantes
contribuições para a compreensão dos objetivos e definições desse instrumento
didático-metodológico, como um dos elementos da prática educativa escolar.
Numa inicial apresentação do que se entende por sequência didática, optou-se
pela definição de Zabala (1998, p. 18), o qual a define como alternativa metodológica
na aplicação de conteúdos em sala de aula, e a caracteriza como “um conjunto de
atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim – conhecidos tanto pelo professor como
pelos alunos”. O autor acrescenta que nessa ferramenta, pode-se incluir as três fases
de toda intervenção reflexiva: o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Assim, compreende-se que a produção de saberes em sala de aula acontece
em condições estabelecidas por meio de diversas relações que se constituem como
situações didáticas.
Para Brousseau, tais situações acontecem de forma:
[...] explícita ou implicitamente, entre alunos ou um grupo, um determinado

meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema
educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que
estes alunos apropriem-se de um saber constituído ou em vias de
constituição. (apud GALVEZ, 1996, p. 34)
A negociação existente nas situações didáticas resulta no contrato didático,

com componentes explícitos e implícitos, regras definidas, distribuição de
44
responsabilidade, determinação de prazos temporais a diferentes atividades,

permissão ou proibição de determinado recurso de ação, dentre outros. (Idem).
Desde as primeiras leituras até o momento da criação e aplicação do produto
final, caracterizado por uma sequência didática, nossa intenção tem sido a de
provocar a elaboração de conhecimentos por parte do professor e dos alunos,
partícipes da pesquisa. Dessa maneira, a primeira ideia que surgiu ao pensar nesse
instrumento de intervenção, a prática educativa, relacionou-se, diretamente, a uma
intencionalidade.
Brousseau (1988, p. 55), afirma que “toda situação didática contém algo de
intenção e do desejo do professor”. Em conformidade a esse importante didático,
Zabala (1998, p. 27), colabora dizendo que “por trás de qualquer proposta
metodológica se esconde uma concepção de valor que se atribui ao ensino, assim
como certas ideias mais ou menos formalizadas e explícitas em relação aos processos
de ensinar e aprender”. Isso significa que a prática educativa é cercada de
intencionalidade, ainda que não tenhamos consciência dela.
Baseando-se nessa afirmativa, a criação do produto e a sua aplicação em sala
de aula tem como objetivo despertar tanto no professor quanto nos estudantes a busca
pelo conhecimento e trocas de saberes, saberes esses que sejam significativos em
seu cotidiano.
À medida que identificamos a importância da função do processo educativo,
planejamos nossas ações em sala de aula na defesa de uma formação crítica.
Defender, nesse caso, refere-se a que capacidade que se quer ampliar.
Ao seguir esses parâmetros, observamos ainda que Zabala (1998, p. 28)
menciona: “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados
em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”. Nesse sentido,
acrescenta:
os conteúdos, a maneira de organizar sala, o tipo de incentivos, as
expectativas que depositamos, as matérias que utilizados, cada uma destas
decisões veicula determinadas experiências com pensamento que temos a
respeito do sentido do papel que hoje em dia tem a educação (ZABALA, 1998,
p. 29).
45
Para o autor, os objetivos dos conteúdos devem ampliar as capacidades

afetivas, de relação interpessoal e de inserção social e não se restringi r as
capacidades cognitivas. (Idem, p.30).
Nessa linha de pensamento, o ensino e os processos de aprendizagem cumpre
uma função social, logo, todos os elementos que o compõem estão impregnados de
sentidos. Assim, o “fazer”, o “não fazer” e “como fazer” em sala de aula evocam uma
responsabilidade na convivência coletiva. (Zabala, 1998, p.31).
O autor enfatiza que as situações de ensino devem ser criadas pelo professor,
de modo a aproximar o estudante do saber do qual ele deve se apropriar. Para isso,
cabe ao docente fazer um duplo papel cíclico:
– procurar situações em que os estudantes possam dar sentido ao
conhecimento, através da contextualização e personalização do saber, num
movimento de vivenciar o conhecimento pelo estudante;
– ajudar seus estudantes no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e
despersonalizando os conhecimentos, como fazem os matemáticos, de modo
a tornar as produções dos alunos fatos universais e reutilizáveis.
A ideia de que existiriam situações de aprendizagem que deveriam funcionar
pelas próprias virtudes do estudante e da situação, sem que a intervenção do
professor seja dirigida ao conteúdo da aquisição, pode ser ainda uma ideia estranha
– tanto para professores como também para os estudantes – mas ela necessita ser
construída, de tal modo que o conhecimento deve permitir a antecipação, a situação,
exigindo uma espécie antecipada de formulação capaz de levar ao conhecimento.
(BROSSEAU, 1988, p.59).
Brousseau (1988) trata de um exemplo interessante acerca dos papéis do
professor e estudante:
Se uma situação leva o estudante à solução como um trem em seus trilhos,

qual seria a sua liberdade no processo de construção de seu conheciment o?
Nenhuma. Também não podemos explicar a maneira como a relação didática
exige uma diversificação dos papeis que o professor e o estudante devem
desempenhar, ao longo do processo, ou com os quais eles poderiam se
identificar. Sem nos esquecer de que esses papéis mobilizam diferent es
saberes e funcionamentos do saber. (Idem, 1988, p. 59; POMMER, 2008).
46
Dessa forma, entende-se que a didática não pode em oferecer um modelo

cristalizado para o ensino, mas sim em produzir possibilidades de intervenção e
interpretação das soluções e desafios, especialmente em Matemática.
Dessa maneira, completamos o quadro conceitual: Educação Estatística,
Educação Matemática Crítica e Aprendizagem Significativa, modeladas a partir de
uma Sequência Didática. Destarte, seguiremos com o aprofundamento dos
procedimentos metodológicos aplicados na pesquisa de teórica e de campo.
1.5 Procedimentos Metodológicos
O percurso metodológico da pesquisa encontrou-se sob o condicionamento de

ser uma pesquisa qualitativa com foco na pesquisa-ação como técnica cíclica para a
investigação-ação.
Tripp (2005) afirma que a pesquisa–ação é um dos inúmeros tipos de
investigação-ação. Em seu processo, planeja-se, implementa-se, descreve-se e
avalia-se uma mudança para a melhora de sua prática, aprendendo mais, no correr
do processo, tanto a respeito da prática quanto da própria investigação.
O autor refina seu conceito de pesquisa-ação, com base em seu referencial de
análise e chega à seguinte conceituação: “Pesquisa-ação é uma forma de
investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa consagradas para informar a ação
que se decide tomar para a melhoria da prática”. (TRIPP, 2005, p. 2).
Tripp ainda, no exercício da conceituação por contraste, traz as características
específicas da Pesquisa-ação em comparação a Pesquisa rotineira e a Pesquisa
científica.
47
Tabela 1: Características da Pesquisa-ação
Fonte: Tripp (2005, p.2)
Na tabela acima, Tripp (2005), traz onze características da pesquisa-ação. O

autor descreve essas características em contraposição a duas outras formas de
pesquisa: rotineira e científica. Tripp apresenta como as características, dadas por
palavras-chave, delimita o campo da pesquisa-ação e como ela se diferencia de
outros tipos de pesquisa, ainda assim se configurando como pesquisa acadêmica
(Tripp, 2005).
Thiollent (2007), em sua ampla experiência com projetos de educação
ambiental em comunidades rurais, avigora a construção entre a pesquisa-ação e
métodos participativos de interação via pesquisa.
Nessa dissertação de mestrado profissional, a abordagem do caminho
investigativo, em suas três etapas: expressão oral, pesquisa livre e sequência didática,
o que foi nomeado como “pré-teste”, admitiu esse caráter sistêmico e holístico diante
das possibilidades de relacionamentos existentes na realidade da sala de aula.
Segundo Thiollent (2007) a abordagem sistêmica não é limitada à análise de
variáveis independentes. De fato, a abordagem sistêmica abrange a complexidade da
ação entre as partes. Entendendo que o “todo” não é apenas a soma entre as partes,
mas algo além, mais profundo pela sinergia dos elementos em seu aspecto relacional.
A pesquisa-ação teria ainda o mote da interação intercultural de grupos
distintos, tecendo crítica à metodologia unilateral, nas críticas de práticas científicas
48
convencionais e de seus aspectos de dominação e premissa de desconhecimento.

(THIOLLENT, 2007).
A abordagem da pesquisa ação proposta por Tripp é muito interessante, e se
aprofunda mais com a proposta conceitual de Thiollent. De fato, essa opção
metodológica cria um cenário favorável ao deslocamento de poder, nem pendendo
para o professor, nem para o estudante, mas onde consideramos ser seu lugar, o
poder partilhado e concentrado no conhecimento.
Entendemos como deslocamento de poder o processo de saída do professor
como centro o processo pedagógico, para dar lugar ao conhecimento, como um ator
genuíno e cientificamente relevante no processo de aprendizagem.
Dessa forma, as relações poderão ser mais horizontalizadas por esse
deslocamento e compartilhamento do poder. Logo, as interações e construções
pedagógicas e emocionais encontrarão terreno fértil ao florescimento de novas
práticas, mais criativas e que trabalhem as demandas contemporâneas, tão longe
ainda do ambiente escolar, por vezes com lembranças medievais.
Este quadro teórico-metodológico se coaduna com toda a perspectiva até agora
alcançada na pesquisa realizada e no arcabouço teórico construído. A pesquisa-ação
valoriza o caminho investigativo e se constrói e reconstrói no campo da prática.
A pesquisa é desenvolvida com ênfase na pesquisa-ação. O cenário de
pesquisa ocorreu em uma sala de aula, de uma escola onde a pesquisadora atua
profissionalmente e, portanto, conhece o grupo de estudantes e seu cotidiano.
A situação de construção de uma sequência didática como produto de um
mestrado profissional só pode ser devidamente posicionada num quadro teórico e
numa construção empírica porque houve uma situação anterior real, no chão da
escola, a “sequência pré-teste” explorada no segundo capítulo, onde foi possível
pensar e encaminhar questões a partir das análises e inferências realizadas pelos
estudantes do 5º ano de escolaridade.
No capítulo seguinte, veremos como essa operação de conceitos, de fato,
ocorreu no chão de uma escola pública carioca, com suas especificidades e questões
latentes de precarização.
49
2 CONSTRUÇÃO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA A PARTIR DE UM CAMINHO

INVESTIGATIVO: A SEQUÊNCIA PRÉ-TESTE
O segundo capítulo, é o detalhamento da ação de construção de uma

sequência pré-teste. O caminho investigativo define uma construção de um quadro
onde o espaço de diálogo, descentralização e deslocamento do poder ganham corpo
durante as atividades em sala de aula, na aula de Matemática.
Este capítulo traz o caminho da pesquisa, o contexto do local da escola,
observações sobre a turma e sobre os procedimentos adotados na presença no
campo de pesquisa.
A Sequência pré-teste, seu processo, coleta e análise de materiais é um dos
pontos altos na demonstração que um caminho de investigação é uma possibilidade
real e interessante para o desenvolvimento curricular do trabalho pedagógi co.
2.1 O campo de pesquisa
O campo de pesquisa que deu origem a esta dissertação de mestrado

profissional em Ensino de Educação Básica não poderia estar em outro lugar que não
uma escola. Esta escola se encontra, como tantas outras escolas públicas brasileiras,
em condições de precariedade, mas admite ainda assim grandes possibilidades
pedagógicas, mesmo em um contexto de pauperização e desassistência
governamental.
A unidade foi inaugurada em 1958, situada na zona norte do município do Rio
de Janeiro, no interior do Complexo do Amarelinho. Uma comunidade pobre onde a
grande parte dos estudantes também lá reside.
50
Figura 3 - Frente da E. M. Cornélio Pena
Fonte: Internet, http://emcorneliopena.blogspot.com.br/
Figura 4 – Mapa da região onde a E. M. Cornélio Pena está localizada.
Fonte: http://portalgeo.rio.rj.gov.br/armazenzinho/web/
51
Pelos documentos oficiais, esse complexo é denominado Conjunto Residencial

do Areal que fica às margens da Av. Brasil, no bairro Acari, próximo a Coelho Neto e
Irajá. O nome popular de Amarelinho deve-se à cor amarela – predominante da
fachada dos prédios. No Amarelinho encontra-se a escola de samba Corações Unidos
do Amarelinho4.
Figura 5 – Imagem do Conjunto Residencial Complexo do Amarelinho
Fonte: www.google.com.br
No projeto original de construção, o conjunto deveria ser entregue com a obra

totalmente estruturada, com 600 unidades habitacionais. O prédio foi erguido em
1950, com recursos utilizados do Instituto de Aposentadorias e Pensões dos
Industriários (IAPI). A habitação seria subsidiada para seus trabalhadores
assalariados de classe média e baixa. Todavia, o espaço foi precipitadamente
ocupado por moradores sem teto e a construção jamais se completou. Na ocasião,
a prefeitura do Rio de Janeiro embargou a ocupação das residências, por não
apresentarem condições satisfatórias de segurança. O que demonstra, desde sua
ocupação desordenada e ilegal, a precarização da população do conjunto
habitacional.
4 Informação disponível em <<https://pt.wikipedia.org/wiki/Iraj%C3%A1_(bairro_do_Rio_de_Janeiro)>>

52
Figura 6 – Planta baixa do projeto do Conjunto Complexo do Amarelinho – Irajá/RJ
Fonte: BRASILEIRO, 2000.
Figura 7 – Foto Panorâmica do Conjunto Residencial do Complexo Amarelinho
Fonte: http://portalgeo.rio.rj.gov.br/armazenzinho/web/
A unidade escolar atende um quantitativo de aproximadamente 320 alunos

matriculados nos Anos Inicias do Ensino Fundamental. Possui um quadro docente de
dez professores regentes e uma professora da Sala de Leitura. A gestão é composta
por uma diretora geral, uma diretora adjunta e uma coordenadora pedagógica.
O quadro de funcionários de apoio é composto por dois merendeiros, três
auxiliares de serviços gerais.
53
A escola ainda está inserida num corpo de projetos institucionais como: Novo
Mais Educação, Escola do Amanhã, Trilhas e Estrada para Cidadania e Saúde na
Escola.
Como uma escola que atende exclusivamente crianças dos anos iniciais do
Ensino Fundamental (EF), a E. M. Cornélio Pena tem características particulares e
uma cultura própria. O ensino da Matemática por professores polivalentes, como é no
caso de professores dos anos iniciais do EF têm marcas próprias e são essas marcas
e possibilidades de construções outras que trataremos neste e no próximo capítulo.
Para situar melhor a pesquisa, trataremos então da sequência inicial, nomeada
como pré-teste, trabalhada processualmente numa turma de 5° ano de escolaridade
da Escola Municipal Cornélio Pena, no bairro de Irajá, cidade do Rio de Janeiro.
2.2 Da Sequência Pré-Teste
A sequência de atividades é aqui nomeada como “pré-teste”, devido ao fato de

servirem como caminho investigativo para se chegar a efetiva Sequência Didática,
produto do mestrado profissional.
Nessa proposta, apresenta-se ainda o campo de pesquisa: a turma, as etapas
desenvolvidas e os resultados alcançados.
Essa sequência pré-teste foi essencial no exercício de desenvolvimento de um
produto autoral e que ressalta a importância do caminho de investigação pedagógica
para a reflexão sobre o conhecimento, em todos os níveis de ensino.
54
2.2.1 Definindo o campo: a turma
A turma pertence ao 5° ano de escolaridade do Ensino Fundamental e é

composta por 38 estudantes, desses, 30 foram autorizados e participaram das
atividades aqui descritas. Todos os estudantes receberam o Termo de Consentimento
de Livre de Esclarecimento (TCLE), e somente, 30 estudantes devolveram o
documento, devidamente assinado pelos estudantes e por seus respectivos
responsáveis, à professora-pesquisadora. Dois estudantes apresentaram frequência
irregular no período, dificultando a realização por completo das etapas das atividades.
A primeira etapa, posteriormente descrita, foi realizada com um grupo
representativo de 12 estudantes, escolhidos com base em diferentes níveis de
desempenho escolar. A informação sobre o desempenho dos estudantes foi obtida
através dos relatórios de conceitos e notas disponíveis na secretaria da escola. A
referida escolha teve como um dos objetivos aprimorar a escuta, por meio de um grupo
menor, com a finalidade em obter informações sobre a realidade entre estudantes da
mesma faixa etária e contexto social aproximados. A segunda e a terceira etapas,
foram realizadas com todos os estudantes da turma, devidamente autorizados, exceto
com os dois estudantes que faltaram. Nos dias em que as atividades foram aplicadas
na turma, todos os estudantes que estavam presentes executaram as tarefas, mas
para fins investigativos deste trabalho, selecionamos somente os materiais dos
estudantes autorizados.
A turma apresenta um quadro de indisciplina acentuado protagonizado por
alguns estudantes, sendo necessária, inclusive, a intervenção do Conselho Tutelar
para mediar situações de conflito entre a escola e a família. Apesar desse quadro, o
grupo de estudantes participou das atividades, demonstrando interesse e
envolvimento.
Os procedimentos empíricos foram selecionados com o objetivo de aproximar
os estudantes e sondar seus conhecimentos sobre os conteúdos estatísticos. Para tal,
ocorreram três momentos de aplicação de uma sequência de atividades direcionadas
pelos objetivos da pesquisa [o pré-teste]: (1). Identificar temas de interesses por meio
das narrativas dos estudantes; (2). Analisar as habilidades de organização de
55
informações através de uma atividade livre de pesquisa e (3). Diagnosticar os

conhecimentos dos estudantes sobre os conteúdos estatísticos.
2.2.2 Dinâmica de Expressão Oral
Primeiro momento: identificação de conhecimentos dos estudantes
A dinâmica de expressão oral foi realizada em uma sala de aula e mediada pela
professora pesquisadora. A atividade foi aplicada em um grupo representativo da
turma observada, doze estudantes, e teve a duração de duas horas. Optamos pelo
grupo representativo para melhor aproximação dos estudantes e observação de suas
narrativas à medida que expressavam suas ideias, falavam sobre fatos e situações de
seu contexto real.
A escolha dos doze estudantes se deu pelos resultados em uma avaliação
anterior realizada pelos estudantes. Os doze são um grupo representativo de
estudantes que foram avaliados com conceitos “bom”, “muito bom” e “regular”. Isso,
para este primeiro momento da pesquisa.
Para que houvesse um clima leve e mais informal, os estudantes foram
organizados em uma roda e convidados a sentar no chão. O espaço da sala era
pequeno, porém o suficiente para que o grupo pudesse realizar a atividade sem
nenhum problema.
Após sentarem, explicamos que esta era a primeira de uma série de atividades
que iriam fazer e que as outras duas atividades seriam realizadas com todos os
estudantes da turma, em outro momento.
Em seguida, deu-se início a dinâmica. Um grupo de palavras foi colocado no
centro do círculo. Os estudantes então escolhiam as palavras que estavam ali
posicionadas. Em seguida, reservamos um momento para cada estudante justificar a
escolha de cada vocábulo.
As palavras foram: Matemática, Ciências, Família, Educação Física, Saudades,
Animais, Medo, Escola, Recreio, Brinquedo, dentre outras.
56
Essas palavras foram colocadas no círculo para auxiliarem a identificação de

assuntos do interesse das crianças. As palavras funcionaram como estímulo a um
início da conversa entre estudantes e pesquisadora.
Esse momento foi importante para a pesquisa, pois nosso objetivo com a
atividade era evidenciar algo que de fato pudesse ser trazido para sala de aula e
despertar nos estudantes interesse e sentido. Para isso, nada melhor que uma
atividade de seleção por assuntos de interesses pessoais.
Todos os momentos da dinâmica foram gravados e fotografados por um

aparelho de celular.
Na Imagem 1, temos os estudantes posicionados na sala de aula no momento

da seleção de palavras por seus próprios centros de interesse.
Imagem 1 – Momento das escolhas das palavras.
Fonte: A autora, 2017.

57
2.2.3 Narrativas dos estudantes
Para o registro mais completo do processo investigativo ocorrido em sala de

aula, a seguir, optamos por transcrever as narrativas dos estudantes na justificativa
da escolha das palavras.
Entendemos que esse registro remonta a importância da fala do outro,
principalmente na construção oral do argumento que teria uma ênfase preparatória
para a atividade pedagógica seguinte.
Buscamos na Educação Matemática Crítica compreender o valor do diálogo
como prática cotidiana, pois concordamos que a pessoa é centro do processo, a fim
de proporcionar um ambiente de confiança mútua, estimulando a responsabilização
de todos pelos processos de aprendizagem. (SKOVSMOSE, 2013, p.18).
A escuta atenta é uma das vertentes do processo de observação da realidade.
Na sequência, a narrativa não identificada dos estudantes do 5º ano de escolaridade,
com destaque das palavras escolhidas por cada estudante.
Optamos por manter as falas dos estudantes, exatamente como foram ditas e
não reelaboradas ou parafraseadas para levantar possibilidades e análises mais
amplas de suas narrativas. Colocamos em negrito as palavras escolhidas pelos
estudantes, dentro de suas justificativas orais. Usamos ainda o termo “Estudante M.”,
onde a letra representa a primeira letra do nome do estudante. E por fim, para melhor
compreensão das narrativas, colocamos as palavras ditas fora do padrão da norma
culta da língua portuguesa ou em outro idioma em itálico.
Estudante M. “Eu sinto muita saudade do meu pai, da minha mãe e da minha bisavó.
Paz para o conjunto Amarelinho, porque aqui tem muito ladrão que fica roubando na
porta dos outros. Tem que jogar água quente. (Risos)”
Estudante R. “Eu gosto muito de animais, porque eu gosto muito dos animais, porque
eu tinha um... meu cachorro... aí né tia... ele fugiu... aí pegou, né tia... ele fugiu de
casa... aí... tia... aí pegou... ele morreu... aí eu escolhi animais porque eu gosto.
(Risos)”
58
Estudante P. “Aí tia… (risos e aparente timidez) ... Eu gosto muito de casa... arrumo
a casa... vejo televisão... lavar a louça... mexo na internet. Só.
Estudante E. “(Risos). Eu escolhi brincadeiras, porque gosto de brincar com minhas

amigas e é isso... E amizade também, porque gosto e minhas colegas.”
Estudante Y. “Eu escolhi brincadeiras porque eu gosto de brincar com minhas

colegas. Escolhi paz porque eu desejo paz para o conjunto Amarelinho.”
Estudante J. “Eu quero muita paz na minha casa nos meus amigos, na minha escola.
É isso.”
Estudante B. - “Eu escolhi profissão porque eu fiquei em dúvida se eu quero ser

design de modas ou bailarina. Gosto de fazer coleções.... Tem muitos lugares que
eu quero ir ainda e alguns lugares que eu gostei muito de ir.... Escolhi livros porque
acho que o livro mexe com a imaginação da gente e também têm livros que nos
ensinam algumas coisas.... Eu quero felicidade pra minha família... Eu gosto de
televisão. Os filmes que gosto são emocionantes de terror, românticos e drama e
suspense…Medo de perder minha mãe, meus pais, minha família... eu também tenho
medo de espíritos. (Risos)... Material Escolar.... Porque não quero se amostrar com
meu material escolar. Eu só quero ter coisas pra poder estudar... Regras... Eu gosto
muito de cumprir regras, algumas pessoas que não cumprem as regras e acabam se
dando mal. Matemática, porque também vou precisar de Matemática se eu for design
modas pra medir a cintura e as coisas… (Risos).
Estudante F. “Tristeza...eu estavo com minha vó na casa dela e falei...Vó, você vai
ficar bem? Aí ela foi na padaria e escorregou e depois ela morreu. Eu fiquei muito
triste…”
Estudante B. “Eu escolhi diversão, porque eu gosto muito de brincar com meus
amigos, jogar bola. (Risos). Família, porque gosto de brincar com meus parentes, pra
gente passear, ir pra praia, pra poder se divertir…”
Estudante N. “Bullying, porque quando eu era da Casa da Criança, aqui mesmo no

Amarelinho (Educação Infantil), eu sofria bullying de um menino chamado André. Eu
tenho três irmãos... Assim...eu conheço eles, mas não vejo eles sempre... eu tenho a
minha irmã Isabela que eu só vi seis vezes, meu irmão Gabriel que eu só vi três vezes
59
e meu irmão Isaque que só vi uma vez na minha vida. Pais e mães... (Essas palavras
não estavam no banco dos vocábulos apresentados ao grupo. A estudante as
escreveu em uma ficha em branco.).... Eu nunca vi meu pai. Ele deve ter uns oitenta
e poucos anos.... Agora minha mãe... eu não vejo ela sempre. ” (Aparência de tristeza
nos olhos e fala pausada.)
Estudante A. K. “Recreio... eu gosto muito do horário do recreio... gosto muito de

música, elas são emocionantes”.
Estudante E. “Jogo, celular e merenda escolar...pronto! Não gosto de falar... as

únicas que gostam de falar são essas duas aí... esses três aís… (Escondeu o rosto e
sorrisos tímidos)”.
2.2.4 Análise do primeiro instrumento
As narrativas produzidas pelos estudantes foram ouvidas, repetidas vezes, por

meio da filmagem providenciada pela professora pesquisadora. Houve a necessidade
de fazer um texto-resumo dos discursos orais apresentados pelos estudantes,
contudo, a observação não se distanciou de todas as narrativas e do discurso
completo de cada estudante.
Os estudantes apresentaram suas justificativas, utilizando diferentes tempos.
Alguns discursos foram mais longos e outros mais curtos. Alguns demonstraram
timidez e outros, mais descontração.
As palavras escolhidas foram: saudade, paz, animais, casa, brincadeira,
amizade, profissão, coleções, lugares, felicidade, televisão, filmes, medo, material
escolar, regras, tristeza, bullying, pai e mães, recreio, música, jogo, celular, merenda
escolar e diversão. A palavra paz foi escolhida por três estudantes, brincadeira por
dois e diversão por dois.
60
2.2.5 Organizações da Informação com atividade livre de pesquisa
Segundo momento: organizando as informações

Como já mencionado, o segundo momento da sequência de pré-teste
aconteceu com o conjunto total dos estudantes, durante dois dias. No primeiro dia, os
estudantes realizaram a coleta e os registros das informações de pesquisa. E em
quatro grupos, realizaram apresentação de suas produções. No segundo dia (não
consecutivo) os três grupos restantes apresentaram seus trabalhos para a turma.
A atividade foi aplicada na turma que foi dividida em sete grupos e realizada
em dias não consecutivos. Essa atividade objetivou diagnosticar os conhecimentos
prévios dos estudantes sobre coleta, registros e organização de informações de forma
livre, sem a apresentação sistemática dos conteúdos estatísticos.
Primeiro, após a devida contextualização, iniciamos a aula com a seguinte
indagação:
- “Vocês se conhecem?”
A maior parte respondeu que sim. Grande parte da turma estuda na unidade
escolar desde o primeiro ano de escolaridade. Alguns vieram até da mesma classe de
Educação Infantil, de uma unidade localizada no terreno paralelo à unidade escolar.
Ao serem questionados sobre as preferências de alguns colegas da turma,
muitos não souberam responder. A partir desse ponto, lançamos a proposta “A turma
1501 também tem suas preferências”, despertando curiosidade e entusiasmo nos
integrantes da turma.
No momento seguinte, explicamos como seriam as etapas da proposta. Na
primeira etapa, os grupos escolheram um tema que tiveram interesse em pesquisar.
Os temas escolhidos foram: medo, recreio, música, bullying, saudade e animais. Na
segunda etapa, os grupos elaboraram a pergunta envolvendo o tema. As perguntas
foram:
● Você já sofreu bullying? /Você já praticou bullying? (O mesmo
grupo elaborou as duas perguntas)
● Vocês concordam com o dia do brinquedo na escola?
61
● De quem você sente mais saudade?

● Do que você tem medo?
● Qual seu animal preferido? (Dois grupos fizeram essa pergunta)
● Qual seu ritmo musical preferido?
Nesse terceiro momento, iniciaram a pesquisa registrando as informações, de

forma rudimentar em uma folha rascunho e em seguida as organizaram em uma folha
A3. A iniciativa por registrar em uma folha de rascunho, partiu dos próprios estudantes.
Após a coleta, solicitamos que os estudantes organizassem as informações
num formato simples, onde fosse possível o entendimento através da representação
visual das descobertas feitas. Explicamos que o objetivo era que a informação fosse
de fácil leitura e compreensão.
A forma como organizaram as informações na folha A3, foi providenciada por
cada grupo de acordo com os métodos que conheciam. Em nenhum momento houve
intervenção para a utilização dos instrumentos estatísticos, como gráficos e tabelas.
Ao final do trabalho, cada grupo apresentou suas produções para a turma. A
apresentação foi planejada para acontecer em dois dias consecutivos, mas devido os
problemas de conflito na comunidade, o segundo dia da apresentação precisou ser
adiado. No segundo dia de apresentação, o número de estudantes estava reduzido,
mas para evitar atrasos com a pesquisa, decidimos dar continuidade com cronograma
das apresentações.
2.2.6. Protocolo de perguntas
Para maior organização das narrativas dos grupos, foi elaborado um protocolo
de perguntas iguais a serem feitas aos sete agrupamentos. Em cada apresentação,
os estudantes respondiam as seguintes indagações:
● Quais dificuldades encontraram para fazer a pesquisa?

● Como vocês chegaram a esse tipo de organização?
● Por que escolheram essa maneira de organizar a informação?
62
● De que outra forma vocês poderiam organizar as informações

encontradas?
● Quais descobertas fizeram com esta atividade?
No momento em que ocorreu a atividade não caracterizamos os grupos,

apenas as temáticas de abordagem. No momento das apresentações, para fins de
organização do material, nomeou-se um número para cada grupo, do 1 ao 7, o critério
foi marcado de acordo com a ordem que se apresentaram em sala de aula. Contudo,
o conteúdo das pautas trazidas pelos estudantes se coloca com mais relevância que
a classificação dos grupos. Por isso a opção em trazer as informações com suas
etapas em si e não setorizadas pelos grupos de trabalho.
2.2.6 Registros da interação da professora pesquisadora e os estudantes
De forma resumida, registramos algumas narrativas dos estudantes durante a

apresentação de suas produções. Mais uma vez relembramos a opção pela escrita
pautada do que foi falado pelos estudantes e não por paráfrases ou ajustes para uma
fala mais organizada.
O extrato das informações das narrativas dos grupos é visto também como
processo investigativo, daí a relevância de seu registro.
Grupo 1: Tema: Você já sofreu bullying? /Você já praticou bullying? (O mesmo

grupo elaborou as duas perguntas)
“Eu tive dificuldade em anotar as respostas, porque cada hora eles diziam uma
coisa”.
“Teve gente que sofreu e praticou, daí eu escrevi nas duas listas”.
“Teve gente que falou que só praticou de vingança, porque sofreu”.
“Teve gente que nem sofreu e nem praticou”.

63
“Eu acho que ninguém deve praticar, nem sofrer bullying. Isso é muito ruim”.
Grupo 2 - Tema: “Vocês concordam com o dia do brinquedo na escola?”
“Nós escolhemos esse tema, pra incentivar as crianças para brincar mais”.
“Nós perguntamos pra 1501 se eles concordasse com o nosso desenho?”
“No fim, foi muito difícil, mas valeu a pena”.
“As cores ‘demorou’ pra fazer e na ideia de pensar do que nós íamos fazer”.
“A maioria concordou e outros não com a brincadeira na hora do recreio”.
“Pensamos em desenhar outra coisa, tipo um carro, uma moto, mas a ideia do
caminhão foi ganha, porque o caminhão eu nunca desenhei”.
Grupo 3 – Tema – “De quem você sente mais saudade?”
“Nós escolhemos a saudade para nos abrirmos e nos conhecermos, porque

todos no final dessa história somos uma família”
“As dificuldades foram o desenho... tudo tinham coisas e eu não consegui fazer
nada direito.”
“A gente organizamos para o balão ser tipo um divertimento. (O grupo

escreveu as respostas dos entrevistados em um balãozinho voando em formato de
um coração) ser tipo um divertimento.”
Grupo 4- Tema: “Do que você tem medo? ”
“Nós escolhemos esse tema, porque eu sempre quis escrever sobre medo”.
“A gente sempre tem medo de alguma coisa”.
“O medo pode surgir de algo...pode ser profundo...pode ser de alguém..., mas

também tem aquela coisa, tipo ...ninguém quer perder seu pai e sua mãe”.
Grupo 5- Tema “Qual seu animal preferido? ”

64
“Tem que falar? “Ah...professora...não! ” “Não queremos não” (Esse grupo não
quis apresentar e falar sobre o trabalho.)
Grupo 6 – Tema: “Qual seu animal preferido”
“Foi legal”. “Não tivemos dificuldades. ”.
“Todo mundo foi falando o seu animal preferido, e a gente escreveu…Tia,

quase todo mundo gosta de animal. ”
“Ele desenhou, ele escreveu. ” (Apontando o que cada um fez).
“O E. não quis fazer nada”.
“Não pensamos em outra coisa não”
Grupo 7 - Tema: Qual seu ritmo musical preferido?
“Nós escolhemos esse tema, porque gostamos de música”.
“Cada um falou o ritmo musical que gosta e a gente escreveu. ”
“A V. não quis ajudar muito... [...]“Eu quis, sim” [...], mas depois ela ajudou,
professora”. “Foi muito bom fazer isso”.
Durante a apresentação, alguns estudantes demonstraram timidez, talvez o

motivo seja pouco envolvimento com aulas que explorem a exposição de ideias
individuais e em grupos, e afins. Outra observação voltou-se para o estabelecimento
das lideranças dos grupos. Isso ocorreu de forma espontânea por seis grupos. Em um
grupo foi necessário a mediação da professora para um consenso sobre a
participação de cada um nas tarefas do grupo. Apesar da agitação da turma, a
participação foi muito boa e as produções elucidaram importantes elementos para
investigação. A turma demonstrou entusiasmo e envolvimento na execução da tarefa.
Na imagem a seguir, o processo de escolha de temas alguns estudantes do 5°
ano de escolaridade.
65
Imagem 2 – Escolha dos temas pelos grupos
Na próxima imagem, o momento de coleta da informação. Os estudantes

interagindo, envolvidos e produzindo hipóteses de trabalho.
Imagem 3 – Coleta da informação

66
Na imagem a seguir, registro das informações, com a divisão da turma em grupos de

trabalho.
Imagem 4 – Registro das informações
Na imagem 5, dois estudantes da turma no momento da apresentação de sua

produção.
Imagem 5 – Momentos da apresentação

67
As ilustrações de 1 e 2 apresentam as produções referentes a organização final

das informações coletadas pelo grupo de estudantes. Este grupo preferiu organizar
as respostas direto na folha A3.
Na ilustração 1, a representação do objeto matemático é feita através do texto

narrativo.
Ilustração 1– Primeiros registros - “Quem concordava com o brinquedo caminhão na escola”
Fonte: Produção dos estudantes, 2017.
A informação organizada, em seu formato final, apresentou-se com recursos

de listas de opinião de quais estudantes concordariam e o recurso da representação
do desenho.
68
Ilustração 2 – Informação organizada
Fonte: Produção dos Estudantes, 2017.
Os estudantes elaboraram uma lista para apresentar as informações por eles

encontradas. O grupo precisou de mais tempo de mediação para explicar o que de
fato queria saber dos colegas. Inicialmente, a pergunta não ficou muito clara. No final,
o grupo queria que os colegas respondessem se durante o recreio todos concordavam
com o “dia do brinquedo na escola”. Os estudantes desse grupo gostariam que a
escola estabelecesse um dia para que trouxessem um brinquedo de casa para
brincarem no recreio.
Na próxima ilustração, os primeiros registros do grupo que escolheu o tema
Bullying como assunto de interesse. Seu modelo de registro também foi sob a forma
de texto narrativo, como é possível verificar:
69
Ilustração 3 – Primeiros registros - “Pessoas que já praticaram bullying”e

“Pessoas que sofreram bullying”
Na ilustração 4, a informação organizada com recursos de representação do

objeto por listas e representações de figuras com falas em balões, aproximando-se da
ideia dos personagens e linguagem dos quadrinhos.
70
Ilustração 4- Informação organizada
Fonte: Produção dos estudantes, 2017
Na ilustração 4, os estudantes usaram o formato de listas para registrar a

informação capturada. Por conter duas perguntas, alguns nomes aparecem nas duas
listas. Os estudantes que disseram ter sofrido e praticado bullying apareceram nas
duas listas. Os que somente sofreram ou somente praticaram, aparece uma só vez.
Dos estudantes que participaram desta pesquisa, a pergunta sobre “quem já sofreu
de bullying” apresentou 11 votos? 9 votos de meninos e 2 de meninas e a pergunta
sobre “quem praticou bullying”,9 votos de meninos e 3 votos de meninas, 12 no total.
Notou-se uma irregularidade na população pesquisada. Em depoimento à professora,
o grupo disse que alguns colegas não sofreram e nem praticaram, isso pode ter sido
o motivo da divergência entre no quantitativo da população.
Na próxima imagem, o grupo que organizou a informação sobre ritmo musical

preferido. Este grupo que registrou o conteúdo da ilustração 5, trabalhou com a ideia
de tabela, ainda que incompleta. Para fins de categorização, mais adiante no trabalho
nomearemos essa forma de tabela rudimentar.
71
Ilustração 5 – “Qual seu ritmo musical preferido? ”
Na ilustração acima, o grupo não utilizou a folha para os primeiros registros,

preferindo escrever as respostas que obtiveram diretamente na folha A3. No momento
da realização da atividade, uma das estudantes disse que o grupo iria fazer um gráfico.
Enquanto preparam os registros, a professora pesquisadora, perguntou se o que
estavam desenhando era um gráfico, os estudantes disseram que sim.
Hoje, num momento de reflexão sobre a ação, vemos que a característica da

pesquisa-ação -utilizada como proposta metodológica dessa dissertação de
mestrado- e entendemos que o auxílio pedagógico na diferenciação entre gráfico e a
proposta da estudante poderia ter sido feito. Seria uma intervenção legítima e
produtiva. Contudo, o ambiente de pesquisa não proporcionou um estado de coisas
que permitisse essa intervenção. Fica o aprendizado e a reflexão.
Na próxima ilustração, o primeiro tratamento da informação acerca da pesquisa

sobre saudade.
72
Ilustração 6 – Primeiros registros - “De quem você sente mais saudade? ”
Na ilustração 7, com a informação organizada, num formato bem estilizado, e

diferente da ilustração anterior.

73
Na ilustração 7, logo que iniciou a tarefa, o grupo 3 escreveu os nomes dos

entrevistados dentro de cada coração, que chamou de “balõezinhos de coração”.
Quando iniciaram a leitura, ficaram confusos com os nomes repetidos, pois já não
tinham controle dos nomes lidos. Ao serem indagados sobre que maneira eles
poderiam organizar os nomes, de forma que ficasse mais fácil a leitura, eles disseram
que poderia fazer uma lista.
Na ilustração 8, os registros iniciais do grupo de selecionou o tema do “Animal

preferido”.
Ilustração 8 – Primeiros registros “Qual é o seu animal preferido? ”
Na próxima ilustração, a mesma informação da ilustração número 8, mas num

formato mais organizado, acerca dos animais favoritos.
74
Ilustração 9 – Informação organizada
O grupo buscou recursos pictóricos claros, sendo possível identificar com

facilidade a preferência da população entrevistada. Um dos integrantes do grupo
envolveu-se pouco com a tarefa, sendo advertido verbalmente, pelos próprios amigos.
Percebeu-se então, o nível elevado de engajamento dos grupos na atividade.
A seguir, na ilustração 10, a apresentação do tema acerca dos “Animais

preferidos da turma”. Os recursos de registro e representação que foram usados pelos
estudantes são a escrita em forma de lista e desenhos representativos das ideias.
75
Ilustração 10 – Apresentação do tema os animais preferidos da turma
Durante a execução, o grupo enfrentou algumas barreiras sobre o envolvimento

de todos os estudantes. No fim da tarefa, todos conseguiram se empenhar para que
o trabalho fosse concluído. O grupo organizou as informações de forma clara e
objetiva, preocupando-se em entrevistar todos os colegas que compareceram nesse
dia na aula.
Na ilustração 11, a ferramenta usada para organizar a ideia é muito próxima a

uma lista de interesses.
76
Ilustração 11 – Primeiros registros – “Qual é o seu medo? ”
Na ilustração 12, a informação num caráter mais organizado sobre o medo.

Note-se o recurso utilizado de texto em forma de lista, topicalizado, na organização
da informação.
77

78
Este grupo fez opção pelo registro em formato de lista, com representação
pictórica para um apelo visual maior da informação. Uma hipótese para esse tipo de
impressão pode ser pela lista nominal pensada para colher as opiniões dos pares
sobre “medo”, tema de pesquisa. Da primeira para a segunda forma, com a informação
organizada, percebe-se a divisão da folha em quadrantes, visando maior organização,
a representação por desenhos e o modelo visual em si.
2.2.8 Considerações sobre a segunda etapa
Na segunda etapa de trabalho, pode-se observar que existe uma organização

sistemática da ordem intuitiva dos estudantes na forma de representação do objeto
matemático. Sobretudo os registros narrativos, topicalizados, iconográficos e
pictográficos estão presentes.
Buscamos em fontes que tratam de sistemas de representação do objeto
matemático, especificamente na Teoria dos Registros de Representação Semiótica
(TRRS) (DUVAL, 2012), para apresentar nossa ideia sobre a representação que os
estudantes dos anos iniciais fizeram sobre as atividades de gráficos e tabelas.
Fica claro que as crianças constroem seus sistemas de representação.
Contudo, o gráfico e a tabela como tratamento da informação, ainda não aparecem,
ao menos com suas características predominantes, nesse tipo inicial de registro
realizado pelos estudantes.
Considerando que “um registro de representação é um sistema dotado de
signos que permitem identificar uma representação de um objeto do saber”
(HENRIQUES & AG ALMOULOUD, 2016) e que ainda “a coordenação é a
manifestação da capacidade do indivíduo em reconhecer a representação de um
mesmo objeto, em dois ou mais registros”. (HENRIQUES & AG ALMOULOUD, 2016).
É possível perceber, ao longo da análise do trabalho, que os estudantes
usaram esses dois conceitos do campo da semiótica para definirem seus signos e
símbolos de representação: o registro e a coordenação. Analisando o primeiro como
79
a representação do objeto e o segundo como o reconhecimento do mesmo objeto em

dois ou mais registros.
Fica latente essa forma de organização da informação através das ilustrações
que trazem primeiro a informação e, posteriormente, a informação organizada. Ou
seja, dois registros de uma mesma informação, analisada a partir de um tipo próximo
do conceito de coordenação.
O que vale destacar ainda é a importância da sistematização da atividade no
papel para a análise dos registros e coordenação das produções representativas dos
objetos matemáticos.
2.2.9- Categorizações
Com a análise de material das produções dos estudantes do 5° ano, as

hipóteses iniciais- que eles registram sim as informações, só que sob sua organização
própria- se confirmam. Porém, se mostram insuficientes na interpretação das distintas
possibilidades de registro do objeto matemático.
À medida que os apontamentos escritos foram analisados, surgiu a
necessidade tácita de construção de categorias que pudessem agrupar as respostas
sob determinados modelos mais ou menos flexíveis.
Aqui nos debruçamos após a fase de coleta nos grupos de trabalho dos
estudantes, no segundo registro que eles reelaboraram, nomeadamente, registro da
informação organizada. Este último expresso nas próprias ilustrações dos estudantes.
Antes, porém, queremos esclarecer dois conceitos que foram marcadamente
distintos ao longo da análise: iconográfico e pictográfico, essenciais para entender
essa análise de pesquisa.
Percebemos que os desenhos das crianças queriam mostrar coisas distintas,
alguns pareciam apenas ilustrar, enquanto outros representavam símbolos e signos,
na verdade, representavam conceitos. Tendo como base os trabalhos de Duval
(2012), Henriques Ag Almouloud (2016) e Pantoja et. al. (2013).
80
Dessa forma, sentimos a necessidade de explorar mais essas duas formas tão
diferentes de representação, mas que até então não haviam sido percebidas. Nessa
altura chegamos aos conceitos exatos, já de domínio público, mas ainda não
percebidos nos registros das pesquisas: desenhos iconográficos e desenhos
pictográficos.
Segundo o Dicionário Online de Português 5, pictográfico significa “em que os
conceitos são representados por cenas figuradas ou por símbolos complexos”.
Enquanto iconográfico está “relacionado com iconografia, com a representação de
algo através de imagens, gravuras, fotos. Pode se referir ao material imagético usado
para consulta ou representação visual de: material iconográfico”.
Ou seja, em linhas gerais, pictográfico estaria posicionado num sistema mais
complexo de análise já que representaria um conceito. E por sua vez, iconográfico
estaria num patamar de menos complexidade por se tratar de uma representação de
imagem.
No que tange às atividades dos grupos de estudantes do 5° ano, a análise de
material de segunda etapa, isto é, informação organizada estaria classificada em cinco
categorias: 1- representação iconográfica, 2- representação pictográfica 3-
informações topicalizadas, 4- informações de textos narrativos e, 5- tabela rudimentar.
Na 1- representação iconográfica, onde uma representação mais simples, de
cunho de ilustração, criação de uma imagem, se mostra presente nas ilustrações 2 e
9, respectivamente sob a temática “dia do brinquedo na escola” e “ animal preferido”
Na 2- representação pictográfica, onde o sistema de representação é mais
complexo porque envolve a representação de conceitos, ideias e signos, é marcada
nas ilustrações de informações organizadas de números 4, 7 e 12, respectivamente
sobre os temas “pessoas que já praticaram bullying” e “pessoas que sofreram
bullying”, e, “saudade”.
Acerca do item 3 - informações topicalizadas - ou seja, onde são utilizados
tópicos como orientação de organização da informação, encontramos nas ilustrações
de números 2, 4 e 12, este último sob o tema “medo”.
5 Disponível em: <https://www.dicio.com.br/pictografico/> e< https://dicio.com.br/iconografico/ >

Acesso em 02/08/2017.
81
No tópico 4, as informações estão organizadas em textos narrativos, ainda que

inseridas num molde próximo à tabela. Encontramos essa manifestação na ilustração
9, que trata no “animal preferido”
Por fim, na última categoria, tabela rudimentar, entendemos que há, por parte
do estudante, a compreensão do que é e para que serve uma tabela. Contudo, há
informações importantes que estão ocultas e não permitem um entendimento
imediato, de alguma natureza, na informação das tabelas. Podemos dizer também
que a categoria “tabela rudimentar” trata de tabelas que de certa forma são
incompletas. Encontramos essa informação representada na ilustração 5, que trata do
assunto “música”.
Essa setorização permite uma análise mais detalhada do contexto de respostas
ao item, atividade realizada em grupo, conforme já descrito. Além disso, a divisão em
categorias possibilita o tratamento do material pelos critérios de a) ordenação, b)
classificação e c) análise propriamente dita. (MINAYO, 1994).
O tratamento do material nos conduz à teorização sobre os dados, produzindo
o confronto entre a abordagem teórica anterior e o que a investigação de campo aporta
de singular como contribuição. (MINAYO, 1994)
No caso da sequência-teste desenvolvida em sala de aula, não houve um
caráter de confronto. De fato, houve um viés de complementaridade da análise da
informação coletada por meio do material produzido pelos estudantes.
Esse cenário, a propósito, aponta para a necessidade de pesquisas mais
aprofundadas na área de estudos da Educação Estatística nos anos iniciais.
Cabe ressaltar que não tratamos aqui de um quadro evolutivo de como se
constroem gráficos e tabelas. Do contrário, tratamos de categorias de representação,
o rico material de pesquisa para as intervenções dos professores pesquisadores, em
especial, dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.2.10 Sequência de atividades sobre os conteúdos estatísticos
Terceiro momento: gráficos e tabelas

82
A partir das etapas 1 e 2 do desenvolvimento desse caminho investigativo aqui

proposto, houve a elaboração de uma sequência de atividades composta de oito
questões, que objetivou diagnosticar os conhecimentos dos estudantes sobre os
conteúdos estatísticos.
O quadro a seguir explica os objetos de conhecimento relativos a cada questão
da sequência aplicada na turma.
Quadro 1 – Categorização dos conhecimentos na Sequência Pré-Teste
Número das Objetos de Conhecimentos

Questões
1 Construção de uma tabela simples com base nos dados de um gráfico

de colunas.
2 Leitura e interpretação de uma tabela simples.
3 Leitura e interpretação de um gráfico de setor.
4 Leitura e interpretação de informações inferenciais de um gráfico de

colunas.
5 Leitura e interpretação de gráfico de linhas.
6 Organização de dados com o recurso da legenda.
7 Leitura e interpretação de tabela com dupla entrada.
8
Análise de dados e construção de gráfico de coluna.

83
a- Aplicação da Sequência
A sequência de atividades didáticas denominada como “pré-teste” foram

registradas para melhor compreensão das etapas e processos ocorridos.
No primeiro dia, foram aplicadas 3 questões que envolviam a leitura e
interpretação de gráficos de coluna e de setores, e a construção de uma tabela
simples.
No segundo dia, foram aplicadas 2 questões: uma sobre organização,
representação pictórica das informações de uma pesquisa e a segunda com a leitura
e interpretação de uma tabela de dupla entrada.
No terceiro dia, foram aplicadas 3 questões sobre informações inferências,
gráficos de linhas e construção de um gráfico de colunas.
Todas as questões foram elaboradas com base teórica e metodológica nas
orientações curriculares para os anos iniciais do Ensino Fundamental, presentes nos
documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), Pacto Nacional de
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) e Pró-Letramento em Matemática.
A preocupação com a base teórica das questões se dá pelo fato desses
documentos de formação serem os principais condutores de políticas públicas
educacionais diretamente aos professores das escolas públicas brasileiras, através
dos cursos de formação oferecidos periodicamente pelas redes.
b- Observações das produções dos estudantes
A seguir, as produções a partir de cada questão da sequência pré-teste. A

ilustração 13, questão 1, foi elaborada com o objetivo de avaliar a habilidade dos
estudantes referente à construção de uma tabela simples, com base nos dados de um
gráfico.
84
Ilustração 13 - Atividade 1
Analisando as repostas apresentadas pelos 28 estudantes que realizaram a

primeira questão dessa sequência de atividades, nenhum aluno conseguiu atingir
plenamente o objetivo que era desenhar uma tabela simples.
Aqui nos deparamos com a premissa do “erro”, conforme nomeado no quadro
abaixo, de aproveitamento da questão, é por falta de uma palavra mais adequada para
fazer a tabulação do mapeamento no formato tabela. Destaca-se, nesse sentido, o
erro como caminho de pesquisa, de encadeamento do raciocínio e como indício de
possibilidade de intervenção pedagógica.
O que de fato nos detemos na análise das informações é aproveitamento total,
parcial ou ainda em construção da proposta pedagógica.
85
Como resposta ao item, seis estudantes desenharam a tabela, demonstrando

compreensão da função de linhas e colunas, mas não se preocuparam em escrever o
título e a fonte, conforme podemos observar nas ilustrações 14 e 15.
Os demais estudantes desenharam outros tipos de instrumentos estatísticos,
mas de maneira incompleta. Outros desenharam elementos gráficos diversos.
Tiveram aqueles que não realizaram a tarefa, deixando a questão em branco ou
escrevendo a expressão “não sei”.
A partir das respostas dos estudantes, podemos observar que todos os
estudantes de alguma forma necessitam consolidar o reconhecimento entre gráficos
(Ilustração 5), tabelas (Ilustrações 15 e 16) e listas.
O quadro a seguir, sintetiza as respostas que os estudantes apresentaram na
questão 1.
Quadro 2 – Representações elaboradas pelos estudantes
Quantidade de estudantes Ilustrações apresentadas pelos estudantes
15 Gráficos de colunas
6 Tabelas simples com caracterização

básica incompleta.
1 Gráfico de setores
2 Listas nominais
1 Em branco
2 Escrita “não sei”
1 Fachada da escola
Fonte: A autora, a partir da análise de material, 2017.

86
Na questão 1, um total de 15 estudantes desenharam gráfico de colunas.

Observou-se dessa forma, que os estudantes tentaram fazer algum tipo de relação
sobre os conteúdos estatísticos, ao desenharem um gráfico no lugar de uma tabela.
Esse resultado se assemelha ao apresentado na ilustração 22 sobre a dificuldade na
diferenciação entre gráficos e tabelas.
Ilustração 14 (L. 1501) – Gráfico rudimentar 1
Nas ilustrações 15 os estudantes do 5º ano desenharam uma tabela. Após a

escrita da ilustração, é grafada uma letra maiúscula seguido do número 1501. A letra
é a letra inicial do nome do estudante que realizou a produção de texto e o número
corresponde ao número da turma.
87
Ilustração 15 – (B.1501) - Representação 1
Na ilustração 16, também houve a representação de uma tabela, outra

possibilidade de registro do objeto matemático:
Ilustração 16 – (G. 1501) - Representação 2

88
Na ilustração 17 - Três estudantes escreveram uma de lista com os dados

encontrados. O exemplo selecionado a seguir indica que o aluno ainda apresenta
incompreensão sobre a função de “linhas e colunas, cada uma com uma variável que
forma as células”. (BRASIL, 1998, p. 35).
Ilustração 17 – (M. 1501) – Representação 3
Na ilustração 18, uma estudante utilizou o gráfico de setores. Nota-se, a partir

da análise da produção abaixo, que, significativamente, o desenho evoca diversos
saberes já apropriados pela estudante, embora, a mesma não tenha construído a
tabela simples de acordo com a proposta, o que não desconsidera seu conhecimento
sobre a organização da informação.
89
Ilustração 18 – N – 1501- Gráfico de setores
Todavia, na ilustração 19, três estudantes escreveram “Não sei fazer”, o que
caracteriza a falta de tentativa de expressão de sua compreensão de pensamento
sobre a questão trazida à pauta.
Ilustração 19 (E.1501) - Proposta incompleta

90
Percebemos que o entendimento da questão se manifestou em formatos

bastante diferenciados, dada as formas de representação que os estudantes optaram
no registro solicitado. E ainda, que os que registram que não sabem realizar a tarefa,
naturalmente, deixam de marcar seu registro de compreensão de pensamento.
O objetivo da questão 2 envolve a avaliação da habilidade de leitura e
interpretação de uma tabela simples. O item “a” apresenta menor grau de dificuldade,
pois os estudantes precisam ter domínio do conhecimento sobre as dezenas simples.
Espera-se que esse conhecimento já tenha sido consolidado no 5º ano de
escolaridade. Os itens “b” e “c” apresentam ideias sobre algumas operações
matemáticas, como adição e subtração.
91
2 - A escola de Bianca está organizando um festival de talentos. Ela e seus amigos

ficaram animados e resolveram descobrir o ritmo musical preferido dos colegas. Veja
como eles organizaram as informações.
Ritmos musicais dos estudantes da escola Lugar de Paz.
RITMO MUSICAL VOTOS
SERTANEJO 50
RAP 80
POO 30
FUNK 130
ELETRÔNICA 10
GOSPEL 40
Fonte: Estudantes da Escola da Paz
a) Qual foi o ritmo musical mais votado?
b) Qual a diferença de votos entre Funk e Rap
c) A soma de Sertanejo e Pop é igual a preferência de que ritmo musical?
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas: item “a”: “funk” (28), item

“b": “50” (15); “Ritmo funk tem mais votos” (1); “Porque o rap tem oitenta e o funk 130”
(1); “O rap”, “que funk tem mais votos” (1); “porque o rap foi 80 e o funk foi 130” (1);
“Porque o funk deu 130” (1); “A diferença é que o funk e o Rap são muitos diferentes”
(1) e em branco (1), item “c”: “Rap” (7); “mix” (3); “sim” (2); “não sei” (2); “80” (2);
“sertanejo” (2); “não” (1); “gospel” (1); “10” (1); “funk” (1); “gospel” (2); “250 votos” e
em branco (1).
92
Quadro 3 – Análise de aproveitamento da questão
Questão 2 Objetivo Acertos Erros %
Item a Identificar o ritmo 28 – 100% 0 - 0%

musical mais votado
Item b Diferenciar os votos de 15 – 53, 6% 13- 46, 4%

Funk e Rap
Item c Identificar a preferência 8 – 28, 6% 20- 71, 4%

que equivale a soma o
de votos dos ritmos de
Sertanejo e Pop
Percebe-se, na análise da atividade, que grande parte dos estudantes

conseguiu compreender e expressar a questão 2, no item a, que tratava da
identificação do ritmo mais votado. Já a diferenciação dos votos, teve uma divisão
entre aproveitamento total e insuficiente, e no item c, identificação da preferência,
somando os votos de sertanejo e pop, percebemos um expressivo aproveitamento
insuficiente no momento do registro. Esse resultado aponta que a compreensão dos
estudantes sobre algumas ideias envolvendo as operações matemáticas ainda
precisam ser consolidadas.
A atividade 3 refere-se a leitura e interpretação de gráficos de setores. Para
responderem os itens dessa questão, os estudantes precisam ter compreensão da
função da legenda, do título, da fonte dos dados, assim como a relação entre parte e
seu todo.
93
Ilustração 21- Atividade 3
Questão adaptada pela professora pesquisadora. Fonte: Caderno de atividade de

Matemática. Governo do Paraná. 2009
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas:
Item “a”: respostas variadas que atingiram o objetivo (19); “pesquisa” (5);
“queimado” (2); “entre perguntas” (1) e em branco (1). Item b: “futebol” (24); “vôlei”
(1); “queimado, futebol, vôlei, basquete” (1) e “basquete” (1) e em branco (1). Item
“c”: “basquete (26); “futebol” (1) e em branco (1). Item “d”: “100%” (1); “100” (7); ”100
votos ou total (1); “10” (1); “total é 100” (2); “100 entrevistados” (1); “o total de
entrevistado é 90. ” (1); “100 alunos” (1); “queimado” (2); “vôlei” (1); “5%” (1); “trilha”
(1); “95 entrevistados” (1); “100 pessoas” (1); 5 (2); “O total de entrevistado é 100” (1);
“Total de 90” (1); “70% entrevistados” (1) e em branco (1).
94
Observou-se que somente uma resposta atingiu plenamente o objetivo da

questão; 14 fizeram referência ao número 100 como quantidade, sem identificar o
percentual; as outras respostas também se distanciaram do objetivo da questão.
Quadro 4- Análise de aproveitamento da atividade
Questão 3 Objetivo de cada item Acertos Erros %
Item a Identificar o assunto 19- 67, 8% 9- 32, 2%

representado pelo
gráfico
Item b Identificar a brincadeira 24 – 85,7% 4 – 14, 3%

preferida
Item c Identificar a brincadeira 26 – 92, 8% 2 - 7,14%

menos preferida
Tem d Identificar o total de 1 – 3, 6 % 27 – 96, 42%

percentual dos
entrevistados.
Nessa questão, o foco é identificação de informações. O item d, que trata da

identificação total de percentual dos entrevistados, apresentou um índice de
aproveitamento bastante insatisfatório. Contudo a resposta aos itens a, b e c,
identificação do assunto do gráfico, da brincadeira preferida e da menos preferida,
alcançou índices de satisfação de aproveitamento bem relevantes.
A questão 4 objetiva a leitura e interpretação de informações inferenciais. As

questões exigem que os alunos procurem a resposta no próprio gráfico relacionando
as informações, desenvolvendo o raciocínio estatístico. O PNAIC apresenta o conceito
95
de “inferência informal”, como um processo criativo, indutivo, no qual o aluno gera uma
hipótese provisória, observando padrões nos dados.
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas: Item “a”: “9” (13); “8”

(10); “10” (2); “11” (1); “14” (1) e “dois alunos” (1). Item “b”: 35(7) “16” (4); “40” (1); “8”
(1); “37” (1); “7” (2); “15” (1); “194” (1); “34” (2), “53” (1); “25” (1); “22148240” (1); “30”
(3) e “32” (1).
96
Quadro 5 – Análise de aproveitamento da atividade
Item a Inferir quantos alunos 13 – 46, 4% 15 – 53, 6%

disseram que têm medo
de perder alguém da
família
Item b Buscar solução para 7 – 25% 21-75%

identificar quantos alunos
participaram da pesquisa
No item a da questão 4, foi balanceado o índice de aproveitamento total e

insatisfatório. Na resposta ao item b, buscar soluções para quantos alunos
participaram da pesquisa, houve uma discrepância, predominando um
aproveitamento insatisfatório (75%).
Na questão 5, o gráfico de linhas representou a evolução de uma determinada

situação no decorrer de uma semana completa de aula.
97
Fonte: Autora, 2017.
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas: Item a: “27” (20); “31” (5);

“19” (1); “32” (1) e “20” (1). Item b: “segunda-feira” (22); “terça-feira” (4); “quarta-feira”
(1) e “quinta-feira (1). Item c: “Diminuiu” (24) e “aumentou” (4).
98
Quadro 6 - Análise de aproveitamento da atividade
Item a Identificar o total de 20- 71, 4% 8 – 28,6%

alunos que compareceram
na terça-feira à aula
Item b Identificar o dia de maior 22 - 78, 6% 6 - 21, 4%

frequência
Item c Identificar se a frequência 24 -85, 7% 4 - 14,3%

aumentou ou diminuiu
Na atividade 5, os 3 itens analisados: a, b e c; mostram um certo equilíbrio com

relação ao mecanismo de aproveitamento de resposta ao item. Na identificação do
total de alunos presentes na terça-feira, grande parte (71, 4%) apresentou
aproveitamento total. Na identificação da frequência maior, 78,6% tiveram
aproveitamento satisfatório ou total. Acerca do último item, identificação se houve
aumento ou refração da frequência, a massiva parte, acertou, 85,7%
Na questão 6 há a leitura, interpretação e representação pictórica de

informações com recursos de legenda. Essa questão requer que o estudante tenha
compreensão do sistema de numeração em relação a noção de agrupamento ou da
ideia de multiplicação que está por trás dessa compreensão. O estudante precisará
ter o entendimento para representar 5 ou 10, com recurso da bolinha inteira ou meia
bolinha. No caso de imprecisão da representação como 43, será necessário a
representação de menos da metade de uma bolinha. Se for, por exemplo, 98, será
necessário desenhar um pouco mais da metade de uma bolinha.
99
Questão adaptada pela professora pesquisadora. Fonte: Caderno de Atividades. Pacto

Nacional de Alfabetização da Idade certa, 2014.
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas: Item “a”: 27 estudantes

reescreveram os dados da pesquisa que aparecem na primeira figura da questão e 1
estudante buscou responder ao item, utilizando o recurso da legenda, de acordo com
suas hipóteses de representação numérica.
100
Ilustração 25- Organização das informações encontradas pelos estudantes
Fonte: A Autora/Estudantes, 2017.
A resposta acima apresenta que o estudante possui compreensão sobre o uso

da legenda e da representação pictórica. Ele desenhou bolas um pouco maiores para
representar os inteiros e bolas menores para representar os números menores que
10. Para separar as bolas maiores das bolas menores, o estudante utilizou a vírgula.
Item a Organizar 1 – 3,4% 27 – 96, 4%

informações com o
recurso da legenda

101
Na atividade 06, que objetiva organizar informações com o recurso da legenda,

o aproveitamento foi quase absoluto, demonstrando que esse componente curricular,
ao menos neste caso, se mostra adequados às expectativas do ano de escolaridade.
Na atividade 07, a proposta é de leitura e interpretação de tabela de dupla

entrada.
Ilustração 26 – Atividade 07
Fonte: Questão adaptada pela professora pesquisadora.

https://profwarles.blogspot.com.br/2016/03/5-ano-por-descritores-matematica.html
Os estudantes apresentaram as seguintes respostas: Item “a”: “A” (3); “B” (2)
“C” (21) e “D” (2).
102
Item a Ler e interpretar dados 21 – 75% 7 – 25%

de uma tabela de dupla
entrada
Na atividade 7, penúltima do grupo, o componente “ler e interpretar dados de uma

tabela de dupla entrada”, ainda que uma habilidade mais complexa, tendo como ponto
de vista um tipo de hierarquização de informações, a maioria, 75% teve
aproveitamento total da questão.
Na última questão, 8, a proposta é a construção de um gráfico de colunas. A

Educação Estatística trata das três habilidades trabalhadas nas expectativas
curriculares dos anos iniciais do Ensino Fundamental: leitura, interpretação e
construção de gráficos e tabelas.
No caso, o destaque é para o registro do instrumento: gráfico.

103
8- Uma turma do 5º ano da escola de Bianca fez uma pesquisa sobre

os meses de aniversário dos alunos. Para organizar melhor as
respostas, escreveram os nomes em uma ficha. Veja como ficou.
Janeiro Fevereiro Março Abril Julho
Juliana Caio Luciana André André
Mariana Pablo Larissa Ítalo Ítalo
Marcos Ana Clara Lucas M. Luana Luana
Pedro Bianca Lucas F. Gabriela Pedro
Laura Bruno Mariana Mateus
Vitória Luan
João Paulo Márcia
Felipe Marcos
Miguel
Pablo
a) Utilizando o papel quadriculado, construa um gráfico de colunas,

com as informações encontradas pelos alunos.
Fonte: A Autora, 2017.
Atividade 08 Objetivo Acertos Erros %
Item a Construir um gráfico de 0-0% 0-0%

colunas.
Na última questão da sequência-teste, a proposta foi a construção de um

gráfico de colunas.
Na sequência de ilustrações de 27 a 33, verificamos a representação dos
estudantes.
104
Ilustração 28- Gráfico do estudante 1
Fonte: Estudantes
Nas representações e registros dos objetos matemáticos desta seção

demonstram que os estudantes conseguem ter compreensão da atividade e
representam por cores, barras de tamanhos distintos, e, no caso da ilustração 28, com
o eixo de “y” com uma proposta de escala.
Na ilustração 29 temos um sistema de representação que se aproxima também
do gráfico de barra. Contudo, suas informações são apresentadas na própria barra,
de cada categoria em questão.
105
Ilustração 29 - Gráfico do estudante 2
Fonte: Estudantes.
Na ilustração 30, o estudante criou um sistema de escala, onde cada quadrícula

do papel equivaleria a 1. A partir daí, criou o registro de sua representação.
106
Fonte: Estudantes
A ilustração 31 trata da representação do objeto matemático, com legendas

no eixo vertical e horizontal e representação por cores das categorias.
107
Fonte: Estudantes .
A ilustração 32 traz um gráfico mais completo em seu sistema de

representação. O mesmo possui informações nos eixos vertical e horizontal, cores
diferenciadas para cada categoria e uma informação mais clara.
108
Fonte: Estudantes
A ilustração 33 também traz um gráfico complexo, com informações

importantes para sua compreensão total. O estudante demostra entendimento e
organização dos dados.
109
Fonte: Estudantes
A próxima ilustração traz além das informações dos últimos dois gráficos, uma
proposta de título.
110
Fonte: Estudantes.
Dessa forma, verifica-se que o sistema de representação do objeto matemático

é presente e bastante interessante nos estudantes dos anos iniciais. Nesse sentido,
investir nos componentes curriculares Gráficos e Tabelas é muito relevante para a
qualidade do ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
2.3 Resultados da sequência pré-teste
A sequência de atividades foi nomeada como pré-teste, por servir de base para
formulação da Sequência Didática- produto demonstrou resultados relevantes para a
111
compreensão do que os estudantes do 5° ano de escolaridade já sabem sobre os

conteúdos da Educação Estatística.
O caminho investigativo com suas três etapas: expressão oral dos interesses
dos estudantes, organização da informação e sequência de atividades; aponta para o
exercício da pesquisa em sala de aula como diretriz relevante para a formação do
professor e a elaboração de atividades em consonância com o conceito de
aprendizagem significativa da Teoria de Ausubel (AUSUBEL, 1960; MOREIRA, 2012).
O ponto de partida dessa teoria são os conhecimentos pré-existentes que
formam uma estrutura cognitiva que funciona como âncora para novos
conhecimentos, ou seja, seriam conhecimentos prévios, especificamente, importantes
para consolidar novos saberes. (MOREIRA, 2012, p.10).
Os estudantes do 5° ano ainda têm questões elementares a serem trabalhadas
em relação aos conteúdos de Educação Estatística. Contudo, o registro inicial e as
inferências de organização, tratamento e construção de informação, estão presentes
e devem ser trabalhados com intencionalidade pedagógica.
Compreendemos que o trabalho sobre os componentes curriculares Gráficos e
Tabelas, conforme nos apontam os documentos norteadores como os PCN, PNAIC e
Pró-letramento em Matemática, devem ser apresentados aos estudantes de forma
contínua e significativa.
Sendo assim, pesquisadores do campo da Educação Estatística, vêm se
empenhando em estudos relacionados à criação de materiais e sequências didáticas
que auxiliem os professores em seu trabalho em sala de aula. (CAZORLA, 2003, p.
3).
Todavia, sublinha-se que uma Sequência Didática em si tem menos impacto
acadêmico para professores e estudantes do que o procedimento da investigação,
que aqui destacou-se como modo importante para pesquisa no chão da escola e
produção de material educativo.
112
3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA PRODUTO
Neste último capítulo apresenta-se o produto do mestrado profissional.

Destaca-se que este produto educacional não se constitui de forma isolada, pinçada
de instrumentos oficiais, adaptada ou mesmo copiada de descritores avaliativos.
Esta Sequência Didática está imersa em seu contexto de criação: uma
sequência pré-teste desenvolvida numa turma de quinto ano de escolaridade do EF.
Sua concepção contextualizada bebe da fonte teórica até aqui apresentada:
diálogo, democracia e deslocamento de poder, possibilitando um exercício complexo
e intenso da Educação Matemática Crítica.
Neste capítulo ainda, apresentamos os motivos pelos quais a forma escolhida
para a apresentação da Sequência Didática é uma oficina pedagógica e bem como
outras opções instrumentais e metodológicas de operação conceitual com os
pressupostos epistemológicos representados.
A forma como se apresenta essa sequência didática é a oficina. Entendemos
que a oficina pedagógica é uma metodologia de trabalho que prevê a formação
coletiva. Sua dinâmica se estrutura a partir do pensamento de Paulo Freire (1996) no
que diz respeito ao diálogo/dialogicidade na relação educador e educando. Ela prevê
ainda, momentos de interação e troca de saberes a partir da uma horizontalidade na
construção do saber inacabado.
O formato de avaliação da oficina também foge do padrão convencional de
prova ou tarefa escrita em sala, a proposição aqui descrita é para uma perspectiva
lúdica, um jogo de trilha, jogado em duplas ou grupos maiores, para a verificação,
reelaboração e reconstrução das atividades, a partir do protagonismo e da ludicidade,
oportunizadas por um jogo.
113
3.1 Da Sequência Didática Produto: apresentação
A presente sequência didática é o produto educacional da pesquisa. Este

instrumento foi elaborado como requisito parcial do Mestrado Profissional do
Programa de Pós-graduação na Educação Básica - PPGEB.
Nosso objetivo é compartilhar com os professores dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, este constructo que traz a Introdução ao Estudo da Estatística pautada
num caminho investigativo de construção conceitual, ampliando a discussão no
campo, conforme objetivo maior e geral desta obra.
Trata-se de uma ferramenta metodológica composta de uma sequência de
atividades, envolvendo os componentes curriculares de Gráficos e Tabelas, objeto de
conhecimento presente no bloco denominado Tratamento da Informação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN’S. (BRASIL, 1998).
De acordo com os PCN’s, os conhecimentos estatísticos mais desenvolvidos
em sala dos anos iniciais correspondem à leitura, interpretação e construção de
diferentes gráficos, incluindo também a leitura, interpretação e construção de tabelas
simples e dupla entrada.
Segundo Cazorla et al. (2003) a Estatística é a ciência do significado e do uso
dos dados, o que configura a relevância social de seu estudo em todos os níveis
educacionais, incluindo os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Neste produto, alguns conteúdos estatísticos são apresentados através de um
conjunto de atividades planejadas, em formato de oficinas, de modo a contribuir para
os conhecimentos dos estudantes e auxiliar o professor no trabalho com tabelas e
gráficos em sala de aula.
Salienta-se ainda o “processo deste produto”, ou seja, o caminho investigativo
que deu origem a compilação da sequência didática aqui descrita. Este recebe tal
destaque, pela forma como se concatenou, partindo da realidade, interesse e
conhecimentos prévios dos estudantes do 5º ano de escolaridade dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Compreendemos que o produto educacional por ser uma ação pedagógica
interventiva, significativamente, necessita ser construído a partir dos interesses e
114
participação efetiva dos estudantes, de modo a possibilitar a aprendizagem do objeto

que se propõe.
Destarte, este documento não teve origem numa organização aleatória de
atividades, nem tampouco teve por bases normativas e avaliações externas
unicamente. Sua gênese se deu no chão da escola, na pesquisa, no processo de
investigação; em três etapas apresentadas mais adiante.
Houve uma sequência didática-teste, de nome pré-teste, organizada numa
turma de 5° ano de escolaridade numa escola pública do município do Rio de Janeiro,
visando a construção de atividades que fizessem sentido para os estudantes,
partissem de seus interesses e servissem de núcleo duro e empírico para a
formulação de uma sequência didática, aqui registrada, original e pautada nos
processos de investigação na escola, especialmente no que tange à Educação
Estatística.
A proposta justifica-se devido os movimentos da contemporaneidade que veem
a alfabetização como o domínio de uma série de habilidades e capacidades, que não
se encerram apenas na decodificação do código escrito.
Estar alfabetizado, nessa linha, é ter o domínio sobre a leitura e interpretação
de dados apresentados de maneira organizada, assim como saber construir
representações para formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de
dados e a análise de informações”. (BRASIL, 1998, p. 84)
De acordo com Lopes (2010, p.3) a Estatística, com os seus conceitos e
métodos, configura-se com um duplo papel: permite compreender muitas das
características da complexa sociedade atual, ao mesmo tempo em que facilita a
tomada de decisões em um cotidiano onde a variabilidade e a incerteza estão sempre
presentes.
Com base nesses argumentos, o trabalho de coleta, interpretação de
construção de gráficos e tabelas tem uma importância fundamental na formação dos
estudantes desde os seus primeiros anos de escolarização. Contudo, o que trazemos
rompe algumas fronteiras. Mostra que todo esse trabalho, quando parte de um
caminho de investigação, se mostra mais significativo e mais interessante para os
estudantes, ainda que em tenra idade.
115
A proposta tem base, além do processo investigativo, já citado, no tripé teórico,

aprofundado na dissertação de mestrado: Educação Estatística, Educação
Matemática Crítica e Aprendizagem Significativa, apresentado na forma de uma
Sequência Didática.
O formato da Sequência Didática é em termos de uma Oficina Pedagógica com
cinco encontros de duração, para as atividades de leitura, interpretação e construção
de gráficos e tabelas e um jogo, como proposta de avaliação, no sexto encontro.
Tal dinâmica pode acontecer em dias seguidos, intercalados ou até mesmo

agrupando algumas atividades num mesmo dia letivo. A forma de apresentação visa
apenas uma gestão do tempo e das atividades que preconiza a aprendizagem de
qualidade num ambiente favorável.
A escolha por uma sequência de atividades dentro de uma oficina justifica-se

pelo fato da manipulação de materiais, especialmente na construção e organização
de informações no que tange ao seu necessário tratamento.
Tendo como ponto de apoio teórico conceitos e perspectivas de Alro &
Skovsmose (2010), compreendemos que a opção pela forma de abordagem- oficinas-
amplia a proposta de investigação, que de fato é a intenção de todo material produzido
no mestrado profissional.
Do contrário, um agrupamento do tipo protocolo de atividades onde o
fundamento se centra em “uma-e-somente-uma-resposta-está-correta” não estaria
em consonância interna com toda discussão e produção pedagógica até então
construída. Alro & Skovsmose (2010) em seu desenho conceitual, afirmam que
“cenários para investigação acontecem quando há cooperação investigativa, forma
particular de interação professor ao explorarem conjuntamente um cenário de
investigação, que são, por natureza, abertos” (ALRO & SKOVSMOSE, 2010, p. 53).
Nessa linha, os exercícios estariam contidos numa proposta mais aberta que
considerasse a construção das aprendizagens, seriam na verdade, cenários. Na
nossa leitura, cenários de investigação e aprendizagem. Ainda encarando o mote do
autor, “cenários podem substituir exercícios. Os alunos podem formular questões e
planejar linhas de investigação de forma diversificada. Eles podem participar do
processo de investigação. Num cenário para investigação, a fala “O que acontece?”
deixa de pertencer apenas ao professor e passa a poder ser dita pelo aluno também.
116
E outra fala do professor: “Por que é dessa forma?”, pode desencadear a fala do aluno
“Sim, porque é dessa forma?”. (Idem)
Alargando as fronteiras dos cenários de investigação, as oficinas não
funcionariam apenas como cenários em si e nem qualquer outro meio de comunicação
de conteúdo. Trabalhando com Brousseau (1988), percebemos que o que de fato
delineia o cenário é a qualidade da relação que se estabelece no seu cerne.
Nesse sentido, construímos a estrutura da oficina, com bases nos autores
citados, entendendo que essa proposta possibilitaria cenários de investigação e
consequente aprendizagem, mas exclusivamente pelo tipo de relação estabelecida
entre professor e estudantes. Necessariamente uma relação onde os centros de poder
são deslocados das relações educativas mais comuns. Onde as perguntas, a
construção, a aferição e reconstrução dos conceitos é mais fluída. Onde se
desenvolve um diálogo mais equânime, onde professor e estudantes estão mais
próximos de um mesmo plano de investigação.
O formato de oficina seria então mais que um modo de organização, e
mediação docente mais intercambiáveis entre o professor com ele mesmo e,
essencialmente com os estudantes.
3.2 Sequência Didática
Na premissa de corroborar com os estudos e a aplicabilidade da Educação

Estatística, a sequência didática representa a ferramenta escolhida para organizar as
respectivas atividades, e está contida na forma de oficinas de trabalho.
Encontramos em Brousseau (1988), Galvez (1996) e Zabala (1998) importantes
contribuições para a compreensão dos objetivos e definições desse instrumento
didático-metodológico, como um dos elementos da prática educativa escolar que pode
gerar trabalhos pedagógicos baseados em relações mais horizontalizadas e onde o
centro do processo não está no professor, mas no conhecimento e em sua construção.
Numa apresentação incipiente do termo sequência didática, optou-se pela
definição de Zabala (1998, p. 18), que a vê como alternativa metodológica na
117
aplicação de conteúdos em sala de aula, e a caracteriza como “um conjunto de

atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos
educacionais, que têm um princípio e um fim – conhecidos tanto pelo professor como
pelos alunos”. O autor acrescenta que nessa ferramenta, pode-se incluir as três fases
de toda intervenção reflexiva: o planejamento, a aplicação e a avaliação.
Assim, compreende-se que a produção de saberes em sala de aula acontece
em condições estabelecidas por meio de diversas relações que se constituem como
situações didáticas. E, como já foi citado, a qualidade dessas relações estabelecidas
no chão da sala de aula que trazem importante impacto acadêmico. E um dos fatores
de desenvolvimento dessa qualidade é o caminho investigativo, as perguntas, o ouvir,
o falar, o errar, o discutir, o construir pedagógico.
Para Brousseau, tais situações acontecem de forma:
[...] explícita ou implicitamente, entre alunos ou um grupo, um determinado

meio (que abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema
educativo (representado pelo professor) com a finalidade de conseguir que
estes alunos apropriem-se de um saber constituído ou em vias de
constituição. (BROUSSEAU, 1988 apud GALVEZ, 1996, p. 34)
Desde as primeiras leituras até o momento da criação e aplicação do produto

final, caracterizado por uma sequência didática, nossa intenção tem sido a de
provocar a elaboração de conhecimentos por parte do professor e dos estudantes,
partícipes da pesquisa. Dessa maneira, a primeira ideia que surgiu ao pensar nesse
instrumento de intervenção, a prática educativa, relacionou-se, diretamente, a uma
intencionalidade.
Brousseau (1988, p. 55), teórico da didática da Matemática, afirma que “toda
situação didática contém algo de intenção e do desejo do professor”. Em
conformidade a esse importante didático, Zabala (1998, p. 27), colabora dizendo que
“por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção de valor que
se atribui ao ensino, assim como certas ideias mais ou menos formalizadas e
explícitas em relação aos processos de ensinar e aprender”.
Isso significa que a prática educativa é cercada de intencionalidade, ainda que
não tenhamos consciência dela. Baseando-se nessa afirmativa, a criação do produto
e a sua aplicação em sala de aula tem como objetivo despertar tanto no professor
118
quanto nos estudantes a busca pelo conhecimento e trocas de saberes, saberes

esses que sejam aproveitáveis em seu cotidiano.
Nessa perspectiva, observamos ainda que Zabala (1998, p. 28) menciona:
“educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs, que não estão parcelados em
compartimentos estanques, em capacidades isoladas”. Nesse sentido, acrescenta:
[...] os conteúdos, a maneira de organizar sala, o tipo de incentivos, as

expectativas que depositamos, as matérias que utilizados, cada uma destas
decisões veicula determinadas experiências com pensamento que temos a
respeito do sentido do papel que hoje em dia tem a educação (ZABALA, 1998,
p. 29).
Para o autor, os objetivos dos conteúdos devem ampliar as capacidades

afetivas, de relação interpessoal e de inserção social e não se restringir as
capacidades cognitivas. (Idem, p.30)
Trabalhando com o conceito de conteúdo de Zabala (1998), ampliado e
complexificado por César Coll (1996), que trata conteúdos como “o conjunto de
conhecimentos ou formas culturais cuja assimilação e apropriação feita pelos
estudantes é considerada essencial para o seu desenvolvimento e socialização”.
Entendemos que os principais conteúdos trabalhados na proposta seguirão
organizados por campos complementares de atuação.
Zabala (1998) além de concordar com Coll (1996) no que tange a ampliação do
entendimento sobre conteúdos, para além do desenvolvimento da capacidade
cognitiva, abrangendo as capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de
interação social. Zabala ainda adere a classificação dos conteúdos a serem
desenvolvidos na escola em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Na dimensão conceitual a questão-núcleo é “o que deve saber?”, na dimensão
procedimental, “o que deve saber fazer?” e na dimensão atitudinal “como deve ser?”
(ZABALA, 1998, p.31) Essas questões-guia também serão contempladas nesse
produto, uma vez que entendemos que diferentes campos de ação têm
comunicabilidade na Educação Estatística, em especial nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Logo, na sequência, os conteúdos, por dimensões que serão trabalhados no
produto aqui descrito, a sequência didática, na estrutura intencional de oficinas de
trabalho. Destacamos que não são compartimentos cristalizados e imutáveis. Do
119
contrário. Contudo, essa é uma forma de redação onde a organização pode ficar mais
clara. Sublinha-se que todas as dimensões são interdependentes e por vezes
simultâneas.
Acerca do que se deve saber, conteúdos conceituais, lista-se:
Conteúdos conceituais
✓ Coleta e organização de informações;

✓ Criação de registros pessoais para comunicação das informações
coletadas.
✓ Interpretação e elaboração de tabelas simples e de gráficos de barra
para comunicar a informação obtida.
✓ Produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e
tabelas.
Sobre os conteúdos procedimentais, o que se deve saber fazer, destaca-se:
Conteúdos procedimentais
➔ Formular propostas de organização de pensamento sob a forma de

gráficos e tabelas;
➔ Ler gráficos e tabelas;
➔ Interpretar as informações dos gráficos e tabelas;
➔ Registrar as informações estatísticas;
➔ Reconhecer diferentes tipografias de gráficos e tabelas
➔ Construir gráficos e tabelas de acordo com a proposta de ano de
escolaridade.
Acerca do “como deve ser”, conteúdos atitudinais, lista-se:
Conteúdos atitudinais
120
✓ Comunicação mais equânime na relação estabelecida entre professores

e estudantes;
✓ Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de
Matemática.
✓ Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais
diante de situações-problema.
✓ Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de
aprendizagem.
✓ Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos
números, reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
✓ Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.
✓ Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam
formas gráficas para apresentar informações.
✓ Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos
trabalhos.
Destarte, o ensino e os processos de aprendizagem cumprem uma função

social, logo, todos os elementos que o compõem estão impregnados de sentidos.
Assim, o “fazer”, o “não fazer” e “como fazer” em sala de aula evocam uma
responsabilidade na convivência coletiva. (ZABALA, 1998, p.31).
Zabala (1998) enfatiza que as situações de ensino devem ser criadas pelo
professor, de modo a aproximar o estudante do saber do qual ele deve se apropriar.
Para tanto, o professor precisa trabalhar com dupla função: – procurar situações em
que os estudantes possam dar sentido ao conhecimento, através da contextualização
e ajudar seus estudantes no sentido inverso, ou seja, descontextualizando os
conhecimentos, como fazem os matemáticos, de modo a tornar as produções dos
estudantes fatos universais e reutilizáveis. (p.31).
Faz-se necessário, dessa forma, que o conhecimento intervenha como
antecipação e não progressivamente como resposta. Ao contrário, se o professor não
tem intenção, projeto, problema ou situação elaborada, o estudante não construirá
nada intencionado porque não há intencionalidade pedagógica. Dessa forma, só há
121
intencionalidade quando há planejamento. Só sabendo onde se quer chegar, será

possível medir e intervir nas construções elaboradas pelos estudantes.
3.3 Atividades da Sequência Didática
Pensando as Oficinas de Trabalho a partir das atividades da sequência didática-teste

Como já apresentamos, o produto- Sequência Didática- não é uma produção
mais ou menos aleatória de atividades a serem testadas nas situações pedagógicas.
De fato é o contrário disso. Para elaborarmos essa sequência, uma série de momentos
anteriores de problematização de ideias foram realizados.
Demos o nome de sequência didática-teste, o período de observação e
testagem de atividades numa turma de 5° ano de escolaridade de uma escola pública
no município do Rio de Janeiro.
Essa sequência didática-teste que estruturou o caminho investigativo das
ações de leitura, interpretação e construção de gráficos e tabelas e mais que isso, deu
o tom da pesquisa. Vimos que o caminho de investigação tem mais impacto
acadêmico do que uma sequência didática em si, seja de qualquer natureza que ela
tenha. Cada grupo é único e investigá-lo é levantar camadas e construir novas
aprendizagens no próprio processo de formação docente e discente, num movimento
simultâneo e menos centralizado.
Por compreendermos que o espaço de sala de aula é um espaço de complexo
entendimento, devido as diferentes relações que lhes são peculiares, decidimos por
três momentos de observação.
A primeira etapa consistiu na realização de uma dinâmica de expressão oral,
buscando melhor aproximação dos estudantes. Essa etapa possibilitou que a
professora pesquisadora pudesse observar os interesses dos estudantes, à medida
que expressavam suas ideias, falavam sobre fatos e situações de seu contexto real.
Buscamos valorizar o estudante como sujeito de direito com liberdade de expressar
seus sentimentos, seus conhecimentos e sua forma de viver e estar no mundo.
122
Além disso, escolhemos, intencionalmente, o diálogo entre estudante e

professor, pois alinhamos nosso propósito e ação às concepções da Educação
Matemática Crítica, conforme concepções de Freire, por exemplo, que destaca a
importância das relações interpessoais para que o diálogo seja o fundamento, através
do qual a troca de saberes e a construção do conhecimento se deem, pois postula
que aprender é tanto uma experiência pessoal quanto dependente da qualidade das
relações estabelecidas entre os participantes dessa interação (FREIRE apud
SKOVSMOSE, 2013)
Na segunda etapa consideramos importante sondar os conhecimentos prévios
dos estudantes através de uma atividade livre de pesquisa, em que coletaram e
organizaram informações utilizando métodos próprios. Nesse sentido, partimos da
ideia de que a interação entre os conhecimentos prévios e o novo conhecimento,
promove novas aquisições de saberes, conforme explica a Teoria da Aprendizagem
Significativa. (AUSUBEL, 1960)
A terceira etapa serviu para diagnosticar os conhecimentos estatísticos dos
estudantes, no qual precisaram executar 8 questões sobre leitura, interpretação e
construção de gráficos e de tabelas. Os temas contextualizados na respectiva
sequência foram inspirados nas observações durante as duas primeiras etapas acima
apresentadas.
Em síntese, o acúmulo de informações colhidas durante a realização das três
fases investigativas no espaço de sala de aula serviu como rico material na elaboração
do respectivo produto.
3.3.1 A Oficina
A sequência didática, produto educacional aqui organizado, se apresenta num

caráter mais complexo que o regular: por meio de oficinas de trabalho, como
possibilidades ampliadas dos cenários de aprendizagem.
Freire (1996, p.127) aponta a perspectiva que alcança com exatidão a proposta
apresentada:
123
“Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é

falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os
portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles (FREIRE, 1996,
p.127).
Para Candau6 (1995) a oficina constitui um espaço de construção coletiva do

conhecimento, de análise da realidade, de confronto e troca de experiências. A
atividade, a participação, a socialização da palavra, a vivência de situações concretas
através de sociodramas, análise de acontecimentos, a leitura e a discussão de textos,
o trabalho com distintas expressões da cultura popular, são elementos fundamentais
na dinâmica das oficinas pedagógicas. Portanto, as oficinas são unidades produtivas
de conhecimentos a partir de uma realidade concreta, para serem transferidas a essa
realidade a fim de transformá-la.
Assim, o conceito de oficinas aplicado à educação refere-se ao lugar onde se
aprende fazendo junto com os outros. A oficina é um âmbito de reflexão e ação no
qual se pretende superar a separação que existe entre a teoria e a prática, entre
conhecimento e trabalho e entre a educação e a vida. (CANDAU, 1995).
Portanto, as oficinas pedagógicas possibilitam um processo
educativo composto de sensibilização, compreensão, reflexão, análise, ação,
avaliação.
Uma questão relevante para o envolvimento das atividades pedagógicas num
formato de oficina é a questão da construção das aprendizagens no aspecto da
manipulação de materiais. Mexer, cortar, construir: ativa centros de saber e interesse
que podem ser muito propícios à criatividade dos estudantes dos anos iniciais.
Outro ponto é a indisciplina da turma pesquisada. Uma atividade sequencial,
como é a lógica de uma oficina, possibilita envolvimento e respeito às regras.
A proposta de oficina de trabalho visa compartilhar com outros professores,
ainda que tenham diferentes campos de atuação, que a investigação e a construção
são caminhos possíveis e que trazem grande riqueza ao avanço dos conhecimentos
6 Mais informações em: Oficinas Aprendendo e Ensinando Direitos Humanos Metodologia de Oficina
Pedagógica: Uma experiência de extensão com crianças e adolescentes
Disponível em <http://educacaointegral.org.br/glossario/oficinas/> Acesso em 23/08/2017.
124
e ressignificação da escola, principalmente da escola pública brasileira, imersa em

grandes questões complexas.
Cinco atividades compõem a oficina com um sexto dia destinado à avaliação
num contexto igualmente lúdico: um jogo de trilha que objetiva leitura, análise,
interpretação e reconhecimento dos instrumentos dos gráficos e tabelas e contexto
social.
A sequência da rotina das oficinas segue as seguintes premissas para os
gráficos: colunas, setores e linhas; e para as tabelas: simples e de dupla entrada. Ou
seja, cada dia, uma temática específica para o trabalho pedagógico. No último dia,
após as intervenções e apontamentos necessários, uma proposta lúdica de avaliação:
um jogo.
3.3.2 Avaliação das oficinas
No texto “A avaliação no processo ensino/aprendizagem: os desafios postos

pelas múltiplas faces do cotidiano”, para a Associação Nacional de Pesquisas em
Educação (ANPED), Maria Teresa Esteban, traz importantes contribuições acerca das
reflexões necessárias ao processo de avaliação da aprendizagem. Tendo em vista a
natureza contextual, cotidiano e processual deste trabalho, bebemos nessa fonte dos
“desafios postos pelas múltiplas faces do cotiano”, na linha de Esteban, para propor
como avaliação das cinco oficinas pedagógicas que compõem a Sequência D idática,
um jogo. Observando o impacto dos aspectos lúdicos no processo, concordamos com
Esteban (2001),
Reparando bem, pode-se encontrar outras formas de viver o mesmo
convivendo com as mesmas formas de viver o diverso, ao mesmo tempo
também em que se convive com a surpresa diante do desafio, diante do não
vivido ou do já tantas vezes vivido que, em um determinado momento,
adquire o jeito de desconhecido. Sem contar que sempre pode acontecer algo
que transforma todo o cotidiano. Previsto e imprevisto entrelaçados. Às vezes
nem se pode distinguir um do outro e nem se percebe que ambos estão lá,
simultaneamente e, talvez, sorrateiramente. (ESTEBAN, 2001).
125
O lúdico, o jogo, a fábula, a roda de história, de conversas, pode ser esse

positivo “imprevisto entrelaçado” que desperta no estudante, que são ainda crianças,
a criatividade e o interesse por novas formas e processos.
Esteban (2001) ainda, de modo peculiar, narra como estudantes imersos no
“caos” da indisciplina, realidade de muitas escolas, inclusive da escola e da turma
pesquisada, pode ter uma avaliação cuidadosa e ampla em seus sentidos.
Sendo assim, a atividade de avaliação, inserida em anexo, é um jogo de trilha,
de caráter formativo e processual e visa avaliar, individual e coletivamente os
estudantes em seus procedimentos, análises, interpretações e soluções, de acordo
com as regras éticas de seu jogo e das regulamentações para a leitura, análise e
interpretação dos gráficos e tabelas.
Destaca-se que os materiais das oficinas, jogo de trilha e complementos,
encontram-se nos anexos deste trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Recapitulando as informações metodológicas, vimos que a Educação

Estatística, a Educação Matemática Crítica, e a Aprendizagem Significativa,
construídas a partir da proposta de uma “Sequência pré-teste” e de uma sequência
didática, produto educacional do mestrado profissional, ganham consistência porque
foram construídas no contexto da realidade escolar, com os estudantes e não apenas
para os estudantes.
O caminho investigativo, portanto, pode se revelar como um condutor de um
processo didático de grande impacto nos estudantes e até na formação de
professores.
Os principais resultados encontrados durante a sequência “pré-teste” são as
categorizações construídas pelos estudantes em suas interpretações particulares de
cada situação-problema envolvendo os componentes curriculares Gráficos e Tabelas.
Essas respostas dos estudantes demonstram que existiam conhecimentos prévios,
126
como na linha teórica de Ausubel. Mais que isso, mostra que os estudantes se
interessaram pela proposta e a concluíram com empenho.
As respostas aos itens foram organizadas em cinco grupos, onde os mesmos
representavam de distintas formas de suas ideias sobre a informação:
1- representação iconográfica, 2- representação pictográfica 3- informações
topicalizadas, 4- informações em textos narrativos e, 5- tabela rudimentar.
Para análise e entendimento das representações, recorremos ao estudo das
TRRS- Teoria de Registros de Representação Semiótica para apresentar as ideias
pautadas na representação do objeto matemático.
Dessa maneira, o registro iconográfico, tem a forma de cunho e ilustração,
como nas imagens 2 e 9. Acerca da representação pictográfica, onde o sistema de
representação é mais complexo porque envolve a representação de conceitos, ideias
e signos, é marcada nas ilustrações de informações organizadas de números 3 e 7.
Nas informações topicalizadas encontramos nas ilustrações de números 2, 3 e 12, e
trata da organização da informação pelo sistema de lista ou tópicos. Sobre o item 4,
informações de textos narrativos é o formato de organização da imagem 9. Na última
categoria, tabela rudimentar, entendemos que há o entendimento do que é e para quê
serve uma tabela. Contudo, há informações importantes que estão ocultas e não
permitem um entendimento imediato e visual como na ilustração 5.
Esse sistema de categorização dos estudantes iluminou importantes ângulos
da questão da leitura, intepretação e construção de gráficos e tabelas. Partimos da
premissa dos conhecimentos prévios dos estudantes, mas isso foi ampliado pelo
quadro mais complexo de que tipo de saberes com relação a organização da
informação tem os estudantes do 5º ano da escola pública analisada.
Sublinhando-se o fato de não querermos aqui sugerir que existem etapas
evolutivas da aprendizagem de gráficos e tabelas. Do contrário, apenas apresentar o
agrupamento de respostas aos itens realizados pelos estudantes.
À luz da teoria aqui proposta nos capítulos iniciais, especialmente da Educação
Matemática Crítica, é possível notar o quanto o diálogo nas aulas de Matemática é
importante e desperta interesse, concentração e empenho. A turma do 5º ano, ainda
que tendo várias questões disciplinares envolvendo até o Conselho Tutelar,
demonstrou envolvimento com a atividade.
127
A literatura da área demonstra que o trabalho com a Educação Estatística, a

partir de um letramento estatístico, significa um aumento do acesso intelectual ao
campo da leitura e da escrita, com componentes matemáticos mais complexos e
indutivos, fundamentais para a vida, entendimento e participação na sociedade.
Batanero afirma, nessa lógica, que quanto mais cedo se estudar esse componente,
mais impacto futuro na aprendizagem matemática poderá acontecer.
Acerca da pergunta pesquisa “Como construir uma sequência didática sobre
Educação Estatística a partir de um processo investigativo em sala de aula?” Vimos
que, a resposta se apresenta a partir do processo de “sequência pré-teste”, com a
expressão oral, pesquisa livre e sequência didática.
A possibilidade de expressão e pesquisa dos estudantes delinearem quais e
como as questões preliminares de uma sequência didática se apresentariam,
demonstra a preocupação com a construção de um instrumento pedagógico que não
fosse copiado ou importado, mas organicamente constituído, a partir das etapas
processuais aqui descritas.
Dessa maneira, o como construir se dá na relação dialógica e mais
democratizada entre professores e estudantes numa situação didática com terreno
favorável aos argumentos e posições de todas as partes. Um exercício possível na
linha da Educação Matemática Crítica.
E como resgate das questões problematizadoras, a primeira “Como pode se
dar um processo de investigação dos conhecimentos prévios em Educação Estatística
dos estudantes dos anos iniciais?” e “Como podem se consolidar práticas
significativas de aprendizagem na construção dos componentes curriculares Gráficos
e Tabelas?”.
Para as duas questões desdobradas a partir da pergunta de pesquisa, as
respostas são basicamente o grupo que abrange práticas da Educação Matemática
Crítica: deslocamento de poder do professor para o conhecimento, horizontalidade
das práticas pedagógicas, diálogo, democracia, fomento à demonstração dos
conhecimentos prévios dos estudantes e o espaço da sala de aula como um espaço
também de formação de professores, onde, a prática, um caminho investigativo se
apresenta como possível em diferentes campos de saber e que consolida o ofício do
128
professor como pesquisador dos processos pedagógicos e envolvido sempre na

pergunta “como os estudantes podem aprender melhor”?
Vimos, portanto, que o ensino e a aprendizagem da Educação Estatística,
quando está a serviço de um movimento mais dinâmico, construtivista e investigador,
acrescenta muito à formação de estudantes e dos próprios professores.
Dessa forma, pensar em ações em que estes componentes curriculares sejam
desenvolvidos com os estudantes, para além das normativas do currículo, propõe um
alargamento de fronteiras intelectuais, mediada pela intervenção sistemática e
contínua, na construção de caminhos de investigação que se coadunem com os
princípios democráticos de direito e à uma educação que promova a cidadania para
os estudantes.
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Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002.
POMMER, Wagner Marcelo. Brousseau e a ideia de Situação Didática. SEMA:

Seminários de Ensino de Matemática. FEUSP, São Paulo, 2008.
SKOVSMOSE, Olé. Educação Matemática Crítica: a questão da democracia.

Campinas/SP: Papirus, 2013.
SOUZA, L. O. O desenvolvimento profissional de professores em estatística: um

projeto multi-dimensional de formação colaborativa. 2013. 195f. Tese (Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática) –Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
TAVARES, R. Aprendizagem significativa. Revista Conceitos. pp.55-56; vol. 5; nº10;
2004.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação na área de gestão de problemas

ambientais. RECIIS- Revista Eletrônica de Comunicação, Informação, Inovação e
Saúde. Rio de Janeiro, v.1, n.1, p. 93-100, jan.-jun., 2007.
TRIPP, David. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e pesquisa.

São Paulo, v.31, n.3, p.443-466, set./dez. 2005.
132
VITA, A. C. Análise instrumental de uma maquete tátil para a aprendizagem de

probabilidade por alunos cegos. 2012. 239f. Tese (Doutorado em Educação
Matemática) –m Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2012.
WALICHINSKI. D. e GUATAÇARA, S.J. A Estatística nos Anos Finais do Ensino

Fundamental: contribuições de uma sequência de ensino contextualizada .
ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.6, n.2, p. 81-111,
junho 2013.
ZABALA, A. A Prática Educativa – como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 199
APÊNDICE A - Descrição da Oficina
Sequência Didática
Oficinas
Pedagógicas
133
Educação Estatística- Anos Iniciais

Este material é o produto educacional construído a partir de uma
pesquisa empírica em uma sala de aula dos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Este produto é parte da dissertação de mestrado profissional:
“Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática –
Uma Introdução ao Ensino de Estatística nos Anos Iniciais”, de
Lídia Silva Lacerda da Rosa.
134
A forma eleita para o desenvolvimento do trabalho foi por meio

de oficinas pedagógicas descritas a seguir, com o intuito de
contribuir com a discussão dos componentes curriculares Gráficos
e Tabelas.
A autora.
Oficina de trabalho- 1° dia

135
Temas: Introdução à proposta da semana e
Gráficos de coluna
Objetivos: Apresentar a proposta de
Educação Estatística aos estudantes dos anos

iniciais do Ensino Fundamental e Organizar um
gráfico de colunas.
☺ Levar para sala de aula, diferentes

gráficos impressos, com assuntos que sejam do interesse da turma, como por
exemplo, brinquedos e brincadeiras, música, dança, esportes, cultura, dentre
outros.
O que são e os principais tipos?

Gráficos - Forma rápida e objetiva de apresentar e analisar dados. Os gráficos estatísticos
utilizam-se de recursos v isuais, possibilitando ao leitor um entendimento imediato.
Ex istem v árias formas de representar graficamente uma pesquisa estatística. Essas formas
serão apresentadas abaixo:
Gráficos de colunas ou barras - Os gráficos em colunas (v erticais ou horizontais) são

usados, em sua maioria, para comparar diferentes v ariáveis ou diferentes v alores de uma
mesma v ariável.
Gráficos de Segm entos ou linhas - O gráfico em segmentos é indicado para repr esentar
crescimento, decrescimento ou estabilidade de uma determinada v ariável. O comportamento
dessa v ariável é facilmente observado nesse tipo de representação
Gráficos de Setores - O gráfico de setores evidencia apenas uma v ariável, onde o leitor tem
a v isão de toda a população e dos percentuais dos v alores que essa v ariável pode assumir.
Fonte: Pró-Letramento Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries

Iniciais do Ensino Fundamental. MEC, SEB/ 2007
136
Construção de gráficos de colunas
Levar para sala de aula, diferentes gráficos impressos, com assuntos que
sejam do interesse da turma, como por exemplo, situações envolvendo a criança, a
família e a escola em um contexto social mais amplo, brincadeiras, consumo de
brinquedos, trabalho infantil, índice de natalidade, mortalidade infantil, crianças no
Brasil, alimentação, desempenho escolar ou outras de mesma teia semântica ou
propostas ampliadas.
Negociar que primeiramente, será construído o gráfico de colunas, e

posteriormente, outros gráficos serão construídos também.
A situação problematizadora - A turma realiza uma pesquisa com os
aniversariantes e registra em um gráfico de colunas.
“Em que mês você faz

aniversário?”
Preencher uma planilha, contendo os

nomes, os meses de aniversários dos
estudantes e organizar as informações em um gráfico de colunas.
Organização do gráfico de colunas.

137
Material - 1 Cartolina para cada grupo, papel ofício, tiras de ofício de uma mesma
cor, tesoura, cola, régua, lápis grafite, lápis de cor e borracha.
Organização da turma
Perguntas que podem
Primeiro momento: Roda ser utilizadas na
Segundo momento: grupos com 4 ou 5 estudantes. condução da atividade.
Todos os estudantes estão
Procedimentos registrados na pesquisa?
Todos os estudantes estão

Primeiro momento, em uma roda estudantes e devidamente
professor, conjuntamente, exploram uma imagem do representados no gráfico?
gráfico de coluna, posta no quadro branco, com recursos Que mês apresentou
diversos, como: imagem digital, figura retirada de jornal maior ou menor
quantidade de
ou revista, reprodução de imagem, etc. Nessa etapa, aniversariantes?
analisar a função dos eixos (horizontal e vertical), título,
Qual a diferença entre os
fonte, espaçamento entre colunas larguras das colunas, meses com maior ou
menor?
etc.
Segundo momento, solicitar que os grupos façam os Algum mês não tem
registro de
gráficos na cartolina, utilizando as tiras de ofício que aniversariantes?
deverão ser de um mesmo tamanho. Trabalhar ainda o
Para que serve um
que representa o eixo vertical e o eixo horizontal de um gráfico?
gráfico.
Como a informação visual
se apresenta? É diferente
do texto? Como?
Situações que demandam mais atenção do professor

A escolha pelo gráfico ideal;
Adequação das medidas e quantidades das tirinhas de papel na cartolina;
Observação e exploração do espaço da cartolina;
Aprofundamento das relações interpessoais;
Organização e registro dos estudantes;

138
Oficinas de trabalho- 2° dia

Tema: Gráficos de setores
Objetivo: Ler, analisar, interpretar e construir um gráfico de setores.
Apresentação do texto para contextualização da proposta e, na sequência,

explanação sobre a relação parte-todo, presente nas frações, a partir das
contribuições dos estudantes, ainda organizados em grupo.
Gráfico de setores
Popularmente, conhecido como gráfico de pizza, esse tipo é utilizado
para representar variáveis qualitativas quando estamos interessados em
observar a relação parte--todo, em especial, as variáveis nominais. No caso
das variáveis ordinais, pode ser que exista algum padrão relacionado a ordem
das classes e, nesses casos, é mais indicado o uso do gráfico de barras.
A interpretação desse tipo de gráfico pode ser trabalhada com crianças

pequenas, entretanto, sua construção não é muito simples. Para construirmos
um gráfico de setor é preciso compreender a relação parte-todo expressa nas
frações, a divisão dos ângulos de uma circunferência e a proporcionalidade
entre frequência e ângulo das partes (categorias) em relação ao todo.
139
Há, porém, opções para se abordar essa representação. A primeira

opção é iniciar um trabalho com frequência ou percentuais mais facilmente
desenhados como ½ e ¼.
Assim, metade equivale a meio círculo, um quarto a quarta parte do

círculo e, assim por diante.
A segunda opção é disponibilizar uma malha circular (Anexo F), como

mostra a Figura 35, onde cada setor (fatia) corresponde a 5% . Outra opção é
construirmos o gráfico em uma planilha eletrônica como o do CALC do Open
Office, que é gratuito. Essas planilhas realizam todos os cálculos e calibram
as escalas automaticamente, como mostra a Figura 36.
Fonte: Cazorla e orgs. Estatística para os anos iniciais do Ensino Fundamental. livro eletrônico. 1ª Edição - Brasília;
Sociedade Brasileira de Educação Matemática - SBEM, 2017. (Biblioteca do Educador - Coleção SBEM;9) 6,5;PDF.
Fonte: PNAIC, MEC/SEB, 2014.

140
Situação problematizadora – A professora de Educação Física solicitou que os
estudantes representassem as brincadeiras preferidas pelos estudantes para a semana

da criança, onde haveria atividades especiais na hora do intervalo.
Os estudantes então listaram as preferências. A atividade preferida foi eleita e

unânime: vôlei. Divididos em grupos, os estudantes tinham que representam a
quantidade de meninos e de meninas que elegeram a modalidade. Os estudantes
registraram e prenderam a produção no mural da sala para apreciação da professora
de Educação Física.
Materiais - Folha ofício colorida para representar diferentes categorias, Pratos
plásticos (descartáveis), Tesoura, Lápis e borracha
Organização da turma
Primeiro momento, enturmados.
Segundo momento, em subgrupos para análise das representações setoriais de cada

agrupamento.
Procedimentos
Escolha da atividade, divisão em grupos, representação de meninos e meninas por
gráfico de setores para a compreensão da relação parte-todo, estabelecida na divisão
por gênero da escolha da modalidade vôlei.
141
Situações que demandam

atenção do professor:
Organização do grupo de relações
interpessoais, registro de todos os
estudantes no quadro, com suas
respectivas preferências, verificação e
conversa das hipóteses de
agrupamento, conferência de
informações, produção de material
inicial, até a conclusão da proposta.
Demanda atenção ainda a explicação dos setores circulares recortados serem proporcionais
ao número de componentes no grupo. Como a nota acima detalha.
Oficina de trabalho- 3°dia

Tema: Gráfico de Linhas
Objetivos: Representar informações num

caráter temporal/evolutivo, a partir de gráficos
de linhas.
Apresentação do texto abaixo para contextualização e posterior explanação do

docente, salientando que a questão norteadora desse tipo de instrumento, o gráfico
142
de linhas, se dá pela questão processual, temporal ou evolutiva de uma determinada

informação que se altera e por isso deve ser mapeada.
Gráfico de linhas
O gráfico de linhas normalmente é utilizado quando queremos mostrar
uma tendência nos nossos dados ao longo do tempo. Se quisermos, por
exemplo, saber como as sementes vão germinando e prevermos qual se
desenvolverá melhor, podemos ir anotando a sua altura em um período de
tempo. Os gráficos de linhas geralmente apresentam dados de determinados
eventos no decorrer de um espaço de tempo. Veja o exemplo.
Fonte: Autora
De forma geral, esse gráfico é utilizado para representar evoluções de

uma determinada situação no decorrer do tempo. Uma possibilidade de levar
as crianças a construírem esse tipo de gráfico é a utilização do Geoplano4 e
barbantes.
Da mesma forma que nos gráficos de barras, é fundamental colocar os

nomes dos eixos, escala, título e fo nte.
143
O geoplano é um material que constitui-se de uma placa de madeira, marcada com uma
malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos quadrados formados fixa -se um prego, onde
se prenderão elásticos, usados para “desenhar” sobre o geoplano. De modo geral esse material é
utilizado para o trabalho com a Geometria e é particularmente indicado para alunos com deficiência
visual.
Fonte: PNAIC, MEC/SEB, 2014
Situação problematizadora - Durante a sequência didática-teste, houve um dia
de expressivas faltas entre os estudantes da turma 1501. A proposta, de acordo com

o registro de diário de classe da semana anterior, é realizar um mapeamento da
frequência dos estudantes ao longo de uma semana, objetivando detectar alterações
e levantar hipóteses sobre as mesmas.
Material – Barbante, cartolina, papel quadriculado 1x1, canetinhas e informações
registradas no quadro sobre a frequência dos estudantes na semana anterior à

investigação.
144
Procedimentos - Primeiro momento: Conversa Perguntas

sobre a questão das faltas da turma na semana anterior elaboradas aos
e análise numérica das faltas, com as seguintes
grupos
indagações:
Segundo momento: Análise das faltas por dia da Quais dias da semana
semana, organização dos números de faltas em em que faltaram mais
sequência, organização das informações no eixo X e eixo estudantes?
Y, delineamento da informação e apresentação da
informação. Quais dias da semana
faltaram menos
No papel quadriculado, os estudantes farão a estudantes?
representação temporal das faltas da turma no

Qual hipótese vocês
período. levantam sobre isso?
Qual seria o motivo das
Situações que demandam mais atenção do faltas?
professor O que vocês

consideram como
Observação atenta sobre a compreensão do motivos para faltar a
desenvolvimento temporal da informação dada pela escola?
proposta de gráfico de linha. Observação e
problematização sobre a necessidade desse tipo de O que seria um motivo
instrumento e relevância para o entendimento de sério?
questões que necessitam de análise mais apurada e
refinada, ainda que adequada para o Ensino O que seria um motivo
Fundamental I. banal, mas que às
vezes acarreta uma
falta à escola?
145
Note que no modelo

ao lado, tudo é
móvel:
Título, informações
referentes aos eixos
verticais e
horizontais e as
linhas.
Tudo para
oportunizar bons
momentos de
investigação e
construção das Fonte: Autora, 2017.
aprendizagens!
146

Tema: Tabela simples
Objetivos: Interpretar a informação e organizar uma tabela simples.

Situação-problematizadora - A baixa frequência dos estudantes, especialmente
em dias de terças-feiras é uma questão complexa na turma 501. A professora

buscando uma conscientização dos estudantes para terem uma frequência mais
regular a escola e como isso teria um impacto positivo nas avaliações e
aprendizagens, propõe um mapeamento simples, sob a forma de uma tabela de
coluna simples, para o registro das informações.
Material – Canetinhas, lápis, borracha, papel
ofício, cartolina e régua.
Procedimentos
Primeiro momento: Conversa sobre o grande número de faltas que a turma vem
tendo no último bimestre. Mapeamento dos prejuízos pedagógicos que não ir a escola
acarreta e quais os principais motivos para faltas. Detecção se a maior parte das faltas
são realmente necessárias e conversa sobre modos de estar na escola e
aprendizagens sem limites que podemos ter quando nos apropriamos do espaço
escolar com a sensação de pertencimento.
Segundo momento: Os estudantes receberão a cópia da frequência do diário de

classe ou diário de bordo, somarão as faltas do período correspondente a um
147
bimestre, dois meses e alguns dias. E, por fim, organizarão a tabela simples, num
cartaz.
Na sequência, criarão uma frase de efeito para inaugurar o projeto “Nenhum a menos”
- uma possibilidade levantada a partir das falas dos estudantes para diminuir o número
de faltas desnecessárias da turma 501.
Situações que demandam mais atenção do professor.

O comportamento e posturas dos estudantes. A escuta atenta de qualquer
emissão de proposta de constrangimento com o estudante mais faltoso ou
menos faltoso, ou ainda aquele que faltou por justificativa médica, social
ou quaisquer outras naturezas que seriam passíveis de automática
justificativa de faltas.
O objetivo é uma
reflexão coletiva
sobre a baixa
frequência da
turma.
148
Tema: Tabela de dupla entrada
Objetivos : Interpretar e construir uma
tabela de dupla entrada, a partir da

informação disponibilizada.
Situação-problematizadora - Na
semana da criança, a professora de Educação Física resolveu separar as equipes

para os jogos da amizade das modalidades futebol masculino e feminino- 5° ano de
escolaridade. Para saber o que seria uma boa média de gols para o ano de 2017, a
turma se organizou a partir das informações dos anos de 2014, 2015 e 2016, das
turmas anteriores do mesmo ano para elaborar uma meta de gols
para as equipes que competiriam com o 5° ano de outra escola
do bairro.
Material - Papel ofício, cartolina, canetas hidrocores e régua.
Procedimentos
Primeiro momento: Coletar as informações no mural da sala da direção com o total
de gols do campeonato de futebol dos três anos anteriores. A partir das informações,
alguns questionamentos possíveis:
149
- Em qual ano o saldo de gols foi maior?

- Em qual ano o saldo de gols foi menor?
- Como foi o aproveitamento da equipe de futebol feminino nas últimas
contagens?
- Como foi o aproveitamento da equipe de futebol masculino nas últimas
contagens?
- Qual equipe marcou mais gols? Futebol feminino ou masculino?
- Qual o saldo de gols do ano passado para o futebol feminino?
- Qual o total de gols do ano
de 2014 para as duas equipes
juntas?
E outros quadros possíveis poderão se

desenhar nos momentos de construção e
aprendizagem.
Segundo momento
Organizar o instrumento tabela

orientando como se posicionam as
informações de duas naturezas distintas, reconhecendo sua importância e relevância
para compreensão de informações gráficas mais refinadas e adequadas ao 5ª° ano
de escolaridade do Ensino Fundamental I
Situações que demandam mais atenção do professor

Organização dos grupos e comunicabilidade entre os pares,
distribuição de tarefas e conversa sobre as hipóteses possíveis.
Verificação do posicionamento e clareza das informações num

instrumento de dupla entrada. Cuidado na apresentação da
informação e categorização dos conceitos e seus respectivos
resultados.
150
Atividade
de
avaliação
Jogo da trilha: gráficos e tabelas
151
152
153
Jogo da Trilha Objetivo:
Avaliar os estudantes acerca

do tema leitura e interpretação
de gráficos e tabelas, sob a
forma lúdica do jogo, após as
cinco oficinas de trabalho.
REGRAS!
Os jogadores definirão quem começa.
Todos os jogadores partirão da casa

de referência “Largada”
Os jogadores utilizarão um dado que

define, a partir da quantidade Jogadores:
indicada, o quanto os jogadores Preferencialmente duplas ou
poderão avançar no jogo.
Caso a peça do jogador fique na casa trios que se alternam nas

pintada de vermelho, este deverá
pegar uma carta, relacionada ao
gráfico. jogadas depois de
A resposta estará nos cartões

auxiliares; manipularem o dado e
Caso o jogador acerte, avançará 2

casas; obedecerem às casas de
Caso erre, voltará 1 casa.

referência no jogo.
Quem chegar primeiro no item
“chegada” é o vencedor.
154
Cartas-questão para o Jogo da Trilha
CASA 3- GRÁFICO 01 CASA 8- GRÁFICO 02 CASA 14- GRÁFICO 03
Por que esse gráfico é feito com lápis Por que em cima do peixe não tem O que corresponde a cor AZUL e
coloridos? gráfico? VERMELHA?
A- Porque foram desenhados com A- Porque esqueceram de colocar. A- Quantidade de meninos e meninas.
lápis. B- Porque votaram no peixe. B- Número de pessoas na turma.
B- Porque representam lápis. C- Porque ninguém votou no peixe. C- Número de estudantes da escola.
C- Porque usamos lápis.
Quais as informações têm na linha Quantos gols o Brasil fez na Copa de O gráfico apresenta que o faturamento:
vertical e horizontal? 2002?
A- Aumentou
A- Número de filhos pelas regiões do A- 147 B- Diminuiu
Brasil. B- 171 C- Dobrou
B- Número de crianças brasileiras. C- 161 D- Manteve-se o mesmo
C- Número de crianças do Rio de
Janeiro.
O Gráfico 07 fala sobre o quê? No ano de 2010, qual a região que Localize o ano em que a venda de
apresenta maior percentual de crianças bonecas foi o dobro da venda de jogos:
A- Número de pessoas de 15 anos que
com dente cariado?
estão na escola. A- 2011
B- Percentual de analfabetos. A- Centro-Oeste B- 2012
C- Percentual de estudantes B- Norte C- 2008
brasileiros C- Sudeste
155
Cartas-resposta do Jogo da Trilha
Por que esse gráfico é feito com lápis Por que em cima do peixe não tem O que corresponde a cor AZUL e
coloridos? gráfico? VERMELHA?
c-Porque ninguém votou no peixe. a-Quantidade de meninos e meninas.
b- Porque representam lápis.
Quais as informações têm na linha Quantos gols o Brasil fez na Copa de O gráfico apresenta que o faturamento
vertical e horizontal? 2002? aumentou ou diminuiu?
a-Número de filhos pelas regiões do c-161 a-Aumentou

Brasil.
O Gráfico 07 falas sobre o quê? No ano de 2010, qual a região que Localize o ano em que a venda de
apresenta maior percentual de crianças bonecas foi o dobro da venda de jogos:
b-Percentual de analfabetos.
com dente cariado?
a-2011
c-Sudeste
156
O jogo de trilha pode ser

jogado mais de uma vez
para fixação da
aprendizagem,
oportunidade de trocas
entre os jogadores e
compartilhamento de
informações e estratégias
de ação.
O jogo de trilha pode ser jogado mais de

uma vez para fixação da aprendizagem,
oportunidade de trocas entre os jogadores,
compartilhamento de informações e
estratégias de ação.
157
APÊNDICE B – Planejamento de Aula
Educação Estatística – Gráficos e Tabelas
Planejamento das atividades aplicadas na turma pesquisada
Turma: 1501
Introdução
De acordo com as orientações curriculares da Secretaria Municipal de Educação da

Cidade do Rio de Janeiro- SMERJ, o ensino sobre gráficos e tabelas tem como objetivo levar
os estudantes a reconhecerem diferentes registros gráficos como recurso para expressar ideias,
descobrir formas de resolução de problemas e comunicar estratégias de resultados.
A presente proposta de atividades corresponde a uma das fases da pesquisa “Desafios
na criação e aplicação de uma sequência didática – Uma introdução ao ensino de estatística nos
anos iniciais”, trabalho elaborado pela professora pesquisadora como requisito do Mestrado
Profissional do Programa de Pós –graduação na Educação Básica - PPGEB.
As etapas das atividades realizadas com os estudantes da turma 1501, consistem em,
primeiramente, uma dinâmica de expressão oral, em seguida uma pesquisa de registro livre das
informações sobre as preferências da turma e, depois, a realização de 8 questões envolvendo os
conteúdos sistematizados sobre Gráficos e Tabelas. A presente proposta baseia-se no trabalho
de Tratamento da Informação, de acordo com a proposta dos Parâmetros Nacionais Curricula res
(BRASIL, 1998) de e do Pacto Nacional de Alfabetização da Idade Certa (BRASIL, 2014).
Justificativa
A alfabetização pensada para os tempos modernos corresponde ao domínio de uma série

de habilidades e capacidades.
Estar alfabetizado, em tempos atuais, é ter o domínio sobre a leitura e interpretação de

dados apresentados de maneira organizada, assim como saber construir representações, para
formular e resolver problemas que impliquem o recolhimento de dados e a análise de
informações”. (BRASIL, 1997, p. 84)
158
De acordo com Lopes (2010, p.3) a Estatística, com os seus conceitos e métodos,
configura-se com um duplo papel: permite compreender muitas das características da complexa
sociedade atual, ao mesmo tempo em que facilita a tomada de decisões em um cotidiano onde
a variabilidade e a incerteza estão sempre presentes.
Com base no que foi exposto, o trabalho de coleta, interpretação de construção de gráficos e
tabelas, tem uma importância fundamental na formação dos estudantes desde os seus primeiros
anos de escolaridade.
Objetivos gerais
✓ Despertar o interesse dos estudantes para o desenvolvimento do trabalho de Gráficos e

Tabelas em sala de aula;
✓ Valorizar a contextualização dos conteúdos de Matemática;
✓ Considerar os conhecimentos prévios dos estudantes como elementos importantes no
processo de construção de novos conhecimentos sobre os conteúdos de Gráficos e
Tabelas;
Objetivo específico
✓ Observar e analisar os diferentes registros gráficos realizados pelos estudantes.

✓ Observar o envolvimento dos estudantes durante a realização das atividades propostas.
✓ Oportunizar momentos de diálogo como prática cotidiana no ambiente de sala de aula
Habilidades a serem observadas
✓ Organizar, descrever e analisar dados.

✓ Ler e interpretar dados ou informações em diferentes representações gráficas, tais
como: listas, textos, desenhos, tabelas e gráficos simples.
✓ Resolver situações problema cujos dados são apresentados por meio registros livres
159
Conteúdos conceituais
✓ Coleta e organização de informações;

✓ Criação de registros pessoais para comunicação das informações coletas;
✓ Leitura e interpretação de Gráficos e Tabelas Simples
Conteúdos atitudinais
✓ Desenvolvimento de atitudes favoráveis para a aprendizagem de Matemática.

✓ Confiança na própria capacidade para elaborar estratégias pessoais diante de situações -
problema.
✓ Valorização da troca de experiências com seus pares como forma de aprendizagem.
✓ Curiosidade por questionar, explorar e interpretar os diferentes usos dos números,
reconhecendo sua utilidade na vida cotidiana.
✓ Interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratégias de cálculo.
✓ Interesse por conhecer, interpretar e produzir mensagens, que utilizam formas gráficas
para apresentar informações.
✓ Apreciação da organização na elaboração e apresentação dos trabalhos.
Tempo de duração: 7 a 10 dias (não sequenciados) com 4 horas diárias.
Desenvolvimento
Primeira atividade - Dinâmica de expressão oral
Organização da turma: Grupo representativo com 12 estudantes
Será posto no centro da sala um grupo de palavras relacionadas aos contextos dos estudantes,
como: família, brincadeiras, alimentos, frutas, diversão, etc. As palavras estarão escritas em
tiras de papel. Algumas tiras ficarão em branco para que os estudantes possam escrever que
preferência desejam descobrir. Cada estudante justificará, oralmente, sua escolha.
Segunda atividade – Atividade livre de pesquisa “A turma 1501 tem a sua preferência”
160
Organização da turma: Grupos de 4 a 7 estudantes
A turma dividida em grupos, escolherá uma preferência que deseja pesquisar na própria
turma. Os temas surgirão com base nas palavras escolhidas pelos estudantes durante a primeira
atividade. Após a escolha, os grupos iniciarão a pesquisa e depois organizarão as informações
em uma folha A3. Em seguida, farão a apresentação da tarefa realizada. A professora
pesquisadora não irá fazer intervenções didáticas, porque o objetivo é permitir que os estudantes
apresentem, através da atividade, o que sabem e o que tem interesse em saber a respeito dos
conteúdos de Gráficos e Tabelas.
No momento em que os grupos apresentarem seus resultados, responderão os seguintes

questionamentos:
• Quais dificuldades encontram para fazer a pesquisa?

• Como vocês chegaram a esse tipo de organização?
• Por que escolheram essa maneira de organizar a informação?
• De que oura forma vocês poderiam organizar as informações?
• Quais descobertas fizeram com esta atividade?
No final, os trabalhos serão recolhidos para continuação da análise realizada pela

pesquisadora.
Terceira atividade – Atividades envolvendo os conteúdos sistematizados de Gráficos e

Tabelas.
Organização da turma: Individual
Os estudantes receberão 8 (oito) questões dos conteúdos sobre Gráficos e Tabelas,

elaboradas de forma contextualizada. As questões reapresentam os temas escolhidos pelos
estudantes durante as duas primeiras atividades.
Avaliação
A avaliação incidirá sobre a participação e interação dos estudantes durante o
desenvolvimento da atividade, análises dos recursos utilizados para coleta e organização dos
161
dados. No final, os trabalhos serão recolhidos para continuação da análise realizada pela
pesquisadora.
Referências bibliográficas
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais (1ª a 5ª anos): Matemática. Brasília: Ministé r io

da Educação e Desporto - Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto

Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Estatística / Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. – Brasília: MEC,
SEB, 2014. 80 p.
162
APÊNDICE C – Questões Sistematizadas
Escola Municipal Cornélio Pena
Nome: ________________________________________Data: ___/___/____
Turma: 1501
Tratamento da Informação
Hoje, você terá a oportunidade de fazer algumas atividades com Gráficos e

Tabelas. Leia com atenção e registre o que você sabe. Boa atividade!
1- Bianca é uma menina muito ativa. Ela resolveu registrar, por meio de um gráfico,
o tempo que gasta com suas atividades.
a) Faça uma tabela simples, organizando as informações que Bianca registrou no

gráfico. Use o espaço abaixo.
163
2- A escola de Bianca está organizando um festival de talentos. Ela e seus amigos

ficaram animados e resolveram descobrir o ritmo musical preferido dos colegas.
Veja como eles organizaram as informações.
a) Qual foi ritmo musical mais votado? _______________________

b) Qual a diferença de votos entre Funk e Rap? ________________
c) A soma de Sertanejo e Pop é igual a preferência de que ritmo musical?
__________________________________________________________
164
3- Bianca participou de uma pesquisa feita por sua professora de Educação Física.
Observe o gráfico e responda:
a) Que assunto o gráfico está apresentando? ______________________
b) Qual é a brincadeira preferida dos entrevistados? _________________
c) Que brincadeira foi a menos votada? ___________________________
d) Qual o percentual total de entrevistados? _______________________

165
4- O gráfico a seguir representa uma pesquisa sobre medo, realizada na sala de aula
de Bianca, após a leitura do livro “O Bicho Medo” de Eliane Pimenta, realizada
pela professora da Sala de Leitura.
a) Quantos estudantes disseram que têm medo de perder alguém da família?
_________________________________________________________
b) Quantos estudantes participaram da pesquisa? ____________________
5- A professora de Bianca apresentou um gráfico de linhas para mostrar a frequência

dos estudantes durante uma semana completa de aula.
166
a) Quantos estudantes compareceram à aula, na terça-feira? _________
b) Qual o dia da semana que apresentou maior frequência? ______
c) De quinta-feira para sexta-feira, a frequência dos estudantes aumentou ou
diminuiu? ______________________________________________
167
6 - Um grupo de estudantes da Escola Lugar de Paz realizou uma pesquisa sobre o

time de futebol preferido dos estudantes. A pesquisa apresentou o seguinte resultado:
a) Organize as informações encontradas pelos estudantes, preenchendo a tabela

a seguir de acordo com a legenda.
168
7- Bianca gosta muito de dançar. Ela pretende ser dançarina profissional quando
crescer. Na cidade onde mora, todo ano acontece uma famosa Mostra de Dança. O
valor das inscrições está apresentado na tabela abaixo.
Mostra de Dança 2017

Categoria Inscrições Na
até 30/09 abertura
da
Mostra
Profissional R$ 70,00 R$ 80,00
Iniciante R$ 35, 00 R$ 40, 00
a) Sabendo que Bianca já falou para as amigas que só poderá se inscrever na

abertura do evento, qual o valor que ela vai pagar? Marque com um X a resposta
certa.
A) R$ 90, 00 B) R$ 70,00 C) R$ 40, 00 D) R$ 35,00

169
8- Uma turma do 5º ano da escola de Bianca fez uma pesquisa sobre os meses de
aniversário dos estudantes. Para organizar melhor as respostas, escreveram os
nomes em uma ficha. Veja como ficou.
Janeiro Fevereiro Março Abril Julho
Juliana Caio Luciana André André

Mariana Pablo Larissa Ítalo Ítalo
Marcos Ana Clara Lucas M. Luana Luana
Pedro Bianca Lucas F Gabriela Pedro
Laura Bruno Mariana Mateus
Vitória Luan
João Paulo Márcia
Felipe Marcos
Miguel
Pablo
a) Utilizando o papel quadriculado, construa um gráfico de colunas, com as

informações encontradas pelos estudantes.
170
ANEXO – Modelo do TCLE
Termo de Assentimento
TERMO DE CONSENTIMENTO/ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Seu filho (a) está convidado (a) a participar voluntariamente do estudo/pesquisa a ser
realizada na Escola Municipal Cornélio Pena intitulada “Desafios da criação e aplicação de
uma sequência didática – Uma introdução ao ensino de estatística nos anos iniciais” ,
conduzida pela pesquisadora Lídia Silva Lacerda da Rosa. Para tanto, necessitamos do seu
consentimento. Este estudo tem por objetivo criar e aplicar uma sequência didática, com
referência à Educação Estatística, em uma turma do quinto ano dos anos iniciais de uma escola
pública municipal do Rio de Janeiro. A qualquer momento, o estudante poderá desistir de
participar e retirar seu consentimento/assentimento. A recusa, desistência ou retirada não
acarretará prejuízo. Não há nenhum risco para a participação no estudo. A colaboração a essa
pesquisa será de forma anônima. Além disso, não acarretará nenhum custo financeiro.
Os dados do estudo serão obtidos por meio de observação, entrevista, fotos, filmage ns,
registro das atividades e impressões sobre o conhecimento que os alunos possuem sobre o
assunto pesquisado. O acesso e a análise dos dados coletados se farão apenas pela pesquisadora
com supervisão de seu orientador. Os dados obtidos por meio desta pesquisa serão confidenc ia is
e não serão divulgados em nível individual, visando assegurar o sigilo de sua participação.
A pesquisadora responsável se comprometeu a tornar públicos nos meios acadêmicos e
científicos os resultados obtidos de forma consolidada sem qualquer identificação de indivíd uos
participantes.
Caso você consinta a participação de seu filho (a) nesta pesquisa, assine ao final deste
documento, que ficará com o pesquisador responsável, podendo entregar-lhe uma cópia se
assim desejar. Seguem os telefones e o endereço institucional do pesquisador responsável e do
Comitê de Ética em Pesquisa – CEP, onde você poderá tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua
participação nele, agora ou a qualquer momento.
Fui informado/a que poderei contactar a pesquisadora Lídia Silva Lacerda da Rosa,
professora dos Anos Iniciais, a qualquer momento através do email lacerda.lidia@gmail. co m
(21) 3362-1021. Caso você tenha dificuldade em entrar em contato com a pesquisadora
responsável, comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco
Xavier, 524, sala 3018, bloco E, 3º andar, - Maracanã - Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br
- Telefone: (21) 2334-2180. Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de
participação de meu filho (a) na pesquisa, e que concordo em participar.
Rio de Janeiro, ____de ___________________ de 2017.
Assinatura do (a) responsável: ________________________________
Assinatura do (a) menor participante: ________________________________
Assinatura da pesquisadora: ________________________________

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Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Lídia Silva Lacerda da Rosa

Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática –

Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática – Uma Introdução

Dissertação apresentada como requisito parcial para a

Orientador: Prof. Dr. Francisco Roberto Pinto Mattos

Desafios na Criação e Aplicação de uma Sequência Didática – Uma Introdução

Dissertação apresentada como requisito

Aprovada em 14 de dezembro de 2017.

Banca examinadora: ___________________________________________

Prof. Dr. Francisco Mattos (Orientador)

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Profª. Dra. Mônica Mandarino

Faculdade de Educação – Unirio

Prof. Dr. Ilydio Sá Pereira

Universidade do Estado do Rio de janeiro

Ao considerar os desafios na criação e aplicação de uma sequência didática, o

Palavras-chave: Educação Matemática Crítica, Educação Estatística, Sequência

When considering the challenges in the creation and application of a didactic

Keywords: Critical Mathematics Education, Statistical Education, Didactic Sequence.

Figura 1- Modelo de letramento............................................................... 25

Figura 2- O contínuo aprendizagem significativa – aprendizagem

Figura 3- Frente da E.M. Cornélio Pena.................................................. 50

Figura 4- Mapa da região onde a E.M Cornélio Pena está localizada…. 50

Figura 5- Imagem do Conjunto Residencial Complexo do Amarelinho.... 51

Figura 6- Planta baixa do projeto do Conjunto Complexo do

Figura 7- Foto Panorâmica do Conjunto Residencial do Complexo

Imagem 1- Momento das escolhas das palavras......................................... 56

Imagem 2- Escolha dos temas pelos grupos................................................ 64

Imagem 3- Coleta da informação................................................................. 64

Imagem 4- Registro das informações........................................................... 65

Imagem 5- Momentos da apresentação....................................................... 65

Ilustração 1- Primeiros registros- “Quem concordava com o brinquedo

Ilustração 2- Informação organizada............................................................... 67

Ilustração 3- Primeiros registros- “Pessoas que já praticaram bullying” e

Ilustração 4- Informação organizada............................................................... 69

Ilustração 5- “Qual seu ritmo musical preferido?”............................................ 70

Ilustração 6- Primeiros registros- “De quem você sente mais saudade?”....... 71

Ilustração 7- Informação organizada............................................................... 71

Ilustração 8- Primeiros registros- “Qual é seu animal preferido?”................... 72

Ilustração 10- Apresentação do tema: Os animais preferidos da turma........... 74

Ilustração 11- Primeiros registros- “Qual é o seu medo?”................................. 75

Ilustração 12- Informação organizada............................................................... 76

Ilustração 13- Questão 1................................................................................... 83

Ilustração 14- Gráfico rudimentar 1................................................................... 85

Ilustração 15- Representação 1........................................................................ 86

Ilustração 16- Representação 2........................................................................ 86

Ilustração 17- Representação 3........................................................................ 87

Ilustração 18- Gráfico de setores ..................................................................... 87

Ilustração 19- Proposta incompleta................................................................... 88

Ilustração 20- Questão 2................................................................................... 89

Ilustração 21- Questão 3................................................................................... 91

Ilustração 22- Questão 4................................................................................... 93

Ilustração 23- Questão 5................................................................................... 94

Ilustração 24- Questão 6................................................................................... 96

Ilustração 25- Organização das informações encontradas pelos estudantes... 97

Ilustração 26- Questão 7................................................................................... 98

Ilustração 27- Questão 8................................................................................... 100

Ilustração 28- Gráfico do estudante 1............................................................... 101

Ilustração 29- Gráfico do estudante 2............................................................... 102

Ilustração 30- Gráfico do estudante 3............................................................... 102

Ilustração 31- Gráfico do estudante 4............................................................... 103