Juego de Construcción

en el Nivel Inicial

Orígenes, perspectivas y sentidos

AÑO 2017

1
 ÍNDICE
Objetivos 3
Contenidos a desarrollar 4
Presentación del Curso 6

Módulo 1 7
“Juego de Construcción: Orígenes,
perspectivas y sentidos”
Introducción 8
Clase 1 9
Clase 2 15
Clase 3 20
Clase 4 28

Módulo 2 37
“Diseño de tiempos - espacios,
intervención docente y evaluación”
Clase 5 38
Clase 6 42
Clase 7 49
Clase 8 54

Módulo 3 57
“Sobre la experiencia en la sala”
Clase 9 58
Clase 10 63
Clase 11 66
Clase 12 73

Bibliografía Obligatoria 82
Lectura 1 83
Lectura 2 93
Lectura 3 97
Lectura 4 107
Lectura 5 110
Lectura 6 127
Lectura 7 133
Lectura 8 143
Lectura 9 145
Lectura 10 148

Proyecto Domiciliario 154

Modelo de Evaluación Presencial 155

2
OBJETIVOS GENERALES
A lo largo de este proyecto, se espera que los capacitandos logren:

 Analizar críticamente al Juego de Construcción como parte importante en el

desarrollo de los niños y niñas.
 Conocer los lineamientos generales acerca del Juego, del Jugar y particularmente
del Juego de Construcción como medio natural de los niños y niñas de descubrir,
crear, aprender y socializar.
 Examinar las áreas de aprendizaje y las variables didácticas en relación a los
contenidos curriculares de La Ciudad de Buenos Aires que se ponen en evidencia
al desarrollar los alumnos el Juego de Construcción.
 Articular prácticas de enseñanza a través del Juego de Construcción.
 Ubicar modos de evaluar el proceso de aprendizaje en el Juego de Construcción.
 Construir herramientas que permitan afinar la mirada, el posicionamiento y las
estrategias de intervención por parte del docente durante las situaciones de Juego
de Construcción de los alumnos.
 Elaborar e implementar proyectos de enseñanza que promuevan al Juego de
Construcción en la sala.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Módulo 1: “Juego de Construcción: Orígenes, perspectivas y sentidos”

 Generar espacios de reflexión acerca del lugar del juego y del jugar en la
Institución educativa.
 Reflexionar como docente que espacio considera para el juego de construcción.
 Conocer el proceso, constitutivo para el niño, desde la exploración del ambiente al
juego de construcciones.

Módulo 2: “Diseño de tiempos - espacios, intervención docente y evaluación”

 Autoevaluar su desempeño en lo que hace a la mirada, actitud y
posicionamiento en relación al niño y sus juegos, específicamente de
construcción.
 Conocer teorías y metodologías acerca del juego de construcción articulándolas
con la práctica cotidiana.
 Promover encuadres apropiados y escenarios facilitadores para la
construcción grupal.

Módulo 3: “Sobre la experiencia en la sala”

 Elaborar estrategias áulicas para que el juego de construcción se vincule con el
placer por aprender en las distintas áreas del conocimiento.
 Considerar la documentación pedagógica para la observación y el seguimiento
de los juegos de construcción como una herramienta valiosa como aporte hacia el
conocimiento de los niños, enriqueciendo el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

3
 CONTENIDOS

Módulo 1: “Juego de Construcción: Orígenes, perspectivas y sentidos”

CLASE 1
Introducción
1- La experiencia del Jugar. El juego y el Jugar
2- Del Rincón a la construcción
3- Algo más sobre el Juego en Rincones

CLASE 2
4- El proceso de Construir-Se.
5- ¿Qué es un Juego de Construcción?

CLASE 3
6- De la indagación del ambiente y los materiales a la construcción.
Exploración.
7- Materiales y algo más.

CLASE 4
8- Hacer, Ser y Crear. Proyectar. (Construcción de proyectos)
9- Una pausa del recorrido teórico: aportes del juego de construcción.
10- Ajustar la lente para ampliar el mundo: mirada y posicionamiento del educador.

Módulo 2: “Diseño de tiempos - espacios, intervención docente y evaluación”

CLASE 5
1- Introducción
2- Marco – encuadre
3- Un educador activo

CLASE 6
4- ¿De qué reglas se trata?: reglas de convivencia grupal – reglas del juego de
construcción.
5- Jugar más allá de lo visible: el juego y la construcción del conocimiento
6- Intervención docente
7- ¿Qué es intervenir?
8- Involucrarse es el secreto

4
CLASE 7
9- La evaluación
10- ¿Es posible evaluar el juego de construcción?: La observación situacional

CLASE 8
11- ¿Qué observar en el juego de construcción?

Módulo 3: “Sobre la experiencia en la sala”

CLASE 9
1- Introducción
2- Enfoques para el diseño de actividades

CLASE 10
3- Espacio- Tiempo – Materiales
4- El docente y el ambiente. Modelos a disposición

CLASE 11
5- Materiales
6- Algunas consideraciones e ideas
7- Dejar registro

CLASE 12
8- Proyecto: ― Mi Casa‖
9- El juego en la didáctica del Nivel Inicial

5
PRESENTACIÓN DEL CURSO

¡Bienvenidos a esta Capacitación!

A lo largo de los tres módulos, se trabajarán diferentes aspectos a tener en cuenta

para comprender los alcances del Juego de Construcciones.

En primera instancia recordando la importancia del Juego y del Jugar para el

desarrollo del niño/a. Desde allí abordaremos específicamente al de Construcción
implicando ampliamente el sentido que tiene desde el punto de vista constitutivo para
el infante. Visualizaremos las áreas del desarrollo implicadas, abriendo el abanico y
desarmando la idea de que se parte del contenido para que el niño lo aprenda
jugando, sino comprendiendo que el niño juega, simplemente hace lo que precisa para
entender el mundo, las relaciones, ensayar y constituirse como Sujeto social.

Miraremos al docente responsable en su hacer con bagaje de herramientas que le

posibilitan ampliar mirada, ubicar un posicionamiento que habilite al desarrollo de sus
alumnos a través del juego, avizorando desde su formación e implicancia los enlaces
curriculares para construir una dialéctica constante con los niños, retroalimentando la
experiencia, transformándola en proyectos pedagógico educativos y, desde ese lugar,
incentivando, promoviendo desafíos cognitivos y enseñando lo necesario a cada etapa
y particularidad.

Apostamos a la creatividad para acompañar a los alumnos a forjarse como Sujetos

autónomos con la capacidad de desarrollar pensamiento; Ser y Estar en el mundo con
valores para una vida de respeto por sus ideas, recibidos en legado por su docente,
porque han sido respetados y valorados.

Al Juego de construcciones muchas veces se lo pasa por alto, o se lo ubica en el

rincón sin darle la trascendencia que tiene. El mundo está hecho de construcciones
realizadas por los Seres que lo habitamos; cada uno de nosotros hemos sido niños
que jugamos a construir para constituirnos y construir nuestro mundo interno
visualizado externamente a través del juego; y por qué no, del de construcción.

Deseo y espero que disfruten del recorrido planteado en esta capacitación, que
genere la inquietud necesaria para animarse a probar y a buscar nuevas herramientas.

Afectuosamente,

Javier Andrés Mennielli

6
 MÓDULO 1:

“Juego de Construcción:

Orígenes, perspectivas y sentidos”

7
Introducción

En este primer módulo nos introduciremos en la importancia del Juego de

Construcción y su valor para el desarrollo de los niños. Ubicaremos, además,
conceptos del juego y del jugar que serán marco para lo específico.
Usualmente a los Juegos de Construcción no se les ha dado la trascendencia que
merecen, ubicados muchas veces solamente en el lugar del juego de rincones o en el
juego trabajo. Ocasionalmente ocupando tiempos vacíos en la jornada escolar o para
que el docente, mientras los niños juegan, puedan realizar otras tareas o como medio
dirigido para enseñar contenidos específicos.
No obstante en el Juego de Construcción observamos: exploración,
experimentación, conocimiento del mundo, de las características de los objetos y
materiales, simbolización, comparación entre objetos y con la realidad, comunicación,
lenguaje, psicomotricidad, imaginación, creación, ideación, ejecución en pasos
sucesivos, organización temporal y espacial, secuenciación, socialización; como
algunos de los ingredientes en dicha experiencia de jugar construyendo.
Si bien conservan su especificidad lúdica espontánea, pueden orientarse por parte
del docente para desplegar puentes didácticos, favoreciendo el aprendizaje de
contenidos significativos de la currícula.

Los dejo, en tanto apertura, con un audiovisual realizado en homenaje al pedagogo

y humorista gráfico Francesco Tonucci (Frato), en ocasión de su visita a la Argentina.
Animado por Alfredo Piermattei, sobre dibujos de Frato, y editado por Pablo R.
Jáuregui.

https://youtu.be/M8lJvHksemQ

¡Que disfruten del recorrido!

8
CLASE 1

1. La experiencia de jugar.

En los últimos años el juego ha ganado territorio en el Nivel Inicial, no obstante la

tendencia es llevarlo a cabo de manera dirigida para cumplimentar contenidos,
perdiéndose el foco de que esencialmente es parte innata de la niñez ya que en el
jugar se producen los aprendizajes más significativos de ese complejo e imbricado
camino que es el desarrollo humano.

Resulta necesario recordar lo que implica el Juego y el Jugar, para ello convocaremos
a Winnicott, en su obra ―Realidad y Juego‖ 1 quién se ha ocupado de referir que ―el
jugar tiene un lugar y un tiempo‖, haciendo mención al espacio transicional que ocupa.
Agrega que ―Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no solo pensar o
desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es Hacer.‖ Puntualiza luego ―lo universal es
el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y por lo tanto esta última;
conduce a relaciones de grupo‖.

Desde esta perspectiva, este Hacer implica acción en experiencia directa, precisar un
tiempo y un lugar traduce directamente lo que el docente ha de situar en cuanto a
escenario, pero anterior a éste, ha de disponerse para acompañar este proceso.
Apreciamos la trascendencia que el juego y el jugar tiene para el desarrollo
psicoafectivo y social del niño.

Iremos un poco más allá, remontándonos a los vínculos fundamentes para

comprender donde se origina el Juego y cuál es la importancia que la función del
adulto –docente- referente tiene para con el niño.

Winnicott2, dice ―Para asignar un lugar al Juego postulé la existencia de un espacio

potencial entre el bebé y su madre… La confianza en la madre constituye entonces un
campo de juegos intermedio, en que se origina la idea de lo mágico, pues el niño
experimenta en cierta medida la omnipotencia…‖, el juego ―es un espacio potencial
que existe entre la madre y el hijo, o que los une.‖

Cabe mencionar que cuando el autor se refiere a la madre concibe a la figura que
cumple función materna.

Habla también de lo estimulante que resulta para el niño el juego ya que involucra los
instintos en él, ―Lo que siempre importa es lo precario de la acción recíproca entre la
realidad psíquica personal y la experiencia del dominio de objetos reales…Primero,
por supuesto, es la madre quien juega con el bebé, pero cuida de encajar en sus

1
Winnicott, D.(1972): “Realidad y Juego” . Granica Editor. Bs. As. Argentina . Pág 64-65
2
Winnicott, D.(1972): “Realidad y Juego” . Granica Editor. Bs. As. Argentina . Pág 64-65-71

9
actividades de juego. Tarde o temprano introduce su propio modo de jugar…así queda
allanado el camino para jugar juntos en una relación.‖ 3

Más adelante el Dr. Winnicott enlaza la función del docente ―Ahí, en esa zona de
superposición entre el juego del niño y el de la otra persona, existe la posibilidad de
introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese enriquecimiento….El Juego es
una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-
tiempo, una forma básica de vida….El juego en los niños lo contiene todo.‖4

Esta perspectiva permite acceder a la esencia de lo pretendido en la intervención del

docente mientras el niño juega; ubicándose en la escena y enriquecer así opciones
para que el pequeño oriente su juego. No se trata de una técnica en particular, sino de
una intervención basada en el vínculo afectivo entre el niño y su docente. Lo que se
juega entre ambos es lo que hace factible sostener el campo lúdico en la interacción
con los objetos y, desde ese espacio-tiempo, construir mientras se construye-
constituye como sujeto, de la mano de quien lo significa.

Valorar lo creativo puesto en acto al momento de jugar, ponderar el tiempo y el

espacio que se vuelve único, importando el proceso y no el producto final, es en gran
parte la esencia a recuperar por parte del docente.

2) Del Rincón a la Construcción

Iniciaremos el recorrido definiendo el sentido del juego en rincones o sectores ya que

en él suele ubicarse, generalmente, el de construcción.

En el juego dispuesto en sectores o rincones la organización gira en torno a los

materiales que se ponen a disposición en espacios específicos de la sala.
A partir de una dinámica guiada por el docente, los niños eligen el rincón al que
desean ir, conformándose subgrupos, instando a la exploración de los materiales y
propuestas de cada rincón. No necesariamente todos los materiales han de estar a
disposición o habilitados en igual medida, puesto que cada uno de ellos debiera
enriquecerse y/o modificarse en función de los proyectos que se estén llevando a
cabo, ligados a los contenidos a trabajar. Este proceso de selección le pertenece al
docente.
La dinámica llevada a cabo por el docente para favorecer la libre elección de los
rincones tiene el sentido de facilitar que existan las rotaciones, que no todos vayan al
mismo y de este modo abordar con el grupo la plasticidad al cambio, la posibilidad de
habilitar opciones de experiencia en aquellos sectores que no son los habitualmente
elegidos por algunos niños, dinamizando de este modo el intercambio grupal. Es
preciso además que se sitúen las reglas específicas de ese tiempo y espacio lúdico.

3
Winnicott, D.(1972): “Realidad y Juego” . Granica Editor. Bs. As. Argentina . Pág 72
4
Winnicott, D.(1972): “Realidad y Juego” . Granica Editor. Bs. As. Argentina . Pág 75

10
Puede suceder que el docente detecte que la mayoría de los alumnos tienen
preferencia por un determinado material, en ese caso podrá organizar un juego
centralizador o desarrollar un proyecto afianzado en una experiencia común.
En la sala se podrán organizar múltiples sectores, dependerá de los recursos con los
que cuente el jardín, de la creatividad del docente atento a las propuestas de los niños,
con la posibilidad de ampliar a una propuesta de participación familiar en pos de poblar
la sala de materiales. De este modo jardín y familia se articulan a favor de la
experiencia del juego y del jugar, promoviendo funciones de los adultos que
favorecerán el desarrollo de los pequeños.

Desde una propuesta clara con un encuadre específico el niño desplegará su mundo
poniendo en acto a través del juego sus posibilidades. La libertad se expresa aquí en
un sentido definido,
direccionado por la organización del docente, bajo la responsabilidad que implica su
rol y función , brindando al alumno una mirada que habilite creatividad, en el marco del
sostén afectivo necesario que lo oriente a organizarse internamente para lograr
estructurar un juego rico en matices, acorde a sus capacidades y momento de
desarrollo.
Hábitos y rutinas establecidas en la vida cotidiana escolar, posibilitan abrir la puerta
para construir experiencias a través de la actividad lúdica de construcción con
diferentes materiales.

3) Algo más sobre EL JUEGO DE RINCONES

La modalidad de Juego en rincones –también llamada de Juego Trabajo-

queda definida como una propuesta de enseñanza que conlleva una didáctica que la
hace específica en su distribución en subgrupos a través de espacios en que se
desarrollan actividades en rincones de manera simultánea. Usualmente el sector de
construcciones, de dramatizaciones, de lectura o biblioteca, de juegos tranquilos o de
mesa, de arte, de ciencia, entre otras posibilidades.

Suelen llevarse a cabo a partir de la elección por parte de los niños en base a sus
intereses, pudiendo o no ser habilitados para rotar entre varios sectores o permanecer
en el elegido. Esta elección se realiza en un primer momento de intercambio grupal
para luego desarrollar el juego, proceder al orden del material y convocarse
nuevamente en una puesta común a modo de cierre.

De distintas observaciones situacionales realizadas surge que en la práctica, muchas

veces, se lleva a cabo este momento sin planificación alguna y sin intervención
docente más que la que intenta mantener el orden. En ocasiones acontece que si bien
se la planifica no hay una intervención que propicie favorecer en el alumno los
procesos lúdicos y de socialización. Otras veces se confunde este tiempo y espacio
con el del juego libre y, por último, es frecuente observar que es el tiempo que se toma
el docente para realizar otras tareas pendientes mientras, de soslayo, observa a los
niños.

11
Sin que estas descripciones resultaran una crítica, ya que está lejos de ser esa la
intención, merecen ser nombradas puesto que la naturalización de ese tiempo de
juego propende acciones que resultan desatinadas, dejando en el camino la riqueza
que tiene en su potencial ese momento lúdico.

Cuando sí sucede que es planificada, prevista en la elección de materiales con

encuadres definidos en espacio y tiempo, con claridad en la dinámica grupal, la
experiencia es muy enriquecedora.

Daniel Brailovsky define de qué modo se organiza la enseñanza en esta modalidad,

cuyos rasgos que la distinguen son:

1. “La organización de la actividad en pequeños grupos que desarrollan

actividades diferentes, en paralelo, aunque abiertas a interactuar entre sí. Este
riesgo es de suma relevancia, dado que perfila al juego-trabajo como un ejemplo de
transgresión a la forma más tradicional y estipulada de la enseñanza: la clase
magistral, la enseñanza simultánea a muchos alumnos a la vez por medio de la
palabra y los recursos viales. Por medio de la subdivisión en grupos y en tareas, pero
con la flexibilidad de unos límites blandos entre un espacio y otro, el juego-trabajo
permite abrir el juego de un modo plural, estimulando la búsqueda de recorridos de
juego autónomos y de agrupaciones dinámicas.

2. La fuerte presencia de distintas formas del juego y de la producción

expresiva en cada uno de esos sectores. La variedad en los rasgos de la propuesta
de cada sector, caracterizados por diferentes materiales y consignas, convierte al
juego-trabajo en una forma de organizar la actividad más rica y con enormes
potencialidades. En una sesión de juego-trabajo bien diseñada, es altamente probable
que todos los niños y niñas descubran, inventen y desarrollen circuitos de juego
significativos. No hay una tarea y un material al que deben amoldarse, sino múltiples
opciones que son, a la vez, alternables y adaptables desde la libertad que el clima
lúdico habilita.

3. La libertad por parte de los niños para elegir y desarrollar proyectos de

juego en los distintos sectores, articulada con una mirada atenta y una
intervención estratégica por parte del docente. Hay una necesidad imperiosa de
que los niños vivan este espacio como un espacio de libertad que se recorre con
alegría. Las intervenciones del docente, en ese sentido, deben ser –más que nunca-
las de un adulto de cuerpo y lenguaje disponible, atento a reconocer la riqueza de las
situaciones que se van generando, para sostener, complejizar, abrir e integrar.

Usualmente el juego-trabajo se desarrolla en cuatro momentos. Se inicia con una

anticipación del momento de juego, con la presentación de propuestas y materiales
nuevos por parte de la maestra y la elección de sectores de juego. Sigue el desarrollo

12
de la actividad en los distintos sectores, y concluye con una nueva reunión grupal de
puesta en común y discusión , y el orden de los materiales‖.5

Luego de haber convocado las características del juego de rincones y del juego
trabajo, ahondaremos en el Juego de Construcción , que si bien es usualmente parte
de la dinámica nombrada , nos propondremos extrapolarla para enfocar sus razones,
alcances, sentidos en el desarrollo del niño y propuestas en tiempos y espacios
específicos durante la jornada escolar.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 1
Leer:
A) En el Diseño Curricular para la Educación Inicial, Marco general de CABA
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial
páginas 118 a 121 “ El Juego”
páginas 124 : “ El docente frente a la exploración”.

B) WINNICOTT, D. W., “REALIDAD Y JUEGO “. ED. GRANICA EDITOR. BS. AS.

ARGENTINA. 1972. “El juego”, capítulo 3
QUE SE PRESENTA EN EL ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

Actividad 1

Con el objetivo de visualizar los conceptos ligados al juego, al jugar y a la

función del docente; tomando a los documentos curriculares de CABA y
articulándolo con otros autores, proponemos, luego de Leer el material de
Lectura Obligatoria Nº 1:

- Extractar los conceptos fundamentales del Juego y del Jugar en la niñez;

sus diferencias y similitudes con la actividad de exploración de los niños.
- Ubicar, según sus conclusiones, el posicionamiento del adulto frente a un
niño que juega. Articularlo con el rol y función del educador.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 2

BRAILOVSKY, DANIEL (2016); “DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE

PEDAGÓGICA”. EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. ARGENTINA.
“EL JUEGO-TRABAJO”. Páginas 85 a 88.

5
BRAILOVSKY, DANIEL (2016);― DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE PEDAGÓGICA‖. EDICIONES
NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. ARGENTINA. PÁG 89 A 91.

13
Actividad 2:

A partir de la lectura de “El juego-trabajo” de Daniel Brailovsky, material

disponible en el anexo LECTURA OBLIGATORIA Nº2, extracte los ejes
fundamentales a tener en cuenta en esa dinámica, puntualizando la
intencionalidad educativa.

Actividad 3:

Realizar un relevamiento de los materiales disponibles en el jardín que usted

trabaja y diseñar 3 disposiciones espaciales con sus materiales respectivos en
juego de rincones. El diagrama ha de contemplar entre tres y cuatro sectores
con variaciones de materiales.

Actividad 4:

Basados en el diagrama de la actividad anterior, planificar al menos dos

dinámicas que contemplen la construcción de reglas grupales orientadas al
tiempo de juego en rincones y dos dinámicas que propendan a la libre elección
por parte de los niños de cada rincón.

Ambos diseños deben contener el criterio de inclusión de niños que no accedan

a la comprensión de consignas netamente verbales.

Actividad 5:

Realice una crónica relevando datos de observación situacional de una actividad

en juego de rincones llevada a cabo por un/a colega.

Especifique dinámicas realizadas por el/la docente, sala-edad, materiales, diseño

temporal y espacial, cantidad de alumnos.

Implique sus conclusiones e ideas posibles que enriquezcan lo observado al

final de la crónica.

Foro de reflexión:

¿Cuáles serían las intervenciones por parte del docente que considerarían
atinadas en el juego en rincones y en la actividad exploratoria de los niños?

14
CLASE 2

4) El proceso de Construir-Se

Alrededor del primer año de edad –los tiempos por supuesto dependerán de las
particularidades del infante- los niños disfrutan lanzando objetos y viéndolos caer, o
bien sintiendo a través del sonido el tiempo y el espacio que recorre, a la vez que
construye estas nociones. Se asoman para ver si el objeto arrojado se encuentra en su
campo perceptivo (aún están en proceso de construir la permanencia de objeto).
Espera ansioso buscándolo ya que posiblemente para él si no lo ve, desapareció. Si
un adulto se lo devuelve, volverá a tirarlo y esta escena puede repetirse muchas
veces, el acto de aparición y desaparición del objeto. Un acto simple que permite
construir la noción de permanencia de objeto, ligada a la representación mental, así
como nociones al tiempo y al espacio, entre otras.

Otro juego de esta etapa inicialmente presentado por los adultos, es el de armar torres
con cubos delante del niño, en ocasiones es el mismo adulto que las tira provocando
en el niño la necesidad de que la vuelva a construir para ver nuevamente como se la
destruye. Aquí el adulto, significativo en su función para el niño, le dona el acto de
construir la torre para él, demostrándole lo importante que él es. De ese modo oficia un
doble sentido, la posición estructurante de ese adulto en su función para con el niño, lo
ayuda a construirse y constituirse emocionalmente, a la vez que juega la construcción
a través de esa torre. Al destruirla, pero permanecer en su presencia para volver a
construirla, le hace saber que permanece para él. La intensidad emocional que suele
presentarse en estos juegos es mucha, para el niño y para el adulto significativo. Aquí
el juego toma valor protagónico como medio estructurante de la subjetividad del niño.

Ya aproximadamente al año y medio veremos en los pequeños el interés por encastrar

piezas y por apilar ellos en pequeñas torres; alineando piezas de diversas formas dará
lugar a construir casas, trenes, edificios, autos, etc.

Posterior a la construcción, y por la constitución en la permanencia de objeto, sucede

la destrucción.

Construir y destruir – o desarmar- formará parte de una época que recién comienza.
Empujando , golpeando con sus manos, o lanzándose con todo su cuerpo, provocará
la caída de lo construido, atrayéndole la atención, convocándolo a realizar una y otra
vez ese circuito, viendo los efectos que produce su acción en los otros y
compartiéndola lúdicamente. Este acto de repetición posibilita la construcción de la
permanencia del objeto. Aquí la palabra ―construcción‖ toma otro sentido, el de
constitución de su psiquismo. De manera simultánea experimenta situaciones de
equilibrio y desequilibrio, caídas y puestas de pie, experimentadas a través de sus
construcciones, a la vez que construye su corporeidad, en conocimiento más profundo
de sus posibilidades y limitaciones en el uso de su cuerpo. El niño construye y se
construye en un acto maravilloso permanente.

15
Desde esta perspectiva podemos comprender más acabadamente la razón del llanto o
la angustia cuando otro destruye lo construido por el protagonista de la escena lúdica.
Al reunir las piezas que se desperdigaron por el piso o la mesa y encarar nuevamente
el proceso de construcción, los adultos presentes devolverán una mirada con sentido
unificador-integrador al acto de continuidad frente al cambio de estado, otorgándole
valor lúdico. Sostener este proceso brinda al niño seguridad en su hacer y le permite
tolerar los sentimientos que le provocan ver desarmarse la estructura lograda y, al
tornarse juego, el significado para el pequeño será el de un proceso que le permite
continuar su constitución de la mano de un adulto significante y significativo.

Es interesante resaltar que los materiales ofertados para este proceso no se

destruyen, sino que si bien la construcción se desarma permanece la base que
posibilita reiniciar el proceso de construcción una y otra vez; acción que el adulto
incentivará como parte de la dinámica.

Luego, al ver en el niño que afianza su existencia, podrán ofrecérsele materiales que
permitan ser transformados y que, combinados con otros, favorecen procesos de
construcción; por ejemplo diferentes masas con piezas duras como ladrillos de
plástico, bloques de diferentes formas, tapitas, etc.

Se pretende en este recorrido potenciar el valor del juego de construcción como parte
importante del proceso de estructuración psíquica ligada a la constructividad corporal
del niño.

En ese sentido no es lo mismo jugar que intentar enseñar a construir pensando esa
acción como un contenido a alcanzar. Cierto es también que es preciso en ocasiones
enseñar a jugar, de todas maneras eso no quita que en el juego en sí mismo puedan
visualizarse infinidad de contenidos curriculares a ser vistos por el ojo avizor del
docente que ha de saber aprovechar esos momentos plenos de juego del niño para
promover conocimiento del mundo y extractar lo el pequeño muestra como parte del
proceso de evaluación que dará lugar a conocer, por parte del docente, la evolución
del niño a la vez que le permite diseñar planificaciones que beneficien ese proceso.

Esteban Levín 6 refiere que: ―el niño repite la escena `otra vez´, y la repetición ubica al
Sujeto-Niño, por un lado, produciendo el escenario y la escena y, por otro lado, como
un tercero que existe más allá de ella (de la escena y de la madre). Esta apropiación
del juguete por parte del niño lo lleva a dominarlo (en el uso) y a dominarse para
repetir la escena‖.

En este acto de armar y desarmar el autor agrega ―Lo que está en juego no es tanto su
cuerpo como el del juguete: es éste el que, al moverlo, se torna inestable y se cae o se
desarma. El niño pasa claramente de ser objeto de caídas, desequilibrios,
inestabilidades, torpezas (recordemos que recién está dominando su cuerpo) a ser
sujeto productor de las mismas en las cosas y en los juguetes. Pues si él no es un
juguete y una cosa, los puede dominar y reproducir.

6
Levin, E.(1997): ―La Infancia en escena. Constitución del Sujeto y Desarrollo Psicomotor‖. Ed. Nueva Visión. Bs. As.
Argentina . Pág 134, 135

16
En este caso, el juguete sustituye el cuerpo del niño. Es como si en la escena el niño
construyera su cuerpo y jugara a armarlo y desarmarlo.‖ De este modo Esteban Levín
concluye que el niño en este gesto ―re-presenta su cuerpo y toma distancia del cuerpo
del Otro‖.

Por ello, esta aparente simple acción repetitiva, conlleva un acto constitutivo del
psiquismo por excelencia. Razón por la cual la mirada e intervención del docente ha
de tornarse delicada y asertiva en intención. Cuidar estos momentos lúdicos
planificando con responsabilidad en la elección del material, en la disposición del
tiempo y del espacio necesario, anclando su mirada e intervención como facilitadora
de dichos procesos, ofreciendo el sostén preciso para que el niño transite
reafirmándose en cada paso, es primordial.

En el acto de construir el eje del cuerpo se hace presente, ya que éste ―es el polo
integrador de las funciones kinestésicas y laberínticas, lo que ordena al cuerpo en su
funcionamiento equilibratorio en relación con la posición postural, espacial y
temporal.‖7

5) ¿Qué es un juego de construcción?

Los juegos de construcción son principalmente aquellas actividades que posibilitan

que el niño manipule, estructure formas diversas y represente utilizando material
concreto.

Se combinan diferentes elementos para construir uno nuevo; por ejemplo de desecho,
bloques de madera, plásticos, etc. Piezas grandes, medianas y pequeñas.

Cuando dicha construcción toma valor para el niño de objeto representable como si
fuera un edificio, una casa, un cohete, etc., este valor simbólico otorgado da cuenta de
que se trata de un juego de esa tesitura que podrá desarrollarse desviando la
construcción a un entramado entre el mundo interno y externo en secuencias
ficcionales específicas.

Pueden existir construcciones mecánica o repetitivamente realizadas, allí podremos

preguntarnos si se trata de un juego o si ha accedido el niño por encontrarse en una
fase de exploración del material o por un proceso de imitación o por un adulto
enseñante desde ese modelo rígido a seguir. Si fuera exclusivamente mecánico y
reiterado en su forma se trata más bien de una agrupación del material; no obstante si
existe un adulto que otorgue sentido, esa agrupación de materiales podrá tomar
progresivamente el lugar del juego de construcción.

Durante el acto de construir el niño puede tener representaciones mentales que sitúan
el objetivo a alcanzar, dichas construcciones pueden tener complejidades diversas y
crecientes. Existen por supuesto variantes según cada momento y cada niño ya que
habrá ocasiones en que esa imagen mental condiciona la construcción y otras en que
7
Levin, E. (1997): ―La Infancia en escena. Constitución del Sujeto y Desarrollo Psicomotor‖. Ed. Nueva Visión. Bs. As.
Argentina.

17
la libertad en la exploración toma una forma en la que el niño descubre lo que ha
logrado; pueden combinarse ambas. En la primera el pequeño asume un esfuerzo
extra que le demanda acomodar su juego a sus demandas internas, apareciendo la
frustración como una posibilidad si el modelo mental no coincidiera con el real.

Cuando a los niños se les presenta un nuevo material, requerirán de un tiempo de

exploración para luego proceder a encarar su meta.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 3:

“Cuerpo , emoción y afecto en el niño, Bernard Aucouturier”

www.revistadepsicomotricidad.com/2013/.../cuerpo-emocion-y-afecto-en-el-nino.htm...

Actividad Nº 6:
A partir de la lectura obligatoria Nº3, en la visión de Bernard Aucouturier ,
extracte los conceptos principales en cuanto a lo necesario de constituir para un
ambiente y disposición del adulto para favorecer el juego en los niños.

Actividad Nº7:
A partir de lo extractado por usted en la Actividad Nº1, enlace lo que el docente
ha de propiciar en la sala desde su función con el grupo de alumnos, para
favorecer la actividad exploratoria y el juego de construcciones.

Actividad Nº 8

A partir del siguiente video: ―Jugar es Jugar‖ es una producción audiovisual de la

Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Chile realizada por Pepa San Martín y Titi
Vieragallo, la cual busca destacar la importancia del juego en los niños. Cuenta con entrevistas
a Patricia Sarlé, Doctora en Educación Especialista en Juego; Victoria Peralta, Doctora en
Educación Especialista en Infancia y Verónica García-Huidobro, Pedagoga Teatral, que lo
ubicará en https://youtu.be/j6OZ21ux2WY
Exprese su opinión acerca de la importancia del juego en la etapa inicial

Actividad Nº 9

Basado en el material audiovisual de la Actividad Nº 3 realice 5 preguntas para

ubicar testimonios de al menos 10 personas, 5 dedicadas a la educación infantil
y otras 5 que no, que den cuenta de anécdotas acerca de sus juegos
espontáneos de la infancia. En algunas de las preguntas oriente hacia el uso de
materiales, ya sea del ambiente – casa, calle, etc - o específicos que formaran
parte de la actividad lúdica espontánea.

18
Actividad Nº 10

Del material en situación de juego observado en el audiovisual de la Actividad Nº

3 y de lo extractado en testimonios de la Actividad Nº 4 , releve la información y
rescate de ellos cuáles son los que considera juegos de construcción y por qué.

Foro de reflexión:

Usualmente, y orientados al contexto escolar, situamos a los juegos de

construcción en aquellos que se desarrollan en los rincones de sala. Les
proponemos pensar más allá para intercambiar ejemplos en que jugar
construyendo aparece espontáneamente en otros contextos u otros momentos
de la jornada escolar con materiales que tal vez no se pensarían a priori para
promover tal finalidad.

19
CLASE 3

6) De la indagación del ambiente y los materiales a la construcción.

Como parte del Juego podemos ubicar la exploración de los objetos y materiales,
posibilitando descubrir características y relaciones entre ellos que darán lugar a las
hipótesis y pruebas para llevar a cabo una construcción.
La combinación entre iguales y distintos materiales, las variaciones en la ubicación
espacial, diferentes planos –inclinados, horizontales, verticales-, la búsqueda de
equilibrio, llevan a aprendizajes relacionados con la indagación del ambiente natural,
social y tecnológico.
Si a esta experiencia le sumamos lo invertido por el niño en resolver situaciones
problemáticas que se le presentan para realizar su obra, nos introduciremos en
aspectos ligados al desarrollo lógico conceptual, a nociones de cantidad, al número, al
contar elementos, comparar cantidades, longitudes, comprobar pesos, ver las
relaciones entre el objeto y el espacio disponible, planteos de hipótesis, ensayos y
errores que conducen a sacar conclusiones y realizar nuevas pruebas.
Si vamos más allá y desde la propuesta docente se crea la motivación necesaria para
la anticipación del proyecto, se puede arribar al plano gráfico en el diseño de bocetos
que podrán tener su comprobación posterior con la posibilidad de realizar el que ha
dado resultado también de manera gráfica, para dejar asentado el plano que otro
compañero podrá leer para construir su propia versión de la obra.
Vemos aquí otros ingredientes que se suman en tanto comunicación, lenguaje
comprensivo y expresivo, acceso al mundo lecto escrito; en definitiva distintas lecturas
factibles de realizar por parte del docente del proceso que conlleva el acto de
construcción.
Es menester mencionar que todo el tiempo se pone de manifiesto el inter juego de
coordinaciones, manipulaciones, prensión, freno inhibitorio al servicio de la calidad y
control del movimiento, conocimiento perceptivo de formas, tamaños y colores,
organización espacial, memoria, atención, concentración, razonamiento, reflexión; de
lo global a lo segmentario, de la acción a la representación – por el carácter simbólico,
por el acto gráfico y por la escritura-.

No podemos dejar pasar por alto que son juegos que en el contexto del Nivel Inicial se
llevan a cabo en grupo o subgrupos, por lo tanto el factor ligado a lo vincular, al
compartir espacios, tiempos e ideas, la plasticidad actitudinal, el ejercicio de valores,
de normas y reglas de convivencia, de juego socializado, de trabajo con otros –
preludio del trabajo en equipo-, preparan al niño para distintos aspectos de la vida.

Al respecto, invitamos a leer la experiencia en el contexto de la práctica en

Psicomotricidad que nos brinda la Psm. Ana Cerutti y sus colaboradores8:

―Ubicamos la construcción con maderas dentro de los juegos de representación.

8
Cerutti, A. y otros. (2008): ‖La práctica psicomotriz en la Educación. Del camino recorrido…al camino por andar…‖.
Prensa Médica Latinoamericana. Montevideo. Uruguay. Págs. 48 a 50

20
 `Diennes (1966) plantea que a través del juego manipulativo – exploratorio el niño
busca experimentar por el tacto,; le gusta tocar la superficie, juntar, reunir, separar;
comienza así a conocer las propiedades del material, puede hacer preguntas. Es un
juego sugerido por la curiosidad y el conocimiento va creciendo con la acumulación de
experiencias sin que el niño sea totalmente consciente… `El juego representativo
aparece cuando el niño deja de interesarse por el objeto en sí y comienza a asignarle
a este propiedades diferentes. Se suma a esta actividad un componente esencial: la
imaginación. De esta manera la manipulación y la imaginación originan el juego
representativo´.

La mayor parte del material de la sala puede ser utilizado para los juegos de
construcción, posibilitando una amplia gama de experiencias con los objetos, lo cual
favorecerá el conocimiento físico y lógico–matemático. `El conocimiento físico es
aquel que se refiere a los objetos que existen en la realidad exterior (color, peso,
forma, longitud.) En la experiencia física, el niño obtiene información de los objetos
mediante abstracción empírica; en ella el niño se centra en ciertos aspectos (o uno
solo) del objeto, haciendo caso omiso de los otros´ (Kamili y Devries, 1983). ` El
conocimiento lógico–matemático consiste en relaciones construidas por cada
individuo. Por ejemplo, el concepto ―diferentes‖, de la misma altura, ―tres‖… Se trata
de relaciones creadas mentalmente por el individuo que establece esta relación entre
los objetos. En la experiencia lógico-matemática, el niño obtiene información de los
objetos mediante abstracción reflexiva. El conocimiento no se adquiere directamente
de los objetos sino de la acción sobre éstos. Ambos tipos de conocimiento están
profundamente interrelacionados, son inseparables. La acción mental se precisa para
la construcción del conocimiento físico y lógico-matemático e inversamente la
manipulación física es indispensable para que resulte posible la acción mental‖ (B.
Trueba Marcano, 1989).

`…experiencias en relación con los objetos del mundo físico y las acciones que el
sujeto efectúa sobre estos objetos cuando trata de controlarlos desarrollando
conductas de separación, reunión, alineación, coordinación, son las premisas de las
estructuras lógico-matemáticas` (Schmid-Kitsikis, 1985).

Las características del material promueven diferencias en los juegos de

construcción que se dan en la sala. Por ejemplo: los bloques de espuma de
poliuretano por su tamaño, al ser casi de la altura del niño ponen en juego el
movimiento de todo su cuerpo; en cambio las maderas por sus dimensiones reducidas
restringen el movimiento del niño al tiempo que le exigen mayor habilidad, precisión ,
poniendo en juego sobre todo la coordinación óculo-manual. Por su color natural,
dureza y textura particular junto a la regla preestablecida de que ―con las maderas solo
se construye y no se destruye‖ se limitan los estímulos dando lugar a una actividad
más estructurada. Esto ya fue analizado por Diennes (ob.cit.) al plantear que `las
propiedades físicas de los objetos influirán sobre el juego representativo en que serán
usados y viceversa´.

Por otra parte Vygotski, (ob. cit.) plantea que para que los niños aprendan las
relaciones lógico-matemáticas, estas tienen que ser incorporadas en relaciones

21
efectivamente observables, con atributos fáciles de distinguir, tales como forma,
tamaño, etc.

Hemos constatado que en una primera instancia los juegos con las maderas son una
actividad esencialmente exploratoria, manipulativa. Posteriormente se observa la
alternancia entre momentos donde predominan producciones más elaboradas
(edificios, garajes, pistas, etc.), y momentos donde se juega con las combinaciones
posibles de las diferentes propiedades del material (forma, tamaño, peso). En este
último momento la energía del juego está puesta predominantemente al servicio de la
actividad cognoscitiva. Todo esto no solo depende de la edad del niño, sino también
de sus características personales y del momento por el que está transitando.

Además de lo ya expuesto, el uso de un lenguaje apropiado por parte del adulto,

es fundamental para favorecer la adquisición del conocimiento físico y lógico-
matemático. El psicomotricista aprovechando las cualidades matemáticas implícitas
en los juegos de representación, formulará preguntas problematizadoras al niño sobre
su juego. Estas tienen por objetivo llevar al niño a reflexionar, a buscar respuestas
que lo ayuden a ir descubriendo y aprendiendo las posiciones en el espacio, las
categorías de forma, color, tamaño, longitud, peso, etc.

`…el lenguaje favorece en cierta forma y fija las adquisiciones que la experiencia
sobre los objetos le proporciona, del mismo modo que la imagen sirve como soporte
actualizador que estructura esa experiencia. El lenguaje actúa como instrumento de
formulación y reflexión…´ `El niño manipulará en etapas sucesivas su lenguaje y sus
representaciones, como ha manipulado el material concreto. Mientras que no logre
formulaciones verbales precisas y representaciones claras de sus acciones, le será
muy difícil lograr movilidad en su pensamiento´ (María Pastorino, 1977).

Pero al mismo tiempo es imprescindible estar a la escucha del niño, de su

disponibilidad emocional, pues no siempre está pronto para recibir este tipo de
aprendizaje, por ejemplo cuando su juego está demasiado invadido por sus fantasías,
le será más difícil lograr la apertura necesaria para este tipo de aprendizaje.‖ .

Apreciamos a través de la experiencia desde la práctica en Psicomotricidad como se

articulan y pueden visualizarse claramente en el desarrollo del juego componentes que
ubicamos en los contenidos curriculares; el niño simplemente – y no por ser simple
carece de importancia- juega y pone en evidencia todo lo que en él habita en
aprendizajes y aquello por descubrir en un diálogo constante con el mundo y, en él ,
los otros.

7) Materiales y algo más.

En el proceso de construcción los materiales guían de alguna manera la acción del

niño, la misma exploración y manipulación lleva a generar ideas. A la vez el material
impone, por sus propiedades físicas, sus propias limitaciones por las que el infante
tiene que adaptarse, tal vez relegar sus ideas y generar nuevos intentos. En este
proceso interviene maravillosamente la plasticidad actitudinal, la aceptación de límites

22
y la posibilidad de tener que tomar decisiones para lograr el objetivo, superar los
obstáculos que la experiencia misma define. Ensayo y error constructivo a favor del
aprendizaje en sentido amplio.

No se trata necesariamente de que los niños conceptualicen o expresen verbalmente

las características y propiedades de los objetos y materiales; en cambio se propone
incentivar la observación, la investigación, la motivación, la iniciativa, la acción sobre
los objetos, la modificación del ambiente, el ensayo y el error, la aceptación y
adaptación a los cambios, los comentarios espontáneos, las indagaciones, las
hipótesis, las reflexiones, las preguntas, las elecciones, los criterios utilizados, la
creatividad, la imaginación, etc.

Bernard Aucouturier y Gérard Mendel en su libro ― ¿Por qué los niños y niñas se
mueven tanto?‖ 9 , refieren :

―Por otra parte, la dialéctica de la construcción –destrucción también es una actividad

cognitiva que permite al niño jugar a agrupar y a dispersar y, posteriormente, le
inducirá a participar en juegos de clasificación y seriación.‖

El Cuerpo, siempre se hace presente no solo en el despliegue de las habilidades, sino

fundamentalmente en su constructividad en tanto esquema e imagen, imbricado a los
distintos aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo.

Rescataremos de Olga López 10 un recorrido interesante que realiza enlazando

aspectos mencionados, todos involucrados en el juego de construcción.

―Durante el desarrollo del cuerpo vívido, la vivencia emocional del cuerpo y del
espacio conduce a la adquisición de las praxias, que posibilitan al niño sentir su propio
cuerpo como un objeto total, como un a totalidad en relación con los otros.

Cuando el niño, acciona, manipula, experimenta, explora, siente, descubre; crece el

dominio de su cuerpo y coordina sus movimientos corporales, se contacta con otros,
interactúa con su realidad física y social que pueblan su espacio.

El objetivo presente estimula, invita a actuar, a partir de su propio cuerpo, exige la

adecuación de sus movimientos corporales a las características o atributos del mismo:
color, tamaño, forma, peso, sabor, olor… posibilitando el desarrollo motor, cognitivo y
también afecto-social.

El cuerpo del niño en interacción con los otros cuerpos en su espacio, es una
unidad corporal afectiva y expresiva, sobre la cual se centra todo el aprender y a partir
de la cual se organiza todo el aprendizaje. Cuando el niño es capaz de evocar el

9
Aucouturier. B. - Mendel, G. (2005): ―¿Por qué los niños y niñas se mueven tanto?‖. Ed. Grao. España. Pág. 30.
10
LÓPEZ, OLGA (1991); ―LA CREATIVIDAD O EL DERECHO A SER DIFERENTE‖. CENTRO DE PUBLICACIONES
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL. ARGENTINA. Páginas 129-130-133

23
objeto ausente con sus cualidades o atributos de tamaño, color, olor…, sus valores:
grande, pequeño, rosado, verde…. Y el contexto de sensaciones que experimentó, ya
tiene una imagen interna del mismo que genera el acto. Hacer como sí… acaricio,
toco, sostengo, tiro, levanto, transporto, balanceo, dejo caer, muestro, rompo,
pinto…algo… implica adecuar mi cuerpo; mis movimientos con coordinación,
flexibilidad, independencia…., mis gestos…a esa imagen guía, enriqueciendo la
capacidad de representación, desarrollando los movimientos corporales, el lenguaje no
verbal, las significaciones. Así las posturas logran una regulación tónica más
equilibrada, mas armoniosa y en consecuencia, orienta mejor su cuerpo en el espacio
próximo….

….La acción contribuye a la organización somatognósica, es decir, al conocimiento del

cuerpo.

Es a partir del cuerpo como punto de referencia que se organizan los ejes. La vertical
se concreta con el tronco y las piernas, la horizontal con los brazos extendidos; afirma
Defontaine.

Las experiencias con el cuerpo en movimiento o detenido es el punto de referencia

que orienta la construcción del espacio personal en un orden temporal propio: ritmo.

La significación de la derecha e izquierda está ligada a la preferencia manual unilateral

y a la organización espacial.

Vivenciar, percibir, discriminar, representar su derecha y su izquierda posibilitan al niño

más precisión en la orientación de sus desplazamientos y en sus relaciones
espaciales.

El espacio motor y perceptivo es el lugar ocupado por objetos ausentes, sus

desplazamientos, sus posiciones, sus distancias o vacíos entre objetos, sus
relaciones, sus significados y su significantes.

Para que el niño pueda abordar el espacio gráfico debe reconstruirlo materialmente,
pues es la imagen externa de la evocación interna, intelectual y afectiva, por ejemplo:
la representación de la figura humana.

El espacio operatorio ya es una reconstrucción reversible del lugar ocupado y vacío,

de los desplazamientos y posiciones; es incluir los pequeños lugares en un lugar
mayor, es incluir el lugar ocupado en el vacío, es seriar las distancias, es medir
lugares con unidades de medición y relacionar reversiblemente longitudes y
superficies. Es reconstruir reversiblemente el espacio gráfico. Es plantear hipótesis
sobre relaciones espaciales, es el espacio posible o relaciones de relaciones.

El espacio cognitivo es evolutivo: es práctico, representado y operatorio.

Es topológico: relaciones de proximidad, separación, orden, continuidad…; es

euclidiano: relaciones de la coordenadas; horizontal-vertical, proporciones, medidas;

24
es proyectivo : relaciones de profundidad, perspectivas, analiza Piaget y se deduce
que el espacio es una de las categorías del pensamiento que se construye por el
interjuego del sujeto con el medio.

Defontaine consigna que el espacio se construye a nivel visual y tactilokinestésico y

que la información sobre las cualidades espaciales del entorno es captada por esos
dos sistemas receptores sensoriales.

Los receptores visuales están concentrados en las retinas, los receptores

tactilokinestésicos están distribuidos por todo el cuerpo.

La información espacial que el sujeto recibe a través de sus receptores visuales es

sobre superficies, tamaño, forma, inclinación. Lo que recibe a través de sus
receptores tatilokinestésico es sobre postura del sujeto, posición relativa de cada parte
de su cuerpo, desplazamiento del sujeto o de una de sus partes, superficies físicas
descubiertas; su textura, rigidez, resistencia, velocidad de desplazamiento, analiza
Defontaine; y agrega; la capacidad espacial evoluciona según la maduración
orgánica, las relaciones activas entre el niño y su entorno y la presión del entorno
social (normas).

―La adaptación espacial resume la calidad de la orientación del propio cuerpo en tanto
construido y representado en el espacio a partir del eje corporal como referencia
fundamental” (Defontaine).

“Es con el cuerpo como entidad espacial de acción y de representación que el sujeto
accede al tiempo y es con el tiempo que el sujeto proyecta su acción posible, la
anticipa y la realiza” (Defontaine).

El tiempo cognitivo es evolutivo: es orgánico y funcional, es motor y perceptivo, es

representado, es operatorio.

El tiempo orgánico y funcional es el ritmo que se estructura en la interacción:

necesidad del sujeto y respuesta del entorno; el orden y la periodicidad de las
respuestas a las necesidades de alimento, sueño e higiene del bebé conformarán
patrones internos con una velocidad personal que oficiará de guía.

“El tiempo espontáneo y motor es la velocidad que el sujeto considera como más
natural y la más agradable, también llamada ritmo espontáneo, ritmo natural o ritmo
mental” (Defontaine).

Percibimos el tiempo como un cambio, como un orden sucesivo que implica duración e
intervalos organizados, como sucesión de enlaces causales.

Representamos el tiempo evocando cambios sucesivos vivenciados y fantaseados.

El tiempo operatorio supone relacionar objetivamente el orden sucesivo de los

cambios, su duración e intervalos cronológicos, medir el tiempo a partir de la unidad de

25
medida, estructurar la historia real, discriminar y relacionar el tiempo cronológico con el
psicológico, subjetivo, personal ya sea cognitivo, afectivo o social; incluir los intervalos
en un tiempo objetivo, relacionar reversiblemente los tiempos.

Considera la velocidad como una relación entre el tiempo transcurrido y el espacio

recorrido.‖

Olga López nos transmite con muchísima claridad otros ingredientes involucrados al
momento de desplegar el niño Juego de Construcciones, al poner su cuerpo en acción
con el espacio, los objetos y los otros, haciendo vivo el desarrollo en todos sus
aspectos.

Actividad Nº 11

Tomando en cuenta lo desarrollado hasta el momento, construya un cuadro

conceptual cuyo eje sea el Juego de Construcción y despliegue desde allí lo que
puede aparecer como contenidos inmersos en dicho acto lúdico. Organícelo por
áreas de conocimiento.

Actividad Nº 12

Releve una observación situacional en una sala de 4-5 años en momento de

juego de construcción. Especifique cantidad de niños, materiales utilizados,
tiempo de la actividad.

Actividad Nº 13

Basado en el cuadro de la actividad Nº1 y tomando como referencia la

observación realizada en la actividad Nº2, extracte los contenidos curriculares
que pueden visualizarse durante el juego.

Actividad Nº 14

Desarrolle, a partir de las conclusiones obtenidas en la Actividad Nº3, una

planificación que focalice un área curricular como objetivo a desarrollar
mediante juego de construcción. Especifique materiales a utilizar.

De ser posible, lleve a cabo la propuesta en su sala.

Actividad Nº 15

Escriba sus conclusiones en cuanto a su experiencia de observar en la situación

de juego de los niños contenidos implícitos ligados a la currícula. Lo que se le
ha dificultado y lo que le ha resultado factible de hallar.

26
Foro de Reflexión:

Cuál es su opinión acerca de concebir en la práctica educativa al juego y, entre

éste el de construcciones, como medio de aprendizaje; siendo el docente quien
tiene que afinar su mirada al encuentro de las situaciones que resultan desafíos
cognitivos en los niños. ¿Lo cree posible? ¿ con qué precisa contar el docente
en ese caso?

27
CLASE 4

8) Hacer, Ser y Crear. Proyectar.

La experiencia da lugar y alimenta la imaginación, ésta potencia la acción sobre los

objetos y la combinación entre ellos abre paso a la creatividad, para continuar
explorando hacia nuevos horizontes de experiencia.

Para Albert Einstein ―La creatividad es la inteligencia divirtiéndose‖, resulta ser una
frase cargada de mucho sentido al pensarla tanto en niños como en adultos.

Ahora bien, podemos situar que el acto creativo surge en momentos de distensión.
Muchas veces escuchamos decir que los creativos son excepcionales, ciertamente
hay personas con esas características, pero la creatividad abunda en el común de las
personas, cotidianamente.

Al respecto, la Dra Feggy Ostrosky Solís, en su artículo ―Creatividad‖11, posiciona que:

―Podemos hablar de dos tipos de creatividad. La ordinaria y la excepcional. La

creatividad ordinaria se exhibe por individuos comunes que se encuentran en
situaciones normales de la vida.
Guilford propone un modelo de inteligencia en el que llama creatividad al pensamiento
divergente (el que puede producir muchas respuestas diferentes a una sola pregunta)
y lo distingue del convergente (el que se mueve hacia una sola respuesta)
La generación de nuevas ideas, o sea el pensamiento divergente, es una condición
necesaria, pero no suficiente para la creatividad. La creatividad depende de la
posesión de una cantidad considerable de conocimiento dentro del área particular de
interés. Los investigadores de la creatividad buscan saber el estilo de pensamiento y la
cantidad de conocimiento que se posea acerca de un área específica…
…El talento creativo no es sinónimo de inteligencia académica y no se descubre
mediante pruebas. La creatividad se fomenta por una actitud receptiva en contraste
con una actitud crítica hacia ideas novedosas y la solución creativa ocurre
generalmente en períodos de relajación.
La creatividad es base no sólo de la producción artística sino del pensamiento
científico y progreso social. Las personas creativas son más independientes en su
pensamiento y menos dependientes de las convenciones sociales.‖

Distenderse para poder fluir creativamente lleva a pensar en dos vertientes, la del
docente abierto actitudinalmente a encontrar nuevos modos de ser y hacer y pudiendo
disponer la calma ambiental necesaria, a partir de la propia, en una espera activa sin
sobresaltos, que dé lugar a que los niños puedan estar tranquilos y dejarse
naturalmente fluir en su juego y su pensamiento, desprovistos de la mirada que los
encasilla, que los pre-juzga, que los juzga, que ubica lo bueno y lo malo en las ideas
que se les ocurren o en lo bien o mal hecho –según parámetros arbitrarios adultos- de

11
Dra Feggy Ostrosky Solís. “Creatividad”(s/f). Extraído de http://mentat.com.ar/creativi.htm

28
tal o cual construcción realizada. Aquí radica lo nodal del ambiente lúdico, que lleva a
uno u otro clima en la sala.

A continuación rescataremos del libro de Olga López, ― La creatividad o el derecho a

ser diferente‖ 12, lo que para la autora implica ―Crear‖ .

―CREAR :

- Es búsqueda, encuentro y descubrimiento.

- Es SER y HACER
- Es dar vida
- Es hacer que algo exista
- Es ruptura
- Es movimiento
- Es formar
- Es producir
- Es concretar el deseo personal
- Es celebrar la plenitud humana
- Es expresar la búsqueda y la necesidad de armonía en la diversidad
- Es sentir que cualquier cosa puede ser posible si lo deseo
- Es darle un carácter personal y original a propia vida
- Es trasecender lo inmediato y lo transitorio de la experiencia real
- Es crecer ejerciendo la libertad cotidiana
- Es lo nuevo, lo diferente en cada ser, en un tiempo y espacio propios
- Es un proceso interior que necesita ser comunicado y compartido‖

Hacer referencia además a las fases del proceso creador ( las mismas se explican en
la Biliografía Obligatoria Nº3) :

- Preparación
- Incubación
- Inspiración
- Verificación

El proceso creativo, dice, permite ―Modificar lo viejo, estructurar lo nuevo y re-

estructurar lo diferente‖.

A su vez, según la elección que se realice de materiales, pueden propiciarse

construcciones para ser utilizadas con otros juguetes –por ejemplo pistas de autos,
pequeñas casas- o para ser habitadas por los mismos niños cuando se trata de
objetos y espacios más amplios – por ejemplo casas, cuevas, puentes, túneles- .
Desde esta perspectiva la elección de materiales favorece uno u otro camino creativo
de construcción.

12
LÓPEZ, OLGA (1991); ―LA CREATIVIDAD O EL DERECHO A SER DIFERENTE‖. CENTRO DE PUBLICACIONES
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL. ARGENTINA. Páginas 106

29
La disposición del espacio propende a limitar o ampliar las posibilidades lúdicas; por
esto es importantísimo variar los materiales ofrecidos a los alumnos pudiendo también
combinar distintos – por ejemplo cajas de diferentes tamaños y telas- .

Armar y desarmar forma parte del proceso de construcción; y esto requiere del tiempo
para poder transitarlo.

Espacio, tiempo, materiales y disposición a jugar fomentarán el proceso de

construcción de proyectos. Éstos tienen distintos componentes estructurales
necesarios de comprender, en el marco teórico desde la psicomotricidad, en las
palabras de Jean Claude Coste. A su vez el autor nos brindará elementos para
observar el juego del niño ya que define y analiza el movimiento, el gesto y el
proyecto psicomotor en su conformación:

“Utilidad del concepto e intencionalidad. – El proyecto motor, que es la intencionalidad

puesta en acto, es uno de los puntos nodales en los que convergen y reúnen las
facultades intelectuales y psíquicas (gnosias) y las posibilidades motrices( praxias),
para que de ello resulte un gesto….El proyecto motor es, pues, una especie de Gestalt
operatoria en la que los objetivos parciales y el objetivo final de un acto se organizan
para que la operación de la motricidad sea eficaz: para caminar debo levantar mi
pierna, distribuir mi energía de manera tal que se satisfaga el equilibrio (posición de
los hombros, de la cabeza…, adelantar mi pierna, etcétera, y dirigir mis pasos hacia la
meta que les impongo.

El proyecto no es un plan clara y conscientemente elaborado, con independencia de

las estructuras tónico-motrices; pero, más acá de la conciencia, suscita estímulos
nerviosos que ponen al cuerpo en las condiciones requeridas para la acción, en
función, para un aparte, de las aferencias sensitivas que nos informan acerca de la
posición del cuerpo y de los objetos, y por otra parte, de los esquemas gnósticos;
esquema corporal (en estado de constante adaptación), estructuración
espaciotemporal…

… La intencionalidad del gesto. – El concepto de intencionalidad pertenece a la

fenomenología huserliana: para Husserl ―toda conciencia es conciencia de algo‖; es
una orientación inmediata de una acción en el mundo, y no un ser vacío.
Correlativamente, el mundo se organiza y se percibe de acuerdo con la intención que
mi conciencia proyecta en él.

La intencionalidad no es la voluntad; sabemos, en efecto, que la voluntad no podría

servir para distinguir el gesto de un movimiento, pues muchos movimientos
involuntarios son, no obstante, actos que involucran al conjunto de la personalidad: el
acto fallido es el mejor ejemplo de ello.

Sin que el sujeto lo desee conscientemente, está, no obstante determinado por

motivaciones que le son propias.

30
Pero además hacemos muchos gestos cuya intención se nos escapa, y ello por
distintas razones: porque el gesto no corresponde a nuestra intención primera, o
porque se efectúa sin intención real, o, también porque aquel a quien el gesto está
dirigido se equivoca respecto de la intención que nosotros le atribuimos.

De modo que sería más riguroso definir el gesto por la significación que posee, o que
reviste. Ahora bien: todos nuestros actos pueden ser interpretados por otro; siempre
pueden cargarse de una significación: tienen sentido sólo en la medida en que el otro
se lo asigna, y por tanto significan sin que nosotros, que lo ejecutamos, tengamos esa
intención. Ésa es la razón por la que B. Castets puede decir que ―la reeducación del
lenguaje del cuerpo y del lenguaje sin más, son una y la misma cosa‖, aunque tomen
caminos distintos.

Pero el gesto no sólo es comunicación; también es realización ― 13

La consecución de un proyecto de construcción amerita - si no parte de la mera

exploración y el descubrimiento espontáneo de la forma que toma la obra - de la
anticipación, la ideación, la elección del material, la acción sobre los objetos, la
organización en tiempo y en espacio, así como la secuencialidad, el paso a paso, que
lleva a lograr el objetivo final.

Sostener el objetivo, adecuar el propio deseo a los cambios que impone el material es
un desafío que enfrenta el niño o niña al construir. Si le adosamos que no es en
soledad, que puede contar con un adulto que lo incentive, lo deje ser y hacer o lo
presione; también sus pares ingresan con sus propios deseos, hipótesis, acciones,
demandas y pruebas. Le estaremos proponiendo al niño desafíos mayores ya que ha
de manejar múltiples variables, las propias y las ajenas, las del ambiente y las de los
materiales.

Construir también implica ir de las partes al todo y viceversa.

―El grupo resulta el espacio ideal para la investigación, para el encuentro de diferentes
modos de aprender, distintas modalidades de vínculos, por lo tanto distintos estilos de
interpretar la realidad, de `adaptarse activamente a esa realidad´ (aprender), de
modificarla y modificarse creativamente. ― 14

9) Una pausa del recorrido teórico.

A modo de síntesis podemos puntualizar algunos aportes del juego de construcción,

considerando que inicia en edades tempranas y perdura por mucho tiempo,
complejizándose – en materiales y en estructura- según la etapa evolutiva.

13
Coste, Jean Claude (1978): “La Psicomotricidad”. Ed. Huemul S.A. Bs. As. Argentina. Págs. 50 a 53
14
LÓPEZ, OLGA (1991); ―LA CREATIVIDAD O EL DERECHO A SER DIFERENTE‖. CENTRO DE PUBLICACIONES
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL. ARGENTINA. Pág 109

31
Gracias al juego de construcción - llevado a cabo bajo una mirada que sostiene
afectivamente, contiene, acompaña, habilita, promueve sentido y significación- los
niños/as:

o Exploran el espacio y los materiales, desarrollan su capacidad perceptiva.

o Identifican progresivamente el mundo circundante.
o Conocen las características y propiedades de los objetos y materiales: forma,
tamaño, longitud, color, peso, volumen, textura. En mayor grado de complejidad:
simetría, proporción, resistencia, transparencia, consistencia.
o En cuanto a las estructuras construidas y la disposición del material según sus
características, el modo de alinear, apilar, agrupar, descubren el sentido del
equilibrio y de las bases de sustentación.
o Adquieren plasticidad actitudinal adaptándose a los desafíos que proponen los
materiales.
o Incide en la comprensión acerca del funcionamiento de las cosas y de los cambios
que se suscitan.
o Desarrollan el tono muscular y habilidades motrices globales y segmentarias en
sus distintas coordinaciones y según sean las características del material y el uso
del espacio, se ponen en funcionamiento, por ejemplo: coordinación viso motora,
óculo manual, interdependencia digital, motricidad fina.
o Beneficia el desarrollo cognitivo, emocional e intelectual.
o Jerarquiza al espacio gráfico, al dibujo y a la escritura como un medio para
registrar y comunicar las ideas.
o Favorece la comunicación, el desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo.
o Desarrollan la organización, la capacidad de planificación y el ordenamiento en la
ejecución para lograr un fin determinado.
o Aporta a la importancia del cuidado del material.
o Propende a la toma de decisiones, enfrentarse a los logros y al error, aceptar y
modificar para seguir construyendo.
o Contribuye a la constructividad corporal, al encuentro de las posibilidades y las
limitaciones.
o Promueve a la permanencia de objeto y la representación ya que las obras
alcanzadas combinadas con otros juguetes invitan a desplegar el mundo
simbólico.
o Impulsa la creatividad y la imaginación.
o Desarrolla la vincularidad, la socialización y por ende el juego con otros.
Promueve valores de cooperación y trabajo en equipo en vistas de un objetivo en
común.
o Incide sobre la autoafirmación y la generación de autonomía.

Hemos enunciado muchos de los componentes implicados; la invitación está abierta a

seguir completando la lista. En la experiencia se afina la mirada, al volver a ver se
descubren velos. Eso les pasa a los niños y eso nos pasa a los educadores.
Reconocerlo es importante para valorar el encuentro con lo nuevo, tornar viva y
creativa la tarea.

32
10) Ajustar la lente para ampliar el mundo

Según la posición que tome el educador, si es quien parte de un desafío cognitivo en

propuesta con una consigna que invite a explorar tal o cual construcción de la vida
real, es que podremos abrir un abanico interesantísimo en cuanto al conocimiento del
mundo a partir de modelos reales.

Pasar de una mirada macro hacia una micro abrirá un campo de acción más que
saludable para el aprendizaje, generando motivación, promoviendo la investigación, la
generación de hipótesis y la comprobación; todo enriquecido con pasos intermedios.
Promover la participación en los proyectos de la comunidad y de la familia completará
la complementariedad de objetivos y contenidos.

Citando a ―el Juego en el Nivel Inicial. Juego de construcción. Caminos, puentes y

túneles" 15:

―En el juego de construcción al armar, combinar, montar y construir, se siguen tres

tipos diferentes de imágenes o modelos:

Modelos del Mundo real: las casas, los puentes, los caminos y los túneles que
conocemos porque los hemos visitado, recorrido o simplemente observado en
ilustraciones, películas o fotos.

Modelos ―reglados‖ que a modo de instructivo nos indican cómo deben combinarse
ciertas piezas para alcanzar un producto específico. Pensemos en el caso del
aeromodelismo o las instrucciones de algunas cajas de Lego.

Modelos ―mentales‖ propios del sujeto que inventa artefactos siguiendo sus propias
ideas y explicaciones de cómo son o podrían ser las cosas; un modo de operar más
cercano a la escultura y el arte. ―

Es de destacar que los autores refieren en definitiva modelos que surgen de la cultura,
del orden social, de lo conocido o de la posibilidad de recrear combinando lo conocido
con lo imaginado, intercambiando con lo conocido e imaginado por otros con quienes
se comparte la tarea de construcción. Agregan que ―el sentido que le asignan los
niños al jugar está inscripto en un marco de referencia social‖.

Nuevamente la observación de la realidad, la transmisión cultural, el legado de los

adultos significativos armarán el bagaje necesario con el que sustentar las
construcciones. El uso que se les dará a las mismas estará teñido por los mismos

15
SARLÉ, P. M. ; RODRÍGUEZ SÁENZ, I. ; RODRÍGUEZ , E.; COORDINADO POR VERONA BATIUK . (2014)
―.JUEGO DE CONSTRUCCIÓN. CAMINOS, PUENTES Y TÚNELES ― . - 1A ED. - CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS
AIRES : ORGANIZACIÓN
DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA; BUENOS AIRES:
UNICEF ARGENTINA, EXTRAÍDO DE files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_6_Juegos_de_construccion.pdf .
Pág. 20

33
parámetros, combinados siempre por supuesto, por lo imaginado por cada niño. Desde
allí lo particular en la creación de un único objeto que, aún guardando parámetros que
conservan del mundo real, al ser producto de la creación lúdica, pasará a tener la firma
de quien lo construyó.

LECTURA OBLIGATORIA Nº4:

LÓPEZ, OLGA (1991); “LA CREATIVIDAD O EL DERECHO A SER DIFERENTE”.

CENTRO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL.
ARGENTINA. Páginas 108 a 110. “PROCESO CREATIVO”

ACTIVIDAD Nº16:

Según lo que propone la autora en relación a CREAR y sus fases, y luego de

haberse interiorizado en la Lectura Obligatoria Nº3, elija:

1) Qué, de lo que implica Crear, lo representan como docente al momento de

diseñar un proyecto que involucre al Juego de Construcción .
2) Qué, de lo que implica Crear, representa a sus alumnos en el momento de
juego de Construcciones
3) Exprese, con sus propias palabras, lo que usted considera define a una
persona creativa.

LECTURA OBLIGATORIA Nº5

CÁRDENAS RESTREPO, ANA B.-GÓMEZ DÍAS, CLAUDIA M. (COORD.) (2014);

“EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL”, DOC. Nº 22 Serie de orientaciones
pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral. REY
NARANJO EDITORES; BOGOTÁ, COLOMBIA. Extraído de
www.mineducacion.gov.co http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfancia

Lo encontrará en el Anexo Bibliografía Obligatoria.

ACTIVIDAD Nº 17

1) Realice en la zona en la que se encuentra la escuela en la que usted trabaja

un relevamiento de las construcciones que llaman más la atención y otro de
las que pasan desapercibidas. Contemple en las posibilidades toda la
diversidad posible, por ejemplo desde obras de arte a construcciones
ciudadanas: puentes, caminos, escaleras, juegos de plaza, alguna casa
peculiar, etc.
2) Elija el menos dos y sáqueles una foto con el sentido de que sea una imagen
clara para los niños.

34
3) Preséntelas a su grupo y reserve las que despiertan mayor interés.
4) Complete con cada una de ellas una secuencia de tres fotos en las que se
vea con claridad la estructura y el uso que se le da en la vida cotidiana (si no
es posible sacar una foto anterior y posterior de esas características,
pueden ser dibujos).
5) Regrese al grupo de niños proponiéndoles construir un cuento tomando
cada secuencia de fotos como disparador. Registre por escrito lo que surja
en relato.
6) Diseñe una dinámica para promover que los alumnos elijan uno de los
cuentos.
7) Planifique un tiempo, espacio y seleccione los recursos para desarrollar el
juego de construcción del cuento elegido por los niños.
8) Registre, a modo de documentación pedagógica, la experiencia.
9) Vuelque sus conclusiones a modo de evaluación, en relación a su posición y
en cuanto a lo observado en los alumnos.

PUESTA EN AULA 1

Luego de haber leído el módulo I, Las lecturas obligatorias y preferentemente las

complementarias, y haber trabajado las actividades:

- Evalúe el modo en que desarrolla en su sala el juego de construcciones

tomando en consideración: el lugar que ocupa en la jornada, su mirada en relación al
juego y al jugar, la distribución espacio temporal, la elección de materiales, sus
consignas, su modalidad de participación como docente.
- Plantee estrategias de cambio a llevar a cabo con su grupo y en la institución
en la que trabaja, considerando una visión amplia del juego de construcciones.

Lectura complementaria del Módulo I

- ALVARADO, M. (COORD) (2016): “#JUGARENPSICOMOTRICIDAD

ESTUDIOS, ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y PRÁCTICA.”. ED. REVISTA DE
PSICOMOTRICIDAD. BS. AS. ARGENTINA. ARTÍCULO: “Jugar y conjugar de
Jugar en Psicomotricidad” CARMEN PASCUAL MORAL (ESPAÑA)- CARLOS
CARABALLO (ESPAÑA).

- Sugerimos completar la lectura de BRAILOVSKY, DANIEL (2016);

“DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE PEDAGÓGICA”. EDICIONES
NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. ARGENTINA. CAP. 4 “EL JUEGO-TRABAJO”

- A los fines de realizar un aporte para comprender el Desarrollo del niño,

recomendamos leer :
- CHOCKLER, MIRTHA E. (1998) “LOS ORGANIZADORES DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR DEL MECANISMO A LA PSICOMOTRICIDAD

35
OPERATIVA”; CAPÍTULOS “TEORÍA DE LOS ORGANIZADORES DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR INFANTIL” Y “ ALGUNAS REFLECIONES ACERCA
DEL EQUILIBRIO COMO CUARTO ORGANIZADOR DEL DESARROLLO”.
EDICIONES CINCO. BS. AS. ARGENTINA.

- FORNASARI DE MENEGAZZO, LILIA –DIR- (1982); “LA METODOLOGÍA

JUEGO-TRABAJO EN EL JARDÍN DE INFANTES DESDE EL ENFOQUE DEL
APRENDIZAJE ACTIVO”. EDIC. PAC. BS. AS. ARGENTINA. CAPÍTULO III “LAS
ZONAS DE JUEGO”

36
 MÓDULO 2:
“Diseño de tiempos - espacios,
intervención docente
y evaluación”

37
CLASE 5

1. Introducción

Diseñar los espacios, disponer del tiempo y elegir los materiales son tareas que
atañen al docente y que implican inicialmente a su mirada frente a la necesidad de sus
alumnos. Precisa contar con el aval directivo, quien tiene la responsabilidad de
generar, promover y definir sobre los recursos necesarios para llevar a cabo los
proyectos.

Nada ha de ser por azar, sí por planificación y previsión; de allí la disposición a crear el
escenario para que los niños puedan desplegar.

No necesariamente implica complejidad en los recursos materiales, tal vez la solución

es acceder a la simpleza de lo que existe al alcance según sean las características de
la población y del contexto en que está inserto el jardín. No olvidar que las familias son
un eslabón participativo necesario para los niños y que a su vez, hacerlas parte del
proyecto, generará apertura en ideas y recursos. Por supuesto que siempre es
atrayente contar con materiales caros o especialmente diseñados para la construcción,
pero en la humildad de los recursos al alcance, transmitiremos un mensaje importante,
así existieran contextualmente posibilidades económicas holgadas.

Dedicaremos este Módulo además a encuadres, intervención y evaluación docente;

concibiendo al Juego de Construcción como una instancia importante para el
desarrollo del niño en su particularidad y de ese modo propiciar estrategias que den
lugar a dicho despliegue.

Actividad 1:

- Realice un relevamiento y a posteriori una lista con materiales a su

alcance que crea factibles ser utilizados en un juego de construcción.

2- Marco – Encuadre

Pensaremos el marco no solamente desde las reglas que reinen en la sala, de lo

permitido, de lo prohibido, del cuidado propio y del otro, del de los materiales, del
respeto de las normas de convivencia grupales.

El Diccionario de la Real Academia Española, define a encuadrar como: ―Determinar

los límites de algo, incluyéndolo en un esquema u organización‖.

38
Límites claros, reglas específicas, consignas definidas, planificación, previsión,
organización; son algunas de las palabras que inmediatamente me refiere la definición
de encuadre.

Abordaremos, además, esta vertiente planteando lo que permanece y lo que cambia

en la dinámica de la actividad de construcción.

Dentro del tiempo y espacio escolar existe un marco que permanece, que es una
constante en la cotidiana que contiene las rutinas, los hábitos, las normas y valores de
convivencia, las reglas, las presencias -en tanto sostén que aloja- de los adultos
docentes referentes y significativos . Existe como constante la existencia espacial del
jardín, el sentido de asistir como lugar de pertenencia para aprender, como tiempo de
encuentro con otros – de socialización –, como medio de juego y disfrute. Otra
constante en la especificidad del juego de construcción es la elección de materiales
que no pierdan su forma para de ese modo asegurarle a los niños la idea de que si
bien una construcción puede cambiar, desarmarse, caerse, etc; al seguir contando con
los objetos será factible reiniciar el proceso en una dinámica que favorece la
construcción de permanencia del objeto.

Existe dentro de este marco de permanencias un proceso de cambio y transformación

que se da en el hacer mismo, en la acción, en el jugar, en la experimentación desde
todo punto de vista. Esta acción estructura la historia emocional personal del niño, la
de su proceso de aprendizaje. El docente, con su arte, promocionará y facilitará
escenarios para esa acción con el medio, los objetos y los otros; en esta arista
ingresa el juego de construcción.

Lo que cambia está contenido por lo que permanece.

Favorecer un tiempo y un espacio para la experimentación y la acción con distintos

materiales a favor del juego de construcciones es la tarea que atañe al docente,
fogueado en su propia plasticidad y adaptación para recibir a los niños en su
búsqueda, prueba, ensayo y error, construyendo, de-construyendo, destruyendo,
armando y desarmando sus producciones y las de otros en una convivencia que se
constituye en el mismo hacer. Una construcción que se da en el imaginario del
docente al planificar un escenario y en el imaginario del niño al desplegar acción sobre
los objetos. Hay entonces un proceso de construcción y transformación constante en
varios estratos en los distintos actores.

La transformación implica fluctuaciones, dinamismo; tanto en el orden de la

construcción o de la destrucción, pero siempre será parte de un proceso que amerita
una lectura amplia, no literal –real- sujeta a lo visible solamente. Implicará una mirada
más allá de lo que aparece frente a los ojos que posibilite comprender el proceso por
el que atraviesa el niño en su experiencia. Para ello el docente precisa ampliar su
mirada, modelar su actitud y establecer que lo esperado por él puede seguir otro
rumbo y estar dispuesto a aceptar esta nueva variable, para leer al alumno
comprendiéndolo en su proceso y no en el supuesto esperable a priori por el maestro.

39
Actividad Nº2:

- Especifique las reglas que considera sean las apropiadas, por necesarias,
al encuadre del juego de construcciones. Realice dos versiones que sean de
acceso posible para niños que aún no accedan a material escrito.

3- Un educador activo

Parte de la formación profesional del educador es la de experimentar previamente con

los materiales que ofertará a sus alumnos para descubrir en la práctica las
propiedades, combinaciones, posibilidades y construcciones que su creatividad e
imaginación manden, embebidos de su conocimiento previo.

Un docente dispuesto y activo lúdicamente será mucho más asertivo en sus diseños,
intervención y evaluación de los alumnos.

Un docente guía, que acompaña los procesos de cada niño en el contexto grupal, que
brinda un encuadre claro desde su actitud y posición, que presta una mirada humana y
sensible atenta a la particularidad; será un maestro sostenedor, contenedor, tolerante,
con capacidad de espera, comprensivo de los procesos y los sentimientos que
emergen al jugar.

Un docente que piensa en y a sus alumnos, que habilita desde la propuesta,

contenido por un marco claro, un margen de posibilidades dinámicas para que el
pequeño jugando experimente, pruebe, aprenda, viva, sienta, piense, cree, crea y se
vincule generando independencia, autonomía, responsabilidad; en un contexto de
libertad responsable brindado por el educador y la institución escolar.

Actividad Nº 3:

- De los materiales por usted relevados elija al menos tres.

- Disponga un escenario de juego; estipule y disponga un tiempo - espacio
específicos.
- Co participe a dos adultos más invitándolos a jugar.
- Transmítales las reglas por usted especificadas anteriormente.
- Jueguen

Actividad Nº4:

- Documenten cada uno/a en fotos – si es posible filmación- y en un

registro personal lo experimentado al jugar.

40
Actividad Nº5:

- Intercambien en una puesta en común, las experiencias.

Foro de Reflexión :

Ante lo planteado en esta clase en relación a la experiencia del docente en jugar

de manera previa a presentar un material a los niños para juego de
construcciones, se propone en este foro emitir criterios tomando como punto de
partida las siguientes preguntas disparadoras:
¿considera que es necesario? ¿por qué?
¿usted suele realizar experiencias personales de juego?
¿cuáles serían las diferencias sustanciales en contar con esa experiencia
personal o no?

41
CLASE 6

4- ¿De qué reglas se trata?

Diferenciaremos a las reglas generales de convivencia grupal de las reglas

específicas del juego de construcción.

Al decir claridad en el encuadre, refiero a las primeras, que han de ser la voz de lo
posible y lo que no, que legalizan y regulan al espacio grupal.

Las segundas son las que el niño en su exploración lúdica va hallando y definiendo
conforme se encuentra con sus saberes previos, sus ensayos, su conocimiento del
mundo , su exploración, sus silencios, sus errores , sus proyectos , su quietud y su
inquietud por saber. Reglas a construir que a su vez están delineadas por un marco
general contenedor, encontrando en el docente la figura que da el ejemplo con sus
acciones, actitudes; es quien le pone palabra articulando la experiencia del infante con
la legalidad que se establece durante y por el juego. Hay un margen de reglas que en
el juego mismo se delinean, que si bien están contenidas en el marco general, siguen
sus propios cánones, acuerdos y legalidad; en el juego la frontera de lo posible se
expande en oportunidades –dentro del encuadre estipulado- .

Pensando en la transgresión que sucede al jugar, se suele ubicar que lo que se

transgrede son las reglas, y en parte es cierto ya que es la frontera que se traspasa,
es a su vez el momento en que las mismas se instauran – gracias a un adulto que en
su función está presente y activo en disponibilidad - y el niño pone en jaque la
legalidad para justamente comprenderla, introyectarla, aceptarla, afianzarla y
adaptarse, en consecuencia.

Acerca de este proceso, María Regina Öfele 16, especializada en el juego, nos dice.

― ..¿qué es lo que se transgrede en el juego?. La respuesta no es idéntica en todos los

casos. No es la regla del juego la que se transgrede, porque en tal caso se
interrumpiría el juego, lo que dejaría automáticamente a todos los jugadores fuera del
campo lúdico.

El contenido del jugar, el estilo, el lenguaje, las posturas, el tono de voz empleado, son
algunos indicadores que referencian este carácter transgresor. ―Jugando se puede‖,
―vale‖…‖, delimitan las reglas y el campo de juego, y con ello un ámbito donde muchas
cosas son posibles y que en la vida ordinaria no están permitidas. Y dentro de ese
jugar me permite acceder a otros códigos, algunos inaccesibles en la vida ordinaria a
través de las prohibiciones, en otros casos, incomprensibles a los ojos de un niño que
necesita, sin embargo, develar un misterio que se plantea frente a determinados
hechos.‖

16
ÖFELE, MARÍA REGINA, (2004), ―MIRADAS LÚDICAS‖. ED. DUNKEN. BS. AS. ARGENTINA . Pág 101.

42
Jugar permite, en este sentido, saborear lo prohibido, probar lo que no es posible por
fuera del mundo lúdico, amplía entonces la comprensión a través de la acción y la
vivencia. Y, al haber vivido esa experiencia y poder contar con la sensación de
transgredir, es que la legalidad se instaura, porque a su vez, se transgrede porque se
conoce y se comprende el límite. El encuadre y el código del juego permite probar en
ese marco de libertad cuidada, segurizante, por supuesto no acontece porque sí, sino
que es bajo la mirada de un adulto significativo y responsable en su función.

Actividad nº 6

Para dar lugar a reglas específicas, ¿qué precisa hacer el docente?:

- proponer una secuencia de consignas que favorezcan la construcción de

reglas por parte de los niños en un contexto de juego de construcción. Es
preciso situar el encuadre general del que parten, los materiales ofrecidos y la
disposición espacial y temporal.

Actividad Nº 7:

-¿Cómo intervendría usted docente? -

¿Cuál sería su encuadre general y cuál el particular del juego de

construcciones?

5- Jugar más allá de lo visible

En el encuentro con otros el juego se constituye como el medio para desarrollarse y es

en este proceso donde suceden las situaciones de aprendizaje.

En lo visible pueden verse niños jugando en un grupo dentro de la escuela y con su

docente. En lo que subyace hay niños sumergiéndose a conocer el mundo y las
relaciones, los roles y las funciones, elaborando situaciones, aprehendiéndolas,
ensayándolas y en esta circulación existen ideas pedagógicas de diferentes niveles de
complejidad.

El juego y el conocimiento entretejen finamente sutiles procesos. Desafíos

pedagógicos, enigmas, preguntas, decisiones, fundamentaciones, hipótesis,
comprobaciones, acciones, proyectos.

Desde la función docente mirar en lo que se ve y ver lo que no aparece tan explícito a
los ojos comunes es un desafío enorme.

El posicionamiento determina cómo estar en situación y define el qué hacer cotidiano.

43
Un docente que juega con los niños ha de sentirse tranquilo en saber que está
cumpliendo con su rol y su función de enseñar; sólo así podrá crear un clima lúdico
que favorezca el proceso de los alumnos.

Al afinar su lente el maestro podrá adquirir mucha información del grupo que le de
ideas para crear proyectos pedagógicos, siguiendo los lineamientos curriculares desde
otra perspectiva.

Al mirar más allá podrá conocer cómo aprende cada uno de los niños y niñas y, al
estar activo en ese proceso ya está en situación de evaluación.

Al saber el modo de jugar y lo que cada niño se va planteando en el juego, la manera

de vinculación, de socialización, el maestro podrá dilucidar como introducirse en el
mismo para predisponer un escenario, proponer un desafío, crear un silencio, una
espera, una pregunta, un descubrimiento. Desde ese lugar el docente ya está
interviniendo.

Las mismas situaciones el educador las puede proponer de manera superficial y sin
tanto compromiso de su parte, o implicándose para bucear en capas cada vez más
profundas.

Creo que la actitud hace a la posición, define la mirada y en consecuencia dispone un

modo de intervención u otro.

La evaluación se desprende de la lectura del docente al estar en el proceso de los

alumnos, no es preciso en consecuencia hacer pruebas especiales para comprobar si
un niño aprendió tal o cual contenido. El educador cuenta con los conocimientos
necesarios para pesquisar en el devenir los contenidos curriculares puestos en acto.

Hay que tener presente que los niños saben sensiblemente la diferencia al tener un
docente implicado de un modo o de otro; y ellos desplegarán en consecuencia a la
mirada que los habilita o los obtura.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 6

ÖFELE, MARÍA REGINA, (2004), “MIRADAS LÚDICAS”. ED. DUNKEN. BS. AS.
ARGENTINA . CAPÍTULO “PROMOVIENDO EL JUEGO. ¿RECREAR O JUGAR?”

Disponible en ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

Actividad Nº 8

Luego de la lectura “”Promoviendo el juego. ¿Recrear o Jugar?” , de María

Regina Öfele, extracte:

44
- ¿Cómo considera las reglas, los encuadres , la posición e intervención del
docente?.

- ¿Cómo contempla que ha de ser la mirada del juego del niño?

Actividad Nº 9

Ubique ejemplos de su tarea cotidiana en los que encuentre, desde su función y

en su grupo de alumnos, similitudes y diferencias con el enfoque que brinda la
autora.

Puntualice; para optimizar el ejercicio de su función: ¿qué cambiaría?

6- Intervención docente.

Intentaremos salir del esquema de concebir un docente que sabe y un alumno que no
sabe y que es sólo el que construye conocimiento sin voz en su recorrido.

Nos desplazaremos del círculo que encierra las propuestas en meras acatadoras del
orden para evitar disrupciones en las conductas o errores, en consignas cerradas y
dirigidas hacia el fin que el docente considera como apropiado para el niño o como
simples rituales rutinarios sin sentido más que llenar el tiempo para que pase
rápidamente o para cumplir con las autoridades, con la currícula o con las familias o,
por qué no, con el trabajo desprovisto de motivación.

Todo esto nos pasa, por eso es preciso sacarlo a la luz; para poder llevarlo a la
conciencia y, si me pasa , modificarlo ¿de qué manera?.

Partiremos de pensar al docente activo y constructor de sus experiencias y

aprendizajes, en el ejercicio de su rol y de su función.

Pensaremos un docente creativo en sus ideas, con ideales, que pueda ser y sentirse
valorado en sus proyectos.

Concebiremos:

- Un docente que puede equivocarse,

- Un docente que pide y acepta ayuda,

- Un docente que mantiene desde su actitud una escucha y mirada atenta a los otros y
a las necesidades de sus alumnos.

-Un docente dinámicamente vivo en su hacer cotidiano.

45
-Un docente humano capaz de alojar al otro para acompañarlo en su recorrido por
conocer del mundo lo más posible.

-Un docente que despliegue todo su potencial para propiciar desde su modo de vivir
que los niños desarrollen el propio.

-Un docente capaz de encontrarse con otro sensiblemente.

-Un docente con pasión por su elección profesional.

Planificar la tarea, desarrollarla y evaluarla son tres pasos necesarios de un proceso

que permite crear el escenario y los medios para el aprendizaje.

Podemos considerar una intervención ya a la gesta del proyecto pedagógico, puesto

que para eso el docente precisa conocer a su grupo, a cada alumno, a su contexto, su
familia, su historia y su cultura. Para poder conocer precisará indagar, observar,
entrevistar, etc, y al hacerlo estará ubicando ya su mirada y su palabra en cada
instancia. En esa acción subyace una intervención.

7 -¿Qué es Intervenir?

Marcela Pereira, en ―Intervenciones del coordinador. Acerca del placer y del pensar.‖17
, expresa:

―Intervenir, según el diccionario de Maria Moliner (1996) , viene del latín `intervenire¨,
compuesto de `inter¨y `venire¨. Intervenir ―en‖ significa participar, tomar parte, actuar
junto con otros en cierto asunto , acción o actividad.‖ En una nota al pie la autora
menciona que ― en otro momento (Pereira 1999) relacionábamos las intervenciones
con un pensamiento de Grüner (1995) , quien dice que una intervención es una
interversión. Una versión intercalada que modifica la relación del sujeto con su propio
relato, con su novela.‖

Continúa refiriendo que ―Podríamos definir inicialmente la intervención como aquella

que crea sentidos que antes no existían allí, y es fruto del trabajo del pensamiento de
los presentes en la experiencia‖.

Reflexionando acerca de estas palabras para que el docente intervenga, ha de

participar, tomar parte y actuar junto a otros estando presente en la experiencia.
Desde esta posición es que podrá otorgar sentidos diferentes a los existentes.

17
Pereira M. (2005): “Intervenciones del coordinador. Acerca del placer y del pensar”. En el libro “El
placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano”.
Ed. Noveduc. Bs. As. Argentina. Pág. 95.

46
Tal como mencionábamos, al acto de involucrarse no lo ubicaremos solamente al
momento de accionar, de jugar con los niños; sino que lo potenciaremos al tiempo
previo y posterior, al de pensar a cada niño, a cada grupo, al de conocer la comunidad,
su historia, su cultura, su particularidad.

8 - Involucrarse es el secreto.

El docente ha de reflexionar acerca de su hacer , en este sentido Marcela Pereira 18

cita a Schlemenson, (2004) quien refiere que ―En este caso, consideramos que
reflexionar es un modo de poner en cuestión certezas establecidas desde la
objetalidad de los orígenes para sustituirlas por un proceso constructivo y de-
constructivo‖ , por lo que – agrego- hay que dejar de lado la obviedad, lo pre-
concebido, las etiquetas de los niños y de las situaciones para estar en escena y ser
actores activos de la experiencia que allí acontece, desde este lugar la acción se
vuelve al pensamiento del docente, de allí a la reflexión y retorna transformado desde
distintos lenguajes en una intervención para producir en los alumnos otros posibles
sentidos y contribuir a su desarrollo subjetivo manifestado a través del juego y del
jugar.

Desde intervenciones específicas podemos centrar en primer lugar partir de una

consigna dirigida que oriente la construcción – por ejemplo casas, puentes, lugares
para esconderse, caminos, roda bolas, u orientado a personajes animales, autos, etc-
o una abierta que propicie que el alumno explore, investigue y vaya definiendo su obra
acorde a sus deseos.

La selección de materiales será un pilar importante ya que amerita conocimiento

previo del docente en sus propiedades, que serán favorecedoras para la construcción.
Para esto lo esperable es que el educador experimente y juegue con los materiales
previamente como parte de su proceso de planificación y preparación para los
alumnos. Cabe se pregunte si los bloques son los únicos elementos para construir (ya
que muchas veces son los típicos habitantes de las salas).

Al desarrollarse la actividad el docente puede construir con los niños, plantear

situaciones problemáticas, orientar con preguntas frente a las dificultades que se les
presenten, facilitar el dominio de objetos cuando se requiere de cierta precisión –como
por ejemplo en encastres que puedan ser complejos o en estructuras en las que se
usen tornillos, tuercas, poleas, etc- , puede sumar alternativamente otros objetos que
provoquen desafíos o den nuevas opciones a los alumnos.

Aportar muñecos, títeres, autos e incluso masa, colabora de una manera

inconmensurable al mundo simbólico.

18
Pereira M. (2005): “Intervenciones del coordinador. Acerca del placer y del pensar”. En el libro “El
placer de criar, la riqueza de pensar. Una experiencia con madres para el desarrollo infantil temprano”.
Ed. Noveduc. Bs. As. Argentina. Pág. 98

47
Recordemos que al construir un niño/a se construye a la vez que se constituye en su
corporeidad y como sujeto deseante, activo en su hacer, compartiendo el mundo con
otros.

En cada intervención es importante aguardar los tiempos de los niños para descubrir lo
necesario, es parte del desafío del docente no anticiparse para que el alumno sea
quien se encuentre con el problema a resolver.

La intervención más trascendente es la que otorga sentido y significado a la acción del

alumno, la que valora sus procesos, sus ideas y sus producciones; su potencial para el
intento, para encontrar motivación, para crear, para imaginar y también para errar y
volver a empezar porque tiene quien lo comprenda, lo oriente y lo sostenga
sensiblemente.

El educador, siendo el referente afectivo, vincular y la autoridad para ese niño, es el

potencial promotor de su desarrollo. Esta es la responsabilidad fundamental asumida
en su función.

Actividad Nº 10

Solicite a un colega tome registro de Observación en situación de Juego de

construcciones con sus alumnos.

De ese registro extracte usted sus intervenciones.

Auto- evalúe, según lo puntualizado en el material del Módulo, cómo han sido las
mismas.

Foro de Reflexión:

- ¿Qué implica para usted “involucrarse”?

- ¿Cuáles serían los parámetros por los que saber si un educador está o no
involucrado en su función?

48
CLASE 7

9- La evaluación.

Actividad Nº 11

Realice, según su propio criterio, un punteado con 10 premisas que deben

tomarse en cuenta para la evaluación.

Siguiendo el lineamiento de esta capacitación, intentaremos quitar del medio algunas

concepciones habituales, las reales, que se escuchan naturalizadas al momento de
pensar la evaluación:

- en Nivel Inicial no se evalúa ya que , como los niños concurren para divertirse y
socializar un rato, se entiende que no van a aprender , que esto queda en tal caso
definido desde la sala de 5 años o ya en la primaria.

- se focaliza la evaluación en los resultados visibles de los alumnos, traducidos en

conductas o en resultados de pruebas que darían cuenta de cuánto han o no
aprendido.

- la premisa de que todos aprenden igual, al mismo tiempo y del mismo modo y, por lo
tanto, se evalúa con parámetros estandarizados comunes por edad y, en algunos
casos, por características de niños.

- modos de traslucir los procesos con grillas donde figura ―logrado, no logrado,
medianamente alcanzado― o similares.

- registros narrativos que resultan a la lectura coloquiales menciones de lo que le gusta

o no al niño sin tomar en cuenta procesos en detalle.

Considerar en cambio a la evaluación como parte del proceso, permite conocer cómo
y qué aprende cada niño en su recorrido individual en el marco grupal, posibilita tomar
decisiones en cuanto a lo que se ha de proponer como objetivos, contenidos y el modo
de presentar las propuestas al grupo y a cada niño que precise se lo particularice aún
más.

Citaremos, para afinar la mirada en cuanto a las prácticas de evaluación, a Daniel

Brailovsky, en su libro ―Didáctica del Nivel Inicial, en clave pedagógica‖19:

―En el Nivel Inicial, por su parte, algunas formas que adquieren esas prácticas son las
observaciones con registro sistemático de la actividad de los chicos, el análisis de sus
producciones, los informes que se realizan en relación a actividades pedagógicas
realizadas y los informes pedagógicos de los niños. Cada nivel de enseñanza (así

19
BRAILOVSKY, DANIEL (2016);― DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE PEDAGÓGICA‖. EDICIONES
NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. ARGENTINA. Pág 96.

49
como cada tradición de época y cada contexto institucional o regional) desarrolla
distintas formas de evaluación, pondera distintos criterios y comunica los resultados
mediante diferentes estrategias.

Pero las diferencias en los instrumentos o recursos de la evaluación en el nivel inicial

y en otros niveles de enseñanza no son meramente variantes metodológicas del
mismo procedimiento. Tienen que ver con otra distinción, que venimos anticipando. La
palabra ―evaluación‖ se emplea para hablar de dos prácticas que, bien vistas, son muy
diferentes entre sí. La primera: tratar de averiguar qué pasó con nuestra enseñanza,
qué efectos produjo, qué experiencias favoreció, cómo fue recibida e interpretada por
los alumnos. La segunda asumir la responsabilidad de tomar decisiones institucionales
en base al desempeño, resultado, producciones, y esfuerzos de los alumnos, Por un
lado, curiosidad sobre los procesos, las vivencias, los aprendizajes. Por otro,
certificación institucional de promociones y energías muy distintas. Para la primera,
hace falta curiosidad, deseos de entender y de mejorar. Para la segunda, hace falta
responsabilidad, racionalidad, poder de decisión, ajuste de ciertas normas y cierto
sentido de la justicia. Muchas veces ambas se reúnen en diseños más o menos
armoniosos en los que la curiosidad lleva a analizar, medir, describir o explorar para
poder tomar decisiones en forma informada, justa y completa. Muchas otras veces,
existen desencuentros entre ambas dimensiones, y lo que hace falta para aprender
difiere bastante de lo necesario para aprobar. Los problemas de la evaluación siguen
siendo, en muchos casos, reducibles a promover encuentros amistosos entre estas
dos acepciones de la palabra.‖

En el Nivel Inicial y especialmente en el Juego de Construcciones se suscitan otros

tipos de desafíos al momento de evaluar; intentaremos dilucidar al menos algunos de
ellos para ubicar puntos de partida.

10- ¿Es posible evaluar el Juego de Construcción?

Para situar puntos de referencia acudimos a la herramienta que brinda la Observación

con registro de situaciones, acciones y secuencia de acontecimientos lúdicos.

Actividad Nº12:

A partir de la lectura del “Diseño Curricular Para la educación Inicial. Marco

general”. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de
Educación. Dirección de Currícula. 2000
Página 58 “La Observación de actividades”
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial

Refiera: ¿En su experiencia docente ha sido observado/a?

¿Cuál ha sido su vivencia al respecto?
¿Cómo se ha sentido?

50
 ¿En qué le aportó a su tarea la devolución realizada por el /la
observador/a?

Si se contara con la posibilidad, resulta muy enriquecedor hacer registros por parte de
un observador dedicado específicamente a esta tarea. Éstos han de tener la
transcripción de las acciones reales que realiza el observado. La posición del
observador es pasiva en la sala, sin intervenir de ningún modo en el juego de los
niños.

Me detengo aquí para puntualizar que es necesario precisar qué y a quién se va a

observar; puede ser a un niño/a en particular, al grupo, a un subgrupo. En cada caso
en el registro hay que ubicar además la fecha, momento del día ( hora de inicio y de
conclusión de la observación) , actividad anterior (de qué vienen los niños), cantidad
de alumnos presentes y ausentes, adultos en situación especificando las funciones de
cada uno de ellos, la distribución del espacio y la descripción de los materiales
utilizados; el nombre y apellido del observador.

A partir de aquí pueden organizarse dos columnas en la hoja, una de ellas que
contenga la descripción tal cual sucede, lo más objetiva y descriptiva que sea posible;
y la otra destinada a impresiones del observador, hipótesis, propuestas alternativas,
sugerencias, etc.

En todo contexto de observación , es preciso seguir parámetros que favorecen mayor

acercamiento a un registro lo más objetivo posible – aunque sea esto un imposible en
sí mismo ya que la subjetividad del observador siempre será la lente a través de la
cual se miren los sucesos-; no obstante, los aspectos importantes en la metodología
de la observación son:

1) La habilidad de enfocar la atención sobre algunos factores, reconocer las figuras

distinguiéndolas del fondo, describir una conducta y su contexto.

2) R econocer las diferencias sutiles. Es necesario una atención alerta para reconocer
las diferentes situaciones y características.

Para observar hay que:

1) Tener en claro los puntos a observar antes de comenzar.

2) Observar, mirar y ver hasta lo que parece obvio, sin interferir. Tomar en cuenta el
lenguaje verbal, no verbal y paraverbal.
3) Aprender a mirar y ver repetidas veces y con atención.
4) Mirar las figuras y los fondos, el contexto general y lo particular.
5) Tener una preparación mental previa para observar y no hacer nada más que eso.
6) Comenzar con cierto orden y secuencia.
7) Observar sin omisiones.
8) Aprender a escribir y describir las observaciones realizadas.
9) Discutir e intercambiar con otros (no en el momento de la observación) acerca de
las observaciones hechas.

51
- Un observador eficiente tiene que desarrollar una técnica que le permita
observar la mayor cantidad de elementos posibles en un tiempo limitado.
- Las observaciones no sólo tiene que estar llenas de detalles significativos,
sino que además deben ser sistemáticas y económicas.
- Es importante evitar las interferencias y deducciones rápidas. Esto no
permitiría seguir con la objetividad necesaria, pudiendo llevar a conclusiones erróneas.
- En cuanto a la metodología, es necesario utilizar el método de descripción de
los fenómenos y conductas observadas. Esta descripción de una situación dada ocurre
dentro de un espacio y un tiempo prefijados.
- Es conveniente que las observaciones se repitan en análogas condiciones de
lugar y tiempo, además la validez de las mismas deberán comprobarse a través de
varias observaciones realizadas por distintas personas.
- Las observaciones en general, pueden realizarse durante un tiempo limitado,
como de corte transversal o durante un período más largo, en cuyo caso se pueden
ver mejor la continuidad y los cambios.

Las reglas a tener en cuenta durante la observación son:

1) La observación tiene que ser planteada para que la situación, el tiempo y el

material observado puedan ser predeterminados.
2) El registro de la información debe ser objetivo y detallado sin interferencias y
deducciones.
3) La información registrada se interpreta en otro momento. Allí se compararán los
resultados obtenidos con la información previa, sea teórica o práctica.
4) Las conclusiones tienen que estar basadas en la información observada y
registrada.
5) El registro del material observado tiene que ser objetivo, sin opiniones ni
conclusiones sacadas en el momento de la observación. Es conveniente no dejar pasar
más de doce horas sin hacer el registro de la observación realizada.

La evaluación es una acción sistemática, con continuidad que precisa ser

contextualizada, tomando al niño real en su proceso de aprendizaje con su historia,
cultura e identidad social.

Actividad Nº 13

A partir de la lectura del “Diseño Curricular Para la educación Inicial. Marco

general”. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de
Educación. Dirección de Currícula. 2000.

http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial

Página 142 a 153: “La Evaluación Didáctica”

Realice un Decálogo que extracte aquellas premisas imprescindibles para toda

evaluación.

52
Actividad Nº 14

Confronte su propio decálogo (descripto en la Actividad Nº1) con el extractado a

partir de los documentos curriculares de la Actividad Nº3. Ubique semejanzas,
diferencias y emita un criterio personal al respecto.

Actividad Nº 15

A partir de la lectura de “Salas Multiedad en la Educación Inicial”, que encontrará

en http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial
- Especifique como cree que es factible ubicar parámetros de evaluación en
contextos de diversidad significativa.

Foro de Reflexión

¿Considera que es posible evaluar el Juego de Construcción de los niños? ¿qué

parámetros precisaría para hacerlo?

53
CLASE 8

11- ¿Qué observar en el Juego de Construcción?

En primera instancia podremos considerar la observación siguiendo la secuencia

lúdica que despliega un niño o el grupo (según lo que se desee registrar) como
sucesos encadenados que llevan a que un paso determine el otro durante el juego.

Tomaremos en consideración sólo algunas preguntas disparadoras a modo de

ejemplo:

 ¿qué se propone el niño?

 ¿ubica algún desafío?
 ¿explora el material?
 ¿elige? ¿selecciona? ¿con qué criterios?
 ¿hace un uso concreto o le da carácter simbólico?
 ¿hace detenciones para resituar su objetivo?
 ¿realiza pruebas que indiquen algún tipo de hipótesis?
 ¿pone en juego algún tipo de estrategia?
 ¿qué habilidades pone en acción para llevar a cabo la construcción?
 ¿ qué complejidades le plantea el material?
 ¿sus construcciones siguen algún patrón?
 ¿cómo pone en acto su creatividad?
 ¿hay un proyecto o construye a partir de lo que el material propone?
 ¿cómo es su organización espacial y temporal?
 ¿se observa un inicio, desarrollo y cierre?
 ¿cómo es su actitud?
 ¿es un juego solitario, paralelo, socializado?
 ¿se adapta a imprevistos ambientales?
 ¿cómo es su reacción frente al error?
 ¿cómo reacciona ante la intervención de otros en su construcción?
 ¿se observa que pone en juego relaciones lógico matemáticas?
 ¿cómo se comunica?
 ¿Cómo son sus manifestaciones en el lenguaje comprensivo y expresivo? ,
 si graficara ¿cómo es su trazo, su representación gráfica, su uso del espacio bi
dimensional? ,
 ¿qué despliega espontáneamente como indicador en proceso de lecto
escritura?
 ¿hay referencias en su construcción que den cuenta de conocimientos previos
de ciencias naturales y sociales?
 ¿cómo hace uso de su cuerpo? Aspectos que atañen a su desarrollo
psicomotor en lo global y en lo segmentario.
 ¿se observa despliegue simbólico?
 ¿combina materiales?
 Hábitos, rutinas.
 Valores de convivencia.

54
 Respeto de normas de la sala. Encuadres. Construcción y respeto de reglas.
 Al concluir ¿tiene incorporado el ordenamiento del material?

Actividad Secuenciada Nº 16

Tomando en cuenta el material visto hasta el momento, siendo un punto de

partida el lineamiento y las preguntas disparadoras para llevar a cabo una
observación en el juego de construcción, realice:

1) Dos observaciones situacionales de Juego de Construcción. Uno de ellos

focalizando la observación en uno solo niño/a y el segundo en el proceso del
grupo.
2) En cada uno de ellos sitúe sus objetivos de observación y ordene las
preguntas que le servirán de guía ( puede agregar las propias a los ejemplos
dados)
3) Elabore luego, en cada caso, un breve informe que dé cuenta de las
conclusiones, sugerencias, estrategias e intervenciones posibles, en relación a
sus objetivos de observación.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 7

LEER: VIOLANTE, R.: (SEPT 2011) “CONFERENCIA CÁTEDRA ABIERTA

JUEGO” LA CENTRALIDAD DEL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA
DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL. PÁGINAS 3 A 5 Y 10 A 18. Extraído de:
www.educacion.rionegro.gov.ar/download.php?...

QUE SE PRESENTA EN EL ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

Lectura Complementaria

BRAILOVSKY, DANIEL (2016); “DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE

PEDAGÓGICA”. EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS. ARGENTINA.
CAPÍTULO 2 “ENERGÍAS ESENCIALES DE LA ENSEÑANAZA:”LAS VARIABLES
DIDÁCTICAS”.

55
Foro de Debate

¿El Juego de Construcciones tiene la trascendencia de ser un desafío

pedagógico para los niños? Sustente su opinión.

PUESTA EN AULA 2

Luego de haber leído el módulo II, haber trabajado las actividades, recorrido las
lecturas obligatorias y complementarias, tomando en consideración lo extractado en
las observaciones situacionales, elabore un fichero siguiendo las siguientes premisas
con el fin de que le sean de utilidad – y al equipo escolar- en tanto referente sintético
de algunas variables implicadas en el Juego de Construcciones:

1) en la primera colocar los ítems relevantes a observar durante el juego de

construcciones;
2) en la segunda puntualizar el encuadre/reglas que oficien de punto de partida
para el desarrollo del juego de construcciones;
3) en la tercera registrar posibles intervenciones del docente con sus respectivas
modalidades, antes, durante y luego del juego de construcciones ;
4) en la cuarta enumerar contenidos curriculares que se pueden advertir en el
juego de construcciones.

Comparta el fichero –de ser posible en una reunión de equipo- con compañeros de la
institución a la que pertenece, especificando agreguen otros ítems en cada una y
sumen fichas que pudieran completar y complementar la información.

El material logrado podrá ser insumo del equipo institucional.

Consulte a algún colega cuando desplegará con sus alumnos un tiempo y espacio de
juego de construcciones para ser usted observador de la misma, llevando a cabo el
registro con las premisas sintetizadas en el fichero. Comparta luego, a modo de
evaluación y devolución, sus conclusiones con quien haya coordinado la actividad.

56
 MÓDULO 3:
“Sobre la experiencia en la sala”

57
CLASE 9

Introducción

Luego de haber trabajado los lineamientos teóricos correspondientes al juego y al

jugar, al juego de construcción, a la mirada e intervención del docente, a los modos de
evaluación, a la observación específica; se presentarán algunas ideas que ayuden a
enriquecer la práctica trasladando los recorridos realizados, con el deseo de este
módulo oficie como disparador para la creatividad del docente.

Focalizaremos en el concepto de ―experiencia‖ para pensar la puesta en práctica.

Las propuestas que se planteen, no tendrá la especificación de la sala para la que se

pueda implementar, ya que se considera que hay múltiples factores que influyen en
esa determinación, sobre todo por las características del grupo y la experiencia
particular del maestro. Cada propuesta ha de ser adaptada a dichas variables.

1) Enfoques para el diseño de las actividades

Cada actividad puede organizarse de diversos modos; ofreciendo espacios

individuales o compartidos, en pequeños o grandes grupos, promoviendo la
socialización, poniendo en valor a la experiencia.

Los materiales ofrecidos serán mediadores de interacción, facilitados por la

intervención del docente, potenciando la experiencia en el juego.

La espontaneidad, la creatividad y el placer serán variables principales a considerar

para el despliegue lúdico del protagonista: el alumno.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 8:

LARROSA, J. Y SKLIAR, C. (COMP.) (2009) “EXPERIENCIA Y ALTERIDAD”.

ROSARIO: ED. HOMO SAPIENS. EXTRACTO.

Lo encontrará en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA.

Actividad Nº1

Luego de leer Extracto del libro “Experiencia y alteridad” de Larrosa, J. y Skliar,

ubicado en la Bibliografía obligatoria Nº8

-Extraer la idea de Experiencia, según los autores.

58
-Ubicar una reflexión personal al respecto, puntualizando su experiencia
cotidiana ligada al jugar.

Es preciso mencionar que cuando el niño es protagonista de su aprendizaje, estamos

siendo –entre otras cosas- generadores de autonomía en él.

Para comprender la idea de Autonomía, citaremos a Laura Pitluk y Susana Epsztein 20:

―Los juegos grupales y las actividades en pequeños grupos son importantes, dijimos,
para el desarrollo de los niños ya que ofrecen la posibilidad de un intercambio
constante de puntos de vista, ideas, acuerdos, desacuerdos, decisiones tanto entre
pares como de los niños con los adultos.

La construcción de la autonomía no es un proceso simple, tampoco ―natural‖ en el

sentido de que depende en gran medida de la actitud de los adultos cuando se
vinculan con los niños, por el cual creemos que es importante desarrollar el tema para
poder así saber cómo manejarnos nosotros mismos y advertir si lo estamos haciendo
de forma adecuada o no.

Para comprender la construcción de la autonomía podemos remitirnos a la explicación

de Jean Piaget, quien distingue dos tipos de moral: la moral del la autonomía (ser
gobernado por uno mismo) y la de la heteronomía (ser gobernado por algún otro).

La moral de la heteronomía s puede considerar como obediencia ciega y conformidad;

también como realización de actos inmorales con el cálculo del riesgo.

La moral de autonomía, en cambio, implica el respeto mutuo y la internalización de

normas respetadas por convicción.

Las personas autónomas tienen sus propias convicciones acerca de lo que está bien y
lo que está mal, sus juicios no dependen de recompensas ni de castigos. El abuso de
recompensas y castigos aumenta la posibilidad de obediencia ciega llevando a los
chicos a hacer lo que nosotros esperamos para evitar, por ejemplo, la pérdida de algo
deseado.

Piaget habla de que no hay autonomía si no se tiene en cuenta al otro con su punto de
vista ; esto significa que para que una acción sea autónoma no basta con que sea
decidida por uno mismo sino que necesita de la inclusión del otro, o sea de la
internalización de pautas sociales, normas , valores culturales y de la realidad en que
se vive.

El criterio moral en el niño se inicia con el comprender y sentir a través de sí mismo,

sin poder diferenciar los elementos que no le pertenecen, éstos se irán diferenciando a

20
Pitluk L-Epsztein, S. (1991): ―Aula-taller en jardín de infantes‖. Ed. Troquel educación. Bs. As. Argentina. Págs: 34-35

59
través del contacto con los criterios de los demás, de la confrontación entre el yo y el
otro.

Todos los niños nacen indefensos y heterónomos, y pueden hacerse cada vez más
autónomos si su interacción con el medio lo permite, entonces tendrán cada vez mayor
capacidad de gobernarse a sí mismos y serán menos gobernados por los otros.

Cuando hablamos de la interacción con el medio , nos referimos fundamentalmente a

la interacción niño-adulto , y con los otros en general. El aprendizaje es siempre social,
es decir, el hombre aprende en sociedad.‖

Agrego a lo dicho por las autoras que la autonomía va ligada a las nociones de libertad
y responsabilidad, ambas son vividas constantemente en el juego en cada acto, en
cada decisión, en cada momento al compartir, en el vuelo creativo, en la imaginación,
en la combinación de materiales; en cada decisión y acción. Aquí el docente siempre
tiene un papel fundamental ya que acompañará otorgando libertad responsable con
encuadres claros, mirada y actitud abierta a las necesidades y recorridos reales, con la
intervención justa que habilite la experiencia de construir aprendizaje en un contexto
de pequeña sociedad, incentivando a tomar decisiones, las propias, considerando a
los demás. El ejemplo es el que va a ser mirado y leído por el niño.

Dependiendo del proyecto institucional, y del docente en particular, la modalidad de

enseñanza podrá plantearse de diversas maneras, con consignas más dirigidas o
cerradas, en la modalidad de talleres, sumando el aporte de la mirada artística como
agente facilitador para que cada protagonista fluya en creatividad.

LECTURA OBLIGATORIA Nº 9

PITLUK, LAURA; “LOS TALLERES EN EL NIVEL INICIAL”; EXTRAÍDO DE

www.laurapitluk.com.ar/Artículos/Los_talleres_en_el_Nivel_Inicial.pdf

Podrá encontrarla en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Al proponer un Juego de construcciones precisamos tomar en cuenta desde la

planificación cuál es el propósito, no se trata solamente de entregar material a los
niños para que ellos hagan un uso espontáneo desprovistos de la mirada del docente;
es preciso situar objetivos claros que devengan en estrategias lúdicas al servicio de
experiencias de aprendizaje – entendiendo y atendiendo a que el niño aprende a
través y a partir del juego-. Para ello la elección de la cantidad de materiales y la
construcción de reglas comunes serán la ocupación del docente en el diseño de dicho
tiempo y espacio. Es decir, al propiciar un escenario para que los niños jueguen ya
contendrá la riqueza necesaria que les será nutriente en sus aprendizajes, es la
habilidad del maestro la que hará posible salgan a la luz los contenidos curriculares
que se ponen de manifiesto en ese juego, por ello es que se parte de la experiencia de
jugar y desde allí se aborda la currícula y no se dirigen los juegos con consignas –por
así decir- curriculares para que el niño la recorra como si jugara. Ésta es la razón
fundamental por la que hemos visto conceptos acerca del juego y del jugar; acceder a

60
esta diferenciación marcará uno u otro posicionamiento docente y, por consecuencia,
otra intervención, modo de diseñar las propuestas, elegir los materiales y encarar los
procesos de evaluación.

Nos desprenderemos de la idea de que el juego de construcción se lleva a cabo

solamente en la dinámica del juego trabajo o de rincones, y que el material único son
los bloques. Expandiremos el horizonte.

Ninguna de las propuestas que se planteen tienen el sentido de que sean ideas
estancas o recetas, se propone disparar la creatividad del docente.

La premisa es pensar propuestas dinámicas ofreciendo materiales variados que

puedan rotarse para ampliar experiencia y propender a la plasticidad en adaptación al
cambio. Tomando este último punto podemos plantear, dependiendo de las
características y el momento del grupo, al menos dos vertientes: una la de sostener los
mismos materiales por determinado tiempo para favorecer y profundizar la
exploración, uso y construcción; la segunda es la de dinamizar el pasaje por diferentes
materiales para promover plasticidad frente al cambio. Ambas pueden combinarse.

Actividad Nº 2

Luego de leer la Lectura Obligatoria Nº 10, “Los talleres en el Nivel Inicial”, de

Laura Pitluk y tomando en cuenta lo recorrido hasta el momento:

-Realice un cuadro conceptual acerca de la modalidad Taller.

- Exponga como auto-evaluación si su modalidad de trabajo contiene este

enfoque.

- Articule a la propuesta de Juego de construcción con lo que rescata de la

modalidad de Taller que propone la autora desde el punto de vista de los
alumnos y desde la posición del docente.

- Formule un Proyecto destinado a un grupo heterogéneo de niños entre 3 y 5

años para ser presentado como propuesta bajo la modalidad de taller anual, a
una institución de Nivel Inicial, cuyo eje sea el Juego de Construcción. Al mismo
podrán asistir alumnos de distintas salas ya que se llevará a cabo a contra turno
escolar un día a la semana.

Especifique: título, fundamentación, dinámica de trabajo, objetivo general,

contenidos a recorrer, modalidad de evaluación. Recursos: tiempo-espacio-
materiales.

Realice una nota para ser utilizada como convocatoria hacia las familias; la
misma ha de contener el sentido del proyecto para los niños.

61
Foro de reflexión

¿Es posible pensar al Juego de Construcciones más allá del espacio en

rincones?¿Qué es facilitador y qué hace obstáculo?

62
CLASE 10

3 – Espacio- Tiempo- Materiales

Al construir se superponen, alinean, se apilan y/o se agrupan objetos con un

determinado criterio, ya sea con una intención previa o bien puede surgir de la
exploración e investigación con el material.

Las construcciones dependerán también de los objetos que se elijan, puesto que hay
algunos más factibles de encastrar, apilar o la combinación que , por las
características físicas del material ( formas regulares, irregulares, planos inclinados,
objetos con distintos pesos y superficies, etc) , sean posibles.

Es importante que el docente seleccione materiales variados y tenga en cuenta que

haya suficiente cantidad en la proporción necesaria para que los alumnos puedan
disponer con holgura. Puede preverse que, de pretender una construcción grupal, la
cantidad de elementos guarde proporción justa.

Diseñar el espacio tiene variables que dependerán también del objetivo propuesto; es
decir, si fueran construcciones grandes – por ejemplo en las que quepan los alumnos,
como casas- la sala ha de estar lo más vacía posible. Si se tratara de construcciones
en pequeña escala puede considerarse sean en mesas o en sectores dispuestos y
hasta demarcados en el piso.

Las combinaciones son aptas ya que puede incluirse parte del mobiliario de la sala –
mesas, sillas- para que pasen a ser objetos para la construcción.

El factor tiempo no es menos importante, tomando en cuenta distintos momentos de

la actividad: el encuadre general, la presentación del material, las consignas
específicas, el inicio, el desarrollo – que contiene a su vez tiempos para la exploración,
la organización entre los niños , las hipótesis con sus correspondientes ensayos, la
ejecución específica, el uso de la construcción, el registro gráfico o a través de
fotografías- y el cierre que implica desarmar y luego ordenar la sala; para culminar en
la puesta grupal e intercambiar acerca de lo realizado.

Disponer del tiempo es parte de la programación anticipada, cada docente conoce a

su grupo, sus dinámicas de organización y de ejecución y éste es el parámetro a tomar
en cuenta sabiendo que hay que prever fluctuaciones en estas presuntas duraciones
a las que el maestro, atento al recorrido real del grupo , ha de adaptarse.

Actividad Nº3

A partir de la lectura del “Diseño Curricular Para la educación Inicial. Marco

general”. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de
Educación. Dirección de Currícula. 2000
Página 119 “El Juego”
http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial

63
Reparando especialmente en las especificaciones referidas al espacio y al
tiempo, indique cuáles serían para usted las premisas a tener en cuenta al
momento de planificar un Juego de Construcciones en un Proyecto pedagógico.

4- El docente y el ambiente. Modelos a disposición.

La participación del maestro en la dosis justa – sus intervenciones- es otra de las

pretensiones, generando un clima lúdico que propicie la creatividad.

Puede existir oferta de modelos a construir, serán éstos proyectos orientados a

objetivos específicos.

Los modelos pueden ser imaginados o reales a partir de fotografías, pinturas, de

experiencias directas o salidas didácticas. Aquí puede el educador realizar su propia
investigación de la zona que rodea al jardín ya que se encontrará con caminos, rutas,
casas, puentes, estatuas, medios de locomoción, plazas con sus juegos, etc. Acudir al
riqueza ambiental será un disparador interesante.

Valerse de la observación e indagación del ambiente y de los materiales dará a los

alumnos elementos de los que partir para crear sus construcciones.

Contar con elegir objetos y materiales que sean parte de esos ambientes puede ser
una opción válida. Es decir, si en el barrio existe una carpintería, un almacén, una
vivero, etc.; se puede contar, por ejemplo con maderas de distintos tamaños y
espesores, cajas, macetas plásticas. Partir de lo que hay, de lo que se puede acceder
a través del conocimiento previo, enriquecerá el proyecto y aportará participación
familiar y comunitaria.

Se construye en varios aspectos, en sentido estricto y en sentido amplio.

La magnitud del proyecto dependerá de la creatividad del docente, de su participación

y la que dé a la comunidad del mismo jardín, de las familias, del barrio.

Actividad Nº 4:

1) Realice un relevamiento de la comunidad en la que se encuentra la

institución educativa de los elementos aprovechables como disparadores para
juegos de construcción.
2) Indague en las familias de su sala quienes podrían aportar alguna
experiencia directa a favor de promocionar proyectos que contengan al juego de
construcciones. Reparar en los hobbies y profesiones de las familias.
3) De lo obtenido como información lleve a cabo un listado de prioridades
que resulten más cercanas para aplicar en su sala.
4) Realice un proyecto acotado integrando a las familias.

64
Foro de Reflexión:

¿Es posible pensar con sentido lúdico una propuesta de construcción en red
que una a las familias por fuera del jardín?

65
CLASE 11

Intentaremos ampliar el panorama de materiales factibles de utilizar para el juego de

construcciones. Éstos son puntos de partida, no son todas las posibilidades existentes.

Actividad Nº5

Los invitamos a disfrutar del siguiente video https://youtu.be/ZeG5FRHxI9g a

partir del cual proponemos ubique qué materiales aún se encuentran en uso en
las salas del Nivel Inicial, con qué finalidad se utilizan.

1- Materiales

- Cartón:

Cajas de distintos tamaños y formas (grandes para entrar, medianas para introducir
otros objetos, pequeñas para maquetas de mesa)

Cartones duros planos.

Cartones pequeños o medianos con formas y ranuras para ensartar.

Cartón corrugado en rollo de distintas alturas.

Tubos (los de papeles de cocina e higiénico, los de telas o hilados)

Tubos cortados a lo largo que formen canaletas

Maples de huevos

66
- Madera

Bloques

Distintas medidas, formas y espesores

Planas

Varillas cuadradas y redondas

Formas con agujeros centrales acordes a las varillas, que permitan ser insertadas

Broches

67
- Plástico

Bloques

Ladrillos encastrables, insertables, apilables ( en sus distintos formatos comerciales)

Formas planas ( en colores plenos o traslúcidas)

Varillas

Carreteles

Embudos

Macetas

Conos

Ruleros

Vasos, Platos

68
Palanganas, baldes

69
- Goma espuma o telgopor forrados.

Y la lista puede seguir de muchas maneras, por ejemplo sumando o combinando:

Sogas. Poleas. Telas. Mecanos. Mesas. Sillas

Y por supuesto, para promover el juego simbólico:

Muñecos (personas y animales), barcos, autos, aviones, cohetes, trenes, etc.

70
Actividad Nº 6:

Tomando como punto de partida los ejemplos de materiales, y para que le quede
como insumo al momento de definir una propuesta:

1- Confeccione un fichero con éstas y otras opciones que usted agregue.

2- En cada ficha describa el material, ubique una imagen del mismo y

ejemplifique combinaciones posibles con otros elementos.

Luego:

3-Elija la/s combinación/es que sea/n de su preferencia y dedique un espacio y

un tiempo a jugar construyendo con ellas (puede invitar a jugar a otra persona
adulta).

4-Convoque a un/a colega que realice un registro de observación de su juego.

5- Elabore las conclusiones de la observación desde un punto de vista sensible

de su experiencia y vivencia.

2- Algunas consideraciones e ideas

Podremos pensar las construcciones en Gran, Mediana o en Pequeña escala.

Cada una de ellas precisará un espacio determinado y una elección de materiales

acorde.

Según sea la opción podrá planificarse la cantidad de participantes en cada sub grupo,
grupo total o si es de manera individual. De este modo se diseñará la dinámica para la
elección de agrupabilidad.

Dependerá entonces del objetivo que el docente se proponga con el grupo.

Es aconsejable intercalar ambas opciones, dependiendo de las características del

grupo en sus necesidades y momento evolutivo, por ejemplo, en el despliegue o la
inhibición del movimiento.

En ambos casos, muchos de los materiales tomados a modo de ejemplo pueden

utilizarse ya que en todos ellos se consigue diversidad de tamaño.

Combinar plastilina (por ser de mayor densidad y ofrecer otro soporte) con palitos de
madera o sorbetes de plástico duro, darán posibilidades de construcción en pequeña
escala.

71
Con porcelana en frio el docente podrá previamente confeccionar soportes para
insertar otros materiales y de ese modo construir elementos especialmente pensados.

3-Dejar registro:

Pueden pensarse los registros de experiencia desde distintas vertientes; por ejemplo:

-Sacar fotos de las construcciones con el fin de crear una historia de la sala servirá
como un avistaje del proceso del año a modo de evaluación y puede ser un material
muy rico para organizar devoluciones del proceso grupal en reuniones de padres.

-Promover el registro de los niños durante el proceso de construcción de manera

espontánea o bien, consignándolo al concluirla, dibujarla.

-Registrar por escrito, al modo que cada niño/a pueda según sea su acceso, será una
manera de promover lecto escritura.

- Darles a los alumnos un cuadrado en papel para que dibujen antes de comenzar lo
que imaginan y desean construir, luego en medio del proceso de construcción hacer
un alto para registrar en otro cuadrado de papel el momento en que están y en un
tercer papel graficar lo realizado permitirá hacer una secuencia, lo que posibilitará
numerar el orden, ubicarle relatos de la experiencia, etc. y así conformar una
pequeña historia del juego. Puede realizarse con las fotos sacadas por el docente y
como producción individual o en subgrupos.

Foro de Reflexión:

¿De qué manera imagina podría impactar en la comunidad escolar pensar a la

Construcción como un eje en la tarea pedagógica?

72
CLASE 12

4 - Proyecto: “MI CASA”

A modo de ejemplo transmitiré un proyecto que se ha llevado a cabo en una Institución

de Nivel Inicial.

No le daré el formato formal de planificación, sino que relataré la experiencia por el

simple hecho de proponerles luego una actividad.

El grupo estuvo conformado por 16 niños y niñas, heterogéneo en edades, entre los 3
y los 5 años.

La sala ha contado con 4 mesas y sus respectivas sillas. El resto del ambiente, de 4
metros por 4,5 metros, vacío. La sala cuenta con cuatro ventanas que dan a un
parque.

Se ha iniciado el recorrido grupal con propuestas lúdicas tendientes a la exploración

del espacio y a la vinculación entre los alumnos con la correspondiente construcción
de pertenencia. Se realizaron en ese tiempo juegos con materiales blandos: cubos de
goma espuma, telas, sogas, broches y papeles periódicos e higiénico. Se dispuso una
mesa con papeles y fibras para que cada uno dibujara espontáneamente.

Ya una vez constituido el grupo, habiéndose encauzado los hábitos y rutinas

específicos y construyéndose las normas grupales, se encaró el proyecto específico
de construcción ―Mi casa‖.

Partiendo del juego espontáneo corporal, se pretendió arribar a la construcción del

propio espacio Casa para, desde allí, establecer lazos de comunicación con pares a
través de Caminos que conduzcan a otras casas, construyendo espacios compartidos
o no según sean los deseos de cada niño/a.

En este proyecto se articulan áreas de conocimiento diferentes: ambiente natural y

social, conocimiento del mundo, de los objetos y de los otros, la tecnología y la
transformación de espacio y materiales, nociones lógico matemáticas ligadas al uso
del espacio, medición de distancias, recorridos, prácticas del lenguaje e inicio de lecto-
escritura. Uso del espacio bidimensional (al llevarlo al espacio gráfico), y tridimensional
, en la construcción; entre otros.

Como punto de partida para el Proyecto específico se han desarrollado propuestas de

investigación e indagación del ambiente, con participación de las familias.

Se partió de solicitar fotos de las casas de cada niño con el relato familiar que haga
referencia al ambiente de preferencia del alumno.

73
Esta información dio lugar a conocer, a que cada niño/a pudiera contar al grupo acerca
de su casa, de sus cosas, de sus gustos, objetos, juguetes y de su familia. De sus
actividades preferidas, comidas y distintos emergentes que surgían de los relatos.

Se compararon las formas, los ambientes, los colores y los contenidos de los
espacios.

Emergieron las diferencias como un factor llamativo para el grupo, con el común de
que todos transmitían gusto por su hogar.

Como ya tenían experiencia previa en la exploración de algunos materiales que son

los que se ofrecerían para las construcciones, se indagó cómo se haría para construir,
cada uno, en la sala, una casa. Surgieron hipótesis en las que espontáneamente
incluyeron las mesas y sillas, por lo tanto, el docente decidió que formarían parte de
los materiales.

Se invitó al grupo a dibujar la casa que se imaginan, cada uno a su manera – cabe
mencionar que había niños en que aún su dibujo no expresaría una forma específica,
pero lo importante estaba centrado en volcar su idea en el plano gráfico para luego,
quien lo deseara, podría contar al grupo lo bocetado. Y Así sucedió, el proyecto
comenzó a tomar forma desde la ideación.

Se propuso que al día siguiente se comenzaría la construcción, pero antes se

realizarían las reglas específicas. De la construcción grupal surgió no romper lo que
uno hace, no entrar en la casa del otro, prestar los materiales, no pegar, no empujar.
El docente preguntó qué era lo que sí se podía; dijeron jugar y hablar. El maestro
agregó que quien lo deseara podría no jugar pero no podía irse de la sala, que se
podía descansar si así se necesitaba, que se podía mirar lo que otros hacían pero
respetar que habían dicho que no se podía romper lo que el compañero/a construía.

Al día siguiente se presentaron los materiales recordando las reglas.

Se utilizaron: mesas, sillas, telas, sogas, broches y cartón corrugado en rollo de 50 cm

de altura (la altura suficiente para cubrir laterales de mesas o para formar caminos).

La primer y única consigna fue la de que cada uno construyera su casa tomándose el
tiempo que precisara.

En cuanto a la variable del tiempo, contábamos con dos horas y media, no

necesariamente para ser utilizadas completamente; estaría sujeto al ritmo y dinámica
grupal.

Inmediatamente los alumnos fueron desplegando los materiales y accionando acorde

a sus deseos. Solicitaban, algunos, ayuda al docente para colgar telas, atar sogas. El
educador mostró a una niña cómo el cartón corrugado podía usarse en los laterales de
las mesas, otros observaron atentos.

74
Aproximadamente a los 50 minutos las casas estaban tomando forma. Surgieron
disputas por el uso del espacio, de algún material e incluso de quien empujaba el
cartón corrugado desarmando las paredes de algún compañero. El docente intervino
con preguntas para orientar las resoluciones, o llegar a acuerdos.

Cuando ya las construcciones tomaron forma el educador propuso que cada uno
podría decorar su casa como deseara, poniendo a disposición en una mesa que se
reservó para este fin, papeles, fibras y crayones gruesos. Preguntó al grupo a quién se
le ocurrían decoraciones; surgieron ideas de hacer cuadros, de hacer una mesa , una
alfombra, un perro. El maestro agregó sus ideas, por ejemplo si alguien deseaba poner
su nombre o un dibujo en la entrada para que los otros supieran quién era dueño/a de
esa casa e incluso dibujar un timbre para que las visitas se anunciaran.

Procedieron a completar su decoración de distintas maneras, algunos partieron el

cartón con la mano para hacer, por ejemplo, la alfombra.

Pidieron cinta para pegar los carteles y dibujos, dentro y fuera.

El maestro dijo que cada uno/ podría quedarse en su casa haciendo algo que deseara,
valía llevarse papeles y crayones adentro y ofreció libros ubicándolos en la misma
mesa a disposición y almohadones. Dio tiempo para esta circulación.

Espontáneamente comenzaron a ir a otras casas, atento a esto el docente habilitó la

idea de los niños a visitar al vecino y que cada dueño/a decidía quien entraba a su
casa. Se armaron visitas, se preguntaban y contaban acerca de sus casas, las
decoraciones y carteles. El maestro se introdujo en el juego visitando, preguntando y
opinando espontáneamente.

Como la circulación ya había sucedido, la idea previa del docente de construir caminos
como un modo de habilitar esos recorridos, ya no tenía mucho sentido. No obstante
ofreció cinta de pintor – o de enmascarar- para pegar en el piso caminos que unieran
casas, o como si fuesen calles. Ésta idea prendió en los varones y el maestro se puso
a disposición para pegar la cinta pero aclarando que era cada niño/a quién le indicaría
desde y hasta donde, y si era derecho o no. De ese modo surgieron caminos rectos,
sinuosos, cruces, etc.

Luego de esta demarcación el docente ofreció autos y se introdujo lúdicamente a

recorrer los caminos, siguiendo cruces para visitar a los niños. Se generó un juego de
visitas hasta con invitaciones a comer, a tomar algo y hasta a una pileta.

Se dio tiempo para esta experiencia y se anticipó que se acercaría el final del juego,
que contaban con los últimos cinco minutos antes de comenzar a ordenar.

Al tiempo se consignó que antes de iniciar el orden contaríamos la cantidad de casas

construidas; luego contamos la cantidad de niños y allí se concluyó que cada uno tenía
su propia casa.

75
Ante algunas negativas el docente aclaró que las casas era necesario desarmarlas
para que la sala quedara tal como estaba antes de empezar a construirlas, pero que
recordaran que las fotos que él fue sacando durante el juego y sus dibujos quedarían y
las utilizaríamos para armar entre todos un panel y que, si lo deseaban, podríamos
decirles a los familiares que lo vieran en la medida que pudieran pasar cuando ellos
llegaban al jardín al día siguiente.

De ese modo concluyó este juego de construcciones, se realizó al finalizar el

ordenamiento una ronda con una puesta en común de sensaciones y relatos
espontáneos.

El docente les devolvió lo importante que fue que ellos hayan respetado las reglas que
habían construido y que los problemas que surgieron los han podido resolver y que
todo eso hizo posible que hayan construido sus propias casas e invitar o ir a las de sus
amigos.

LECTURA OBLIGATORIA Nº10

BRAILOVSKY, D.; (2016): “DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE

PEDAGÓGICA”. ED. NOVEDADES EDUCATIVAS. BS.AS. ARGENTINA. PÁGS 71
A 77.

Lo encontrará en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Actividad Nº 7:

A partir de la experiencia “Mi Casa” y luego de la lectura Obligatoria Nº10:

1) construya el Proyecto extrayendo del relato una fundamentación, objetivo

general, contenidos a trabajar, actividades, materiales, dispositivo espacial -
temporal y modo de evaluación.
2) Bajo la misma temática, reformule luego lo que usted haría con su grupo
de alumnos.
3) Tomando en cuenta su reformulación, construya su propio proyecto “Mi
casa”.

Como una manera de concluir este recorrido y antes de la propuesta final, deseo citar
a Rosa Violante en su ―Conferencia Cátedra Abierta Juego‖21, ya que menciona
aspectos que han de ser fundamentales para pensar a los niños y al Juego en la
Didáctica de la educación Inicial:

21
Violante, R. (2011): Conferencia Cátedra abierta Juego. Ministerio Nacional de Educación. Dirección de Educación Inicial. “La
Centralidad del Juego como uno de los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial”. Extraído de
https://docs.google.com/a/omep.org.ar/document/d/1ptlNY34oA9jsfyuoCBrB7wQfx-dlfEugm94ov9IVrLQ/e

76
―Los pilares de la Didáctica de la Educación inicial ofrecen orientaciones pedagógica
didácticas en relación con las diferentes variables reconocidas en toda situación de
enseñanza: tiempo, espacio, protagonismo de los actores, contenidos, objetos y
materiales, tamaño del grupo entre otras (Harf, R. et.al (1996) El Nivel Inicial. Aportes
para una Didáctica. Ed. El Ateneo. Bs. As.)

Por esta razón cada vez que nos pronunciamos respecto de uno de los pilares, se
plantean reflexiones, modos de participación docente en relación a los otros pilares
dado que todos contribuyen a caracterizar o definir de uno u otro modo las situaciones
de ―buena enseñanza‖ que buscamos proponer a nuestros niños.

Considerar la centralidad del juego como uno de los pilares de la Didáctica de la

Educación Inicial exige definiciones particulares a los otros pilares, así:

● Desde Educación Integral reconocer que el juego favorece el desarrollo personal y

social y constituye una oportunidad para que el niño enriquezca sus posibilidades de
alfabetización cultural.

● Desde el principio de globalización-articulación de contenidos alrededor de un eje

significativo para el chico, el juego constituye uno de los contextos privilegiados en los
que algunos saberes adquieren significatividad para el niño por lo tanto resulta
pertinente articular aportes de diferentes áreas de conocimiento en función de los
saberes que se requieren en cada tipo de juego para jugar.

● Desde los escenarios, es necesario construirlos para promover los diferentes tipos
de juegos. Escenarios para dramatizar, para construir, para explorar propiedades de
los objetos, para elegir alternativas de diferentes juegos de mesa, tradicionales, etc.

● Desde la organización de los tiempos considerar la importancia de incluir tiempos de

juego formando parte de las planificaciones diarias y semanales.

● Desde el trabajo en pequeños grupos y con otros el juego es una actividad social
que favorece interacción social.

● Desde la multitarea es posible ofrecer diferentes alternativas a elección en los

diferentes sectores. Los diferentes tipos de juego pueden constituirse en alternativas a
elegir junto con otras propuestas de actividades que no sean juegos.

● Desde los lazos de confianza entre familias y escuela, permite profundizar en los
espacios de placer compartidos a través de la valoración del acervo cultural de las
familias. Invitando a compartir espacios de juego con los niños en el jardín.

● Desde el rol del docente considerar la importancia de enseñar a jugar.

Sintetizando todo lo propuesto en el presente escrito afirmamos que considerar la

centralidad del juego como uno de los pilares de la Didáctica de la Educación Inicial
implica:

77
*Reconocer al juego como uno de las actividades principales del niño, por lo tanto
tiene que tener un espacio importante central en el devenir cotidiano, en la vida de los
jardines y escuelas infantiles.

*Comprender que enseñar y jugar son términos que pueden ―matrimoniarse‖ que se
diferencian pero que no resultan excluyentes uno del otro.

*Atender a los diferentes tipos de juego analizando sus potencialidades educativas,

sus características y formas de enseñarlos

*Reconocer que el derecho a jugar forma parte de los derechos de todos los niños del
mundo.

*Sostener que el juego es un contenido de alto valor cultural que es necesario enseñar
en la Escuela Infantil.

*Confirmar y recuperar ideas de los precursores y maestros de la Educación Inicial

quienes han defendido e instalado el juego como una de las actividades centrales de
la infancia.

El derecho al juego es parte del derecho a recibir educación desde que lo niños
nacen.‖

Lectura Complementaria Módulo 3

- PITLUK, L – EPSZTEIN, S. (1991) : “AULA-TALLER EN JARDÍN DE

INFANTES”. ED. TROQUEL. BS. AS. ARGENTINA.

- SARLÉ, P. M. ; RODRÍGUEZ SÁENZ, I. ; RODRÍGUEZ , E.; COORDINADO POR

VERONA BATIUK . 2014) “.JUEGO DE CONSTRUCCIÓN. CAMINOS, PUENTES
Y TÚNELES “ . 1A ED. - CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES :
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA; BUENOS AIRES: UNICEF ARGENTINA, EXTRAÍDO DE
files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_6_Juegos_de_construccion.pdf

FORO DE DEBATE:

A partir de la Exposición de la Dra. Patricia Sarlé durante el Seminario “Juego y

Aprendizaje. Evidencias desde la investigación para la educación” organizado
desde la Escuela de Pedagogía PUCV, en el contexto del Proyecto MEC-
CONICYT 80150048 “Repensando el lugar del juego en el aprendizaje. Elementos
para la potenciación de la Formación Inicial Docente”
HTTPS://YOUTU.BE/APV99O3MGUM

78
¿Cómo podría plantearse la propuesta de Juego de Construcciones, para que
conserve su carácter lúdico fundamental para la vida formativa de los niños/as,
pero a la vez sea una herramienta pedagógica? ¿Cree posible incluirlo en las
salas conservando la espontaneidad?

PUESTA EN AULA 3

Luego de haber recorrido, realizado las actividades y lecturas del módulo 3, plantee
una propuesta didáctica cuyo eje sea el Juego de Construcciones. Especifique:

a. Objetivos.
b. Reglas.
c. Recursos espaciales, temporales y materiales.
d. Ubique hipótesis acerca de posibles procedimientos de los alumnos.

Luego evalúe en base a lo que en realidad llevaron a cabo los alumnos, corrobore con
sus hipótesis y extracte variables pedagógico didácticas que se han puesto en acto.

De dicha evaluación:

¿los niños/as lo han sorprendido con despliegues que usted no esperaba?

¿ha tenido que reformular alguna consigna, incluir algún material o quitar otro por
emergentes grupales?

¿cuál ha sido su posición durante el juego de los niños?

¿descubrió usted contenidos en el despliegue lúdico de los alumnos?

¿Ver a los niños/as en juego de construcción, le ha generado nuevas ideas?

¿cuáles?.

Elabore una breve conclusión de la experiencia.

79
 BIBLIOGRAFÍA GENERAL

- WINNICOTT, D.(1972): ―REALIDAD Y JUEGO‖ . GRANICA EDITOR. BS. AS.

ARGENTINA.

- BRAILOVSKY, DANIEL (2016);― DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE

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http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/nivel-inicial

- LEVIN, E.(1997): ―LA INFANCIA EN ESCENA. CONSTITUCIÓN DEL SUJETO

Y DESARROLLO PSICOMOTOR‖. ED. NUEVA VISIÓN. BS. AS. ARGENTINA

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- COSTE, JEAN CLAUDE (1978): ―LA PSICOMOTRICIDAD‖. ED. HUEMUL S.A.

BS. AS. ARGENTINA

- SARLÉ, P. M. ; RODRÍGUEZ SÁENZ, I. ; RODRÍGUEZ , E.; COORDINADO

POR VERONA BATIUK . (2014) ―.JUEGO DE CONSTRUCCIÓN. CAMINOS,
PUENTES Y TÚNELES ― . - 1A ED. - CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES :
ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA EDUCACIÓN, LA
CIENCIA Y LA CULTURA; BUENOS AIRES: UNICEF ARGENTINA, EXTRAÍDO DE
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(2014); ―EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL‖, DOC. Nº 22 SERIE DE
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EXTRAÍDO DE www.mineducacion.gov.co
http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfancia

- ALVARADO, M. (COORD) (2016) : ―#JUGARENPSICOMOTRICIDAD

ESTUDIOS, ANÁLISIS, REFLEXIÓN Y PRÁCTICA.‖. ED. REVISTA DE
PSICOMOTRICIDAD. BS. AS. ARGENTINA. ARTÍCULO: ―JUGAR Y CONJUGAR DE

80
JUGAR EN PSICOMOTRICIDAD ‖ CARMEN PASCUAL MORAL (ESPAÑA)- CARLOS
CARABALLO (ESPAÑA).

- CHOCKLER, MIRTHA E. (1998) ―LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO

PSICOMOTOR DEL MECANISMO A LA PSICOMOTRICIDAD OPERATIVA‖;
CAPÍTULOS ―TEORÍA DE LOS ORGANIZADORES DEL DESARROLLO
PSICOMOTOR INFANTIL‖ Y ― ALGUNAS REFLECIONES ACERCA DEL
EQUILIBRIO COMO CUARTO ORGANIZADOR DEL DESARROLLO‖. EDICIONES
CINCO. BS. AS. ARGENTINA.

- FORNASARI DE MENEGAZZO, LILIA –DIR- (1982); ―LA METODOLOGÍA

JUEGO-TRABAJO EN EL JARDÍN DE INFANTES DESDE EL ENFOQUE DEL
APRENDIZAJE ACTIVO‖. EDIC. PAC. BS. AS. ARGENTINA. CAPÍTULO III ―LAS
ZONAS DE JUEGO‖

- ÖFELE, MARÍA REGINA, (2004), ―MIRADAS LÚDICAS‖. ED. DUNKEN. BS.

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- KACZMARZYK; P.- LUCENA, M. (2007); CIRCULAR Nº 5/2007 . DIRECCIÓN

NAC. DE CULTURA Y EDUCACIÓN, GOBIERNOS DE LA PROV. DE BS. AS.
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN . DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
INICIAL: ―JUEGO EN EL NIVEL INICIAL‖ .

- PEREIRA M. (2005): ― INTERVENCIONES DEL COORDINADOR. ACERCA

DEL PLACER Y DEL PENSAR‖. EN EL LIBRO ―EL PLACER DE CRIAR, LA RIQUEZA
DE PENSAR. UNA EXPERIENCIA CON MADRES PARA EL DESARROLLO
INFANTIL TEMPRANO‖. ED. NOVEDUC. BS. AS. ARGENTINA

- VIOLANTE, R.:(SEPT 2011) ― CONFERENCIA CÁTEDRA ABIERTA JUEGO‖

LA CENTRALIDAD DEL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA DIDACTICA
DE LA EDUCACIÓN INICIAL. PÁGINAS 3 A 5 Y 10 A 18 . EXTRAÍDO DE:
www.educacion.rionegro.gov.ar/download.php?...

- LARROSA, J. Y SKLIAR, C. (COMP.) (2009) ―EXPERIENCIA Y ALTERIDAD”.

ROSARIO: ED. HOMO SAPIENS. EXTRACTO.

- PITLUK L-EPSZTEIN, S. (1991): ― AULA-TALLER EN JARDÍN DE

INFANTES‖.ED. TROQUEL EDUCACIÓN. BS. AS. ARGENTINA

- PITLUK, LAURA ; ―LOS TALLERES EN EL NIVEL INICIAL‖; EXTRAÍDO DE

www.laurapitluk.com.ar/Artículos/Los_talleres_en_el_Nivel_Inicial.pdf

- VIOLANTE, R. (2011): CONFERENCIA CÁTEDRA ABIERTA JUEGO.

MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN. DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INICIAL.
―LA CENTRALIDAD DEL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA DIDÁCTICA
DE LA EDUCACIÓN INICIAL‖. EXTRAÍDO DE :
https://docs.google.com/a/omep.org.ar/document/d/1ptlNY34oA9jsfyuoCBrB7wQfx-
dlfEugm94ov9IVrLQ/e

81
 Anexo

Bibliografía
Obligatoria

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

82
LECTURA OBLIGATORIA Nº1

WINNICOTT, D. W. , “REALIDAD Y JUEGO “ . ED. GRANICA EDITOR. BS.

AS. ARGENTINA. 1972

“El juego”, capítulo 3

El juego.
Exposición teórica.

En este capítulo trato de explorar una idea que me ha impuesto mi trabajo, así
como mi propia etapa de desarrollo en la actualidad y que otorga cierto colorido a mi
labor. No hace falta decir que esta, que es en gran parte el psicoanálisis. también
incluye la psicoterapia, y para los fines de este capítulo no necesito establecer una
clara distinción entre los empleos de los dos términos. Cuando formulo mi tesis
descubro, como me ocurre con frecuencia, que es muy sencilla, y que no son precisas
muchas palabras para abarcar el tema. La psicoterapia se da en la superposición de
dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta Está relacionada con dos
personas que juegan juntas. El corolario de ello es que cuando el juego no es posible,
la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente, de un estado en que no puede
jugar a uno en que le es posible hacerlo. Aunque no trato de examinar la bibliografía
deseo rendir tributo a la labor de Milner (1952, 1957, 1969), quien ha escrito brillantes
páginas sobre el tema de la formación de símbolos. Pero no permitiré que su amplio y
profundo estudio me impida llamar la atención, con mis propias palabras, hacia el
juego. Milner (1952) vincula el juego de los niños con la concentración de los adultos:.
Cuando empecé a ver...que ese uso de mí misma podía ser, no solo una regresión
defensiva sino una fase esencial y repetida de una relación creadora con el mundo. . .
Se refiere a una "fusión prelógica de sujeto y objeto". Yo trato de distinguir entre esta y
la fusión o defusión del objeto subjetivo y del objeto percibido en forma objetiva25.
Pienso que lo que intento hacer también es intrínseco de los materiales de la
contribución de Milner. He aquí otra de sus afirmaciones: Los momentos en que el
poeta primitivo que hay en cada uno de nosotros nos creó el mundo exterior, al
encontrar lo familiar en lo desconocido, son quizás olvidados por la mayoría de las
personas, o bien se los guarda en algún lugar secreto del recuerdo, porque se parecen
demasiado a visitas de los dioses como para mezclarlos al pensamiento cotidiano
(Milner, 1957).

El juego y la masturbación.

Hay algo que deseo sacar del paso. En los escritos y estudios psicoanalíticos el tema
del juego ha sido vinculado en forma muy estrecha con la masturbación y con las
distintas experiencias sensoriales. Es cierto que cuando encaramos la masturbación
siempre pensamos: ¿Cuál es la fantasía? Y también es verdad que cuando
presenciamos un juego tenemos tendencia a preguntarnos cuál es la excitación física
relacionada con el tipo de juego que vemos. Pero el juego debe ser estudiado como un
tema por sí mismo, complementario del concepto de sublimación del instinto. Es muy

83
posible que hayamos omitido algo al relacionar en forma tan íntima, en nuestro
pensamiento, estos dos fenómenos (el juego y la actividad masturbatoria). Yo he
señalado que cuando un niño juega falta en esencia el elemento masturbatorio, o para
decirlo en otras palabras: que si la excitación física o el compromiso instintivo resultan
evidentes cuando un chico juega, el juego se detiene, o por lo menos queda arruinado
(Winnicott, 1968a). Tanto Kris (1951) como Spitz (1962) ampliaron el concepto de
autoerotismo para abarcar datos de tipo parecido (cf. también Khan. 1964). Yo trato de
llegar a una nueva formulación del juego, y me resulta interesante percibir en la
bibliografía psicoanalítica la falta de una exposición útil sobre el tema. El análisis
infantil de cualquier escuela que fuere, se centra en el juego del niño, y resultaría
extraño que descubriésemos que para encontrar una buena explicación del juego
tuviéramos que recurrir a quienes escribieron al respecto y no son analistas (por
ejemplo Lowenfeld, 1935). Como es lógico, se recurre a los trabajos de Melanie Klein
(1932), pero yo sugiero que en sus escritos, cuando se ocupaba del juego se refería
casi siempre al uso de este. El terapeuta busca la comunicación del niño y sabe que
por lo general no posee un dominio tal del lenguaje que le permita transmitir las
infinitas sutilezas que pueden hallar en el juego quienes las busquen. Esta no es una
crítica a Melanie Klein, ni a otros que describieron el uso del juego de un niño en el
psicoanálisis infantil. Es apenas un comentario sobre la posibilidad de que en la teoría
total de la personalidad del psicoanalista haya estado muy ocupado utilizando el
contenido del juego como para observar al niño que juega, y para escribir sobre el
juego como una cosa en si misma. Resulta evidente que establezco una diferencia
significativa entre el sustantivo "juego" y el verbo substantivado "el jugar". Todo lo que
diga sobre el jugar de los niños también rige, en verdad, para los adultos, solo que el
asunto se hace de más difícil descripción cuando el material del paciente aparece
principalmente en términos de comunicación verbal. En mi opinión, debemos esperar
que el jugar resulte tan evidente en los análisis de los adultos como en el caso de
nuestro trabajo con chicos. Se manifiesta, por ejemplo, en la elección de palabras. en
las inflexiones de la voz, y por cierto que en el sentido del humor.

Fenómenos transicionales.

Para mí el significado del jugar adquirió un nuevo color desde que seguí el tema de
los fenómenos transicionales y busqué sus huellas en todos sus sutiles desarrollos,
desde la primera utilización del objeto o la técnica transicionales hasta las últimas
etapas de la capacidad de un ser humano para la experiencia cultural. Creo que no
está fuera de lugar llamar aquí la atención hacia la generosidad que en los círculos
psicoanalíticos y en el mundo psiquiátrico en general se ha mostrado respecto de mi
descripción de los fenómenos transicionales. Me interesa el hecho de que esta idea
prendió al pasar por el campo del cuidado de los niños, y a veces pienso que en ese
sentido he recibido más de lo que merecía. Los que yo llamo fenómenos transicionales
son universales, y se trataba sencillamente de llamar la atención hacia ellos y hacia el
potencial que encerraban en lo referente a la construcción de la teoría. He descubierto
que Wulff (1946) ya escribió sobre los objetos fetiches empleados por los bebés o
niños pequeños, y sé que en la clínica de psicoterapia de Anna Freud esos objetos
fueron observados en los niños de corta edad. He oído a Anna Freud hablar del uso
del talismán, un fenómeno de muy estrecha vinculación (cf. A. Freud, 1965). Y es claro
que A. A. Milne inmortalizó a Winnie the Pooh. Schulz y Arthur Miller, entre otros

84
autores, recurrieron a los objetos que no nombré ni mencioné en forma específica. El
feliz destino del concepto de fenómenos transicionales me alienta a pensar que
también resultará fácilmente aceptable lo que ahora intento decir sobre el jugar. Hay
en el juego algo que aún no encontró su lugar en la bibliografía psicoanalítica. En el
capítulo sobre la experiencia cultural y su ubicación (Capítulo 7) concreto mi idea
sobre el juego mediante la afirmación de que el jugar tiene un lugar y un tiempo. No se
encuentra adentro según acepción alguna de esta palabra (y por desgracia es cierto
que el vocablo "adentro" tiene muchas y muy variadas utilizaciones en el estudio
analítico). Tampoco está afuera, es decir no forma parte del mundo repudiado, el no-
yo, lo que el individuo ha decidido reconocer (con gran dificultad, y aun con dolor)
como verdaderamente exterior, fuera del alcance del dominio mágico. Para dominar lo
que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pensar o desear, y hacer cosas lleva
tiempo. Jugar es hacer.

El jugar en el tiempo y en el espacio.

Para asignar un lugar al juego postulé la existencia de un espacio potencial entre el

bebé y la madre. Varía en gran medida según las experiencias vitales de aquel en
relación con esta o con la figura materna, y yo lo enfrento a) al mundo interior (que se
relaciona con la asociación psicosomática) y b) a la realidad exterior (que tiene sus
propias realidades, se puede estudiar en forma objetiva y, por mucho que parezca
variar según el estado del individuo que la observa, en rigor se mantiene constante).
Ahora puedo reformular lo que quiero transmitir. Deseo desviar la atención de la
secuencia psicoanálisis, psicoterapia, material del juego, acción de jugar, y darla
vuelta. En otras palabras, lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el
crecimiento y por lo tanto esta última; conduce a relaciones de grupo; puede ser una
forma de comunicación en psicoterapia y, por último, el psicoanálisis se ha convertido
en una forma muy especializada de juego al servicio de la comunicación consigo
mismo y con los demás. Lo natural es el juego, y el fenómeno altamente refinado del
siglo XX es el psicoanálisis. Al psicoanalista tiene que resultarle valioso que se le
recuerde a cada instante, no solo lo que se le debe a Freud, sino también lo que le
debemos a esa cosa natural y universal que llamamos juego. Miller (1963): A la larga
el relato culmina en un final sentimental y por lo tanto, me parece, abandona la
relación directa con la observación de la infancia. Casi ni hace falta ejemplificar algo
tan evidente; ello no obstante me propongo ofrecer dos ejemplos. Edmund, de dos
años y medio. La madre fue a consultarme por sus propios problemas y llevó a
Edmund consigo. Este permaneció en mi consultorio mientras yo conversaba con ella;
puse entre nosotros una mesa y una sillita que él podía usar si quería. Parecía serio,
pero no asustado ni deprimido "¿Dónde están los juguetes? ", preguntó. Eso fue lo
único que dijo en toda la hora. Era evidente que se le había dicho que encontraría
juguetes, y yo le dije que hallaría algunos en el otro extremo de la habitación, en el
piso, debajo de la biblioteca. Pronto trajo un puñado de juguetes y se dedicó a jugar en
forma deliberada mientras avanzaba la consulta entre su madre y yo. Esta pudo
señalarme el importante momento exacto, a los dos años y cinco meses, en que
Edmund empezó a tartamudear, después de lo cual dejó de hablar "porque el
tartamudeo lo asustaba". Mientras pasábamos por una situación de consulta referente
a ella y su hijo, este colocaba algunas piezas de un tren sobre la mesa, las ordenaba y
las hacía coincidir y vincularse. Se encontraba apenas a medio metro de su madre.

85
Pronto se trepó al regazo de esta y durmió un rato, como un bebé. Ella respondió en
forma natural y adecuada. Luego Edmund se bajó por propia decisión y volvió a jugar
sobre la mesa. Todo ello sucedió mientras su madre y yo estábamos enfrascados en
una profunda conversación. Al cabo de veinte minutos Edmund comenzó a animarse y
se dirigió al otro extremo de la habitación para buscar más juguetes. De entre el
revoltillo que había allí trajo un cordel enredado. La madre (sin duda afectada por la
elección, pero no consciente del simbolismo) dijo: "En sus momentos más no-verbales
Edmund se muestra más apegado a mí, más necesitado de contacto con el pecho
real, con mi regazo real." En la época en que empezó el tartamudeo había comenzado
a pedir, pero volvió a la incontinencia junto con el tartamudeo, a lo cual siguió el
abandono del habla. En el momento de la consulta colaboraba de nuevo. La madre
veía en ello una recuperación parcial, luego de un retroceso en su desarrollo. Pude
mantener la comunicación con la madre gracias a que presté atención al juego de
Edmund. Este formó un globo con la boca mientras jugaba. Se concentró en el trozo
de cordel. La madre comentó que de pequeño había rechazado todo, salvo el pecho,
hasta que creció y pasó a usar una taza. "No acepta sustitutos", dijo, queriendo decir
con ello que había rechazado el biberón, y el rechazo de los sustitutos se convirtió en
un rasgo permanente de su carácter. Ni siquiera su abuela materna, a quien quiere
mucho, es aceptada del todo, porque no es su verdadera madre. Durante toda su vida
ha contado con su madre para ayudarlo por la noche. Cuando nació hubo problemas
con el pecho, y durante los primeros días y semanas solía aferrarse con las encías,
quizá como garantía contra la sensible autoprotección de su madre, quien tenía una
piel delicada. A los diez meses le salió un diente, y en una oportunidad mordió, pero
no hizo sangrar. "No fue un bebé tan fácil como el primero". Todo esto llevó tiempo, y
se encontraba mezclado con las otras cosas que la madre quería examinar conmigo. A
Edmund parecía preocuparle un extremo del cordel que se veía con claridad, pues el
resto era una maraña. A veces hacía un ademán, como si "enchufara" el extremo del
cordel, como el de un cable, en el muslo de su madre. Era preciso observar que si bien
"no aceptaba sustitutos" usaba la cuerda como símbolo de unión con su madre.
Resultaba claro que el cordel era a la vez un símbolo de separación y de unión por
medio de la comunicación. La madre me dijo que tenía un objeto transicional llamado
"mi frazada"; podía usar cualquier frazada que tuviese un orillo de raso como-el de la
manta de su primera infancia. En ese punto Edmund dejó sus juguetes con toda
naturalidad, se trepó al sofá, se arrastró hacia su madre como un animalito y se
acurrucó en sus faldas. Ella exhibió una respuesta muy natural, nada exagerada.
Luego volvió a los juguetes. Depositó la cuerda (que parecía gustarle) en el fondo del
cubo, como un colchón, y comenzó a poner los juguetes encima, de modo que
tuviesen un lugar blando y agradable para dormir, como una cuna o catre. Después de
aferrarse una vez más a su madre y de regresar a los juguetes, se mostró preparado
para irse, ya que su madre y yo habíamos terminado con nuestra ocupación. En el
juego había ejemplificado gran parte de lo que decía aquella (aunque la mujer hablaba
también de sí misma). Comunicó la existencia, en sí mismo, de un movimiento de flujo
y reflujo, que lo alejaba de la dependencia y lo llevaba de vuelta a ella.
Pero eso no era psicoterapia, pues yo trabajaba con la madre. Edmund no hizo más
que exhibir las ideas que ocupaban su vida, mientras su madre y yo hablábamos. No
interpreté, y debo dar por supuesto que el chico habría podido jugar de la misma forma
sin que hubiese nadie presente para ver o recibir su comunicación, en cuyo caso
quizás habría sido una comunicación con alguna parte de su yo, el yo observador.

86
Pero esa vez yo estaba presente, reflejaba lo que sucedía y de ese modo le otorgaba
una cualidad de comunicación (cf. Winnicott, 1967b). Diana, de cinco años En el
segundo caso, como en el de Edmund, tuve que dirigir dos consultas paralelas, una
con la madre, que necesitaba ayuda, y una relación de juego con su hija Diana. Esta
tenía un hermanito (en su casa) mentalmente defectuoso y con deformación congénita
del corazón. La madre había ido a estudiar el efecto que ese hermano le producía a
ella misma y a su hija Diana. Mi contacto con la mujer duró una hora. La niña estuvo
con nosotros todo el tiempo, y mi tarea fue triple: prestar plena atención a aquella
debido a sus necesidades, jugar con su hija y (para los fines de la elaboración de este
trabajo) registrar la naturaleza del juego de Diana. En rigor, esta fue quien tomó las
riendas desde el principio, pues en cuanto abrí la puerta para hacer pasar a su madre
se presentó una chiquilla ansiosa, que ofrecía un osito. No miré a la madre ni a ella,
sino que me dirigí al osito y pregunté: "¿Cómo se llama?" "Osito, nada más",
respondió. De ese modo se desarrolló con rapidez, entre Diana y yo, una fuerte
relación, y yo debía mantenerla para poder llevar a cabo mi trabajo principal, que
consistía en satisfacer las necesidades de su madre. Como es natural, en el
consultorio Diana tenía que sentir constantemente que contaba con mi atención, pero
me resultó posible prestarle a la madre la que le hacía falta y al mismo tiempo jugar
con Diana. En la descripción de este caso, como lo hice en el de Edmund, expondré lo
que sucedió entre Diana y yo, y dejaré a un lado el material de la consulta con la
madre. Cuando los tres entramos en el consultorio nos acomodamos, la madre
sentada en el sofá, Diana con una sillita al lado de la mesita para niños. Tomó su osito
y me lo metió en el bolsillo del pecho. Trató de ver hasta dónde podía introducirlo y
examinó el forro de mi saco. Después se interesó por los distintos bolsillos y por el
hecho de que no se comunicaban entre sí. Ello ocurría mientras su madre y yo
hablábamos con seriedad sobre el niño retardado, de dos años y medio, y Diana
agregó una información: "Tiene un agujero en el corazón". Se podría decir que
mientras jugaba escuchaba con un oído. Me pareció que era capaz de aceptar la
invalidez de su hermano debida al agujero en el corazón, en tanto que su retraso
mental no se hallaba a su alcance. En el juego que Diana y yo hicimos juntos, sin
contenido terapéutico, me sentí en libertad de mostrarme juguetón. Los chicos juegan
con mayor facilidad cuando la otra persona puede y sabe ser juguetona. De pronto
acerqué el oído al osito que tenía en el bolsillo y dije: "¡Le oí decir algo!" Ella se mostró
muy interesada. Yo continué diciendo: "Creo que necesita alguien con quien jugar", y
le hablé del corderito lanudo que encontraría si buscaba en el otro extremo de la
habitación, en el montón de juguetes que había debajo de la biblioteca. Quizá tenía un
motivo ulterior: el de sacarme el osito del bolsillo. Diana fue a buscar el cordero, que
era mucho mayor que el osito, y recogió mi idea de la amistad entre los dos animales.
Los dejó acostados un rato en el sofá, cerca de donde se hallaba sentada la madre.
Por supuesto, yo seguía mi entrevista con esta, y debo señalar que Diana continuó
interesada en lo que decíamos, a lo cual dedicó una parte de su persona, la que se
identifica con los adultos y sus actitudes. En el juego decidió que los dos animalitos
eran sus hijos. Se los metió bajo las ropas, como si estuviera embarazada de ellos. Al
cabo de un período de embarazo anunció que nacerían, pero que "no serán mellizos".
Dejó muy en claro que el cordero nacería primero y el osito después. Cuando terminó
el nacimiento acostó a sus dos hijos recién nacidos en una cama que improvisó en el
piso y los tapó. Primero los puso separados, uno en cada extremo de la cama, pues de
lo contrario, dijo, reñirían Podían "encontrarse en el medio de la cama, bajo las

87
sábanas, y pelearse". Luego los puso a dormir pacíficamente juntos, en la cabecera
del lecho improvisado. Después fue a buscar una cantidad de juguetes en un balde y
en algunas cajas. Los ordenó en el suelo, en torno de la cabecera de la cama, y jugó
con ellos; el juego era ordenado, y desarrolló varios temas, cada uno separado del
otro. Volví a ofrecerle una idea propia. "¡Oh, mira! —le dije—. Estás poniendo en el
suelo, alrededor de la cabeza de esos bebés, los sueños que tienen mientras
duermen." Esta idea le resultó atrayente y la tomó y desarrolló los distintos temas,
como si soñara ella en lugar de sus bebés. Todo eso nos daba a la madre y a mí el
tiempo que tanto necesitábamos para el trabajo que realizábamos juntos. En esos
momentos la madre lloraba, muy alterada, y Diana levantó la vista, dispuesta a
mostrarse ansiosa. Yo le dije: "Tu madre llora porque piensa en tu hermano enfermo."
Eso la tranquilizó, porque era directo y concreto, y dijo "Agujero en el corazón" y siguió
soñando los sueños de sus hijos. De modo que Diana que no iba a consultarme ni
tenía una necesidad especial de ayuda, jugaba conmigo y por sí misma, y al mismo
tiempo percibía el estado de su madre. Me di cuenta de que esta había tenido que
llevarla pues se sentía demasiado ansiosa para un enfrentamiento directo conmigo
debido a la profunda perturbación que experimentaba en lo referente a su hijo
enfermo. Más tarde fue a verme sola, pues ya no le hacía falta la distracción que
ofrecía la niña. En una ocasión posterior, cuando recibí a la madre a solas, pudimos
recapitular lo ocurrido cuando me visitó con Diana, y ella agregó el importante detalle
de que el padre de Diana explota la desenvoltura de la chica, y que le gusta más
cuando se parece a una adulta en pequeño. En este material puede verse un tironeo
hacia la maduración prematura del yo, una identificación con la madre y una
participación en los problemas de esta, nacidos del hecho de que su hermano está
enfermo y es anormal. Cuando echo una mirada retrospectiva hacia lo ocurrido, me
resulta posible decir que Diana se había preparado antes de ir, aunque la entrevista
nada tenía que ver con ella. Por lo que me contó la madre, entendí que la niña se
había organizado para el contacto conmigo, como si supiera que iba a ver a un
psicoterapeuta. Antes de salir tomó el primero de sus ositos y también su objeto
transicional desechado. No llevó este, pero acudió preparada para organizar una
experiencia un tanto regresiva en sus actividades de juego. Al mismo tiempo, su
madre y yo presenciábamos su capacidad para identificarse con aquella, no solo en lo
relativo al embarazo, sino además en lo referente a la aceptación de la
responsabilidad por el cuidado de su hermano. En este, como en el caso de Edmund,
el juego fue de tipo autocurativo. En los dos el resultado fue comparable al de una
sesión terapéutica en la cual el relato estuviese salpicado de interpretaciones del
terapeuta. Quizás un psicoterapeuta se habría abstenido de jugar en forma activa con
Diana, como cuando yo dije que había oído hablar al osito y cuando me referí a los
sueños de los hijos de Diana representados por el juego en el suelo.
Pero esa disciplina autoimpuesta habría eliminado parte de los aspectos creadores
de la experiencia de juego de Diana. Elijo estos dos ejemplos porque son dos casos
consecutivos de mi práctica, que se presentaron una mañana en que me hallaba
dedicado a redactar el trabajo en que se basa este capítulo.

88
Teoría del juego.

Es posible describir una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de

desarrollo y buscar donde empieza el jugar. A. El niño y el objeto se encuentran
fusionados. La visión que el primero tiene del objeto es subjetiva, y la madre se orienta
a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. B. El objeto es repudiado,
reaceptado y percibido en forma objetiva. Este complejo proceso depende en gran
medida de que exista una madre o figura materna dispuesta a participar y a devolver lo
que se ofrece. Ello significa que la madre (o parte de ella) se encuentra en un "ir y
venir" que oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de encontrar y
(alternativamente) ser ella misma, a la espera que la encuentren. Si puede representar
ese papel durante un tiempo, sin admitir impedimentos (por decirlo así), entonces el
niño vive cierta experiencia de control mágico, es decir, la experiencia de lo que se
denomina "omnipotencia" en la descripción de los procesos intrapsíquicos (cf.
Winnicott, 1962). En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede
hacer bien esta cosa que es tan difícil (pero no si es incapaz de hacerla), el niño
empieza a gozar de experiencias basadas en un "matrimonio" de la omnipotencia de
los procesos intrapsíquicos con su dominio de lo real. La confianza en la madre
constituye entonces un campo de juegos intermedio, en el que se origina la idea de lo
mágico, pues el niño experimenta en cierta medida la omnipotencia. Todo esto tiene
estrecha relación con el trabajo de Erikson sobre la formación de la identidad (Erikson,
1956). Yo lo denomino campo de juego porque el juego empieza en él. Es un espacio
potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une. El juego es muy
estimulante. ¡Entiéndase que no lo es principalmente porque los instintos estén
involucrados en él! Lo que siempre importa es lo precario de la acción recíproca entre
la realidad psíquica personal y la experiencia del dominio de objetos reales. Se trata
de la precariedad de la magia misma, que surge en la intimidad, en una relación que
se percibe como digna de confianza. Para ser tal, es forzoso que la relación tenga por
motivo el amor de la madre, o su amor-odio, o su relación objetal, y no formaciones de
reacción. Cuando un paciente no puede jugar, el terapeuta debe esperar este
importante síntoma antes de interpretar fragmentos de conducta. C. La etapa siguiente
consiste en encontrarse solo en presencia de alguien. El niño juega entonces sobre la
base del supuesto de que la persona a quien ama y que por lo tanto es digna de
confianza se encuentra cerca, y que sigue estándolo cuando se la recuerda, después
de haberla olvidado. Se siente que dicha persona refleja lo que ocurre en el juego. D.
El niño se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una
superposición de dos zonas de juego y disfrutar de ella. Primero, por supuesto, es la
madre quien juega con el bebé, pero cuida de encajar en sus actividades de juego.
Tarde o temprano introduce su propio modo de jugar, y descubre que los bebés varían
según su capacidad para aceptar o rechazar la introducción de ideas que les
pertenecen. Así queda allanado el camino para un jugar juntos en una relación.
Cuando examino los trabajos que señalan el desarrollo de mi propio pensamiento y
comprensión, advierto que mi interés actual por el juego en la relación de confianza
que puede desarrollarse entre el bebé y la madre fue siempre un rasgo característico
de mi técnica de consulta, como lo muestra el siguiente ejemplo de mi primer libro
(Winnicott, 1931). Diez años después lo ahondaría en mi trabajo ―The Observation of
Infants in a Set Situation" (Winnicott, 1941). Caso ilustrativo. Una niña fue atendida en
un hospital, cuando tenía seis meses, a raíz de una gastroenteritis infecciosa de

89
relativa gravedad. Era la primera hija, y se la alimentaba a pecho. Tuvo tendencia a la
constipación hasta los seis meses, pero no después. A los siete meses se la volvió a
llevar porque se quedaba despierta llorando. Vomitaba después de alimentarse y no le
gustaba la alimentación a pecho. Hubo que darle comidas especiales, y el destete
quedó completado en pocas semanas. A los nueve meses tuvo un ataque, y siguió
teniéndolos de vez en cuando, por lo general a las cinco de la mañana, más o menos
un cuarto de hora antes de despertar. Las convulsiones afectaban ambos costados del
cuerpo y duraban cinco minutos. A los once meses eran frecuentes. La madre
descubrió que en ocasiones podía impedirlos distrayendo la atención de la niña. Un
día tuvo que hacerlo cuatro veces. La pequeña se había vuelto muy nerviosa, y se
sobresaltaba al menor ruido. Tuvo una convulsión durante el sueño. En algunas se
mordía la lengua, y en otras había incontinencia de orina. Al año tenía cuatro o cinco
por día. Se advirtió que a veces se sentaba después de comer, se inclinaba y
vomitaba. Se le dio zumo de naranja y vomitó. Se la sentó en el suelo y comenzó una
convulsión. Una mañana despertó y tuvo una en el acto, después de lo cual se durmió;
pronto volvió a despertar y tuvo otra. Para entonces las convulsiones empezaron a ser
seguidas por un deseo de dormir, pero aun en esa grave etapa la madre conseguía
detenerlas a menudo si distraía su atención. En aquel entonces hice la siguiente
anotación: "Cuando la siento en mis rodillas llora sin cesar pero no muestra hostilidad.
Me tironea de la corbata con despreocupación, mientras llora. Cuando la devuelvo a
su madre no muestra interés por el cambio y sigue llorando, y lo hace con tono cada
vez más lastimero mientras la visten, y hasta que la sacan del edificio''. En esa época
presencié un ataque con etapas tónicas y clónicas, seguido por el sueño. La niña
sufría cuatro o cinco diarios, y lloraba todo el día, si bien dormía de noche. Cuidados
exámenes no descubrieron señales de enfermedad física. Durante el día se le
administraba bromuro, según las necesidades. En una consulta la tuve en mis rodillas,
para observarla. Hizo un intento furtivo de morderme los nudillos. Tres días después
volví a tenerla en las rodillas, y esperé a ver qué hacía. Me mordió los nudillos tres
veces, con tanta fuerza, que casi me desgarró la piel. Luego jugó a arrojar espátulas al
suelo, sin cesar, durante quince minutos. Mientras tanto lloraba como si se sintiese de
veras desdichada. Dos días después la tuve sentada de nuevo en las rodillas durante
media hora. En el ínterin entre una y otra visita había sufrido de convulsiones en
cuatro oportunidades. Al principio lloró como de costumbre. Volvió a morderme los
nudillos con mucha fuerza, esta vez sin exhibir sentimientos de culpa, y luego continuó
con el juego de morder y tirar espátulas; mientras se encontraba sentada en mis
rodillas sentía placer en jugar. Al cabo de un rato empezó a tocarse los pies, de
manera que hice que le quitaran los zapatos y las medias. El resultado de ello fue un
período de experimentación que absorbió todo su interés. Parecía como si
descubriese y demostrase una y otra vez, para su gran satisfacción, que en tanto que
las espátulas pueden llevarse a la boca, arrojarse y perderse, no era posible arrancar
los dedos de los pies. Cuatro días más tarde llegó la madre y dijo que desde la última
consulta era una "niña distinta". No solo no había tenido convulsiones, sino que de
noche dormía muy bien; se mostraba feliz todo el día, no necesitaba bromuro. Once
días después la mejoría se mantenía sin medicinas; las convulsiones no se repetían
desde hacía catorce días, y la madre pidió que se la diese de alta. Visité a la niña al
cabo de un año y descubrí que desde la última consulta no había exhibido síntomas de
ninguna clase. La encontré totalmente sana, feliz, inteligente, amante del juego y libre
de las ansiedades comunes.

90
Psicoterapia.

Ahí, en esa zona de superposición entre el juego del niño y el de la otra persona,
existe la posibilidad de introducir enriquecimientos. El maestro apunta a ese
enriquecimiento. El terapeuta, en cambio, se ocupa en especial de los procesos de
crecimiento del niño y de la eliminación de los obstáculos evidentes para el desarrollo.
La teoría psicoanalítica ha permitido una comprensión de esos bloqueos. Al mismo
tiempo, sería un punto de vista muy estrecho suponer que el psicoanálisis es el único
camino para la utilización terapéutica del juego del niño. Es bueno recordar siempre
que el juego es por sí mismo una terapia. Conseguir que los chicos jueguen es ya una
psicoterapia de aplicación inmediata y universal, e incluye el establecimiento de una
actitud social positiva respecto del juego. Tal actitud debe contener el reconocimiento
de que este siempre puede llegar a ser aterrador. Es preciso considerar los juegos y
su organización como parte de un intento de precaverse contra los aspectos
aterradores del jugar. Cuando los niños juegan tiene que haber personas responsables
cerca; pero ello no significa que deban intervenir en el juego. Si hace falta un
organizador en un puesto de director, se infiere que el o los niños no saben jugar en el
sentido creador de mi acepción de esta comunicación. El rasgo esencial de mi
comunicación es el siguiente: el juego es una experiencia siempre creadora, y es una
experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida. Su precariedad
se debe a que siempre se desarrolla en el límite teórico entre lo subjetivo y lo que se
percibe de manera objetiva. Aquí solo quiero recordar que el juego de los niños lo
contiene todo, aunque el psicoterapeuta trabaje con el material, con el contenido de
aquel. Es claro que en una hora prefijada, o profesional se presenta una constelación
más precisa que en una experiencia sin horario, en el piso de una habitación, en el
hogar (cf. Winnicott, 1941), pero la conciencia de que la base de lo que hacemos es el
juego del paciente, una experiencia creadora que necesita espacio y tiempo, y que
para este tiene una intensa realidad, nos ayuda a entender nuestra tarea. Por otra
parte, esta observación nos permite entender cómo puede efectuarse una psicoterapia
de tipo profundo sin necesidad de una labor de interpretación. Un buen ejemplo de ello
es el trabajo de Axline (1947), de Nueva York. Su obra sobre psicoterapia tiene gran
importancia para nosotros. La aprecio en especial porque coincide con mi argumento,
cuando expongo lo que denominó "consultas terapéuticas", en el sentido de que el
momento importante es aquel en el cual el niño se sorprende a sí mismo. Lo
importante no es el momento de mi inteligente interpretación (Winnicott, 1971). La
interpretación fuera de la madurez del material es adoctrinamiento, y produce
acatamiento (Winnicott, 1960a). Un corolario es el de que la resistencia surge de la
interpretación ofrecida fuera de la zona de superposición entre el paciente y el analista
que juegan juntos. Cuando aquel carece de capacidad para jugar, la interpretación es
inútil o provoca confusión. Cuando hay juego mutuo, la interpretación, realizada según
principios psicoanalíticos aceptados, puede llevar adelante la labor terapéutica. Ese
juego tiene que ser espontáneo, no de acatamiento o aquiescencia, si se desea
avanzar en la psicoterapia.

91
Resumen.

a) Para entender la idea del juego resulta útil pensar en la preocupación que
caracteriza el jugar de un niño pequeño. El contenido no importa. Lo que interesa es el
estado de casi alejamiento, afín a la concentración de los niños mayores y los adultos.
El niño que juega habita en una región que no es posible abandonar con facilidad y en
la que no se admiten intrusiones. b) Esa zona de juego no es una realidad psíquica
interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo exterior. c) En ella el
niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una
muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin necesidad de alucinaciones,
emite una muestra de capacidad potencial para soñar y vive con ella en un marco
elegido de fragmentos de la realidad exterior. d) Al jugar, manipula fenómenos
exteriores al servicio de los sueños, e inviste a algunos de ellos de significación y
sentimientos oníricos. e) Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al
juego, de este al juego compartido, y de él a las experiencias culturales. f) El juego
implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre (lo que era al
principio) el bebé y la figura materna, con el primero en un estado de dependencia casi
absoluta y dando por sentada la función de adaptación de la figura materna. g) El
juego compromete al cuerpo:. i) debido a la manipulación de objetos;. ii) porque ciertos
tipos de interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitación corporal. h)
La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza a cada rato el juego, y por lo
tanto el sentimiento del niño, de que existe como persona. Los instintos son el principal
peligro, tanto para el juego como para el yo; en la seducción, algún agente exterior
explota los instintos del niño y ayuda a aniquilar su sentimiento de que existe como
unidad autónoma, con lo cual el juego resulta imposible (cf. Khan, 1964). i) En esencia
el juego es satisfactorio. Ello es así cuando conduce a un alto grado de ansiedad.
Existe determinada medida de ansiedad que resulta insoportable y que destruye el
juego. j) El elemento placentero del juego contiene la inferencia de que el despertar de
los instintos no es excesivo; el que va más allá de cierto punto lleva a; i) La
culminación; ii) una culminación frustrada y un sentimiento de confusión mental e
incomodidad física que solo el tiempo puede curar; iii) una culminación alternativa
(como en la provocación de la reacción de los padres o de la sociedad, de su ira,
etcétera). Se puede decir que el juego llega a su propio punto de saturación, que
corresponde a la capacidad para contener experiencias. k) El juego es intrínsecamente
excitante y precario. Esta característica no deriva del despertar de los instintos, sino de
la precariedad de la acción recíproca, en la mente del niño, entre lo que es subjetivo
(casi alucinación) y lo que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o
compartida). "

92
LECTURA OBLIGATORIA Nº 2
BRAILOVSKY, DANIEL (2016); “DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE
PEDAGÓGICA”. EDICIONES NOVEDADES EDUCATIVAS. BS. AS.
ARGENTINA.
Páginas 85 a 88.

El juego-trabajo
En esta sección presentaremos y comentaremos la modalidad de juego-
trabajo. Se trata de algo que ha sido hecho ya muchas veces. Desde los primeros
libros de didáctica para el nivel inicial que fueron publicados en los años 60' bajo
la influencia de las ideas de la escuela nueva, hasta los apuntes críticos de
nuestros días, la llamada metodología de juego-trabajo (o juego en rincones) ha
sido mentada, regulada, renovada, recuperada y vuelta a pensar en numerosas
oportunidades. Por eso, no pretendemos partir desde el comienzo, ni presentar
definiciones rimbombantes o métodos que guíen las prácticas, sino esbozar
algún recorrido personal sobre la cuestión, que nos permita formular algunas
ideas productivas al respecto. Fritzsche, Ardites de Stein y Masvelez: el juego-
trabajo como novedad histórica.

Afirma Violante que el abordaje de cualquier temática, "para ser

comprendida en profundidad no puede separarse de las condiciones en las
que se gestó, de las modalidades que fue adoptando en las diferentes épocas
históricas, en las distintas jurisdicciones donde las políticas educativas mos -
traban diferencias. El juego-trabajo hoy contiene en sus manifestaciones
aspectos de su historia, de las prescripciones que existen en relación con el
mismo de las diferentes posturas teóricas que hoy coexisten".' En ese sentido, un
buen punto de partida podrían ser las palabras de dos precursoras de esta
modalidad en nuestro país: Cristina Fritzsche y Soledad Ardites de Stein, y el
testimonio de una maestra de aquellos tiempos que vivió los comienzos de la
implementación del juego-trabajo, Marta Masvélez. Traeremos algunas de sus
opiniones y experiencias abrevando de una serie de entrevistas que les fueron
realizadas hace algunos años. 2

Cristina Fritzsche relata en estos términos sus primeras experiencias en el juego-

trabajo:
C.F —Cuando vino la "avalancha" de jugar en los rincones, entonces, sucedía
que se maridaba a los chicos a los rincones sin ninguna planificación, sin considerar
que el juego en rincones no es un juego desordenado, tiene una intencionalidad
educativa. Se establecía entonces la diferencia entre el juego libre y el juego-trabajo.
Y la idea más fuerte, la más combatida, fue la idea de juego-trabajo.

D.B. —¿Por qué fue combatida?

93
 C.F —Había mucha dialéctica y mucho juego de palabras: se decía que si era
juego, no era trabajo, y que si era trabajo no podía ser juego. en finja idea del juego-
trabajo era justamente la de ser un juego con una finalidad, que no consistía en poner
un juguete frente al niño y dejarlo allí, era preciso ayudarlo, orientarlo, y ponerlo allí
por algún motivo. También comenzamos a hablar de las unidades didácticas,
inspiradas en parte en los centros de interés de Decroly, como una guía destinada a
las maestras, para organizar estas intervenciones. Nos importaba mirar los
intereses de los niños, entendidos en un sentido amplio que abarca también algunos
procesos que no son sólo del orden de lo intelectual. Y otro aspecto, aunque parezca
banal, que suscitaba críticas era que con los métodos, cada nene tenía sus cosas,
sus pinturitas, su tijera, etc. Cuando se empieza a trabajar en los rincones, poníamos
los lápices rojos todos juntos. "¡Comunismo!", decían algunos. Y había quien
entendía en Fundamentos y Estructura 3 que esa pequeña ruptura respecto de ese
individualismo bien marcado que existía antes, era algo negativo.

El juego-trabajo es una oportunidad para propiciar un juego dotado de una

finalidad, dice Fritzsche. Esta afirmación merece un comentario, pues la idea de que
el juego de los niños pueda tener una finalidad ha sido cuestionada ya desde el
clásico Horno Ludens de Huizinga, para quien el juego no es juego si no es libre, y que
si se realiza por mandato de otro, deja de ser juego. La finalidad a la que hace
referencia Fritzsche, en cambio, no es una finalidad del niño que juega, sino una
intencionalidad del docente que propone jugar Razones y fundamentos del adulto
para abrir la escena del juego y de los juegos al grupo de niños, y que éstos la
recorran.

En los tiempos en que el juego-trabajo comenzaba a proponerse como

modalidad de trabajo en las salas de jardín de infantes, algunas de las discusiones
relevantes tenían que ver con la forma de implementar las propuestas. Es una
tendencia del ambiente profesional del nivel inicial: hay una fuerte hegemonía de la
didáctica aplicada, que muchas veces resta espacio a las discusiones más reflexivas
sobre el sentido y los fundamentos de la intervención, y sobre los propios alcances
e implicancias de lo práctico. Fritzsche se destacó por promover un debate en este
otro terreno. Ella afirma:

C.F. —Creo que lo que en nuestras ideas sobresalía era esta idea de profundizar
en los fundamentos del juego. E insisto con esto de los fundamentos, pues en un
sentido general los dones de Fróebel eran también juegos, y las actividades que
proponía la Dra. Montessori eran actividades de juego, pero no era el mismo tipo de
juego ni tenía la misma intencionalidad. La mera presencia de mesas y sillas
pequeñas por ejemplo, que es algo que ya proponía Montessori, no conduce
necesariamente a una organización diferente. Puede haber mesas y sillas en
grupos y que no se trabaje con un criterio de pequeños grupos. Se decía que
todo eso era juego, pero no era lo que hoy entendemos por juego.

Se trata, entonces, de buscar formas de concretar una concepción del juego

y del niño que juega y aprende, de las formas en que una actividad Libre puede
ser mirada, pensada e intervenida por el adulto y de entender qué implica y qué
podría producir esta intervención.Del diálogo con Soledad Ardiles de Stein

94
podemos recuperar una anécdota que muestra el reverso del juego-trabajo
como paradigma de los nuevos idearios pedagógicos de los años 60'. En este
breve episodio del viaje de estudios que Ardiles realizó, ella pretende mostrar
hasta qué punto se sentía la necesidad de un cambio.

S.A.S. —Fui a Estados Unidos con una beca del Instituto Internacional de
Educación de Nueva York, para realizar la Especialidad en preescolar en la
Universidad del N.O. del estado de Missouri y tuve la suerte de que la
profesora Chloe Millikan fuera mi tutora de beca. Ella era discípula de Patty
Smith Hill en la Universidad de Columbia en Nueva York. Y Patty Smith Hill es
la continuadora en el área de la educación preescolar del trabajo de John Dewey,
autor de Democracia y Educación. En la universidad había una serie de vitrinas
en una galería, donde se exponían los materiales didácticos y objetos de la
historia de la educación. En una oportunidad, la profesora Millikan nos llevó a
ese lugar, y nos habló de Fróebel. Y nos dijo que en tiempos de Fróebel no
había una fundamentación psicológica, sino más bien una base filosófica-
religiosa. Y cuando nos muestra, uno a uno, los dones de Fróebel, nos explica
que como hacía mucho tiempo que ya no se usaban era muy difícil saber cómo
se usaban. Entonces me levanto, y me tomo el atrevimiento de mostrar, uno por
uno, cómo se utilizan los dones, con el "va y viene", con la canción. y en forma
muy completa y minuciosa les enseño cómo se utili zaba el material. Mientras lo
hacía, la mirada de la Dra. Millikan era sostenida y penetrant e, y finalmente me
dice: "gracias, María, pero quisiera hablar luego al final de la clase con usted". Al
rato, me agradece mi intervención y me pregunta ¿cómo sabes tanto de los
dones de Fróebel? Y cuando le conté que esa era la metodología que
usábamos en Argentina, la Dra. me dijo que era imperativo cambiar esa
concepción, y modificó mi plan de perfeccionamiento. Me ofreció bibliografía, me
llevó con su automóvil a conocer muchos jardines, y comenzó para mí una
nueva perspectiva.

El relato ayuda a comprender la dinámica de cambios que acompañaron a la

introducción del juego-trabajo en Argentina y otros países de la región. Ambas,
Cristina Fritzsche y Soledad Ardiles, viven-ciaron en sus viajes de estudio la
sensación de que una nueva forma de pensar la edu cación infantil se estaba
gestando y asumieron el compromiso de impulsarla en Argentina. Ambas
otorgaron al juego-trabajo una credencial de representatividad respecto de esas
nuevas ideas. De allí que, desde entonces, pensar en los modos de realizar las
propuestas de juego-trabajo tiene como trasfondo esa intensidad que representa
esta modalidad dentro de los cambios en el nivel.

Una maestra que vivió esta ola de cambios durante su época de desempeño en
la sala, Marta Masvélez, relata el modo en que eran empleados los materiales
fróebelianos, y cómo fueron desplazados por las nuevas propuestas, entre las
que destaca el juego-trabajo.

M.M. —En aquella época había material fróebeliano en todas las salas. Se
usaba, pero no siempre siguiendo los lineamientos tradicionales de uso, que
comenzaban a ser considerados algo rígidos. Los usábamos básicamente como

95
material de construcción, donde cada alumno debía poner en la caja que había
recibido la misma cantidad de piezas que había sacado, pero estaba permitido
que las intercambiaran entre ellos durante el juego. Había también una percha y
una caja (propuesta de Montessori), todo indicado con contraseñas agazzianas,
había material de Decroly, en fin, estaba muy presente todo ese mundo. Y
respecto de los dones, estuvieron presentes en mi carrera, en mis prácticas, en
mi trabajo también. Se reunía a los chicos en la sala, dispuesto el grupo en
forma de "U", la maestra ubicada en el espacio en que la "U" no cierra. Y se les
presentaba el material por su nombre: "este es el don número 5 de Fróebel"
Cada niño tenía su cajita, y se trabajaba siempre en espejo: los niños imitan lo
que hace la maestra. Primero se ofrecían todas las posibilidades que el don 5
ofrecía para la construcción, y luego se podía pasar al sexto. Con eso
jugábamos.

Y en ese marco, el trabajo en pequeños grupos marcó una diferencia. Lo que

luego se llamaría juego-trabajo comenzó a hacerse en los años 60', aunque
antes ya lo hiciéramos, basándonos en material aportado por un grupo de
norteamericanos, que tenían también contacto con autores europeos. 4

En los tres casos aparece el contraste marcado entre una concepción de la

enseñanza en el nivel inicial basada en el juego, opuesta a una concepción
algo rígida y dirigista, que se ve impulsada a cambiar incorporando algunos
rasgos novedosos. El juego-trabajo, entonces, llega a incorporarse a las
salas del jardín como bandera de un cambio que se acompaña también de otras
formas de trabajo, como hemos ya anticipado al presentar las estructuras
didácticas propias del nivel: la unidad didáctica y el proyecto.

96
LECTURA OBLIGATORIA N° 3

AUCOUTURIER, Bernard

Cuerpo, emoción y afecto en el niño

http://revistadepsicomotricidad.blogspot.com.ar/2013/10/cuerpo-emocion-y-afecto-en-
el-nino.html

CONGRESO DE LA FEDERACIÓN NACIONAL DE LAS ASOCIACIONES DE

REEDUCADORES DE LA EDUCACION NACIONAL

TOURS- 08 JUNIO 2013

Me llena de emoción encontrarme aquí en Vinci y en mi ciudad, y agradezco a
―l’AREN‖1 por haberme dado la ocasión de hacerme vivir de nuevo un momento
importante en mi vida profesional.
Es verdad que estoy siempre cerca de vosotros, sobre todo si tenemos en cuenta
que he participado en la formación de los reeducadores en Tours durante 35 años.
Algunos de entre vosotros se acordarán quizás aun de la formación personal, que era
una novedad formativa del centro de Tours.
A lo largo de mi carrera, he ayudado a muchos niños con dificultades, más o menos
graves, a estar mejor en su piel, en el colegio, la familia. Bueno, espero que estén
mejor en su vida.
En función del tema del congreso ―Emoción, afecto, aprendizaje‖, me ceñiré a
conceptos que os interesan, sobre todo cuando se trata del niño en dificultades en el
colegio, y haré referencia a otros conceptos que perduran en vuestras prácticas. Así,
os propondré la seguridad en el niño, las rabietas, los miedos habituales y los
primitivos, la angustia, los orígenes en el génisis psico-afectivo, el afecto, el deseo, los
sueños y las ilusiones, la importancia del placer en el juego espontáneo y en el
aprendizaje.
Al final, ilustraré mis ideas del extracto del texto con una sesión de un niño de 4 años
con grandes dificultades en educación infantil.

A lo largo de mi intervención, os propondré breves pausas para que intercambiéis

ideas con vuestros compañeros cercanos.

La seguridad afectiva, una verdadera necesidad como la de alimentarse,

moverse,
jugar o comunicarse.

El regalo más bonito que pueden darle los padres a sus hijos es el afecto, la ternura
y también un contexto vital decente. Que posibilite, por lo tanto, que viva con un
sentimiento de seguridad indispensable para desarrollarse en las mejores condiciones
y progresivamente abrirse al mundo de la realidad.

97
 Desde el nacimiento, el bebé necesita ser protegido contra las agresiones internas y
externas. Los padres quieren a sus hijos. Les aseguran también una calidad en los
cuidados y en el acto de presencia, que se repite hasta tal punto que ocurre en un
mismo lugar, en un mismo tiempo, con un mismo ritmo asociado a las palabras, todo
ello ajustado al cuerpo y a las emociones del niño.
La actitud atenta, las manipulaciones regulares, los contactos, las miradas, la solidez
del apoyo postural, son como las palabras de ternura que abren la vía del diálogo
tónico-emocional y de la calidad de las interacciones.
El bebé vive, entonces, en un contexto maternal seguro que le permite memorizar
las sensaciones agradables, así como los objetos buenos, que regresan con
regularidad por la calidad de las interacciones. Todo esto actúa como atenuante de
las sensaciones desagradables inevitables, así como aquellas sensaciones de espera
de una respuesta a una necesidad.
Tanto la madre como el padre, pese a sus diferencias en el tono, el contacto, la
mirada, la voz, los ritmos, la protección, el habla, aseguran con una cierta
permanencia los rituales de cuidado y de presencia afectuosa.
El niño tiene rituales que se repiten, vive protegido del interior y amado. Entonces,
acepta mejor y sin temor la autoridad de los padres.
El niño con seguridad afectiva crea vínculos más fuertes con sus padres y se
desvinculará mejor a pesar de los riesgos que siempre existen.
Más tarde, el niño apreciará que las rutinas diarias como el despertar, el baño, las
comidas, la hora de acostarse, el cuento antes de dormir, se desarrollan según ciertos
hábitos que conoce y que puede anticipar y por lo tanto, puede pensar la forma de
atenuar sus miedos que siempre son posibles y sobre todo aquellos de no retorno.
A pesar de estos hábitos que dan seguridad al niño, éste demanda siempre la
seguridad dada por otro, porque a veces es invadido por el miedo a perder a sus
padres. Un miedo vivido en el cuerpo bajo la forma de tensiones inhibidoras de las
funciones somáticas y físicas.
Cuando los padres dan al niño el afecto que tanto necesita para desarrollarse, sin
olvidarse de la autoridad (reglas para vivir con los demás y consigo mismo), es decir:
cuando los padres están ahí para decir ―no‖, un ―no‖ que contiene sus pulsiones y sus
descargas emocionales excesivas, el niño encuentra la confianza en sí mismo porque
confía en que sus padres le ayudan a hacerse mayor. El niño se siente protegido, está
más seguro de sí mismo, progresa sin quejarse de la vida pese a las dificultades e,
incluso en los momentos dolorosos, no tiene miedo de distanciarse de sus padres, de
ir hacia los demás, de establecer relaciones, de encontrar otros placeres como el de
descubrir y aprender el mundo actual. Es verdad que es verdaderamente difícil vivir
hoy en día.
Pero si los padres no dan el afecto, o dan demasiado afecto (permisividad o
autoritarismo) el niño no encontrará en su familia los apoyos seguros y
tranquilizadores necesarios en su desarrollo: entonces experimenta una regresión,
agresión, oscila entre la inhibición y la revuelta, y sabemos todos que las
manifestaciones de inseguridad pueden tener consecuencias desastrosas en el plano
social y cognitivo.
Entonces, ¿el colegio no puede ser un antídoto para la inseguridad del niño? ¿La
seguridad afectiva del niño en el colegio no es un prerrequisito básico en lo referente a
prerrequisitos cognitivos necesarios en los aprendizajes?

98
 ¿El colegio no podría devolver al niño disponible a la familia? Pero, ¿estoy yendo
muy lejos en las funciones que le atribuyo al colegio?

El niño feliz en el colegio

Un niño que tiene la seguridad afectiva que le proporciona una familia que le ama,
le comprende, que le pone límites, así como la dada por la guardería y el colegio, es
un niño feliz. Esta seguridad le permite atenuar sus miedos y las angustias que limitan
su desarrollo y particularmente los aprendizajes escolares.
Un niño feliz en el colegio es un niño espontáneo, que está a gusto con su cuerpo,
que juega y que puede expresar sus emociones sin restricciones. Es un niño feliz por
vivir, que expresa sus deseos sin dudarlo, sin culpabilidad. Es también un niño que
vive el placer de dar y recibir.
Un niño feliz en el colegio es aquel que escapa de la influencia de los adultos pero
aceptando su autoridad, necesaria para su crecimiento. Es también un niño que tiene
deseos de crecer y de abrirse a la realidad del conocimiento y del saber. Es un niño
que se explica con facilidad, que se comunica con sus iguales y los adultos sin
dudarlo.
En conclusión, un niño feliz en el colegio es aquel que va en búsqueda de todas
las demandas recibidas por las personas de su entorno. Tiene curiosidad por descubrir
y saberlo todo.
Esta siempre impaciente por ir al colegio y aprender, participar con sus
compañeros y encontrar el reforzamiento del docente.

Otra necesidad, expresar sus emociones

Un niño es quien expresa sin restricciones su bienestar o malestar mediante
pulsiones tónico-emocionales. La expresión emocional es indispensable para su
equilibro psicológico y su desarrollo equilibrado, pero si el niño no vive sus emociones,
no las verbaliza, aparece el riesgo de estar ―enfermo‖ por vivir. Es verdad que nuestra
presencia en el mundo es crear sensaciones, emociones y acciones.
Cabe recordar que las emociones son resultado de la historia evolutiva de las
especies con el fin de hacer frente a las exigencias vitales como el miedo y la ira que
son una respuesta de autoprotección frente a un contexto amenazante o restrictivo.

La ira
La ira es una explosión emocional tanto en la niña como en el niño, ya sabemos
cómo se manifiesta.
La ira es bastante banal. El niño es sobrepasado por lo que siente, por lo que
pasa en su interior y que no comprende. La ira le permite expresar instantáneamente
su malestar. Le permite mostrar a los demás lo que siente en su interior. Es la manera
de ser más auténtica pero también la más difícil de aceptar por su entorno.
La ira no es un estado permanente porque es breve y da la sensación de ser una
crisis interna. Un golpe de locura, una crisis interna en respuesta a una crisis externa,
una reacción a una represión o una amenaza del entorno, contención de una acción,
contención de un deseo de vivir algo con inmediatez, y quizás una crisis
insuficientemente comprendida por los padres y los educadores. Es una emoción
verdadera desencadenada por un rechazo concerniente al prójimo así como una
tendencia difícil de eliminar.

99
 La ira se atenúa sobre los 4 o 5 años por la madurez de los lóbulos prefrontales
del sistema nervioso central, pero perdura en los niños inseguros. Se atenúa porque
los niños empiezan a dominar su lengua y encuentran en la palabra la forma de
explicar sus problemas.
¿Es la ira saludable?
Si, ya que se trata de momentos de ira breves y poco frecuentes. En efecto, una
descarga emocional está siempre acompañada de una reducción de la tensión tónica
liberadora de la musculatura de los órganos de la vida vegetativa y de la vida de los
órganos relacionales. La ira tranquiliza el cuerpo y la mente. La descarga emocional
significa una autenticidad en el niño como ser emocional, es una manera de existir, a
veces violentamente pero de existir y de sentir instantáneamente su contexto.
Entonces, deberíamos preocuparnos si el niño no manifiesta ninguna ira frente a
la frustración que le provoca el adulto: esta restricción emocional corre el riesgo de
crear graves consecuencias somáticas así como psicológicas: bloqueos en el
pensamiento imaginario, cognitivo y de razonamiento lógico, así como en la limitación
de la expresión verbal. La restricción emocional puede ser destructiva.
Mediante la ira, el niño presiona a los padres para obtener una respuesta a su
favor. Es una manera de atacar. ¿No es la ira, entonces, una manera violenta muy
particular de provocar la comunicación? ¿No sería el medio por el que el niño capta la
atención de sus padres y les dice ―existo‖? Esta es quizás la paradoja de la ira. Parece
separarnos del prójimo y sin embargo nos acerca. Parece cortar al niño con su
ambiente sin embargo permite una comprensión viva, al calor de un mundo externo
que le tiene en cuenta. Por lo tanto, la ira ¿no sería una llamada a la mejor escucha y
a estar más atento? ¿No es una manera de decir ―os necesito‖?
Parece que la ira en algunos niños es hoy más frecuente, más intensa y sobre
todo que se prolongan más allá de 5º de Educación Primaria. Lo que es nuevo, es que
se desencadenan no como consecuencia de la frustración pero si a propósito de
cualquier hecho irrisorio. ―Es la gota que colma el vaso‖.
Estas iras violentas repetidas frente a hechos irrisorios se encuentran
principalmente en niños frágiles, es decir inseguros por no haber vivido sus primeras
referencias estables a lo largo de su más tierna infancia.

El miedo

Todos los niños, todos los individuos sienten miedo. Se trata de una reacción
normal que surge en presencia de un objeto o situación peligrosa, así como un
pensamiento que evoca el temor de ser atacado en su integridad corporal y psíquica.
El miedo es, por lo tanto, una respuesta vital a un evento amenazante, una emoción
intensa vivida que moviliza, tanto la ira como los recursos neurovegetativos (descarga
de adrenalina, aumento de la frecuencia cardiaca, del ritmo respiratorio, de la tensión
arterial, de la tonicidad muscular, del consumo de glucosa) y provoca una actividad
biológica intensa.
El miedo llega por sorpresa, en ese caso, inhibe la facultad de pensar o viene de
improvisto en la espera y en ese caso estimula las representaciones mentales ligadas
a ese objeto creador del miedo.
El miedo es una descarga tónico-emocional dolorosa que desestabiliza a la
persona y la vuelve niño, le hace perder su capacidad adaptativa al entorno. La

100
reacción frente al miedo puede hacernos escapar del peligro mediante la fuga o
provocar la inmovilidad (el miedo helador, petrificante del cuerpo y pensamiento)
El miedo moviliza por lo tanto las acciones de autoprotección y lo aleja de un
evento amenazante. En este sentido, el miedo es un aspecto saludable evidente,
entonces nos podemos preguntar si nos hemos encontrado a un niño que nunca haya
tenido miedo.
Sin miedo, ¿existiría la especie humana hoy en día?
Un niño vive los miedos que todos conocemos: el miedo a un desconocido, a la
oscuridad, a la novedad que desestabiliza su seguridad, a quedarse solo, a la
medicina, a los animales, a la agresión. Son los miedos ordinarios para cada niño, por
lo tanto los padres atentos y sensibles a las emociones de los niños son el mejor
agente para aportarles seguridad y darles los medios de hacerles sentir bien, dando la
posibilidad de sentirse seguro consigo mismo por el descubrimiento del placer de
jugar, hablar del miedo y de ridiculizarlo.
Es verdad, que para sentirse seguro en situaciones dolorosas, el niño juega con
insistencia a lo mismo. La distancia emocional es entendida como la representación
corporal de los hechos reales.
Precozmente, el niño es capaz de transformar la realidad vivida para protegerse
y sentir seguridad por la magia del placer de jugar. La mayoría de los niños son
capaces, pero otros tardan más en encontrar el proceso de que les da seguridad,
entonces perdura la emoción del miedo sin poder sobrepasarla.

Los miedos primitivos

A lo largo de los primeros años, el niño vive momentos difíciles a causa de sus
miedos y de su inseguridad afectiva. He mencionado el miedo a la oscuridad que
despiertan imágenes fantasmagóricas, el miedo a ser abandonado que nace
precozmente a partir del momento cuando el bebe vive la pérdida del enlace a la
madre, el miedo a la novedad que desestabiliza sus referencias de seguridad, pero
tanto unos como otros son miedos ordinarios. El bebé desde sus primeros meses se
somete a miedos primitivos que pueden tener:
· Graves consecuencias en el desarrollo futuro si no son suficientemente
reprimidas.
· Consecuencias positivas si vive envuelto por una figura maternal protectora de
calidad que le protege de las agresiones internas y externas, lo cual le permitirá
desarrollar todas sus funciones en las mejores condiciones.
En efecto, el bebé corre el riesgo de vivir unos miedos invasores y tenaces si
está insuficientemente protegido contra las agresiones internas y externas de su
ambiente. Se sentirá amenazado si tiene hambre o sed, si tiene mucho calor o frío,
si debe esperar a que sus necesidades sean satisfechas, si se ve amenazado por las
manipulaciones bruscas y repetidas, algunas veces violentas, por el contacto agresivo,
los ruidos excesivos o bien se sentirá amenazado por la ausencia de solidez y de
apoyo. Entonces corre el riesgo de sufrir miedo, caer en el vacío y desunirse.
Si el niño vive repetidamente estos ―maltratos‖, todo su cuerpo está en tensión
excesiva, tensión dolorosa de todas las funciones corporales desarrolladas y en vías
de desarrollo, estas tensiones dolorosas son vividas como una agresión interna
continua, un agresor corporal no identificado. Este estado tensional permanente desde
los primeros meses está en el origen de un estado permanente de miedo, se

101
manifiesta por los lloros, gesticulaciones excesivas, rechazo al alimento e insomnio.
Estos son los hechos que advierten de una disfunción del principio de placer, de un
sufrimiento físico que está por llegar.
Así, a lo largo de sus primeros meses, el bebé corre el riesgo de vivir en un
estado permanente de tensión corporal que está en el origen de una intensa angustia
tensional.
La angustia tensional es un concepto que es necesario poner en evidencia
apareciendo la angustia por los peligros o la angustia por las esperanzas.

La angustia tensional, la angustia de todos los miedos

En efecto, la intensidad de la angustia tensional está en el origen de las

angustias arcaicas de la pérdida del cuerpo, tales como las angustias por las caídas,
de división, estallidos, de licuefacción que agravan la aparición de la unidad con el
cuerpo y limitan mucho el desarrollo de las funciones instrumentales (sensación,
tonicidad, motricidad, equilibrio, lateralidad).
Además, tenemos el derecho de pensar que los problemas psicosomáticos
(problemas digestivos, respiratorios) te hacen regresar a las angustias de los primeros
meses ya pasadas. La somatización de un joven, incluso del adulto, ¿Serán entonces
las vías de resolución de las tensiones excesivas del cuerpo?
La angustia tensional que perdura, induce al fracaso de una dinámica de placer,
teniendo como consecuencia la limitación grabe de las formaciones psicológicas
futuras (afecto, deseo, sueños, ilusiones) como ya mencionaré más adelante. En este
caso, es el cuerpo agitado quien funciona.
A propósito de esto, es importante recordar el desarrollo instrumental, afectivo,
cognitivo e intelectual que depende de una vivencia narcisista en un periodo de
desarrollo del niño donde éste está aún indiferenciado y, donde se esboza su
individualidad (entre 6/8 meses) Así como, toda la perturbación en este periodo corre
el riesgo de retener al mismo tiempo los aspectos instrumentales, afectivos, cognitivos
e intelectuales y de tener consecuencias futuras graves en todos estos aspectos a la
vez.
El fracaso de una vivencia narcisista de placer corre el riesgo de ser catastrófico
para el futuro de algunos niños. En este caso, los niños atípicos, en el marco escolar,
que necesitan un apoyo. Es el caso de los niños que han vivido desde el nacimiento, e
incluso antes de nacer, una carencia en las interacciones precoces a causa de un
entorno pasivo, brutal, rechazable e incluso intrusivo.
E insisto: éstas son perturbaciones en el cuerpo en relación (la carencia de las
interacciones precoces que constituyen el denominador común de todos los bloqueos
del desarrollo del niño) Es lo que conviene recordar, la relación entre los traumatismos
de un hecho vivido precozmente y el bloqueo de las funciones instrumentales, el
bloqueo de la capacidad de simbolizar el fracaso de los primeros años escolares.
Estos niños que han vivido el fracaso en su contexto, donde las interacciones
son así de pobres, dominadas por tensiones internas dolorosas, están llenas de rabia
e ira y corren el riesgo de ser violentas, sádicas y de perseguirles. Donde su odio
hacia el adulto es superior al amor, lo malo es más fuerte que lo bueno, el hecho de no
complacer es más fuerte que el de complacer. El ambiente afectivo de estos niños es
intenso, son invadidos por la búsqueda de amor, así como pueden agarrar
afectivamente, sin retenciones a ciertas personas y a veces agredirlas, insultarlas

102
como si deseasen destruirlas ¿Cómo pueden, en este caso, vivir la seguridad
necesaria para una aproximación serena de la realidad, del conocimiento y del saber?
Creo que conocéis bastante bien a los niños.
El miedo primitivo permanente que les actualiza la angustia tensional, en el
presente, que perfora a estos niños, está en el origen del miedo a ser abandonado
consecuencia de la separación parental. El miedo al abandono es vivido también
corporalmente como otro estado tensional, como otro peligro, el de ser ―dejado de lado
afectivamente‖. No nos podemos imaginar el dolor, el sufrimiento que pueden vivir
algunos niños. Afortunadamente, siempre hay excepciones.
¿Cuál es la angustia tensional de todas las esperanzas?

La angustia tensional de todas las esperanzas

En efecto, los padres, con su actitud atenta responden lo más ajustadamente a

las necesidades del niño y a su seguridad afectiva. Además, a lo largo del periodo
arcaico de su desarrollo, estos viven experiencias primarias agradables relacionadas
con sus padres, tales como las sensaciones vegetativas agradables ligadas a la
nutrición, a la excreción también a las sensaciones propioceptivas como el balanceo,
ser llevado en brazos, quitarse la ropa o las caricias. Estas experiencias primarias
liberan dopamina que es la hormona cerebral del placer: pero el niño vive también
inevitablemente experiencias primarias desagradables debidas a la espera para ser
cuidado, a sus dolores digestivos, a posiciones dolorosas, a movimientos demasiados
bruscos, ropas demasiado ajustadas, contactos corporales muy marcados. Por lo tanto
vive con un cierto grado de angustia tensional.
A pesar de la actitud atenta de los padres, esto continúa con cierto grado de la
angustia pero se ve como necesario en el desarrollo psicológico del niño. Se trata de
un grado de angustia que crea una dinámica de búsqueda, de resolución para
sobrepasar las tensiones corporales.
En efecto, las experiencias primarias agradables y desagradables son engramas
porque corresponden a modificaciones cerebrales neurobiológicas y hormonales.
Estas experiencias vividas cuerpo a cuerpo y compartidas con la figura maternal.
El niño para abstraerse de la angustia tensional, fuente de dolor y de sufrimiento,
imagina. Inventa a partir de sus sensaciones agradables vividas con el prójimo, el
placer, el deseo, los sueños, las esperanzas, una amplia dimensión psicoafectiva.
Así:
· El placer es una energía positiva resultante de una sensibilidad orgánica
vegetativa y propioceptiva compartida con la figura materna. Esto hace que el placer
mantenga su aspecto pulsional y relacional (la pulsión oral y motriz).
El placer reenvía a la génesis del psiquismo. Te abre al mundo, entonces el no-placer
cierra esta apertura.
· El sueño como producción metafórica es necesario para alejarse del dolor y del
sufrimiento.
· El deseo es un deseo renovado de placer. Es también un deseo por hacerse
grande (un concepto demasiado olvidado).
· Es a partir de este deseo de placer cuando el niño se constituye en escenarios
imaginarios: sueños arcaicos.
o Sueños resultantes de la oralidad, del contacto, tales como sueños de
incorporación, de devastación, de destrucción, de la fusión, de la omnipresencia.

103
 o Sueños debidos a la movilidad del cuerpo en el espacio como los de
oscilación de giro, de subida, de caída, de inmovilidad, de ritmo.

Tantos sueños que el niño reaccionara en la realidad de una manera pulsional y

repetitiva por el juego de la espontaneidad como potente proceso de garantía
profunda.
El niño es entonces creador de una vasta creación originaria que formará según
ciertos psicoanalistas ―el inconsciente originario no reprimido‖
El niño es creador de sus pensamientos imaginarios. En los orígenes de estos
pensamientos permanentes más tarde se encontrará la forma de percibir el mundo.

· Esta fuente originaria da un lugar preponderante a la expresividad del cuerpo,

al juego creativo y espontáneo del niño, a la creación artística del adulto como el
dibujo, la pintura, la escultura, el baile, el ritmo, el canto. Esta creación del adulto es la
fuente de placer pulsional sin límite donde el movimiento, el ritmo, la voz, y todos los
materiales de la creación son la satisfacción sensual que tranquiliza la angustia. Esta
expresividad del cuerpo sobre los sueños arcaicos está en los orígenes de la
representación del sí mismo, de la simbolización de los eventos lejanos. Son medios
de seguridad, de hacer sentirse mejor, que abren la vía a otros desarrollos.
· Es posible ahora continuar diciendo que la angustia tensional es el catalizador
que facilita la transformación para que las necesidades biológicas sean satisfechas -
de la biología humana- en placer, en deseo y en sueños. Podemos decir que la
angustia funda al ser humano. Así la angustia tensional sobrepasa, tranquiliza y abre
la vía de la energía del placer que favorece el desarrollo psicoafectivo, cognitivo e
instrumental del joven.
· Pero, la angustia tensional corre el riesgo de resurgir y de intensificarse si el
niño vive un grave choque emocional, drama, ruptura familiar, abandono afectivo
destructivo de la energía del placer y bloquea todos los aspectos del desarrollo
somático y psíquico. Esto, creo, que es lo que pasa en la mayoría de los niños a los
que ayudáis.
A partir de estas declaraciones precedentes, es posible entonces concebir las
pistas que ayudan al niño que sufre con la condición de recordar: el afecto no aparece
si las representaciones del pasado, de sus orígenes, resurgen a través de la
simbolización de los sueños resultantes del cuerpo, como cuando se atormenta, la
destructividad, la persecución, la fusión, la omnipresencia y la movilidad del cuerpo en
el espacio. Todos estos símbolos permiten al niño dejar de lado sus miedos primitivos,
su sufrimiento y de liberar la energía del afecto del placer.
Pero, ¿Cómo favorecer que resurjan los orígenes?
Las resonancias tónico emocionales recíprocas existen en la relación de ayuda al
niño. Éstas deben vivir porque son la condición de la emergencia del origen, es decir
de los sueños arcaicos. Toda implicación corporal y emocional, compartida con un
niño libera el afecto del placer del periodo de los orígenes.
No hay ayuda posible para un niño que sufre, sin una vivencia emocional
compartida con el especialista.

104
El juego de la espontaneidad del niño es una verdadera necesidad.

El juego espontáneo es la forma de expresión privilegiada del niño a la vez que

un poderoso proceso para hacerle sentir bien porque lo que plasma en el juego
creativo y la espontaneidad es siempre alguna cosa del pasado, de la infancia, del
origen.
De ahí que, podamos decir, que el niño que juega está jugando con sus
orígenes.
Jugar libremente es vital para el niño porque jugar, es vivir el placer compulsivo
de la representación de sí mismo, de la simbolización, un placer compulsivo por la
repetición. Jugar para el niño, es vivir una etapa psicológica de su desarrollo antes de
instalarse en el mundo de la realidad de los adultos.
Entonces, no hay que precipitarle en las exigencias que no le corresponden por
su madurez afectiva, porque debe agotar su omnipresencia mágica para sentirse
seguro y estar listo para elegir. Mirémosle jugar con mucha atención para tenerle en
cuenta y compartamos con él el placer que él vive cuando es el:
· Se balancea con una cuerda, rulo, retal, salta, se desliza, escala.
· Se envuelve en una tela, se esconde en un baúl.
· Cuando es jinete, conductor, guerrero, bailarín, cantante, príncipe, papá,
mamá, bebé
· Cuando es un lobo, un cocodrilo, un dragón, bruja, un héroe omnipotente de
unos dibujos animados.
· Cuando construye, destruye, dibuja, juega con las palabras.
Todos estos juegos son juegos simbólicos que aparecen espontáneamente
cuando le ayudamos.
También, concibo que la ayuda resida fundamentalmente en la búsqueda del
placer. Amalgama de las representaciones imaginarias, placer que hace tanto hace
falta al niño y a la limitación muy precoz de una dinámica de inversión afectiva de las
producciones sensoriales, corporales e intelectuales.
Entonces, especialistas en la ayuda a los niños:
Dejemos actuar a nuestra propia sensibilidad emocional, a nuestra actitud
calurosa de acogida y acompañamiento que transforman el sufrimiento del niño porque
las personas que ayudan no son como las demás.
Dejémonos llevar por nuestro propio placer de estar ahí por el niño, por él, pero
no sin él, olvidándonos de todo lo suyo, de su historia familiar dolorosa y escolar.
Dejémonos ir a jugar sin ningún pensamiento anterior de ayuda cognitiva, pero
¿es posible vivir esta libertad en una institución que corre el riesgo de presionar con
sus exigencias?
Ayudar a un niño que sufre requiere por parte del especialista de su libertad, sin
culpabilidad por estar lejos del aprendizaje, pero sí cerca del niño. Ayudar a un niño
que sufre requiere no buscar su carga porque cuanto menos lo buscamos, más
cambios llegarán, y el docente os dirá:
―¿qué has hecho? Se interesa, habla, es otro niño, otro alumno‖.
Y para finalizar, en el congreso de Reims, hace cinco años, había ya evocado el
afecto y placer del niño como un factor que hace crecer el deseo del alumno por
aprender y que vuelve al aprendizaje más eficaz.
Hoy todavía y después de décadas recalco este principio, y hoy mi propósito no
ha cambiado. Sin embargo, no es suficiente declarar el ―placer por aprender‖ porque si

105
 el placer por aprender es condicional de la acción, de la experiencia, de la creación, en
la búsqueda individual y colectiva de este lado las condiciones pedagógicas, el placer
por aprender es condicional de una relación, la de que el docente te estime, de ser
reconocido con todos sus potenciales y sus competencias incluso las más reducidas.
El niño descubre el placer de aprender si el docente le aprecia, estimula lo que sabe
hacer y se abstiene de ponerle en evidencia cuando hay algo que no sabe hacer.
El placer de aprender supone entones que exista una pedagogía centrada en el
niño
Con el fin de que este sea el centro del dispositivo educativo (una idea que ha
desaparecido hoy en día) apoyado por un docente, un maestro con cualidades
personales y profesionales indiscutibles.
Es una utopía centrarse en este dispositivo educativo, me diréis. No, se trata de
una elección en la formación filosófica, psicológica y pedagógica, tan simplemente una
elección humana para con futuro más armonioso de los niños en el colegio.

1.) AREN: Asociaciones de reeducadores de la educación nacional

Bernard Aucouturier
Traducción: Sara Serrano Agudo (Cantabria, España) para
www.revistadepsicomotricidad.com

Sara Serrano Agudo

Máster en Neuropsicología y Educación
Maestra de Educación Primaria
Maestra de Lengua Extranjera
Auxiliar de Conversación

106
LECTURA OBLIGATORIA Nº 4

LÓPEZ, OLGA (1991); “LA CREATIVIDAD O EL DERECHO A SER

DIFERENTE”. CENTRO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL LITORAL. ARGENTINA.
Páginas 108 a 110.

Proceso creativo

"El proceso creativo o creador implica la movilización de cualidades contradictorias pero

recíprocas: actividad y pasividad, receptividad y productividad, conciencia e
inconsciencia", dice Gordon22 quien analiza cuatro etapas del proceso creativo:
1) Preparación: "es el momento en que una persona se sumerge en un problema y se ve
arrastrada a un período de preocupación y de luchas conscientes. En esta etapa será humilde
pero perseverante"
2) Incubación: es el momento en que "la persona se aleja del problema, retira su
atención y su mente («está consultando con la almohada»), se siente confundida y
desconcertada, no ve ninguna solución", es incapaz de captar el sentido de algo, "admite
su ignorancia", su aturdimiento, su duda, su frustración, el no saber
3) Inspiración o iluminación: es el momento en que se le ocurre una idea, una
inspiración ("se me prendió la lamparita"), es lo que Piaget llama el "insight"
(comprensión súbita). Es un período de repentina certidumbre, de "concentración
relajada", de "vacío creativo" y a la persona le parece que ha estado en actitud pasiva
sólo contemplando lo que ha acontecido, pero en realidad es un tiempo de actividad
espontánea.
4) Verificación: es un momento de evaluación crítica. "Las ideas recibidas en el período
de inspiración son probadas, organizadas y reciben una forma y expresión apropiadas y
relevantes".
Gordon señala los conflictos psicológicos que pueden obstaculizar o impedir el
funcionamiento del proceso creativo: la presencia de la omnipotencia (todo lo puede) y
de la omnisciencia (to7 do lo sabe); un excesivo narcisismo (esto interfiere con la
capacidad de examinar y evaluar el propio trabajo y la propia inspiración); no reconocer
la dependencia que uno tiene de los conocimientos e informaciones adquiridos por otras
personas en otros tiempos y espacios; una actitud de precipitación e impaciencia; falta de
perseverancia y compromiso. Todas estas fuerzas pueden interferir en las tareas a
realizarse en las etapas 1 y 4.
El autor señala algunas cualidades posibles que pueden dificultar el logro de las
etapas 2 y 3: "la necesidad de estar siempre controlando cuidadosamente y al tanto de
todo lo que sucede (es como la cocinera impaciente que no puede dejar crecer la torta en el
horno tranquilamente y necesita espiar, abriéndolo, con lo que la hace fracasar)" Esta
necesidad, generalmente se origina en distintos miedos y fantasías inconscientes: puede
haber miedo a la indiferenciación, lo desconocido porque no cree que la psique tiene

22
Rosemary Gordon en Sue Jenninga y colaboradores. "Terapia creativa" Ed. Kapelusz, 1979

107
posibilidades ordenadoras espontáneas que le son intrínsecas, sostiene Anna Freud.
También puede haber miedo a una posible desilusión que ocurriría si lo creado no saliera
tan bueno, lindo, especial, como lo esperado en el momento de la inspiración. Puede haber
desconfianza de su mundo interior acerca de las fuerzas positivas y de las destructivas.
También puede haber una excesiva dependencia del juicio ajeno, traducido en temor a que
la obra o el hecho creado, pueda provocar el rechazo o la burla, en vez de la aceptación y
el elogio.
Si aprendiéramos a aprender tolerando y aceptando la confusión (no estar claro) como un
momento natural del aprender, y esto estuviera socialmente aceptado y sostenido habría
menos obstáculos en el proceso de aprender, en el proceso creador. La confusión
naturalmente genera ansiedad, y la misma se concentra porque hay una sanción social, es
decir generalmente el entorno no comprende ni contiene dicha ansiedad. Esa posibilidad le
da el espacio grupal afirma Pichón Riviere. El grupo operativo, es un espacio grupal que
tolera la confusión, no la evita y se enriquece con ella, aprende de ella. En este caso la
etapa 2 será superada y continuará el proceso creador con las etapas siguientes. Por eso
él grupo resulta el espacio ideal para la investigación, para el encuentro de diferentes
modos de aprender, distintas modalidades de vínculos, por lo tanto distintos estilos de
interpretar la realidad, de "adaptarse activamente a esa realidad" (aprender), de modificarla y,
modificarse creativamente. Esto es posible, partiendo de la lectura crítica de la realidad y de
los conceptos teóricos previos.
La primera manera de aprender se inicia en la familia, primer espacio grupal, el estilo como
aprendemos constituye "una matriz de aprendizaje" que se internaliza y pasa a formar parte
de nuestro mundo interno, y reaparece diariamente cuando nos acercamos a los "objetos de
conocimiento" cotidianos: la tortuga, la luna, la flor, la amistad, la pareja, nadar...
Todo acto de aprendizaje está acompañado por las ansiedades básicas: miedo al
ataque y miedo a la pérdida, las viejas estructuras que muestran sus límites ante la 'nueva
situación, el interjuego entre el sujeto y el medio (relación dialéctica) está influenciado,
entorpecido por esos miedos que producen estereotipos, sino aprendemos a controlarlos.

El niño tiene la posibilidad de elaborar estas ansiedades a través del juego, por ejemplo,
y así podrán evitar o romper los estereotipos y actuar creativamente.
La matriz de aprendizaje es un "modelo interno de aprendizaje personal" (teñido por la
modalidad familiar) que se repite pero que se puede modificar, porque está en movimiento
permanente, ya que en los grupos (jardín de Infantes, escuela, trabajo...) se produce un
encuentro con otros modelos de "aprender a aprender" (otras modalidades familiares). Ahí
surgen los cuestionamientos, los replanteos, las relaciones, las contradicciones. Aceptar
que la realidad es contradictoria, que nosotros somos contradictorios, que nuestros vínculos
con la realidad son contradictorios, nos conduce a superar obstáculos, a modificar y
modificamos, a toleramos a nosotros mismos y a los otros, a aprender a pensar, que implica
aprender a aprender y que genera salud: posibilidad de aprender creativamente.
En todos los pasos la creatividad está muy amenazada por la incapacidad de tener y
tolerar el ir y venir, el ritmo y la oscilación, entre lo consciente y lo inconsciente.
Gordon señala y analiza algunos procesos psicológicos que intervienen
significativamente en el proceso creativo y que lo hacen posible: la percepción, la imagen,
la simbolización y el juego.
Los sentidos son las vías de entrada, que nos informan sobre la realidad exterior, nos
aportan datos necesarios, pero lo que vemos, olmos, gustamos... es el producto de la

108
combinación de las cualidades de un objeto, la información, la expectativa, las necesidades,
la manipulación y los deseos del que percibe.
Respecto a las percepciones Greenacre analiza algunas cualidades que se desarrollan
tempranamente en niños que luego son adultos dotados de talentos creativos especiales.
Ellos son: una sensibilidad mayor de lo común a las estimulaciones y a los estímulos
sensoriales; no común de percibir similitudes y vínculos entre varios estímulos; una
predisposición a una empatía más amplia y a una vibración más profunda de lo común;
un eficiente y bien coordinado sistema sensorio-motor que facilita la proyección y la
incorporación de las experiencias expresivas.
La imagen, es una percepción en ausencia de un estímulo externo real (formas,
colores, movimientos, sonidos, olores, sabores, texturas, temperaturas, consistencias...),
es la representación interna, mental, de un objeto o experiencia sensorial ausente.
Que ayuda a clasificar, a abstraer, a relacionar percepciones presentes con
experiencias pasadas, y la ayuda también a sobrellevar actuales frustraciones en
función de futuras satisfacciones. La imagen de la realidad, del entorno, difiere de una
persona a otra, ya que cada una tiene una modalidad sensorial predominante• para unos
es la imagen visual, para otros la imagen auditiva, la imagen gustativa, cinestésica.
Dicha modalidad interviene en el proceso creativo facilitando, enriqueciendo y definiendo
el producto creativo elegido por la persona.
Uno de los procesos psicológicos más importantes para el proceso creativo es la
simbolización. Simbolizar: es estar capacitado para vivenciar la existencia de nexos
entre objetos, que se reconocen como separados y distintos, experimentando lo
particular y lo universal, dice Gordon. Simbolizar: es un proceso que implica una actitud
de como si, que se inicia con la imitación diferida, en ausencia del modelo, afirma
Piaget.
No es el contenido mental, sino la actitud de comprensión frente al contenido mental lo
que determina si es o no simbólica.

109
LECTURA OBLIGATORIA Nº 5

CÁRDENAS RESTREPO, ANA B.-GÓMEZ DÍAS, CLAUDIA M. (COORD.)

(2014); “EL JUEGO EN LA EDUCACIÓN INICIAL”, DOC. Nº 22 Serie de
orientaciones pedagógicas para la educación inicial en el marco de la
atención integral. REY NARANJO EDITORES; BOGOTÁ, COLOMBIA.
Extraído de www.mineducacion.gov.co
http:/www.colombiaaprende.edu.co/primerainfancia

Una ventana para observar el juego

Imaginar el mundo de la infancia sin el juego es casi imposible. Las primeras

interacciones corporales con el bebé están impregnadas del espíritu lúdico: las
cosquillas, los balanceos, esos juegos de crianza de los que habla Camels (2010):
―Los juegos de crianza dan nacimiento a lo que denominó juego corporal [...]
nombrarlos como juegos corporales remite a la presencia del cuerpo y sus
manifestaciones. Implica esencialmente tomar y poner el cuerpo como objeto y motor
del jugar‖ (p. 1). Estos juegos corporales iniciales que se despliegan en la interacción
entre la niña, el niño, su maestra, maestro y agente educativo contienen toda la
riqueza lúdica del arrullo, el vaivén y el oculta-miento, que son la base de la confianza,
la seguridad y la identidad del sujeto.
Los contactos lúdicos iniciales cuerpo a cuerpo van distanciándose y se empieza a
ver a niñas y niños empleando su cuerpo de manera más activa e independiente, en
saltos, deslizamientos, lanzamientos, carreras, persecuciones y acciones más
estructuradas que conforman juegos y rondas.
El juego, entonces, hace parte vital de las relaciones con el mundo de las personas
y el mundo exterior, con los objetos y el espacio. En las interacciones repetitivas y
placenteras con los objetos, la niña y el niño descubren sus habilidades corporales y
las características de las cosas.
El momento de juego es un periodo privilegiado para descubrir, crear e imaginar.
Para Winnicott (1982), ―el juego es una experiencia siempre creadora, y es una
experiencia en el continuo espacio-tiempo. Una forma básica de vida‖ (p. 75). En este
sentido, se constituye en un nicho donde, sin las restricciones de la vida corriente, se
puede dar plena libertad a la creación.
De la misma manera, el juego, desde el punto de vista social, es un reflejo de la
cultura y la sociedad, y en él se representan las construcciones y desarrollos de un
contexto. La niña y el niño juegan a lo que ven y juegan lo que viven resignificándolo,
por esta razón el juego es considerado como una forma de elaboración del mundo y
de formación cultural, puesto que los inicia en la vida de la sociedad en la cual están
inmersos. En este aspecto, los juegos tradicionales tienen un papel fundamental, en la

110
medida en que con-figuran una identidad particular y son transmitidos de generación
en generación, prin-cipalmente por vía oral, promoviendo la cohesión y el arraigo en
los grupos humanos. En este mismo sentido, el proceso por el cual la niña y el niño
comparten el mundo de las normas sociales se promueve y practica en los juegos de
reglas. Según Sarlé (2010):
En los niños pequeños […] suponen un momento particular en su proceso de
desarrollo evolutivo y sociocultural, y no se adquieren tempranamente. Para jugar
juegos con reglas se necesita la compañía del adulto o un par más competente. En el
aprendizaje de los mismos es frecuente que las reglas se ―reinterpreten‖ para hacer
posible el juego, adaptándolas y dando lugar progresivamente a mayores niveles de
complejidad hasta llegar a jugar tal y como las mismas reglas lo establecen (p. 21).
En esta medida se evidencia cómo el juego tiene gran fuerza socializadora en el
desarrollo infantil.
Así mismo, desde la perspectiva personal, el juego les permite a las niñas y a los ni-
ños expresar su forma particular de ser, de identificarse, de experimentar y descubrir
sus capacidades y sus limitaciones. Armar su propio mundo, destruirlo y reconstruirlo
como en el juego de construir y destruir torres (Aucoturier, 2004) para, en ese ir y venir
constructivo, estructurarse como un ser diferente al otro. En ese tránsito personal del
juego se entra en contacto con los otros en el mismo nivel, siendo todos compañeras y
compañeros de juego, compartiendo el mismo estatus de jugadores, sean mayores o
menores. A las niñas y a los niños les interesa jugar jugando, no haciendo como si
jugaran, enfrentándose a los retos y desafíos con seriedad absoluta, encontrando
soluciones, lanzando hipótesis, ensayando y equivocándose sin la rigidez de una
acción dirigida, orientada y subordinada al manejo de contenidos o a la obtención de
un producto. En este sentido, Bruner (1995) propone una serie de características
inherentes a la activi-dad lúdica: no tiene consecuencias frustrantes para la niña o el
niño; hay una pérdida de vínculos ente medios y fines; no está vinculada
excesivamente a los resultados; per-mite la flexibilidad; es una proyección del mundo
interior y proporciona placer.
Siguiendo en la misma línea, el juego brinda la posibilidad de movilizar estructuras
de pensamiento, al preguntarse ―qué puedo hacer con este objeto‖, y es a partir de ello
que los participantes desarrollan su capacidad de observar, de investigar, de
asombrarse, de resignificar los objetos y los ambientes y de crear estrategias. Todas
estas posibilidades que otorga el juego señalan su importancia en el desarrollo de las
niñas y los niños, y estos aspectos deben ser considerados por las maestras, los
maestros y los agentes educativos que construyen ambientes que provocan y son
detonantes del juego en la primera infancia. De otra parte, el juego es un lenguaje
natural porque es precisamente en esos momentos lúdicos en los que la niña y el niño
sienten mayor necesidad de expresar al otro sus intenciones, sus deseos, sus
emociones y sus sentimientos. Es en el juego donde el cuerpo dialoga con otros
cuerpos para manifestar el placer que le provocan algunas acciones, para proponer
nuevas maneras de jugar y para esperar el turno, esperar lo que el otro va a hacer con
su cuerpo y preparar el propio para dar respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a dudas,
merece ser escuchado, interpretado, comprendido, cuestionado. Se encuentra también
la capacidad de planear y organizar el juego por medio del lenguaje en expresiones
como ―digamos que yo era un caballo y me daban de comer‖ o ―aquí era el mercado y
vendíamos‖.

111
Dadas estas razones, no se puede, de ninguna manera, dejar de lado el juego en la
educación inicial. Su presencia no se puede limitar a los momentos de ―descanso‖, a
ser una simple motivación para una actividad, a servir de pasatiempo. No es posible
encasillarlo bajo unos parámetros externos a él mismo, puesto que se traicionaría su
esencia como actividad autorregulada y voluntaria, como lo afirma Bruner (1995): ―el
juego que está controlado por el propio jugador, le proporciona a este la primera y más
importante oportunidad de pensar, de hablar e incluso de ser él mismo‖ (p. 219).
El juego es una de las actividades rectoras de la infancia, junto con el arte, la literatura
y la exploración del medio ya que se trata de actividades que sustentan la acción
pedagógica en educación inicial y potencian el desarrollo integral de las niñas y los
niños, también deben estar presentes en acciones conjuntas con la familia a través de
la valo-ración e incorporación de su tradición lúdica, representada en juegos, juguetes
y rondas.
Al otorgarle un lugar al juego en la educación inicial se les da pleno protagonismo a
las niñas y los niños puesto que, como hemos visto, son los dueños del juego,
pueden tomar decisiones, llegar a acuerdos, mostrar sus capacidades, resolver
problemas y, en definitiva, participar:
Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación infantil,
ya que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad,
conocer sus experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las
relaciones que se dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la
implicación y compromiso de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a
participar participando (Peña y Castro: 2012, p. 128).
Entonces, hablar del juego en la educación inicial es hablar de promover la autonomía,
de reconocer la iniciativa y la curiosidad infantil como una fuente de comprensión del
mundo que los rodea, situación que ha ser reconocida y acompañada por las
maestras, los maestros y los agentes educativos.
Entonces, el juego se convierte en un ―contexto de escucha‖ de las capacidades y
potencialidades de las niñas y los niños, donde las y los maestros y los agentes
educativos pueden realmente reconocerlos desde la multiplicidad de sus lenguajes,
como sostiene Malaguzzi (2001).
En la atención integral a la primera infancia entendemos el juego como un derecho
que debe ser garantizado en todos los entornos en el hogar, en el educativo, de
salud y en los espacios públicos. Como derecho garantizado, invita a comprender
que la niña y el niño viven en el juego y para el juego, y en esta medida se genera
una actitud crítica y reflexiva frente a los espacios en los que crecen y sus
condiciones; hace pensar también en el papel de los medios de comunicación y la
industria del juego y el juguete, qué tipo de acciones lúdicas proponen y qué valores
transmiten. Todos los elementos señala-dos anteriormente dan una idea del porqué
el juego merece un lugar privilegiado en la educación inicial.

Girando alrededor del juego como el trompo sobre sí mismo

―¿Quién quiere jugar?‖ ―¿A qué jugamos?‖ ―Es que estamos jugando…‖ ―Le encanta
ju-gar con el agua‖. ―Yo jugaba con las coquitas de barro a que eran la comida‖. ―¡Otra
vez!‖ ―¡Más alto!‖ ―¡A que te cojo, ratón!‖ ―¡Esta era la chiva y nos íbamos al mercado!‖
―Uno, dos, tres… ¡ya!‖.

112
Todas estas expresiones nos remiten al JUEGO en mayúsculas, al juego que se
considera que debe hacer presencia en el entorno educativo, al juego que tiene un
valor en sí mismo: el que surge espontáneamente de la interacción de las niñas y los
niños con el espacio y con los objetos, los que proponen los otros y aquellos que
necesitan ser enseñados para que no se pierdan, como los juegos tradicionales.
En esta misma línea, cuando se indaga acerca de a qué van las niñas y los niños
menores de seis años a la educación inicial, es común encontrar como respuesta que
―van a jugar‖; esa contestación podría hacer pensar que se comparte la idea de que el
juego es la actividad rectora de la infancia. Sin embargo, cuando se profundiza en su
sentido, se encuentra una perspectiva que restringe todo el potencial que en sí misma
alberga, puesto que generalmente se usa para lograr un fin como aprenderse los
colores, recordar las figuras geométricas, etc. De esta forma, el juego se convierte en
un dispositivo dirigido, orientado y simplista que lleva a un aprendizaje concreto en el
marco de una participación y diversión aparente.
Precisamente, por ser aceptada la idea de que el juego es tan importante para la
primera infancia, este se ha trabajado y estudiado desde diferentes enfoques que se
reflejan, sin lugar a dudas, en las prácticas de los maestros, las maestras y otros
agentes educativos. En dichos enfoques, se piensa el juego como herramienta, como
estrategia, como fin en sí mismo y como elemento de la cultura que constituye al
sujeto. Son estas dos últimas perspectivas las que se asumen en este documento.
Para empezar, se identifica con la perspectiva sociocultural, en el que el juego es de-
finido como creación humana, como fenómeno cultural y como una práctica social que
informa sobre la organización ideológica, cultural y mental de las sociedades. Pensar
el juego de esta manera ha comenzado a abrir un nuevo camino en el escenario
educativo para reconocerlo y comprenderlo más allá de lo instrumental, para pensar
que las variaciones culturales llevan a cambios en los modos de pensar y representar
la realidad.
Martha Glanzer (2000) expresa que los juegos han sido infinitamente variados y que
las diferentes comunidades los han ido marcando con sus características étnicas y
sociales específicas. Esta autora manifiesta que la niña y el niño reflejan en sus
conductas y en sus juegos las particularidades que caracterizan una determinada
sociedad contextualizada en un momento histórico definido.
En el juego hay un gran placer en representar la realidad vivida de acuerdo con las
propias interpretaciones, y por tener el control para modificar o resignificar esa realidad
según los deseos del que juega. Las niñas y los niños representan en sus juegos la
cultura en la que crecen y se desenvuelven; la riqueza de ver el juego desde esta
perspectiva permite aproximarse a su realidad y a la manera en que la asumen y la
transforman. Así, en el juego se manifiesta toda la diversidad del patrimonio cultural
con el que cuenta el país y, en ese sentido, favorecer el juego en la educación inicial
lleva también a preservarlo y robustecerlo. Lo mismo se podría decir de la perspectiva
de género, de cómo, desde las propuestas pedagógicas, se dinamizan enfoques
equilibrados de concebir el rol de lo masculino y lo femenino.
Incluso Huizinga (1987), uno de los autores más reconocidos en el tema del juego,
amplia la noción más allá de la niñez, hasta el conjunto de las manifestaciones
humanas, ya que el juego constituye al sujeto y está presente a lo largo de la vida; lo
que sucede es que la manera de jugar se va transformando, así como el modo en que
el sujeto se posiciona frente a él.

113
Por su parte, desde ciertas perspectivas psicológicas, el juego ha sido más utilizado
como una herramienta, estrategia o instrumento para caracterizar el desarrollo infantil,
y en ese marco, para diseñar propuestas didácticas para la escuela con el fin de
identificar y tratar conductas que se manifiestan a través del mismo (Reyes, 1993). No
obstante, dentro de la misma perspectiva psicológica hay otros trabajos en los que se
tiene en cuenta el contexto y la cultura, y en los cuales se concibe el juego como pro-
ductor de identidad y subjetividad desde los distintos marcos de interacción en la vida
cotidiana. Un autor representativo de esta perspectiva es D. W. Winnicott (1982), quien
define el juego como esa capacidad de crear un espacio intermedio entre lo que está
afuera y lo que está adentro: el espacio potencial que existe entre el bebé y la madre,
entre las niñas y los niños, entre la niña o el niño y la familia, entre el individuo y la
sociedad o el mundo. En sus palabras, ―el lugar de ubicación de la experiencia cultural
es el espacio potencial que existe entre el individuo y el ambiente (al principio el
objeto). Lo mismo puede decirse acerca del juego‖ (p. 135).
Ahora bien, desde una perspectiva educativa, se han identificado dos orientaciones en
el juego: la primera se origina en la escuela activa, con autores como Decroly (Decroly
y Monchamp, 2002), en la que se retoman los planteamientos de Froebel; estos
autores apuestan por la experiencia y la educación de los sentidos, ya que el supuesto
básico del que parten es que manipular es aprender (Michelet, 1998). Dicho abordaje
influyó también sobre María Montessori en lo que respecta a considerar el juego como
una manera de enseñar a las niñas y a los niños pequeños una mayor gama de
habilidades.
La segunda orientación es la propuesta del juego -trabajo desarrollada por Frei-net
(1971), en la cual se plantea que el juego, como actividad placentera, y el tra-bajo,
como tarea establecida para llegar a un fin, pueden articularse dentro de un proceso
pedagógico indisoluble para iniciar a la niña o al niño al trabajo a través del juego. La
idea es que en las niñas y los niños no hay necesidad natural de juego, lo que hay es
necesidad de trabajo, ya que con el trabajo se estimula el deseo permanente, propio
de la infancia. Desde esta concepción, Freinet entiende que el trabajo en la escuela no
debe estar subordinado a la adquisición de la formación intelectual, sino que debe
considerarse como un elemento constitutivo, propio de la actividad educativa y, por
tanto, integrado en ella, en su vínculo con el juego. Al respecto, Sarlé (2006) sostiene:
La apelación a lo lúdico (―vamos a jugar a…‖) capta rápidamente el interés de los
niños y niñas y, si realmente la situación es un juego, el éxito casi está asegurado. Sin
embargo, el ―vamos a jugar a…‖ no siempre es un juego y como señalamos, tras la
propuesta se esconde una actividad ―ludiforme‖, es decir, un formato de juego pero
que no es juego para los niños y niñas. Con la misma rapidez con que los niños y
niñas ingresan al territorio lúdico salen de él, apenas perciben que la invitación de la
maestra no es tal […] A veces, los maestros llaman juego a propuestas que no lo son,
dejando a los niños y niñas a mitad de camino entre lo que esperaban que pasará y la
tarea misma. Como ya señalamos, no son precisamente los niños y niñas a quienes
les cuesta reconocer la diferencia entre un juego y otra cosa. En términos del niño,
más bien son los adultos los que parecen no comprender que su juego es una
ocupación tan importante como el resto de las tareas a las que los invitan los maestros
(p. 122-123).
Dentro de la perspectiva educativa se puede encontrar que hay quienes asumen el
juego en acciones específicas y con objetivos establecidos con antelación. Esta
mirada ha sido influenciada por la perspectiva psicológica, como ya se vio, y en

114
algunos ámbitos se encuentra el deseo de preparar a la niña y el niño para su ingreso
a la escuela: todo se hace en nombre del juego, pero realmente no lo es. Este interés
de controlar el juego puede provenir de una necesidad de obtener resultados tangibles
y mostrar evidencias; como lo plantea Abad (2008), si se deja que la niña o el niño
juegue libre y placenteramente, el adulto inmerso en la sociedad de la eficacia se
puede sentir culpable.
Como se ha dicho antes, hoy existen otros puntos de vista y se piensa que lo anterior
afecta la esencia misma del juego, en tanto transforma su libertad, gratuidad y placer.
Vale la pena aclarar que una interpretación de lo anterior se hace evidente en algunas
prácticas de las maestras, los maestros y los agentes educativos, cuando dejan que el
juego se dé en una libertad absoluta, casi con cierta apariencia de abandono, pues se
piensa que si se hace algún tipo de acompañamiento se desdibujan esas
características que constituyen la condición misma del juego (Fandiño, 2001).
En definitiva, entre las dos situaciones anteriores (un juego abandonado y un ―juego‖
controlado), se propone el reconocimiento del juego como una práctica social que, en
sí misma, es un factor de desarrollo. Un juego que merece tener un lugar, un tiempo,
unas condiciones para su despliegue y unos adultos sensibles, con una actitud de
acompañamiento, de empatía y de escucha, en cualquiera de los entornos en los que
las niñas y los niños habitan y reciben atención. Estos elementos son los que se
tratarán en el siguiente apartado.

La puesta en escena del juego

El juego se potencia dependiendo de las condiciones de contexto, se orienta según la
cultura y las costumbres y se vive de acuerdo con los saberes específicos de cada
terri-torio, del grupo poblacional, de las niñas, los niños, las maestras, los maestros y
agentes educativos. Se parte de la firme convicción de que las maestras, maestros y
agentes educativos tienen en su experiencia un saber pedagógico y un saber desde y
sobre la infancia que debe ser recuperado y, al mismo tiempo, recontextualizado en
función de ciertos planteamientos actuales, como los que propone este documento.
Siguiendo con esta perspectiva, se invita a los adultos a observar y reconocer el juego
de las niñas y los niños en la primera infancia con la certeza de que ello constituye el
punto de partida para implementar acciones pedagógicas, con miras a potenciar su
desarrollo.
El adulto debe ser sensible a la diversidad de manifestaciones lúdicas que se pueden
dar en los momentos y lugares más insospechados, esperando un transporte,
caminan-do por la carretera, en el mercado, en la sala de espera, en el baño, durante
las rutinas diarias o en los ―tiempos vacíos‖, mientras se cambia de una actividad a
otra: ¿a qué juegan las niñas y los niños? ¿Cómo juegan? ¿Dónde juegan? ¿Con qué
juegan? ¿Qué pasa cuando las niñas y los niños juegan? En la medida en que se
pueda dar respuesta a estas preguntas se irán estableciendo las estrategias, los
materiales, los tiempos, los escenarios y adecuaciones necesarias para darle
visibilidad al juego como actividad rectora de la infancia.

Los protagonistas: ¿cómo interpretan su papel los jugadores?

A continuación se presentan algunas pistas acerca de cómo juegan y a qué juegan las
niñas y los niños de primera infancia.

115
Juegan con su cuerpo
Cuando un bebé juega, hay un intercambio comunicativo en el que los cuerpos y las
disposiciones corporales de cada sujeto implicado hablan. Los gestos, las caricias, los
balbuceos, las miradas, las sonrisas y todas las manifestaciones corporales son
evidentes y recíprocas y esto es justamente lo que transforma a quienes juegan, pues
en medio de este proceso dialéctico se resignifican las experiencias vividas.
El juego como interacción y expresión implica reconocer la expresividad como una
construcción en la que el contexto social, cultural e histórico, confluyen. En el juego,
las niñas y los niños comunican con su cuerpo unas maneras particulares de ser, de
existir, de actuar, de entender el mundo y de estar en él; en otras palabras, esas
maneras particulares se encuentran y es a partir de este intercambio que las niñas y
los niños más pequeños van estructurando su totalidad corporal, todo ese sentir que
surge. Por ejemplo, el contacto físico que emerge de los juegos se va inscribiendo en
su cuerpo como memoria de sensaciones y emociones que se manifiestan a través de
la expresión corporal.
El juego y el movimiento son dimensiones constitutivas y complementarias del sujeto.
No se puede concebir, desde ningún punto de vista, el juego sin movimiento, pues
cuando la niña y el niño juegan sus movimientos son mucho más decididos y tienen
una fuerte carga comunicativa, ya que lo que interesa es expresar al otro sus
intencionalidades. Además los gestos en el juego tienen un carácter muy explícito y un
propósito claro, el de hacer comprender al otro intereses, necesidades y estados de
ánimo.
Es muy importante señalar que, tras las primeras interacciones, el cuerpo se comienza
a reconocer y a comprender como una unidad de placer, puesto que las contracciones
y distensiones musculares comunican el goce y la satisfacción que producen las
diferentes sensaciones vividas dentro del juego, en el que se producen
transformaciones tónicas que no son otra cosa que la demostración del placer, de
asumirse diferente cada vez que se juega. El juego es un escenario privilegiado en el
que cada intercambio, cada manifestación expresa la voluntad, el deseo y el placer por
vivir experiencias corporales en las que las caídas, la pérdida del equilibrio, los
cambios de posturas, las tensiones y distensiones se convierten en juegos de acción y
movimiento que van acompañados de descubrimientos que se traducen en nuevos
retos motores, correspondencias, acuerdos, negociaciones y límites que visibilizan
redes comunicativas a nivel corporal.

Juegan explorando
La exploración es un proceso que se destaca dentro del juego con los bebés, puesto
que de esta manera conocen el entorno, a los otros y a sí mismos por medio de los
sentidos; esta exploración profunda de los objetos es muy importante porque a partir
de ello pueden llegar a otorgar otros significados a los objetos, lo cual es primordial
dentro del juego.
El fenómeno de la exploración, según Garvey (1983), se evidencia cuando un objeto o
juguete no es familiar para la niña o el niño y, por ende, tiende a establecer una
cadena de exploración, familiarización y eventual entendimiento, una secuencia que,
repetida con frecuencia, conduce a conceptos más maduros acerca de las
propiedades físicas (tamaño, textura, forma) de los objetos.
No obstante, si la exploración no está acompañada de la observación de la maestra, el
maestro o de otros agentes educativos, de sus preguntas y propuestas, el acto de ex-

116
plorar quizás puede llegar a agotarse en la manipulación y no trascender al juego. Sin
embargo, es importante hacer énfasis en que no toda exploración puede o debe
conver-tirse en juego. La niña y el niño conocen el objeto en la exploración y lo
transforman en el juego, le otorgan otros sentidos, significados y funcionalidades.

Juegan imitando y simbolizando

La imitación cumple un papel primordial en el juego, puesto que es el proceso por el
cual se llega a conocer a fondo ciertos fenómenos de la vida cotidiana y a
resignificarlos ser peluquero, oficinista, tejedora o cirujana, por ejemplo. Además, el
juego y la imitación comparten una característica esencial: la del placer; por eso es
posible decir que las niñas y los niños, cuando imitan, lo disfrutan. Imitar va más allá
de una acción mecánica y, en cambio, implica una tarea que moviliza estructuras de
pensamiento en las que elaboran y comprenden fenómenos de la vida cotidiana.

La imitación es la base del juego simbólico: ayuda a reinventar los objetos, a elaborar
nuevos significados; por ejemplo, la niña o el niño que imita la acción de amasar,
posteriormente puede jugar a ser como si fuera un panadero. Vigotsky (1933), desde
un enfoque psicológico, manifiesta que la imitación es una regla interna de todo juego
de representación.
Mediante ella, la niña y el niño se apropian del sentido sociocultural de toda actividad
humana. Así, la imitación se constituye en mecanismo de interacción con el entorno:
Durante el juego, los niños y niñas se proyectan en las actividades adultas de su
cultura y recitan sus futuros papeles y valores. De este modo, el juego va por delante
del desarrollo, ya que así los niños y niñas comienzan a adquirir motivación, capacidad
y actitudes necesarias para su participación social, que únicamente puede llevarse a
cabo de forma completa con la ayuda de sus mayores y sus semejantes (p. 162).

Juegan construyendo
Los juegos de construcción se pueden entrelazar con los juegos simbólicos en la
medida en que se construyen escenarios para desarrollar en ellos creaciones con
personajes, como si fuera la selva, la ranchería, etc. Son juegos a los que las niñas y
niños se entregan con gran concentración, que posibilitan hacer configuraciones de
todo tipo y resolver problemas, además de brindar un conocimiento de las cualidades
físicas de los objetos.
Asimismo, cuando las construcciones se hacen en grupo, implican compartir, llegar a
acuerdos, respetar la producción de los demás y enriquecerse con ellas. Estos juegos
mues-tran una evolución en las diferentes edades, pasando de la manipulación a la
planeación, elaboración, combinación y nominación de las construcciones. De allí la
importancia de gene-rar experiencias pedagógicas de distinto orden, de modo que el
conocimiento sobre aspectos del mundo cotidiano y del mundo fantástico de las niñas
y de los niños se puedan reflejar en sus construcciones.

Juegan desde la tradición

Los juegos tradicionales, son testimonios vivos de una historia, de una cultura, de una
sociedad; dicho de otro modo, los juegos tradicionales se hacen lenguaje porque re-
presentan sentidos y significados articulados con prácticas sociales que solo se

117
comprenden con referencia a una comunidad, a un momento histórico y en el marco
de una relación específica con la infancia. Los juegos tradicionales tienen relación di-
recta con los juegos corporales en la medida en que implican un compromiso corporal
y la interacción directa con los otros, como en el caso de los balanceos acompañados
del ―aserrín, aserrán‖ o las rondas en las que se imitan movimientos característicos de
los oficios, como el de carpintero.
Lo anterior implica reconocer que los juegos tradicionales tienen una riqueza
simbólica, pues a partir de ellos se vislumbran, de alguna manera, las dinámicas de la
sociedad en la que se encuentra cada niña o cada niño. A propósito, Martha Glanzer
(2000) manifiesta que ―tanto la práctica de los juegos como los juguetes fueron
siempre infinitamente varia-dos y las diferentes colectividades los han ido marcando
con sus características étnicas y sociales específicas‖ (p. 220).
En ese sentido se puede afirmar que los juegos tradicionales, como los arrullos y las
rondas, generan identidad, en tanto que en ellos se diferencian los roles y actitudes de
un contexto particular; por ejemplo, las rondas del Pacífico son diferentes a las de la
región Andina, y en los contenidos de letra y música se logra identificar características
que, de alguna manera, dejan ver lo que es cada región y a quienes la habitan.

Juegan construyendo la regla

En cuanto a los juegos reglados, se necesita haber jugado muchos juegos motores y
simbólicos antes de construir la comprensión de la regla dentro del juego, dado que
ello implica una serie de asuntos complejos que se inician con el fenómeno de la
cooperación y en los cuales se involucra un proceso de descentración que lleva a
ponerse en el lugar del otro y, de esta manera, a comprender el sentido de la
competencia, el significado del turno y cómo este determina las propias acciones, el
diseño de estrategias y la resolución de problemas. En otras palabras, es necesario
desarrollar operaciones en las que se comprenda la estructura profunda del juego, es
decir, en las que se perciban los marcos del problema que se plantea en juegos tan
complejos como el fútbol, las escondidas, el parqués y el dominó, entre otros.
En este tipo de juegos, las niñas y los niños construyen variadas rutas que recono-cen
a los otros como adversarios y que implican razonamientos para pensar en qué y
cómo lograr cooperar con el fin de llegar a la meta del juego y resolver el problema
que este plantea. Por ejemplo, en el juego de las escondidas la niña y el niño deben
resolver el problema de esconderse, y en ese sentido, ponerse en el lugar de quien los
busca y pensar en dónde deben ocultarse sin ser descubiertos; pero, así mismo, el
que empren-de la búsqueda debe pensar como el otro, resolviendo el problema que
propone el juego, y preguntarse ―¿en dónde se escondió mi amigo para que yo no lo
encuentre?‖. En ese sentido, debe pensar en los posibles lugares y en los posibles
razonamientos que lo llevaron a escoger el lugar del escondite para ubicarlo.

La escenografía
Dado este universo lúdico, ¿cómo se favorece su desenvolvimiento, cómo se
enriquece? Se propone, según los momentos de desarrollo, la disposición de
ambientes, materiales y experiencias. En primer lugar, un elemento que actualmente
cobra especial relevancia es el ambiente y su diseño, como lo plantean Cabanellas y
Eslava (2005):
El ambiente lo debemos concebir como copartícipe del proyecto pedagógico. Ambiente
o microclima entendido como una elección consciente de espacios, formas

118
relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc.,
que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se
construye en las instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la
definición de las diversas identidades (p. 173).
En este sentido, hay que pensar en la potencialidad lúdica del ambiente, tanto del
entorno educativo como de otros entornos en los que se desenvuelven las niñas y los
niños, un espacio seguro, accesible y estimulante que invite, por ejemplo, a balancear-
se, a esconderse y aparecer, a saltar de cuadro en cuadro. Un lugar que no tenga una
estructura rígida, que permita la transformación del mobiliario para convertirse en la
casita, la tienda, el bus. Una zona vacía que invite a crear juegos con líneas, círculos,
espirales y laberintos, en la arena o la tierra, vinculándolos con el arte y la expresión.
Para ello hay que valorar los ―accidentes‖ del espacio que pueden ser objeto de juego
y transformación, es decir, las columnas, las rampas, los escalones y la diversidad de
superficies que se constituyen en formas potenciales de intervención que favorecen
múltiples experiencias lúdicas. El aprovechamiento de dichos ―accidentes‖ requiere
que el adulto se ponga al nivel de las niñas y los niños: agacharse, gatear o acostarse
boca arriba son acciones que le permiten darse cuenta de las posibilidades que ofrece
el espacio desde la mirada de la población infantil, aspectos que, desde su estatura,
muchas veces no se perciben. También se pueden aprovechar las rendijas o espacios
por donde entra la luz solar para hacer juegos de sombras.
Por otra parte, retomando las tendencias del arte contemporáneo, Abad (2011) pro-
pone la creación de escenografías de juego a la manera de instalaciones con carácter
interactivo y transformador, en las que las niñas y los niños se sumerjan y desarrollen
toda una narrativa lúdica a partir de diferentes configuraciones, dispuestas con
materiales no estructurados como cajas, telas, envases, pliegos de papel, caracoles o
conchas. Estas configuraciones pueden representar espacios simbólicos como el nido,
la casa, el monte, el mar o la selva; en palabras de Abad (2008):
La configuración de contextos de ―belleza y relación‖, para favorecer el juego libre y
espontáneo, ya que es en este tipo de situación donde se pueden expresar y favorecer
las propias ideas, los proyectos, y las emociones. Los niños interpretan las
instalaciones que los adultos les proponen, así se pretende que sean ellos los que,
mediante la gestión autónoma del espacio, el tiempo, los objetos y las relaciones,
experimenten la vivencia de transformar libremente el contexto de juego ofrecido, y
ponerse en situación de tomar decisiones, respetar a los demás, etc. (p. 207).
El autor hace un especial énfasis en la importancia de la estética en la creación de
estas escenografías, de tal manera que sean armónicas, no se saturen de elementos y
se siga un principio clave en el diseño de ambientes: ―menos es más‖. Sumado a lo
anterior, hay que pensar los espacios exteriores, los parques y entornos naturales
como fuentes de experiencias lúdicas que invitan al juego compartido, a los grandes
movimientos y la ejercitación, y promover el contacto con materiales como la arena, el
barro y el agua, que son muy atractivos para las niñas y los niños.
Siguiendo con el tema del ambiente y su organización, se reconoce en la educación
inicial la estrategia pedagógica de los rincones como una posibilidad para favorecer el
trabajo individual o en pequeños grupos simultáneamente, de acuerdo con los
intereses de las niñas y los niños. Uno de los objetivos principales de los rincones es
posibilitar un trabajo libre, autónomo y diferenciado de las niñas y niños, donde cada
uno pueda estar en el espacio que elija, respetando sus particularidades y sus ritmos,

119
lo que a su vez le permite a la maestra, el maestro y otro agente educativo conocer los
gustos, intereses, formas de jugar, aprender y trabajar de cada uno.
Así, por ejemplo, los rincones con un grupo de bebés podrían estar dedicados a los
juegos sensoriales y de movimiento; para las niñas y los niños, rincones que represen-
ten actividades cotidianas, juegos de construcción o juegos de mesa. Los énfasis de
los rincones, así como su ambientación, deben ser neutrales, en el sentido de
posibilitar, tanto a las niñas como a los niños, su uso y disponibilidad. Esta
organización se debe ir transformando en función de los intereses, proyectos y
circunstancias de cada grupo. La selección de los materiales y su disposición debe
aprovechar los recursos que el medio brinda y reflejar la cultura del entorno de las
niñas y los niños. Por ejemplo, se pueden recoger artefactos que las familias ya no
usan, pero que en manos de las niñas y los niños cobran nueva vida y que además
tienen un valor afectivo, pues han sido parte de la historia familiar: teléfonos, cámaras
de fotografía, canastos, bateas, etc.
Otro aspecto que se puede tener en cuenta en la organización del ambiente es el tipo
de sensaciones, acciones y sentimientos que genera el espacio. Bonastre y otros
(2007) proponen la creación de espacios blandos, espacios duros, espacios para el
juego sim-bólico y espacios para la representación gráfica. Así, los espacios
conformados por co-jines, colchonetas, telas, hamacas, muñecos de trapo y peluches
pueden ser una invitación al relax o a los juegos de acogimiento, en donde las niñas y
los niños manifiestan la ternura, el deseo de ser consentidos o, por el contrario, juegos
de mayor movimiento como arrastrarse, balancearse o lanzarse sobre los cojines y
rodar.

La utilería: objetos, enseres, accesorios

Se tiende a pensar que las niñas y los niños necesitan para jugar objetos altamente
so-fisticados, juguetes con mecanismos complejos y costosos. Sin embargo, en
palabras de Ulloa (2008), ―el principal rasgo que debería mantenerse a la hora de
seleccionar estos objetos es el potencial lúdico del material. Esto es, un objeto que
abra el campo de juego, que permita entradas múltiples a la creación de situaciones
lúdicas‖ (p. 80). Desde esta mirada, y observando detenidamente a las niñas y a los
niños, es evidente que no necesariamente tiene que haber un juguete como tal para
que se dé el juego: unos palitos y piedritas pueden ser los elementos más interesantes
para hacer una construcción; la caja de los zapatos que se desecha es la casita del
bebé; los discos compactos son espejos y platos. Esto sin dejar de lado la tradición
lúdica regional para la construcción de juguetes no industrializados, como los
elaborados con semillas, madera, tela y barro.
Conviene, entonces, hacer un balance de los objetos de los que se dispone y revisar
sus características como potenciadores de diferentes acciones lúdicas, analizar qué
re-presentan desde el punto de vista cultural y los valores que transmiten, por ejemplo,
en relación con el género, los roles asignados tradicionalmente, los ideales de belleza,
etc. También hay que revisar qué nivel de participación le deja el juguete a la niña o al
niño, como en el caso de los juguetes que funcionan de manera electrónica porque,
como lo plantea Glanzer (2005), entre más elementos tiene el juguete, más se
empobrece el juego de la niña y el niño: por ejemplo, las muñecas que hablan, lloran y
cantan restringen las posibilidades de imaginar y de hacer como si, por parte de las
niñas y los niños.

120
Otro aspecto que fundamental es el valor afectivo de los juguetes, que generalmente
son dados a manera de regalo y que para la niña y el niño se constituyen en
representaciones simbólicas del vínculo que tienen con el adulto. En ese sentido,
también los objetos lúdicos se convierten en mediadores afectivos con los que las
niñas y los niños pueden expresar todas sus emociones y sentimientos.
Sin dejar de lado los planteamientos anteriores, no se puede desechar de plano
aquellos objetos que por tradición han hecho parte de la educación inicial, como los
dones de Froebel, que consisten en una serie de bloques de madera con diferentes
con-figuraciones que contribuyen a establecer las relaciones entre la parte y el todo,
los tamaños y figuras geométricas, o el material Montessori, ideado para trabajar el
desa-rrollo sensorial y la autonomía. Así mismo, los juguetes diseñados a partir de
investigaciones sobre el desarrollo infantil que buscan enriquecer las experiencias de
los bebés, como los juguetes para incentivar la relación causa-efecto, en los que al
presionar de determinada manera se produce un sonido.
Siguiendo con el tema de los objetos lúdicos, no se puede dejar de lado una estrategia
metodológica llamada ―el cesto de los tesoros‖ (Goldschmied y Jackson, 2007),
especialmente diseñada para trabajar con bebés desde que son capaces de sentarse
hasta que empiezan a caminar, en la que se disponen, en un canasto grande, una
serie de objetos de origen natural y de uso cotidiano, caracterizados por brindar
diferentes sensaciones de tipo táctil, sonoro, olfativo y visual. La interacción de los
bebés con esta variedad de objetos los lleva a preguntarse: ¿esto qué es? Y,
posteriormente, ¿qué puedo hacer con esto?
Para las niñas y los niños más grandes se proponen los juegos heurísticos (Golds-
chmied y Jackson, 2007), en los que las niñas y los niños descubren por sí mismos las
características de los objetos: estos, en general, son los mismos que se plantean en el
cesto de los tesoros, sin embargo aquí lo que varía es la cantidad y su organización.
Se aconsejan objetos de 15 variedades y de cada uno no menos de 20 o 30, los
cuales deben estar guardados en bolsas. Para cada niña y cada niño se disponen no
menos de 15 objetos y dos o tres tarros. El juego heurístico tiene dos momentos: el del
juego o exploración en sí, en donde la idea es que la niña o niño elija los objetos,
explore y actué sobre ellos (los encajará, los apilará, los agrupará, etc.). El segundo
momento es el de la recogida, en donde las maestras, maestros y otros agentes
educativos les pedirán a las niñas y los niños que guarden los objetos en sus bolsas
correspondientes.
Ahora bien, si queremos que se genere una cultura que respete y reconozca la
importancia del juego en la educación inicial, es pertinente la inclusión de la familia y la
comunidad en esta labor. Se puede recurrir a los talleres de recuperación de la
tradición lúdica de la región o zona, a los mayores, a los abuelos y las abuelas y
elaborar un registro escrito, ojalá documentado con fotos y esquemas, que permita
llevar la memo-ria de los juegos y rondas. Hay otras actividades útiles como la
elaboración de juguetes y el mantenimiento de los existentes, o la construcción de
baúles o maletas lúdicas que puedan viajar a los hogares y a los diversos entornos
donde transcurre la vida de las niñas y de los niños. También se pueden generar
alianzas con comerciantes para la consecución de materia prima necesaria para la
organización de espacios de juego, como cartones, botellas de plástico, etc., y buscar
fortalecer los vínculos con las autoridades que pueden garantizar la adecuación de los
espacios públicos para las niñas y niños, teniendo en cuenta, además, condiciones
particulares.36

121
Los escenógrafos y escenógrafas: la actitud de escucha y
acompañamiento

Un tema fundamental es el papel que tiene la maestra, el maestro y el agente

educativo en el juego en la educación inicial. Tal vez sería pertinente preguntarse,
antes que nada, si el adulto juega y en qué medida tiene ese espíritu lúdico que le
permite conectarse con las niñas y los niños, comprender su juego sin interrumpirlo y
sin ser indiferente a él; es decir, cómo puede ser una compañera o compañero de
juego:

Debemos preguntarnos por el lugar que el docente o adulto puede ocupar en el juego
infantil: ya no podemos hablar sencillamente que el docente ―juega‖ con sus alumnos
simplemente porque participa de la situación; en este caso por ejemplo, si aceptamos
que un niño nos convide al té armado con materiales no convencionales estamos
aceptando actuar como soporte de su juego: somos, a fin de cuentas, un re-curso u
objeto más que el niño necesita para… y que está resignificando, simbolizando en el
juego que él está jugando: no juega con el maestro como miembro de ese espacio
lúdico, sino que lo utiliza para su espacio lúdico (Harf, 2008 p. 16).
A partir de lo anterior se plantean unos principios que contribuyen a clarificar este rol
de acompañamiento en los diferentes entornos en los que la maestra, el maestro y el
agente educativo interactúa con las niñas y los niños.

El acompañamiento desde el ser corporal

Las interacciones en el juego se relacionan con el placer que produce estar con otros,
comunicarse con ellos, interpretar sus gustos, intereses, necesidades y expectativas;
no obstante, para que esa comunicación realmente sea efectiva, oportuna y pertinente,
es importante la empatía, el conocimiento y el lazo afectivo que se haya construido
entre las personas que interactúan en el juego.
El acompañamiento del adulto desde su ser corporal es fundamental para potenciar y
enriquecer los momentos de juego de las niñas y los niños; se necesita de otro que
propone, que espera su turno, que desea que el otro continúe las acciones, que
encuentra en el cuerpo del otro un potencial afectivo que da rienda suelta a la
generación de vínculos, de risas y de complicidad en el juego.
La implicación corporal que se establece entre el adulto y las niñas y los niños en sus
primeros años desencadena diálogos que posibilitan la construcción de diferentes
juegos. Las maestras, los maestros, los padres y las madres y los agentes educativos
son sensibles a las manifestaciones corporales de las niñas y los niños más pequeños.
Podría afirmarse que a medida que se conocen y construyen un vínculo, construyen
también una serie de significados que están llenos de afectos que, sin lugar a dudas,
se revierten en el juego, donde el placer y la seguridad son evidentes.

El acompañamiento por medio de la observación

Cuando se habla del acompañamiento de la maestra, el maestro y el agente educativo
dentro del juego se reconoce que hay varias maneras de hacerlo. El acompañamiento
al juego desde la observación participante es una de las maneras ideales de acercarse
a la complejidad del mundo infantil, a su contexto sociocultural, sus intereses y sus
expectativas. Generalmente se tiene la creencia de que si no se interactúa en el juego,
desde una concepción del ―hacer‖ con la niña o el niño, no se puede desarrollar otro

122
acompañamiento, y resulta que sí: la observación, con cierta rigurosidad, permite a la
maestra, el maestro y a los agentes educativos reconocer el momento preciso para
interactuar, para proponer o para mantenerse a distancia.
La observación es la condición de posibilidad que se tiene para diseñar experiencias y
ambientes que provoquen el juego en donde la niña y el niño encuentren su lugar, de
manera que también puedan ser protagonistas y dejar su huella en el ambiente que ha
sido diseñado por la maestra, el maestro y el agente educativo. Es importante destacar
que la presencia del adulto es fundamental para el juego, en tanto da la seguridad que
la niña y el niño necesitan para entrar en ese mundo imprevisto y lleno de desafíos
que lo constituye.

El acompañamiento a través de la interacción

El juego puede ser potenciado por el adulto, ya sea por iniciativa propia, a través de
experiencias especialmente diseñadas o porque retroalimenta el juego espontáneo de
las niñas y los niños. El acompañamiento por medio de la interacción tiene una gran
carga afectiva que se evidencia en el contacto físico. Esto, sin lugar a dudas, les da
seguridad y confianza en ellos mismos y en los demás.8
Ahora bien, el acompañamiento del juego desde la interacción es, según Martha
Glanzer (2000), disponernos a respetar sus iniciativas y manifestaciones; ponderar y
respetar los límites de sus posibilidades físicas e intelectuales, alentar sus propios
logros y aceptar sus esfuerzos, aunque aún no alcancen los resultados esperados. El
respeto hacia cada niña y cada niño, y sus juegos es una de las bases para
comprender los esfuerzos que realiza para entender el mundo en el que está inmerso
(p. 33).
Los juegos de escondite o de persecución, por ejemplo, se convierten en acciones
simbólicas en las que tanto las maestras, los maestros y los agentes educativos como
las niñas y los niños cumplen papeles complementarios, como el ser perseguido y per-
seguir, los cuales se van consolidando en el transcurso del juego.
iAsumir un rol dentro del juego implica compromisos que para las niñas y los niños
son fundamentales, pues el hecho de que el adulto se asuma como par en estos
espacios contribuye a hacer eco en los juegos propuestos por ellos y ellas y a
potenciarlos con nuevas ideas que contribuyen a construir el universo lúdico. Es
importante destacar, como se señalaba arriba, que el juego de la niña o del niño se
enriquece con la capacidad de jugar que tiene quien lo acompaña.
Este acompañamiento en la interacción también puede estar dado por las
preguntas que hace el adulto frente al juego que está observando, del tipo ―¿qué
pasaría si…?‖, para buscar complejizarlo y enriquecerlo.

El acompañamiento desde una intencionalidad específica

El juego tiene una intencionalidad que busca encauzar las propuestas de las niñas y
los niños. Dicha intencionalidad tiene que ver con la observación, la exploración, la
construcción de estrategias y la transformación de objetos y espacios. El juego se
debe pensar desde sus propias características para respetar su carácter autotélico, es
decir, que la finalidad del juego está en el proceso mismo del juego. Dicho de otro
modo, la finalidad del juego es jugar, sin caer en objetivos que conlleven a la
instrumentalización del mismo como, por ejemplo, el juego para hacer clasificaciones o
para alcanzar habilidades y destrezas motrices. Si bien es cierto que no se puede

123
negar que dentro del juego se consolidan estos aprendizajes, no son su finalidad: más
bien contribuyen a enfrentar el reto mismo del juego.
La planeación de las experiencias y momentos para promover el juego debe ser
flexible y acorde con las necesidades e intereses de las niñas y los niños. En
ocasiones, los juegos surgen de manera espontánea, sin planearlos, y esto apunta a
que se prevén experiencias, pero cada uno las asume de acuerdo con sus
posibilidades, comprensiones e interpretaciones. Por ello las experiencias pueden
tomar rumbos distintos a los que la maestra, el maestro y el agente educativo
esperaban.
Las planeaciones de experiencias pedagógicas deben ofrecer diferentes opciones
para que la niña y el niño puedan identificarse con un espacio, unos objetos y una pro-
puesta y comenzar a desarrollar sus propias experiencias desde sus intereses. Es im-
portante reconocer que todos juegan diferente, no porque tengan condiciones parti-
culares, sino porque todos tienen historias diferentes y vienen de distintos contextos.
En ese sentido, es necesario reconocer que en las situaciones educativas que se dan
en la educación inicial ocurren encuentros y desencuentros, que allí convergen
personas con culturas e identidades propias, en permanente construcción. Por ello
pretender homogeneizar por medio de las propuestas, sin tener en cuenta a cada niña
o cada niño y sus particularidades, es no reconocer que la diferencia es lo que
construye y, a su vez, permite que los contextos y las historias de vida de cada uno se
encuentren y dejen huella en los ambientes, los objetos y los juegos que cada quien
espontáneamente desarrolla desde esos referentes culturales, políticos, sociales y
económicos (Durán, 2012).

El acompañamiento en la enseñanza de los juegos

Patricia Sarlé (2010) propone que una de las labores de la maestra, el maestro o
agente educativo es enseñar juegos. Se refiere al juego como contenido a enseñar y,
específicamente, a los que no surgen espontáneamente, como los juegos tradicionales
o determinados juegos de reglas que las niñas y los niños no conocen y los adultos
poseen en su acervo cultural. Un factor que se relaciona directamente con el rol del
adulto es el del tiempo y los momentos para jugar. En la perspectiva que se está
desarrollando, el juego no puede estar limitado a un momento específico dentro de la
rutina diaria, sino que hace parte integral de la vivencia de la niña y del niño. Por lo
tanto, hay que darle tiempo al juego. A veces los adultos, al no estar realmente atentos
al juego de las niñas y los niños, lo interrumpen o no dejan que dure lo suficiente para
que ellas y ellos lo practiquen hasta volverse expertos o encontrar variaciones.
También se deben respetar las particularidades de cada niña y niño, ya que todos
tienen diferentes ritmos para entrar en el juego y para desarrollarlo.
Para cerrar este apartado se verá un ejemplo que permita reconocer la puesta en
escena del juego en la planeación pedagógica, tanto para los centros de desarrollo
como para los encuentros educativos con las familias.
Una maestra ha observado que las niños y los niños de 18 meses a 3 años juegan a
arrastrar objetos, a ocultarse debajo de las mesas y a meter y sacar objetos, entre
otros. Entonces, en su planeación, propone crear un escenario con las siguientes
características: dispone un ambiente con cajas de diferente tamaño y material; algunas
están abiertas y son de una dimensión tal que les permite a las niñas y los niños
introducirse en ellas, algunas están cerradas, otras pueden tener varios orificios para

124
poner cordones amarrados por un extremo. También hay cajas más pequeñas que son
introducidas unas dentro de otras.
La maestra invita a las niñas y a los niños a jugar, teniendo en cuenta un momento
inicial de saludo y bienvenida para luego permitir y acompañar sus diferentes acciones
lúdicas. Eventualmente desempeña el papel de ―arrastrador‖ de niñas y de niños
dentro de sus ―carros‖, responde a su aparición y desaparición dentro de las cajas o
reconoce la posibilidad de meter y sacar cajas de diferente tamaño, entre otras
opciones.
Para finalizar, propone un momento de descanso y diálogo sobre lo que se ha vivido,
buscando de esta manera evocar las situaciones vividas, las emociones y los
sentimientos. Las niñas y los niños dibujan en el espacio de representación gráfica,
otros solo desean conversar sobre lo ocurrido.

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126
LECTURA OBLIGATORIA Nº 6

ÓFELE, MARÍA REGINA, (2004), “MIRADAS LÚDICAS” ARTÍCULO “. ED.

DUNKEN. BS. AS. ARGENTINA .

PROMOVIENDO EL JUEGO.
¿RECREAR O JUGAR?
El título de este capítulo pretende llevar a la reflexión acerca de la discusión sobre la
coordinación del juego o la promoción del juego en el sentido de promover el juego, y
podríamos decir de alguna manera "El Juego" (con mayúscula) o "el jugar" si nos
basamos en Mantilla (1991). Si hablamos de coordinar un juego o el juego, surge la
pregunta de qué es lo que realmente se está realizando. En el Diccionario de la
Lengua Española (1992), dícese de coordinar: del latín co y ordinarel disponer
cosas metódicamente / concertar medios, esfuerzos, etc. para una acción común.
¿Qué es lo que ordenamos, qué es lo que disponemos metódicamente? Pareciera
haber aquí cierta contradicción entonces entre la concepción de juego que presentan
diversos autores y esta vía de planificar desde afuera algo que supuestamente es
incierto. Cuando el juego es planteado como movimiento (Gadamer, 1998), como ese ir
y venir, sin un sentido específico, difícilmente se lo podrá por lo tanto ordenar
metódicamente. Sí quizá, podremos pensar en ordenarlo en el sentido de
organización de caos, pero donde esta nueva organización más bien deberá surgir
desde el jugador y no desde afuera. Es el caos y el mundo de cada jugador que se
reorganiza se vuelve a fundar, donde el otro no tiene mayor injerencia. La pregunta
sería entonces: ¿se puede coordinar el juego? Coordinando el juego, ¿sigue siendo
juego?, ¿o simplemente se están dando sucesivas órdenes con un tono lúdico?
Scheines (1999) plantea que se confunde "la orden" con "el orden" Esto se ve en
muchas situaciones de coordinaciones de juego, o de talleres de juego, donde, al
hacer un análisis más profundo, muchas veces se reduce a una sumatoria de
órdenes dadas desde afuera, que poco promueven y mueven en el jugador, más que
un ejercicio de obediencia.

Haciendo una revisión de material bibliográfico y de observaciones de talleres de

juego en diferentes encuadres y contextos, es notoria esta repetición de situaciones
donde se "coordina" el juego, dando una serie de consignas que deberán respetarse,
sin estar siempre atento al juego que despierta, sin considerar tampoco siempre el
tiempo y espacio de juego del otro o de los otros. No hay una verdadera lectura de lo
grupal y, sobre todo, del juego grupal. Se sigue un plan preestablecido sin tener en
cuenta lo que el mismo despierta en los demás, el juego que acontece. Basta con
cumplir la consigna, o aun ni siquiera. El "coordinador" permanece en realidad
siendo el centro del juego durante todo el tiempo, estando aquí uno de los conflictos a
trabajar.
¿Qué significa entonces promover el juego, y sobre todo El Juego (con
mayúsculas)? ¿Cuáles serán los requisitos para lograrlo? Las respuestas no son
sencillas. Es necesario en primer lugar revisar los propios conceptos de juego, los
propios juegos y nuestros objetivos frente a cada grupo o jugador Pareciera obvio y

127
obsoleto afirmar que cada grupo es diferente y que despierta en el otro, quien
proponga o promueva el juego, aspectos diferentes. Desde este enfoque es
fundamental, por lo tanto, reflexionar frente a cada situación de manera renovada,
descubriendo la particularidad de cada grupo, y de lo que el juego de cada uno
despierta en quien promueve esta tarea. Reconociendo y respetando ese feedback
que se da entre potenciales jugadores y promotor de juego, es donde se puede
comenzar a generar un espacio lúdico.
¿Significa esto que no se puede planificar un juego con anterioridad? La respuesta
no es categórica. En determinados contexto y encuadre, es necesario e indispensable
tener pensada una línea de propuestas o juegos para realizar. Sobre todo también
cuando se tiene algún objetivo específico, independientemente de qué orden sea.
De esta manera, como propulsor del juego, es necesario pensar un tiempo algún tipo
de materiales, alguna propuesta más o menos delineada, teniendo en cuenta
también el público que asistirá a dicho encuentro. No es lo mismo el juego infantil
que en un grupo de adolescentes, adultos o personas de la tercera edad. En todos
los casos la propuesta tiene que ser diferente, al igual que si se propone un juego
intergeneracional. La selección de los juegos y el estilo de la propuesta serán diferentes en
uno u otro caso.
Para ello es imprescindible tener en cuenta una serie de factores: en primer lugar las
características generales de las personas a las que va dirigida la propuesta en cuanto a
la edad, género, características culturales. Esto permitirá pensar estrategias diferentes,
adecuándolas a cada grupo humano. El tiempo de atención en niños pequeños es menor
que en niños de mayor edad, el interés por los juegos de mesa y de reglas más complejas
es más esperable en las personas adultas y mayores. Los desafíos que pueden plantear
determinados juegos estratégicos, pueden despertar grandes intereses en los
adolescentes. Pero más allá de algunas características que se puedan ir enumerando aquí,
habrá que contextuarlas en cada caso particular El entorno cultural al que pertenecen los
jugadores es una característica básica a la hora de jugar Y es aquí, una vez más, donde
se observan serias dificultades para adaptarse al medio.
El aspecto cultural, como ya se explicó anteriormente, es importante, no sólo por el tipo
de juego a proponer, sino también para todo el desarrollo posterior, el estilo de
intervención. La propuesta de juego, los materiales a utilizar, el lenguaje que se emplea;
son referentes que pueden favorecer la expresión desde lo cultural como también
pueden obstaculizarla, debiendo los jugadores sobreadaptarse a propuestas que poca
relación tendrán con la cultura propia. La relación juego-cultura no es simplemente una
reflexión teórica en el ámbito antropológico o inherente a alguna disciplina. Más bien por
el contrario, deberá ser un eje que atraviese todo estudio, investigación o práctica lúdica
(Ofele, 2003). Conocer y reconocer la cultura que subyace al juego y en la que están
inmersos los potenciales jugadores, es indispensable en el momento de planificar cualquier
tipo de propuesta lúdica o habilitar espacios lúdicos.
Considerando entonces las diferentes características de los jugadores, la edad, el
género, el entorno cultural, el momento social por el que está atravesando un jugador o
grupo de jugadores, la propuesta se adecuará y adaptará más a sus necesidades e
intereses. ¿De dónde entonces deberá surgir la propuesta de juego? De alguna manera
podría decirse que de ambos lados. Si quien propone tiene en cuenta las características de
la población a la que se dirige, está partiendo desde afuera y desde adentro a la vez.
Son los jugadores que de alguna manera deberían señalar por dónde puede ir la
propuesta. De lo contrario, lo más probable es que se recaiga en una serie de consignas

128
a cumplir, pero sin promover el verdadero jugar de los que participan, aquel juego que
humaniza y que favorece la subjetividad.
Consecuentemente, es importante señalar también que, si bien la propuesta puede
partir de quien proponga el juego, es indispensable que la misma tenga y mantenga un
altísimo grado de flexibilidad frente a cualquier modificación o cambio de rumbo que
pueda surgir dentro del jugar. Las modificaciones espontáneas que surgen dentro del
juego pueden respetarse, promoviendo así un espacio para el despliegue del juego
auténtico, o forzar la situación de tal manera que los jugadores cumplan con los objetivos
propuestos de antemano, respondiendo así al juego de quien lo propuso. Es interesante aquí
reparar en aquellas investigaciones que estudian las reglas del juego entre jugadores. Allí
se demuestra que las reglas se van modificando y adaptando a lo largo del juego, por un
lado con el objetivo de hacerlo perdurar y permanecer, y por otro, para adaptarlo a las
necesidades y posibilidades del momento (Freie, 1999). Por lo tanto, si miramos el
proceso natural o espontáneo del juego, torcer estas características motivarían
probablemente la interrupción del proceso lúdico.
La flexibilidad de quien propone un juego, responde entonces a los cambios
propuestos o que surjan espontáneamente dentro del campo de juego, ajustando las
planificaciones iniciales a las necesidades y posibilidades de los jugadores. De esta
manera, más que coordinando se está promoviendo el juego en tanto espacio y tiempo
habilitado para el despliegue lúdico. Más que coordinando el juego se está acompañando
el mismo, estando atento a todos aquellos aspectos que surjan dentro de él. Se favorece
así la libertad de jugar, considerándola como la libertad de diseñar cada jugador su propio
proceso y no limitándose a responder las necesidades lúdicas de quien propone. Quien
propone el juego comienza a desdibujarse cada vez más, permaneciendo al borde del
jugar de los jugadores. Éste es un aspecto esencial al proponer un espacio de juego. En el
centro deberá quedar el juego mismo, el jugar de cada uno de los jugadores, y no quien
proponga un juego. Acompañando el proceso lúdico de los demás, la intervención y parti-
cipación se limitará únicamente a aquellos momentos donde se impone, ya sea frente a
una imposibilidad de continuar el juego, frente a una lesión o bien frente a una posible
intervención que permita enriquecer el juego en el caso de algunos encuadres.
La propuesta de acompañamiento del proceso lúdico conlleva el respeto por la libertad
del jugador, de continuar con su propio proceso, a diferencia de la modalidad
intervencionista, que responde a una necesidad del "coordinador" de "organizar
metódicamente", sin mantenerse atento a las necesidades del otro. De esta manera, la
propuesta de juego nace o tiene su origen en el jugador mismo, en su propia necesidad
de jugar, y en el "dejarse jugar", que no responde siempre a la propuesta inicial. Son
muchas las ocasiones donde la propuesta inicial despierta en el jugador aspectos
diferentes a quien lo propuso, surgiendo así un movimiento ondular muy distinto a la idea
de origen.
Es en este punto donde cada uno deberá preguntarse, por lo tanto, si se busca
promover el jugar del otro, o simplemente una obediencia casi ciega a un sinnúmero de
consignas. El promover el jugar permitirá que con el tiempo cada jugador pueda continuar su
propio juego, sin necesidad de alguien que proponga desde afuera, sino simplemente
escuchando sus propias necesidades. De la otra manera, se hace imprescindible un
constante coordinador que proponga, disponga y consigne cuándo-cómo y qué juego
continúa.
Vale la pena aquí introducir algunas reflexiones. Es sabido que en determinados contextos
educativos y no educativos, más que promover el juego se lo coordina o más bien se lo

129
ordena y, hasta podríamos decir, se lo domestica. Probablemente suceda por el temor que
genera en quien coordina (y no promueve) la libertad del juego y la ansiedad que genera
también "correrse" del lugar del saber y del poder, como es el del coordinador ubicado en
el centro de la situación. Psicológicamente hablando, surge la pregunta acerca de lo que se
"promueve" a posteriori de esta actitud. ¿Cuál es el nivel de dependencia que estamos
generando en los niños pequeños y en edad escolar, que cuando llegan a adultos sólo
pueden esperar una serie continuada y sostenida de "órdenes" o consignas que les
dirijan el juego, cómo empezar y cómo continuar y finalizar? ¿Cuál es el tipo de sociedad
que subyace a esta forma de "jugar" obediente, acatada y acotada? Los niños pequeños
logran trascender esta forma obediente de jugar, transgrediendo reglas, espacios y
tiempos y creando y recreando constantemente nuevos escenarios lúdicos, aun en
situaciones de contexto educativo, donde en la gran mayoría de las áreas, si se juega,
se hace muy restringidamente. El problema es otro en los grupos de adultos. En
demasiadas oportunidades se ve esta necesidad de mirar a otro que diga, ordene,
organice el juego, logrando un nivel de dependencia tal que transforma al "director" en
imprescindible, quedando los jugadores "sometidos" a los deseos de este otro.
En lugar de ser el jugar un espacio simbólico, de expresión, de creación, es un
espacio de absoluto sometimiento a reglas arbitrarias, a las cuales no precedió un acuerdo
entre los jugadores.
El modo de jugar de cada grupo y de cada una de las personas revela no sólo la
historia personal, sino también grupal y social. Siguiendo la teoría ecológica
(Bronfenbrenner, 1987), podemos pensar entonces si en y desde los diferentes sistemas
y subsistemas se promueve el juego y el jugar, o simplemente se lo ordena y coordina
metódicamente. Si en el microsistema familiar se permite jugar, transgrediendo
espacios, tiempos, reglas, ¿qué pasa entonces cuando se integra el mesosistema con
reglas a veces tan contradictorias? Si el juego espontáneo que traen los niños de su
propio entorno familiar es tan rico, ¿por qué no aprovechar ciertas instancias, tiempos,
espacios en el ámbito escolar que permitan una integración más adecuada familia-escuela,
pero promoviendo también la independencia y autonomía? Partiendo de la teoría ecológica,
es válido preguntarse entonces qué tipo y estilo de jugar subyace tras cada uno de los
sistemas en los que los niños y adultos están inmersos, interrogando críticamente discur-
sos, modos lingüísticos, permisos y prohibiciones de juegos, estilos de interacción lúdica y
otros modos.
Cuando en la infancia, y sobre todo en contextos públicos'', el juego es
prioritariamente autoconvocado y se autorregula en función de las necesidades de
los niños, la pregunta que surge es por qué el adulto necesita controlar esta
situación, coordinando las acciones y, en tantas ocasiones, limitando el despliegue
lúdico y creativo. La misma pregunta también es válida para los encuentros de
adultos. Pareciera que en muchas ocasiones ya no se puede jugar si no es con otro,
que permanece fuera del juego y que se sitúa en un espacio "superior",
controlando, ordenando y organizando (¿o limitando?) el juego de aquellos que
supuestamente están en ese espacio lúdico diferente.
El jugar tiene su origen en cada jugador, quien pone a su propia disposición
aspectos internos combinados con otros externos, y a partir de allí teje y crea una
nueva trama que es el juego que puede transformarse en visible a la mirada de los
demás, aunque una buena parte queda oculta. Y ésta es nuevamente una
característica que deberá ser tenida en cuenta en el momento de promover el juego:
una propuesta puede generar aspectos y movimientos internos y externos no

130
previsibles, y en determinadas situaciones no visibles, por lo que difícilmente pueda
ser controlado externamente con tanta rigurosidad, salvo que no nos estemos
refiriendo a un verdadero juego.

La transgresión en el juego
Es interesante observar detenidamente a los jugadores, sobre todo en el caso de los
niños, poniendo el foco en el aspecto transgresor del juego. Mencionamos en esta obra a
varios autores que plantean este aspecto, sobre todo de los jugadores. Pero, ¿qué
es lo que se transgrede en el juego? La respuesta no es idéntica en todos los casos.
No es la regla del juego la que se transgrede, porque en tal caso se interrumpiría el
juego, lo que dejaría automáticamente a todos los jugadores fuera del campo lúdico.
El contenido del jugar, el estilo, el lenguaje, las posturas, el tono de voz
empleado, son algunos indicadores que referencian este carácter transgresor.
"Jugando se puede", "vale...", delimitan las reglas y el campo de juego23, y con ello un
ámbito donde muchas cosas son posibles y que en la vida ordinaria no están permitidas.
Y dentro de ese ámbito lúdico, adquieren un valor insospechado a ojos ingenuos. El jugar
me permite acceder a otros códigos, algunos inaccesibles en la vida ordinaria a través de
prohibiciones, en otros casos, incomprensibles a los ojos de un niño que necesita, sin
embargo, develar un misterio que se plantea frente a determinados hechos.
Cuando a los niños, en los recreos, no se les permite llevar una soga para saltar,
pero luego saltan con una soga invisible, están transgrediendo, o quizá mejor, burlando
normas que a su entender no tienen ningún sentido. El conocido y reiterado ejemplo de la
prohibición de jugar a la pelota en el patio escolar, aludiendo a razones de seguridad, es
burlado una y otra vez, transformando la pelota en una tapita de gaseosa, en un cartoncito
de jugo o en cualquier elemento que sirva para patear Pues bien, no se juega a la
pelota, pero el objetivo lúdico es más fuerte y transforma, transgrede normas y órdenes
con las que no se está de acuerdo. La reiterada discusión sobre juguetes bélicos y su
consecuente prohibición, impulsada desde la familia y desde la escuela, lleva en muchas
ocasiones a que los niños se dediquen a crear sus propias armas, ya sea con algún
material de construcción que tengan a su alcance, con ramas, o simplemente poniendo
los dedos en posición. Scheines (1998) rescata el noble espíritu guerrero como opuesto
a la agresividad, considerando que da a la vida una dimensión heroica. En este sentido
hay muchos juegos, o más bien, temáticas de juegos, que responden a necesidades
básicas de la humanidad y siempre estuvieron presentes. La diferencia de una generación
a otra es precisamente el medio, el material, el vehículo con el que se llevan a cabo estos
juegos, y que en la actualidad a veces parecieran horrorizar a algunos adultos. Es aquí
donde más que nunca es necesaria una mirada aguda para poder distinguir los aspectos
lúdicos de los reales, discriminando el plano de juego. El hecho de jugar o de incluir
determinados contenidos en el juego, no implica que los niños posteriormente lo lleven a la
realidad. Al contrario, el juego habilita a los niños a resolver muchos de estos temas que
aún son misteriosos…

23
Me refiero con espacios públicos a aquellos de libre acceso, donde la entrada y salida, el
comienzo y el final están definidos por el niño, como puede ser una plaza, la vereda e incluso los
espacios en la casa de cada uno.

131
 Si observamos con detenimiento el contenido de los juegos infantiles, podremos
descubrir cuántos aspectos normativos se incluyen y se "ponen en juego", valga la
redundancia, implementándolos en muchos casos de manera contraria al sistema vigente.
Esta posibilidad que brinda el juego, donde la norma es la antinorma, permite al jugador,
sobre todo en el caso de niños y adolescentes, "domesticar" estos aspectos y ponerlos
a su alcance. Al mismo tiempo, ofrece una vía para enfrentar el mundo y el sistema
adulto, sin que esto le implique un riesgo (a nivel disciplinario, por ejemplo, como se podría
pensar en algunos ámbitos).
Es quizás este carácter "subversivo" el que tantos temores provoca en los adultos,
cuando en lugar de ofrecer espacios de juego, sólo habilitan espacios de sumisión, donde
ellos pretenden "domesticar" a los niños a través de "buenos juegos"24. En consecuencia,
se ofrecen a los niños una serie de juegos con reglas estrictas, que además no pueden
ser modificadas. Y es allí donde precisamente se pierde muchas veces el auténtico
carácter lúdico. Son espacios no habilitados para la creatividad, sino para la repetición
monótona de lo que los adultos pretenden, se consumen normas y supuestos juegos, pero
que no abren la posibilidad de transgresión y, con ello, de creación de nuevos espacios
que puedan estar impregnados de la cultura propia de los jugadores.
En el juego espontáneo de los niños, sin intervención directa de los adultos,
podremos observar un sinnúmero de transgresiones de la vida cotidiana: en el juego "vale"
que la mamá no vaya a trabajar, "vale" que nos morimos y volvemos a vivir, "vale" dejar
desordenado todo, "vale" hablar de otro modo y decir mentiras, y podremos continuar la lista
interminablemente. No faltará muchas veces el adulto que intervenga y diga "así no se juega"
La respuesta más usual de los chicos, "pero si sólo estaba jugando", hace clara
referencia a que aquello que el adulto vio no es literalmente lo que acontece y que, por lo
tanto, es ingenuo y sin peligro.

24
Entendiendo como "buenos juegos" aquellos considerados como correctos y saludables a los ojos de un
adulto, sin atender la cultura y necesidades infantiles.

132
LECTURA OBLIGATORIA Nº 7

Conferencia Cátedra Abierta Juego.

Ministerio Nacional de Educación.
Dirección de Educación Inicial

LA CENTRALIDAD DEL JUEGO COMO UNO DE LOS PILARES DE LA

DIDACTICA DE LA EDUCACIÓN INICIAL.1
Por Rosa Violante.
Septiembre 2011
Extraído de: www.educacion.rionegro.gov.ar/download.php?...

Extracto páginas 3 a 5 y 10 a 18

1- “Todo es juego y nada es juego” Assoumou Koffy: 1988)4

Esta afirmación aparentemente contradictoria que he tomado de un interesante texto
sobre juego que escribe Hilda Cañeque en el año 1991, expresa en pocas palabras
una de las notas y rasgos principales de las conductas lúdicas. Me refiero a la
automotivación. Todos los autores coinciden en que el juego es una actividad
automotivada y de ahí su alto valor educativo y formativo para el ser humano ya que
compromete al sujeto en forma integral cuando la experimenta. Sólo el jugador es
quien decide si entra al campo lúdico o no. El docente puede proponer una situación
de juego pero es el niño quien le otorga o no carácter lúdico. Del mismo modo que una
propuesta no lúdica para el docente, una actividad cotidiana como lavarse las manos
puede convertirse en el ―juego de atrapar las burbujas, embrujadas, que estan
enojadas‖ si así lo plantea el niño durante su hacer. Entonces… Todo (puede
convertirse) en juego si así lo decide el jugador, el niño, el sujeto.

¿Cuáles son las notas o rasgos que nos permiten diferenciar una actividad lúdica de
una que no lo es? ¿Para qué plantear esta diferenciación?
Cuando proponemos diferenciar la actividad lúdica del conjunto de ―acciones‖ del
pequeño, nos preguntamos cuáles pueden ser las notas que permiten a un observador
darse cuenta que el niño está jugando. En el marco del desarrollo de una investigación
sobre el juego en el jardín maternal (Sarle, P. Soto, C. Vasta, L.Violante, R. 2001)
identificamos cuatro notas o rasgos característicos:

a) La creación de contextos de significación compartida (intersubjetividad);

b) la construcción de un marco de representación-ficción;
c) la presencia de un formato y,
d) la automotivación.

En relación con la intersubjetividad es importante señalar que el juego supone la

creación de un espacio compartido (que no es necesariamente un espacio físico sino
un espacio de comunicación) entre maestra y pequeños y entre los niños entre sí.
Según Bateson, G. (1972/1998), el juego como lenguaje posee aspectos

133
metacomunicativos que deben compartir los sujetos implicados en la acción. Estos
aspectos metacomunicativos suponen la existencia de ciertos marcos de significación
compartidos y por lo tanto, intersubjetivos. El ―acuerdo‖ que se da entre los jugadores
permite determinar si una acción es o no juego5.
Este acuerdo, que generalmente no es verbal, se realiza dentro de un marco que les
permite a los jugadores distinguir entre ―realidad y ficción/fantasía‖, moverse en el
terreno del ―como sí‖, aunque esto no lo hayan expresado verbalmente 6.
“Podríamos decir que el espacio de juego, ese espacio potencial donde se desarrolla
la actividad lúdica, es como una esfera transparente y mágica limitada por la
complicidad de los jugadores. Esfera, no en el sentido geométrico del término, sino en
su significado de contenedor, que encierra en su interior a personas que despliegan
una actividad compartida, que los hace cómplices de un entendimiento
común.”7(Glazer, M. pag. 133)
Esta primera nota se vincula fuertemente con la construcción de un marco de
representación-ficción.
Jugar supone la construcción de un marco de representación-ficción que le da a las
acciones que allí se realizan un sentido diferente al que estas mismas acciones
tendrían si fueran ejecutadas en otro marco. Hablamos de marco de representación-
ficción involucrando con esto la posibilidad de simular o aparentar que algo es lo que
no es en un sentido amplio (por ejemplo, ―es un juego‖ de persecución y no una
carrera para atrapar a otro realmente; ―es un juego de ―comiditas‖ pero no una comida
en sentido literal).
En relación con el tercer rasgo que caracteriza al juego: es el establecimiento de un
―formato‖. Bruner (1989) es quien define este concepto en el marco de la metáfora del
andamiaje. Para este autor, los formatos son segmentos previsibles encadenados
entre sí. El formato presenta para Bruner (1986) dos tipos diferentes de estructuras,
una profunda que le da significado al juego y una superficial, que consiste en un
conjunto de reglas de realización. En el caso del juego del cucú, la estructura profunda
es la de la desaparición controlada de un objeto o persona, mientras que la superficial
puede ser construida con el uso de pantalla o cualquier otro objeto que se utiliza para
cubrir el objeto-persona, la variación en el tiempo, etc.
Por último, el cuarto rasgo del que ya hemos hablado, es el que se refiere a que para
jugar el niño tiene que querer hacerlo. Esto es lo que se denomina ―automotivación‖.
Estas cuatro notas (inter-subjetividad/ficción /formato/ auto-motivación) que
caracterizan al juego del niño se presentan articuladas entre sí y varían en cada juego
particular.‖
Veamos cómo se reconocen algunas de estas notas en definiciones clásicas de Juego
como lo son las de Huizinga, J. (1968) y Caillois,R. (1958) siempre citadas en la
mayoría de los textos que tratan el tema del juego.
―El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada
de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ―ser de otro modo‖ que en
la vida corriente‖ (Huizinga, J. 1968) 8
En esta definición se hace referencia al formato cuando se afirma según reglas
absolutamente obligatorias; a la automotivación, al plantear que las reglas han de ser
libremente aceptadas; y a la ficción cuando se sostiene que es una actividad que va
acompañada de la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente Roger

134
Caillois (1958) 9 considera el juego como una actividad libre, separada, incierta,
improductiva, reglada, ficticia.10 En esta otra definición clásica se hace referencia
puntual al formato (reglada) , ficción (ficticia) automotivada (libre)

¿En qué sentido resulta de interés diferenciar las conductas lúdicas de otras?
Resulta importante porque al diferenciar las conductas lúdicas de otras podemos
pensar en modos de participación docente diferentes y pertinentes promoviendo los
mejores aprendizajes en cada caso.
Analizar si una propuesta es o no juego y qué tipo de juego es, ayuda a reconocer la
importancia de construir una modalidad de intervención docente adecuada.
Queda planteada una pregunta que responderemos con detalles en algunos de los
siguientes apartados ¿Cómo se enseña a jugar?

3-.Polémicas, “antinomias” y tensiones entre jugar y enseñar.

Las polémicas se suscitan alrededor de si el juego ha de constituirse en una
oportunidad para enseñar y aprender en la escuela infantil o si sólo han de habilitarse
permisos y espacios de juego para que estos estén presentes en la vida de los
jardines sin imprimir direccionalidad externa, propia y característica de toda
enseñanza. En el contexto escolar se da una suerte de tensión entre juego y
enseñanza. El juego se convierte en tal según la intencionalidad del jugador, por lo
tanto el docente puede promover situaciones lúdicas pero quienes otorgan el
verdadero carácter lúdico a las situaciones son los niños. En este sentido la
intencionalidad del docente está limitada por la decisión de los niños y a su vez la
intencionalidad de los niños está enmarcada en el contexto escolar que de por sí pone
condicionamientos al juego, diferentes de los que existen en otros contextos (Harf, et.
al 1996)
Jugar y enseñar pueden plantearse como opciones antinómicas, opuestas
excluyentes entre sí, sin embargo hoy sabemos que si bien el juego en la escuela
adquiere características diferentes a como sucede el juego del niño en otros contextos,
esto no le quita sus características y rasgos propios que como actividad lúdica posee.
Por otra parte consideramos que juego y enseñanza pueden ―matrimoniarse‖ en una
relación de enriquecimiento mutuo y respeto recíproco hacia lo propio de cada uno.
Para profundizar en el análisis de estos planteos creemos oportuno presentar algunas
reflexiones en torno a las diferentes perspectivas en la forma de comprender las
relaciones entre juego y enseñanza, las relaciones entre juego y contenido de
enseñanza y entre juego y aprendizaje.
Relaciones entre juego y enseñanza…15
Si las notas que caracterizan al juego son, entre otras, el ser libre (no ser dirigido
desde afuera), incierto (en el sentido de que no prevé pasos), improductivo, ficticio, 15
En este apartado se transcribe con algunas reformulaciones una selección de
fragmentos del documento: Violante, R. (2001) Juego y enseñanza. Anexo del
documento curricular Enseñanza en la Educación Inicial I y II (Jardín Maternal y Jardín
de Infantes) GCBA. Dirección de Currícula. Aportes para el desarrollo curricular,
reglamentado, placentero (Cañeque 1991), se contrapone a la enseñanza en tanto
actividad intencional que se realiza con la finalidad de promover aprendizajes, de
intervenir con el objetivo de transmitir saberes, experiencias, conocimiento a los

135
alumnos. Desde esta perspectiva se podría pensar que la enseñanza obstaculiza la
posibilidad de que se desarrolle el juego.
En cambio si afirmamos junto con Rosas, R. (1994)16: ―todo juego queda definido por
la relación afectiva intrínseca que un jugador tiene con su actividad,(...) esta actividad
es posible de ser diseñada externamente y (...)los motivos de esta actividad varían con
la edad” . En tanto se considera la posibilidad de que esta actividad sea diseñada
externamente, juego y enseñanza admiten posibles relaciones. La intencionalidad
docente, la enseñanza, puede adquirir distintas formas, diferentes matices, éstas
hacen que las relaciones entre enseñanza y juego también se configuren con
diferentes particularidades. Trataremos de caracterizar tres diferentes modos en que
se han entendido las relaciones entre juego y enseñanza en el nivel inicial en nuestro
país:
1-Enseñar por medio del juego (―Jugar para....‖) perspectiva que afirma que el juego es
el medio privilegiado para llevar a cabo la enseñanza. Representan esta perspectiva:
Froebel,F.1913, Decroly,O.1932 Montessori, M. 1939 Vera Peñaloza, R.1894
Fritzsche,S., Duprat, H., 1968, Galperin, S. 1979, Kamii,C y DeVries,R. 1982
Duprat,H. 1989 , Denies, C. 1989.
2-Enseñar o jugar (―Jugar por jugar‖) que sostiene la idea de que Juego y Enseñanza
son actividades incompatibles/contrapuestas.(Cañeque, 1979)
3- Enseñar y jugar (―Jugar en el contexto escolar‖) perspectiva que explica que la
enseñanza puede abrir, potenciar las posibilidades de juego del niño. La enseñanza
incluye entre otras modalidades la presentación de propuestas lúdicas que intentan
promover el juego del niño. Si bien las propuestas lúdicas comprometen contenidos
escolares y una intervención docente deliberada en función de los objetivos
educativos, el jugador, el niño es quien decide si juega. (Harf, R., Pastorino,E. ,
Sarlé,P., Spinelli,A., Violante, R., Windler, R.1996) En esta tercera perspectiva se
incluyen las ideas planteadas por Sarlé, P. en su investigación sobre ―El lugar del
juego en el nivel inicial‖ (1999) y todos sus trabajos posteriores (2001, 2005,
2006,2008,2010) 17 .
Los distintos modos presentados para explicar cómo se comprenden las vinculaciones
entre juego y enseñanza no remiten a propuestas diferentes que se reemplazan unas
por otras en una secuencia histórica. Si bien podemos señalar en qué momento (tal
como lo hemos desarrollado en el punto anterior) aparecen los diferentes modos de
plantear tanto las conceptualizaciones teóricas como las propuestas concretas de
enseñanza que expresan relaciones particulares entre juego y enseñanza, todas
conviven hoy con distintos niveles de presencia en las prácticas docentes, en la
cotidianeidad de la vida de las salas del nivel inicial.
De los tres modos de comprender las relaciones entre juego y enseñanza en el nivel
inicial consideramos pertinente señalar los aportes centrales de cada uno de ellos que
permiten, desde una perspectiva amplia y flexible, enriquecer la construcción de una
concepción acerca del lugar del juego en las propuestas de enseñanza. Así,
integrando las perspectivas, de la propuesta del ―jugar para...‖ recuperamos el
reconocimiento de la función educativa de la escuela infantil, su carácter pedagógico
explícito y la necesidad de respetar el interés del niño por el juego sin resignar el
acceso a los nuevos conocimientos. De la perspectiva del ―jugar por jugar‖
recuperamos el reconocimiento del valor del juego en el desarrollo infantil avalado por
estudios que desde la psicología nos han acercado argumentos sólidos para confirmar
las posibilidades que el juego brinda un satisfactorio desarrollo social, afectivo y

136
cognitivo de los niños. Por último de la perspectiva del ―Jugar en el contexto escolar‖
recuperamos la distinción entre propuesta lúdica y juego, diferenciando la
intencionalidad/actividad docente de la intencionalidad/actividad del niño, ambas
posibles de ser contempladas en un interjuego de respeto mutuo.
Si por un momento tratamos de representarnos imágenes de una jornada en la vida de
cualquier escuela infantil se nos hacen evidentes los ejemplos de propuestas de
actividades, organización del tiempo, modos de intervención docentes que reflejan en
parte las diversas concepciones presentadas, las huellas del pasado constituyen parte
de la compleja trama presente en las representaciones y acciones de los docente y
niños.
Consideramos que Juego y Enseñanza, ambos, han de ser ejes vertebradores de la
propuesta educativa para el nivel inicial. El hecho de que ambos ejes sean
vertebradores no implica que todas las propuestas de enseñanza tengan que ser
juegos, ni que todos los juegos que se desarrollan en el jardín se propongan la
enseñanza de aspectos específicos. ―No es posible (ni deseable) enseñarlo todo
por medio del juego (...) caer en la tentación de la completud de la instrucción
devendrá inevitablemente en juegos aburridos‖ (Rosas,R. (1994)18
La intencionalidad docente ha de manifestarse en otorgar espacios y tiempos para
jugar y enseñar incluyendo diferentes tipos de propuestas.
Comprender la idea de enseñar y aprender en ―clave lúdica‖ 19 significa reconocer que
hay juegos que brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que
otras actividades, implica recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para
ponerlas en el escenario escolar ocupando un rol protagónico, permite reconocer y
analizar los contenidos que se encuentran comprometidos cuando se enseñan
―verdaderos juegos‖.

Relaciones entre juego y contenidos de enseñanza…

Los juegos son contenidos en tanto han de transmitirse y enseñarse mostrando y
explicando cómo jugarlos. En particular esto se hace muy presente en el caso de los
juegos tradicionales y reglados. Además estos tipos de juego para ser jugados
suponen saberes o destrezas con las que tienen que contar los jugadores para
alcanzar los objetivos del juego. A veces son saberes que se construyen en el
transcurso del mismo juego o bien se afianzan, generalizan y potencian los saberes
disponibles de los jugadores quienes transfieren los aprendizajes ya logrados en otras
experiencias.
En el caso de los juegos dramáticos o de construcciones los contenidos que se
enseñan además de la asunción de roles y las posibilidades combinatorias en el
espacio tridimensional, se vinculan también con aspectos del ambiente social y
natural.
Para el caso del juego dramático, que se desarrolla en escenarios que representan
ficcionalmente situaciones reales, los contenidos que se enseñan se refieren a los
roles, funciones y tareas de los diferentes actores sociales. Para el caso del juego
dramático que se desarrolla en escenarios fantásticos, basados en muchos casos en
producciones literarias, los contenidos que se enseñan refieren a la asunción de
personajes.
En los juegos de construcción se trabajan las propiedades de los objetos; por ejemplo
el funcionamiento de máquinas simples cuando se proponen juegos de construcción

137
con poleas, planos inclinados, palancas, transmisión de movimiento y sonidos entre
otros.
Tal vez es dable señalar que contenido y juego no son antitéticos sino que se
presentan enlazados en las propuestas áulicas, sin ―ludificar‖ falsamente la enseñanza
ni despersonalizar la esencia del juego, sino ofreciendo propuestas con distinto grado
de potencialidad lúdica20 que el niño se las apropiará o no como juegos. Por otro lado
afirmamos que el juego es contenido de enseñanza en las escuelas infantiles ya que la
participación docente propicia su aprendizaje y amplía el repertorio lúdico de los
pequeños.21
Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con
saberes para jugarlos como así también reconocer que hay saberes que se pueden ir
enseñando y aprendiendo durante el desarrollo del acto de jugar; es decir no tienen
condición previa; por lo tanto, al dominar los saberes −contenidos comprometidos en
los diferentes juegos − el niño jugador aprende a jugar (por ejemplo, toma en cuenta el
punto de vista de otro jugador y actúa en consecuencia), enriquece sus aprendizajes y
el juego mismo se vuelve más desafiante. Entonces podemos afirmar que se enseñan
contenidos comprometidos en los juegos, como así también se enseña el formato del
juego mismo con sus reglas y sus formas folklóricas en que los pueblos han recreado
versiones tradicionales.
El juego también es contenido a enseñar. Tal como ya hemos señalado la ley de
Educación Nacional 16.026 expresa dentro de los propósitos generales ―Promover el
juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces también se enseñan
los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en la
reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del
repertorio lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.
Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye, en
algunos casos, el contexto en el que cobran verdadero significado algunos contenidos
que resulta necesarios aprender para lograr dominar diferentes niveles o etapas del
juego, pasando del conocimiento más incipiente exploratorio, vinculado con la
familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno en el cual el
niño puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de
la propuesta.
Relaciones entre Juego y aprendizaje….
El juego promueve la adquisición de múltiples y variados aprendizajes, algunos
producto de una intencionalidad pedagógica expuesta en una selección de los
materiales particulares, en las consignas que se eligen plantear, o en el tipo de
interacción social que se plantea y otros aprendizajes, quizá muchos más de los
imaginables o anticipables, producto de la riqueza y compromiso integral que este tipo
de actividad representa en la vida de los niños y por qué no de los adultos que saben y
disfrutan del jugar.
Sintetizando, entendemos que las relaciones entre juego y enseñanza pueden
expresarse considerando al juego (en tanto propuesta lúdica del docente) como
contenido y medio privilegiado para enseñar diferentes saberes comprometidos en los
diferentes juegos en el nivel inicial y (en tanto manifestación del niño) como un
derecho de la infancia a ser respetado y atendido en la escuela infantil, rico en
oportunidades para ampliar los aprendizajes a lograr por los niños; por lo tanto, es
importante enseñar a jugar.

138
4-ENSEÑAR A JUGAR.
En el escrito que surge de la investigación que realizamos con Laura Vasta y Claudia
Soto - asesoradas por Patricia Sarlé en el año 2001 2002 - hemos teorizado acerca de
dos grandes formas de enseñar a jugar que se vinculan y desprenden de las notas
reconocidas como rasgos característicos de la actividad lúdica.
Tal como ya hemos planteado en el punto 1- de este escrito identificamos cuatro notas
o rasgos característicos del juego en las salas de maternal y escuela infantil:
a) La creación de contextos de significación compartida (intersubjetividad); b) la
construcción de un marco de representación-ficción; c) la presencia de un formato y,
d) la automotivación.
En función de estas cuatro notas entendemos que si el adulto docente promueve la
entrada al campo de la representación ficción está enseñando a jugar en tanto ayuda a
que se haga presente una de las notas o rasgos característicos del juego. Armando
escenarios ficcionales, utilizando objetos cotidianos en contextos ficcionales pueden
ser algunos ejemplos de formas de intervención docente cuando se enseña a jugar
Cuando el docente presenta un formato (muy presentes en juegos tradicionales y en
muchos juegos de mesa) para que el niño lo conozca y se apropie de él aprendiendo
las reglas propias de cada juego, está enseñando a jugar a partir de la transmisión del
formato o bien completando algunos formatos que en forma recursiva los niños
proponen cuando se trata de juegos no reglados externamente.
En el siguiente cuadro se sistematizan algunas de las formas específicas de enseñar a
jugar que se elaboraron en el curso de la investigación citada.
Cuadro Formas Especificas de enseñar a jugar. (Sarlé, P. Soto, C. Vasta,
L.;Violante,R. 2005: pág. Agregar)
1-El docente propone la entrada al campo lúdico
1-1-Armando escenarios
1-2--Incluyendo objetos culturales en contextos ficcionales.
1-2-1-Haciendo hablar a los objetos
1-2-2-Usando los objetos de modo convencional
1-2-3-Usando los objetos de modo no convencional.
1-3-Prestando conciencia de que ―lo que es‖ ―no es‖ la realidad a través de tonos de
voz, miradas, gestos que marcan el carácter ficcional de la acción.
2- El docente promueve la realización de un formato lúdico.
2-1-Construyendo, realizando y proponiendo secuencias de acciones propias de los
―formatos lúdicos‖
2-2-Observando, recuperando y enriqueciendo acciones de los niños incluyéndolas
como parte de un formato.
2-2-1-Dando inicio a la realización del formato a partir de las acciones de los niños
2-2-2-Reiterando la realización del formato en forma espiralada.
Otra forma de pensar cómo enseñar a jugar puede desprenderse de considerar los
diferentes tipos de conocimientos que se ven comprometidos en los diferentes juegos
y asumir y desarrollar formas de enseñar características o apropiadas para enseñar
cada tipo de conocimiento particular.
Diferentes contenidos de enseñanza implican diferentes formas de enseñar a jugar. No
se enseña igual el juego de la rayuela, que a jugar a ―como si llegaran las visitas‖; en
el primer caso se transmiten las reglas y se realiza en forma conjunta el juego para
enseñarlo, se hace ―junto con‖ o ―frente al niño‖; en cambio en el juego dramático se
distribuyen los roles sociales armando un escenario que promueva la entrada a ese

139
campo ficcional y allí se comienzan a desarrollar los roles y funciones de cada
protagonista del juego. Se van creando guiones realistas o fantásticos propios de los
juegos dramáticos.
Los juegos de estrategias para reconstruir un todo como el tangram se enseñan
planteando las alternativas posibles y serán los niños quienes apelando a relaciones
lógico-espaciales pueden ir resolviendo los desafíos que algunos juegos tradicionales
plantean.
En segundo lugar se puede pensar también en cómo se relacionan con el tipo de
conocimiento implicado en cada juego. Por ejemplo:
En el caso de los juegos de construcción se puede apelar a las formas de enseñar el
conocimiento físico, que implica ayudar a los niños a descubrir las propiedades físicas
de los objetos, equilibrio, composición en alto entre otros.
En el caso de algunos juegos de mesa lógicos, ayudar a los niños a que establezcan
relaciones entre los objetos en forma autónoma; en los casos de los juegos dramáticos
acercando información acerca de roles sociales característicos de las diferentes
culturas que los niños eligen protagonizar.
En el caso de los juegos matemáticos planteando problemas de comparación de
cantidades de ordenamientos según mayor o menor cantidades. En el caso de los
juegos motores planteando realización de acciones posibles de ejercitarse y repetirse
para lograr mayor destreza y entonces mayores posibilidades de dominar para ganar.
Por última hemos de pensar en diferentes formas de enseñar a jugar según el grado
de autonomía, creatividad y libertad que proponen los distintos juegos.
Sintetizando entendemos que los diferentes modos de intervención docente
cuando se enseña a jugar se pueden construir de acuerdo con los siguientes
criterios:
a) Teniendo en cuenta las notas características del juego y en función de éstas
provocar su aparición o puesta en escena.
Enseñar a jugar:
● Promoviendo la entrada al campo lúdico-ficcional
● Promoviendo la realización de un formato
b) Teniendo en cuenta los diferentes tipos de conocimientos y saberes que
comprometen los distintos juegos:
Enseñar a jugar:
● Favoreciendo el descubrimiento de las propiedades de los objetos o promoviendo el
logro de un efecto deseado.
● Promoviendo el establecimiento de relaciones lógicas, numéricas, de semejanza,
diferencia y orden.
● Ayudando a la reiteración, repetición, recitado de formas poéticas y lúdicas del
lenguaje y del movimiento.
● Creando escenarios para la exploración y el descubrimiento
● Realizando acciones conjuntas en las construcciones con diferentes materiales.
● Transmitiendo las formas sociales de actuar con la palabra, actuando o armando
escenarios de acuerdo con las normas sociales
● Apoyando el ejercicio y repetición de destrezas físicas y habilidades motrices.
c) Teniendo en cuenta el mayor o menor grado de direccionalidad externa que se
propone en cada tipo de juego. (Andamiar hacia la conquista de mayor autonomía
junto con el reconocimiento de los posibles buenos aprendizajes que promueven las
actividades dirigidas).

140
Enseñar a jugar:
● Proponiendo que el niño decida con qué materiales jugar, qué hacer y cómo
● Proponiendo que el niño decida qué hacer y como
● Proponiendo que el niño decida cómo hacer
● Proponiendo que el niño siga directrices precisas, instructivos, modelos para armar.
Si pensamos en enseñar a jugar, también es importante saber qué juegos queremos
que formen parte de la propuesta educativa de la escuela. Estamos pensando en la
inclusión necesaria en las propuestas de actividades de: Juego Dramático, Juegos
Tradicionales, Juegos de Construcción, Juegos Grupales, reglados o no, Juego-
Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores. 22
Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos
vinculados con las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: juegos
matemáticos, juegos de conocimiento físico, de puntería de emboque, juegos motores,
juegos literarios. Pueden pensarse en otros modos de agrupar y categorizar los
juegos, por ejemplo pensando en los espacios o lugares donde se proponen, así
podemos contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestas lúdicas que se
ofrecen en el patio, en el rincón de los juegos tranquilos, en el rincón de
construcciones, de dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las
familias. Si nos centramos en el tipo de juego según la actividad que despliegan los
niños: dramatizar, explorar, construir, seguir reglas reconocemos el Juego dramático,
de Construcción y reglados como tres tipos de juego muy potentes. Garrido,R.y
Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante análisis los diferentes modos de clasificar
los juegos señalando la mirada relativa frente a los diferentes criterios y ofrecen un
análisis práctico que da información pertinente y de interés para la toma de decisiones
de los docentes.
Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada día no
pueden estar ausentes tiempos destinados al juego dramático, juegos de construcción,
juegos de 22 En los párrafos que siguen se transcribe una selección de fragmentos de
la Conferencia escrita por Soto,C. Violante,R. Didáctica de la Educación Inicial: Los
Pilares. En febrero 2011 en el marco del MCyE mesa, grupales, individuales, para
desarrollar en pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es
fundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en hechos y
no solo en enunciados. Junto con Sarle, P. y otros (2010) acordamos en que ―lo
importante es jugar‖ 23

4 Extraído de Barthelemy Comoi-Krow en ―El potencial educativo de la concepción africana del

juego‖ publicado en Perspectivas de UNESCO 1988. Citado en Cañeque,H. (1991) Juego y
vida. La conducta lúdica en el niño y el adulto. Ed. Ateneo. Bs. As.
5 Este acuerdo, se inicia entre adulto y niño a nivel corporal en los denominados juegos
corporales
(Calmels, D.2001).
6 Un ejemplo de esto, tal como lo señala Bateson, G., se observa en el juego de las luchas
entre cachorros animales, cuando dan mordiscos en el aire. Los cachorros no están
atacándose sino que ―dejan en el aire‖ lo que denota una acción (―no es una lucha real‖).
7 La cursiva es nuestra.
8 Huizinga, J. (1968) Homo ludens, Bs. As. Emecé. citado en Glanzer, Martha (2000) El juego
en la niñez. Un estudio de la cultura ludica infantil. Ed. Aique. Bs. As.
16 Rosas, R. (1994) De cómo el Homo Sapiens devino en Homo Faber gracias al Homo
Ludens, trabajo de la Universidad de Temuco. Chile.

141
17 Sarlé, P.(2001) Juego y aprendizaje escolar. Ed.Novedades Educativas. Bs.As. .
Sarlé,P. Soto,C. Vasta,L. Violante, R. (2005) Cuando de jugar se trata en el jardín maternal En
Soto,C.
Violante,R. (comp.) En el jardín maternal: Investigaciones, reflexiones y propuestas. Ed.
Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (2006) Enseñar el Juego y Jugar la Enseñanza. Ed. Paidos. Bs. As.
Sarlé,P. (comp.) (2008) Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Nov. Ed.
Bs. As.
Sarle,P.(Coord.) (2010)Lo importante es jugar. Ed. Homo Sapiens. Rosario. Bs. As.
18 Esta afirmación forma parte del ―Decálogo para el diseño de juegos educativos‖ propuesto
por Rosas,
R. (1994) op.cit.
19 Violante,R. 2007 Prologo del texto Sarlé, P. (2007) ―Enseñar en clave de juego lúdica‖
20Para ampliar esta idea referenciamos al texto: Harf, R., E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R.
Violante y R. Windler (1996): Nivel inicial: Aportes para una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo.
21 En este escrito se transcribe una selección de fragmentos de la Conferencia escrita por
Soto,C.
Violante,R. Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares. En febrero 2011 en el marco del
MCyE

142
LECTURA OBLIGATORIA Nº 8

EXTRACTO DEL LIBRO EXPERIENCIA Y ALTERIDAD

LARROSA, J. Y SKLIAR, C. (COMP.) (2009) “EXPERIENCIA Y

ALTERIDAD”. ROSARIO: ED. HOMO SAPIENS.

Para empezar podríamos decir que la experiencia es ―eso que me pasa‖. No eso
que pasa, sino ―eso que me pasa‖. Vamos primero con ese eso.

La experiencia supone en primer lugar un acontecimiento o dicho de otro modo, el

pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo significa también algo que no
depende de mí, que no es una profesión de mí mismo, que no es el resultado de mis
palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis
proyectos, ni de mis intenciones, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de
mi voluntad. Que no soy yo significa que es ―otra cosa que yo‖, otra cosa que lo que yo
digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso, lo que yo anticipo, lo que yo
puedo, lo que yo quiero. Llamaremos a eso el ―principio de alteridad‖ o también el
―principio de exterioridad‖ o incluso el ―principio de alienación‖. Si le llamo ―principio de
exterioridad‖ es porque esa exterioridad está contenida en el ex de la misma palabra
ex/periencia, ese ex que es el mismo de ex/terior, e/xtranjero, ex/trañeza, éx/tasis,
ex/ilio. No hay experiencia por tanto sin la aparición de un alguien, de un algo, de un
eso, de un acontecimiento en definitiva que se exterior a mí, extranjero a mí, extraño a
mí, que está fuera de mí mismo, que no pertenece a mi lugar, que no está en el lugar
que yo le doy, que está fuera de lugar.

Si le llamo ―principio de alteridad‖ es porque eso que me pasa tiene que ser otra
cosa que yo. No otro yo, u otro como yo, sino otra cosa que yo. Es decir algo otro, algo
completamente otro, radicalmente otro. Si le llamo ―principio de alienación‖ es porque
eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí, es decir que no puede ser mío, que no
puede ser de mi propiedad, que no puede estar previamente capturado, previamente
apropiado, ni por mis palabras, ni por mis ideas, ni por mi sentimiento, ni por mi saber,
ni por mi poder, ni por mi voluntad, etc. Y les diré ya, ahora, que, en la experiencia,
esa exterioridad del acontecimiento no debe ser interiorizada, sino que se mantiene
como exterioridad, que esa alteridad no debe ser identificada sino que se mantiene
como alteridad y que esa alienación no debe ser apropiada sino que se mantiene
como alienación. La experiencia no reduce el acontecimiento sino que lo sostiene
como irreductible a mis palabras, a mis ideas, a mis sentimientos, a mi saber, a mi
poder, a mi voluntad.

La experiencia es ―eso que me pasa‖. Vamos ahora con ese me. La experiencia
supone, lo hemos visto, esa que algo que no soy yo, un acontecimiento, pasa. Pero
supone también en segundo lugar, que algo me pasa a mí. No que pasa ante mí o
frente a mí sino a mí, es decir en mí. La experiencia supone, ya lo he dicho, un
acontecimiento exterior a mí. Pero el lugar de la experiencia soy yo. Es en mí (o en

143
mis palabras o en mis ideas o en mis representaciones, o en mis sentimientos, o en
mis proyectos, o en mis intenciones, o en mi saber, o en mi poder, o en mi voluntad)
donde se da la experiencia, donde la experiencia tiene lugar.

Llamaremos a eso el ―principio de subjetividad‖ o también el ―principio de

reflexividad‖ o incluso el ―principio transformación‖.

Si les llamo principio de reflexividad es porque ese me de lo que me pasa es un

pronombre reflexivo. Podríamos decir por tanto que la experiencia es un movimiento
de ida y vuelta. Un movimiento de ida porque la experiencia supone un movimiento de
exteriorización, de salida de mí mismo, de salida hacia fuera, movimiento que va al
encuentro con eso que pasa, al encuentro con el acontecimiento. Y un movimiento de
vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento me afecta a mí, que tiene
efectos en mí, en lo que yo soy, en lo que yo pienso, en lo que yo siento, en lo que yo
sé, en lo que yo quiero, etc. Podríamos decir que el sujeto de la experiencia se
exterioriza en relación con el acontecimiento, que se altera, que se enajena.

Si le llamo ―principio de subjetividad‖, es porque el lugar del experiencia es el

sujeto, o dicho de otro modo que la experiencia es siempre su subjetiva. Pero se trata
de un sujeto que escapas de dejar que algo le pase, es decir que algo le pase a sus
palabras, a sus ideas a sus sentimientos, a sus representaciones, etc. Se trata, por
tanto, de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto. Por otro lado, el principio
subjetividad supone también que no hay experiencia general, que no hay experiencia
de nadie, que la experiencia es siempre experiencia de alguien, o dicho de otro modo,
que la experiencia es, para cada cual la suya, y que cada uno hace o padece su propia
experiencia y eso de un modo único, singular, particular, propio.

Si le llamo ―principio de transformación‖ es porque ese sujeto sensible, vulnerable y

expuesto es un sujeto abierto a su propia transformación. O la transformación de sus
palabras, de sus ideas de sus sentimientos, de sus representaciones. De hecho, en la
experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo pero sobre todo, hace la experiencia
de su propia transformación, de ahí que la experiencia me forma y me transforma. De
ahí la relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí
que el resultado de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de
experiencia, de ahí que el sujeto de la experiencia no sea el sujeto del saber, o el
sujeto del poder, o el sujeto del querer, sino el sujeto de la formación y la
transformación. De ahí que el sujeto de la formación no sea el sujeto del aprendizaje
(al menos si entendemos aprendizaje en un sentido cognitivo), ni el sujeto de la
educación (al menos si entendemos educación con alguien que tiene que ver con el
saber), sino el sujeto de experiencia."

144
LECTURA OBLIGATORIA Nº 9

PITLUK, LAURA; “LOS TALLERES EN EL NIVEL INICIAL”;

Extraído de
www.laurapitluk.com.ar/Artículos/Los_talleres_en_el_Nivel_Inicial.pdf

Los talleres en el Nivel Inicial, a la vez que en los otros niveles del Sistema Educativo
Formal y en experiencias de educación no formal, implican una forma peculiar de
organizar las propuestas de trabajo con los grupos, que favorece el trabajo grupal y la
apropiación de conocimientos.

Ya no hablamos del taller como una metodología sino como un modo particular de
organizar las propuestas. Como tal, se conforma con características que le dan un
―toque‖ que lo distingue de otro tipo de propuestas:

 El lugar que ocupa el grupo como espacio de aprendizaje.

 La importancia de lo grupal como motor para los aprendizajes personales.
 La asunción y adjudicación de roles que necesariamente se observa en todo grupo
y que ejerce influencias importantes en la dinámica grupal y en los aprendizajes
individuales.
 El interjuego entre lo individual y lo grupal, entre momentos de trabajo individual
alternados con otros en grupo total y especialmente en pequeños grupos.
 La importancia del trabajo en pequeños grupos porque permite un mayor
intercambio e interacción.
 El ir y venir entre la teoría y la práctica, entre la reflexión y la acción.
 L a reflexión sobre la práctica.
 La producción compartida a través de materiales que posibiliten el accionar
concreto.
 El docente como enseñante-coordinador-guía-acompañante de los procesos de
aprendizaje.
 El alumno como protagonista-responsable- ―hacedor‖ de sus propios procesos.
 La sala como un taller en que todos son productores de su propia realidad y de sus
propios conocimientos.
 La escuela como un taller de vida.
 La tarea como el motor que lleva al grupo y a la producción.
 Las producciones (materiales o no) como un aspecto fundamental del taller.
 La puesta en común de lo producido por todos los participantes como un
intercambio necesario para el enriquecimiento de todos.
 La síntesis de lo trabajado buscando la integración de los conocimientos.
 La devolución de los procesos grupales que complementa la evaluación constante
de procesos y de productos.
 La planificación que anticipe de manera creativa y flexible los objetivos y
contenidos, la dinámica, los tiempos necesarios, las consignas que favorezcan un
trabajo autónomo y autorregulado.

145
 La conformación de un espacio que promueva realmente la participación y la tarea
compartida.

Por el tipo de dinámica y organización que presupone la propuesta de taller es, de

hecho, una modalidad que revitaliza las posibilidades de organizar las propuestas de
enseñanza en el Nivel Inicial. Pero esto, bajo ningún punto de vista, implica la
desvalorización o contradicción de otras propuestas, sino más bien la idea de articular
todas aquellas que continúen imprimiéndole a la vida del jardín toda su riqueza y
creatividad.

Cuando pensamos en los posibles modos de reformular las jornadas completas, los
talleres se presentan como espacios que abren las puertas de las instituciones a
dinámicas más abiertas, a tareas con diferentes significados, y al trabajo con los otros
como un motor para producir, compartir y disfrutar. Esto, si bien siempre es
importante, le imprime a las jornadas completas una dinámica diferente, un camino
más flexible, otras posibilidades a la tarea áulica.

Si, además, se implementan los talleres integrando las diferentes salas de una
institución, se favorecerán también otros aspectos, siempre importantes pero aún más
cuando los niños se incorporan durante muchas horas en el jardín:

 El conocimiento más intenso de los diferentes niños (sus nombres, sus gustos,
sus modalidades…) y de los grupos a los que pertenecen, tanto de parte de los otros
niños como de los otros docentes y de los directivos.
 El intercambio más fluido entre las diferentes salas (sus alumnos, sus
docentes, sus gustos, sus estilos…) y entre todos los miembros de la institución.
 El desarrollo de una comunicación más profunda y de una dinámica
institucional más abierta y flexible.
 El mayor conocimiento de las ideas de cada docente , los proyectos de cada
sala, las peculiaridades de cada familia, las fortalezas de cada uno, las debilidades
sobre las cuales han de trabajar apoyándose mutuamente.
 El reconocimiento de todos los espacios y materiales institucionales como parte
de un patrimonio común a favor de la tarea educativa con todos los niños de la escuela
por igual, la apertura a otros espacios institucionales diferentes, nunca utilizados,
nunca descubiertos.
 El resguardo de la solidaridad, la preocupación por el bien común, el respeto
por todos y cada uno como parte necesaria del entramado institucional.

Esto es una elección, nada está libre de la impronta que le imprime el modo en el cual
se desarrolle cada propuesta, nada está libre de los diversos matices que puede
asumir cada acción educativa.

Podemos pensar algunas consideraciones para poner en marcha los talleres

integrados:

146
 Organizar conjuntamente (si es posible todos juntos en una reunión de
personal) qué taller va a coordinar cada docente, intentando elegir uno que resulte
placentero.
 Seleccionar talleres diferentes de aquello que realiza generalmente en las salas
que sería posibles para las diferentes edades, que no se asemejen entre sí, con un
grado semejante de innovación (por ejemplo, cocinar pan va a llamar más la atención
que otros talleres) a fin de favorecer las elecciones infantiles.
 Anticipar y compartir el desarrollo de las propuestas a realizar, planificar en
equipo, escuchar las opiniones de los otros, crear y recrear conjuntamente nuevas
propuestas, animarse a probar cosas nuevas.
 Conocer todos los talleres para poder presentárselos a los propios alumnos,
comentar con ellos cuando regresan a la sala , qué hicieron, cómo les fue.
 Organizar la distribución de los niños de manera de facilitar el reconocimiento
de los alumnos que van a cada taller.
 Realizar una secuencia de talleres para garantizar los procesos personales y
grupales, con lo cual, la elección de los talleres no se realiza en cada encuentro
(cuestión que agota) sino que se sostiene durante varias propuestas.
 Contar con una carpeta en la cual estén incorporadas las planificaciones de
todos los talleres que se están realizando (puede justo ese día faltar un maestro o
presentarse alguna necesidad) y de los talleres que se realizaron a lo largo de la
historia institucional (puede incorporarse un docente nuevo que aún no está en
condiciones de ponerse a pensar y planificar un taller o se puede decidir repetir uno
que resultó muy interesante haciéndole las adecuaciones pertinentes).
 Preparar previamente los espacios y materiales (las esperas largas siempre
dificultan las dinámicas), conversar sobre las tareas de cada uno, solicitar previamente
la ayuda necesaria.
 Trabajar en equipo, acordar con los otros docentes, ―poner a la institución en
marcha‖ en función de un proceso que involucra a todos, docentes, celadoras, equipo
directivo, personal de maestranza…

Los talleres implican una modalidad que solo adquiere sentido cuando se desarrolla
desde el compromiso y el respeto de los educadores por los niños, sus posibilidades,
sus propios proyectos. Cuando los proyectos son compartidos, elegidos, disfrutados,
jugados (en todos los sentidos que puede asumir este término) , pasan a formar parte
de una escuela que se piensa, se elige y se concreta desde el derecho a una
educación para todos. Participar con los otros y no contra los otros, permite a alumnos,
docentes e instituciones, fortalecerse en los proyectos democráticos e innovadores, y
esto puede transformarse en un aporte importante del Nivel Inicial a todo el Sistema
Educativo y a la sociedad.

147
LECTURA OBLIGATORIA Nº 10

BRAILOVSKY, D.; (2016): “DIDÁCTICA DEL NIVEL INICIAL EN CLAVE

PEDAGÓGICA”. ED. NOVEDADES EDUCATIVAS. BS.AS. ARGENTINA

PÁGS 71 A 77.

El sentido de un proyecto: un escenario en movimiento

Ya habíamos dicho al comienzo del capítulo que en la unidad didáctica hay

siempre un "gran mensaje": vale la pena adentrarse gozosamente de un modo
profundo, curioso y sistemático para mirar el mundo. Comencemos entonces por
decir algo equivalente sobre los proyectos áulicos: más allá de los objetivos
concretos sobre los que se estructure (realizar una muestra, construir un espacio,
resolver un problema, ayudar a alguien, etc.) el proyecto busca siempre generar
un sentimiento de pertenencia en el grupo de niños respecto de la actividad.
El primer impulso de un proyecto, entonces, es de orden afectivo: "hagamos esto",
"necesitamos hacerlo", "vale la pena hacerlo". Se trata de crear una
representación grupal compartida sobre la actividad y sobr e su contexto, para
aprender a partir de su realización. 8
Un proyecto es, de algún modo, un escenario en movimiento. Y se aprende
proyectando, porque el deseo de realizar hace que se expresen en nosotros las
aptitudes estratégicas, que nos volvamos dinámicos, creativos y versátiles. El
proyecto constituye un espacio donde necesariamente enseñar y aprender son
más parecidos a diseñar, repensar, anticipar, decidir... que a "explicar" y
"atender", como podría suceder en una clase tradicional. Por eso el trabajo por
proyectos tiene una impronta renovadora: se formula en contraste respecto de la
enseñanza tradicional, predominantemente comunicativa.
Por todo lo anterior, el proyecto es una estructura didáctica flexible, y que
lleva en su espíritu un tipo de energía diferente del de la unidad didáctica. Allí
donde la unidad didáctica pregunta, indaga, profundiza y se dirige hacia adentro,
hacia lo fino, hacia lo invisible, hacia lo insospechado que emerge al ser mirado
con otros ojos, el proyecto áulico se piensa hacia delante, es un motor en
funcionamiento que busca lo necesario para construir realidad, y en el ínterin
echar mano de todo lo que pueda ayudar a que una idea pueda convertirse en
acto. Si la unidad didáctica es indagación, el proyecto es creación. Si la unidad
didáctica es investigación, el proyecto es puro trabajo de campo, pura
construcción activa.
El trabajo por proyectos tiene una larga tradición en las ideas pedagógicas.
Se dice de los proyectos algo similar a lo que se dice de los juegos emp leados
como recurso educativo: que son todo un signo de creatividad y progresismo
educativo porque ponen al alumno en el centro, pero que a la vez po drían ser
bastardeados, malentendidos o banalizados como mero contrapeso del
conocimiento, o para hacer al saber más "entretenido". El pedagogo francés
Phillippe Perrenoud ha escrito que "en su visión más ambiciosa, la metodología

148
de proyecto es la espina dorsal de una pedagogía del proyecto como manera
común de construcción de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una
actividad entre muchas otras, que yuxtapone la resolución de enigmas, las
palabras cruzadas o el concurso de cálculo mental en la vasta gama de
estrategias que apuntan a hacer menos áridos los aprendizajes y a implicar a los
alumnos, ya que el saber puro es poco movilizador". 9 Es decir que, a la vez que
trabajar por proyectos convoca una energía renovadora y empática, que
propone aprender haciendo, existe una cierta crítica a los usos demasiado
laxos del término "proyecto", que podría terminar aplicándose a cosas muy
distintas entre sí. Retomando la idea de Perrenoud, podríamos decir que
"aprender haciendo" es bueno si no redunda en una especie de "hacer por hacer,
en vez de enseñar y aprender".

Los dos objetivos de un proyecto

Un proyecto, en sí mismo, no es una estructura didáctica. Un proyecto es,
hasta donde el diccionario nos lo permite saber, un esquema o plan que se hace
para darse una idea de cómo ha de ser un trabajo determinado. Es una
disposición previa que se forma para la ejecución de algo de cierta importancia.
Esta idea genérica de un proyecto, sin embargo, puede servir para organizar la
enseñanza si se parte de la idea de que no se aprende sólo ni principalmente
escuchando a los maestros hablar, sino que es oportuno hacer cosas para
aprender. En un proyecto pedagógico, entonces, coinciden siempre dos objetivos:
el del proyecto propiamente dicho, que es el que (en el mejor de los casos) viven
como auténtico y movilizante los alumnos, y el objetivo de enseñanza que justifica,
desde la perspectiva del maestro, su realización. Veamos algunos ejemplos:

Objetivo del proyecto Objetivo pedagógico

Realizar una huerta en el patio de la Propiciar un acercamiento de los

escuela. alumnos al trabajo hortícola, sus fases y
demandas y su función en la sociedad
actual.

Establecer comunicación con una sala Profundizar el conocimiento de los

de niños de la misma edad, que viven
en la ciudad de México.
medios de comunicación digitales
(Skype, e-mail, chat) y no digitales
(carta), Explorar algunos rasgos de una
cultura remota, sus giros de lenguaje,
sus hábitos y costumbres.

149

73
 Como puede verse, ambos objetivos son necesarios a la hora de desarrollar
un proyecto pedagógico. Los riesgos de descuidar alguno de los dos y dedicar
toda la energía a la concreción de uno sólo de ellos, son usualmente señalados
para prevenir lo que La Cueva llama "falsos proyectos". En ellos, se dice que se
trabaja por proyectos, pero en realidad sólo se aparenta hacerlo. Menciona, por
ejemplo, las tareas que consisten solamente en buscar información sobre un tema
señalado por el docente, las experiencias científicas en las que los niños siguen
instrucciones sin decidir nada, entre otros casos donde se dice que se trabaja
por proyectos, sin hacerlo realmente.10 Un modo de entender qué es lo que
lleva a estos "falsos proyectos" es pensar en los dos objetivos del proyecto (el
objetivo propiamente dicho y el objetivo pedagógico) y tratar de reunirlos del
mejor modo posible. Si el primero falta o es débil, el proyecto será un "como si"
en el que nadie sentirá realmente que está comprometido con una meta
auténtica. Si falta el segundo, las actividades serán divertidas y atrapantes, pero
se perderá de vista la función educativa y formativa del espacio en el que se
desarrollan.
Sobrevolando la literatura sobre el tema y pasando en limpio algunos puntos
centrales, digamos que un proyecto áulico se caracteriza por una serie de
rasgos:
 Nace a partir de una meta clara y compartida, que reúne y orienta el trabajo
de todo el grupo.
 Está centrado en la producción, en el hacer, y como estructura didáctica nos
sirve para enseñar haciendo.
 Por lo anterior, invita al diseño, a la previsión de distintas tarea s, a la
formación de equipos o comisiones, a las reuniones espontáneas o planeadas
para ir evaluando la marcha de la tarea.
 Está orientado a la concreción de un producto, pero pedagógicamente favorece
el análisis de los procesos. Por eso también siempre que se hace referencia a esta
modalidad se menciona a algunos referentes importantes: Kilpatrick, Dewey,
Freinet." Y aparece, claro, la idea de actividad como eje del trabajo pedagógico.

Las propuestas del proyecto áulico

Algunas de las ideas que podemos tener en mente a la hora de diseñar

propuestas dentro de los proyectos tienen que ver con aquellas necesidades
propias de un plan flexible, que todo el tiempo necesita pensar en lo que se ha
propuesto como meta.
O• Formular el proyecto. Al proponer actividades para formular el proyecto,
sus metas, lo que se desea hacer, construir, producir o lograr, deberían tenerse
en cuenta dos cuestiones. Por un lado, que para que la meta del proyecto sea en
verdad una meta auténtica y compartida debe surgir genuinamente de
intereses, deseos o preocupaciones de los alumnos." En segundo lu gar, será
preciso proponer a la vez indagaciones para conocer mejor aquél producto que
se realizará. Si el objetivo es, por ejemplo, crear una ludoteca en el jardín, será
conveniente llegar a ese objetivo a partir de observar las carencias reales a las
que la ausencia de una ludoteca expone a los chicos y las posibilidades que ésta
abriría. A la vez, será oportuno indagar en experiencias de otras ludotecas ya
existentes y averiguar qué se requiere para ponerla en marcha. Para ello, serán

150
oportunas muchas de las estrategias usuales de una unidad didáctica: la
entrevista, la búsqueda de información, la experiencia directa.

O• Ponerse en tarea. Al diseñar momentos en los que se distribuyan tareas, se

formen equipos de trabajo, se repartan responsabilidades, es importante tener
un espacio común para luego compartir los avances. Este espacio puede tener
un nombre y unos rituales asociados, para darle visibilidad e importancia. En un
jardín de la ciudad de Córdoba, por ejemplo, una maestra solía reunir a sus
alumnos en "una juntada": formaban un círculo con las sillas y, cada uno a su turno,
contaba qué había hecho durante el período de trabajo en talleres. Con distintos
nombres y distintas mecánicas (que oportunamente pueden tener un formato
lúdico) este momento de puesta en común constituye una parte importante del
trabajo por proyectos.

O• Resolver problemas. En todo proyecto habrá actividades destinadas a resolver

problemas, ya que todo proyecto (si en verdad es un proyecto) se encontrará con
obstáculos de distinto tipo: falta de recursos, oposición de algunos actores a seguir
adelante, dificultades no previstas, etc. Y si es cierto que se aprende haciendo, lo
es precisamente gracias a la oportunidad que nos brinda la existencia de estas
dificultades. Por eso, es allí donde debemos desplegar nuestra energía
enseñante, nuestra habilidad para convertir estos problemas en desafíos para
aprender.

O• Trabajar juntos. En el proyecto, las actividades de producción deberían

enfocarse en la producción de insumos para cumplir el objetivo del proyecto. Estas
actividades serán, además, muy buenas ocasiones para integrar a las familias a la
actividad escolar.

O• Compartir y socializar. Cuando un proyecto conduce al grupo a la construcción

compartida de un producto, el deseo de mostrarlo es un desenlace natural y
deseable. Es importante prevenirse, sin embargo, de que esta instancia (que forma
parte del proceso pedagógico) no termine siendo cooptada por distintas formas de
marketing institucional, como algunas veces sucede.

Escribir el proyecto áulico

¿Cómo estructurar un proyecto? ¿Qué "partes" de una propuesta de enseñanza
deberían estar presentes en un proyecto? ¿En qué difiere formalmente de la unidad
didáctica? Puesto que la enseñanza se concreta en la acción, porque enseñar es
una acción, lo que más ha de variar es el modo de encarar las actividades, por
supuesto. Pero hay sutiles variaciones que vale la pena revisar. Aquí mostraremos
el modelo genérico que proponemos para pensar un proyecto pedagógico en la
sala.
 Un titulo
 Una fundamentación breve, que explique por qué el proyecto es relevante para
este grupo, en este momento. Un modo posible de escribir una fundamentación eficaz
y que nos ayude a pensar en la experiencia de aprendizaje que queremos promover,
es pensar en tres párrafos, que digan: 1) algo sobre la meta propiamente dicha del

151
proyecto y su valor como contenido, 2) algo sobre los objetivos pedagógicos del
proyecto áulico, y 3) algo sobre el grupo, sus características y lo que los hace
destinatarios adecuados de esta propuesta. Por ejemplo:

- El pan es un alimento antiquísimo, universal y su fabricación involucra procesos complejos

e interesantes, que además, condensa una serie de valores sociales muy importantes,
vinculados especialmente al trabajo.
- En este proyecto nos proponemos desarrollar y probar un recetario práctico de recetas de
pan, para que parte de los alimentos que se consumen durante la jornada sean producidos
por los propios chicos.
- Los niños de la sala de 4 años están habituados a consumir distintos productos, entre
los que el pan, las galletas y bizcochos, etc. ocupan un lugar importante y son además, el tipo
de alimento que consumen durante el desayuno, que es la comida que comparten en el
jardín. Pero raramente tienen ocasión de vivenciar los procesos de elaboración y el trabajo que
hay detrás de esos productos. Desarrollar este proyecto es una oportunidad para acercarnos a
los ingenios, esfuerzos, conflictos y sensaciones a los que nos enfrenta el mundo del trabajo.

 Objetivo general (por ejemplo: "Construir un (...) para ayudar a (...) y poder, de ahí en
más (...)" que tiene, como todo objetivo, una acción y un objeto, además de elementos de
contexto.
 Lista exhaustiva de lo que será necesario hacer para cumplir ese propósito, elaborada
total o parcialmente con los chicos. Aquí es donde procuramos hacer del proyecto un
"escenario en movimiento", donde medimos la fuerza de las ideas que se van a convertir en
acciones.
 Contenidos expresados como preguntas que guiarán las actividades. Por ejemplo:
"¿Cómo debe hacerse para que los panes cambien de color?".
 Actividades, divididas en:
 Actividades para plantear y precisar la meta grupal que da sentido al proyecto, co-
nocer y discutir el problema que ha de solucionarse, la ayuda que ha de prestarse, el espacio
o la cosa que ha de construirse. Descubrir la necesidad del proyecto e instalar la sensación de
grupo trabajando por algo, de representación compartida.
 Actividades para planificar los pasos, repartir tareas, reunir los materiales, hacer los
contactos necesarios, anticiparse a problemas.
 Actividades de producción donde se asuma una modalidad de taller, de trabajo en
equipos con puestas en común periódicas, y se desarrollen todas las acciones que conducen
al propósito del proyecto y que fueron pensadas y programadas en la etapa anterior.
 Actividades de socialización, donde se pueda compartir con otros lo producido.
 Experiencias de evaluación, cuya formulación es análoga a las presentadas páginas atrás para
la unidad didáctica.
 Como puede verse, la lista exhaustiva ya no es una deducción de lo enseñable,
sino una construcción conjunta a partir de un objetivo compartido. No es
abstracción: es construcción. La idea de "escenario en movimiento" reemplaza a
la idea de "hacer estallar los contenidos" que estructuraba la unidad did áctica. No
hay recorte: hay un gran propósito compartido. No se trata principalmente de
indagar en a realidad, sino de construir realidad. Los contenidos aparecen
expresados como preguntas porque la pedagogía de la pregunta es la forma más
eficaz de pensar una realidad que no está quieta, sino que es objeto de
intervención constante. Los ejes sobre los que se estructuran las actividades,

152
por su parte, ya no son "investigativos", sino -productivos". Se plantea una
meta, se planifica la acción, y se produce.
• Experiencias de evaluación. La evaluación puede encararse de
diferentes maneras y para que ésta sea coherente es oportuno realizar una
anticipación escrita.
 Una opción interesante es aprovechar la repetición de propuestas, o
propiciarla al inicio y al final de la unidad didáctica. Puede tratarse de
actividades de los distintos tipos que hemos enunciado más arriba. Repetir
una actividad en distintos momentos y observar con detenimiento las
diferencias entre una y otra "versión" de la actividad nos permite valorar el
proceso, y nos ayuda a entender qué concepciones se han modificado, qué
aprendizajes se han producido.
 Otro modo de evaluar es el análisis de las producciones de los alumnos. Lo
que ellos dibujan, graban, inventan, etc. Es una evidencia de lo que son capaces
de hacer.
 Puede asimismo evaluarse mediante la observación sistemática del juego.
En otro capítulo de este volumen se desarrollan diferentes técnicas para
organizar y aprovechar este tipo de observación.
 Para que los propios niños puedan valorar su proceso de aprendizaje es
oportuno realizar grabaciones o filmaciones al comienzo, para poder
retomarlas al final.

153
 Proyecto domiciliario

 Elaborar un Proyecto escrito e individual, adecuado a las circunstancias en las que

desempeña su práctica

 Consultar todas sus dudas a través de la mensajería interna de la plataforma virtual.

 Enviar a través del Campus Virtual, durante la semana posterior a la finalización del
curso.

 La devolución correspondiente se realizará antes de la evaluación obligatoria,

presencial, escrita e individual.

Criterios de Evaluación

 Adecuación a las consignas dadas.

 Precisión conceptual, dada por la apropiación de los contenidos trabajados en
el curso.
 Originalidad de la propuesta.
 Apropiada expresión escrita.
 Presentación y ortografía.

“JUEGO DE CONSTRUCCIÓN EN EL NIVEL INICIAL.

Orígenes, perspectivas y sentidos”

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta, sin omitir ninguno de
ellos:

APELLIDO Y NOMBRE:………………………………………………………………………

DNI……………………………….CARGO……………………………………………………

NIVEL……………………………………………………………………………………………

DOMICILIO……………………………………………………………………………………..

LOCALIDAD………………………………………DISTRITO………………………………..

TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………………….

154
Consigna de Trabajo:

Teniendo en cuenta la función pedagógica del rol que desempeña dentro del
sistema educativo, elaborar un proyecto de “Juego de Construcciones” que se centre
principalmente en el desarrollo espontáneo del juego de los niños, combinando y
facilitando diferentes materiales y propuestas de enseñanza, teniendo en cuenta que
el mismo atraviese contenidos inmersos en distintas áreas del conocimiento.

Identificar:

 Título del proyecto.

 Fundamentación.
 Objetivos generales.
 Contenidos.
 Caracterización de los destinatarios.
 Diseño del espacio y recursos materiales
 Actividades, juegos o secuencias didácticas, con un análisis posterior a cada
uno que debe incluir:
o Al menos dos registros de observación
o Intencionalidad docente
o Procesos que pueden llevar a cabo los niños para su resolución.
o Variables didácticas que ayuden al avance de los conocimientos.
o Modalidad de intervención docente.
 Tiempo estimado.
 Evaluación.
 Bibliografía.

EVALUACIÓN PRESENCIAL

 La fecha y el horario de la Evaluación se publicarán en la plataforma virtual.

 La Evaluación es obligatoria, presencial, individual y escrita. En ella se
focalizarán los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitación.

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