Unidad 3

Segundo semestre
Diagnóstico e intervención
Unidad 3 Metodologías de
intervención
Programa desarrollado
1
U3 Metodologías de intervención
Metodologías de
intervención
Intervención en la comunidad
Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 2

Índice
Presentación .................................................................................................................... 4
Competencia específica .................................................................................................. 5
Logros .............................................................................................................................. 5
3.1 Tipos de intervención ................................................................................................ 6
3.1.1 Individual................................................................................................................... 8
3.1.1.1 Paradigma cognitivo ............................................................................................... 8
3.1.1.2 Paradigma constructivista .................................................................................... 11
3.1.1.3 Paradigmas sobre el aprendizaje ......................................................................... 14
3.1.2 Colectiva ................................................................................................................. 18
3.1.2.1 Paradigma sistémico-estratégico ......................................................................... 18
3.2 Modelo PRECEDE-PROCEDE ................................................................................. 21
3.2.1 Fases de intervención ............................................................................................. 21
3.2.1.1 PRECEDER ......................................................................................................... 22
3.2.1.2 PROCEDER......................................................................................................... 26
Cierre de la unidad......................................................................................................... 30
Actividades..................................................................................................................... 31
Para saber más .............................................................................................................. 32
Fuentes de consulta ...................................................................................................... 33

Presentación
Haz llegado a la última unidad de la asignatura Diagnóstico e intervención. Ahora entrarás

de lleno a conocer las metodologías de intervención y algunos paradigmas fundamentales
que se relacionan con intervenciones de promoción y educación para la salud, tanto a
nivel individual y familiar como comunitario.
También tendrás un acercamiento con la metodología del modelo PRECEDE-PROCEDE,

que ha sido creada para el desarrollo de intervención en materia de promoción y
educación para la salud. Ésta explica, básicamente, el proceso metodológico para el
desarrollo de intervenciones educativas para la salud, el cual retoma tanto aspectos de
investigación como de priorización en el diagnóstico de salud.
Recuerda que en el próximo semestre tus primeras prácticas estarán relacionadas con la
elaboración de un diagnóstico, por lo tanto, las competencias que desarrolles con esta
asignatura te serán de mucha utilidad para tu futura formación y tu desenvolvimiento en el
campo de acción.
La estructura de esta unidad está representada en el siguiente esquema:
3.1 Tipos de 3.1.1 Individual

intervención 3.1.2 Colectiva
Unidad 3.
Metodologías
de intervención
3.2 Modelo
PRECEDE- 3.2.1 Fases de intervención
PROCEDE

Competencia específica
Distingue los tipos, fases y criterios que determinan el plan de intervención mediante el
reconocimiento de mecanismos de aproximación social para generar una propuesta de
planeación.
Logros
3.1 Identifica los paradigmas de intervenciones individuales y colectivas.
3.2 Reconoce el modelo de intervención PRECEDE-PROCEDE y cada una de las fases

para el desarrollo de intervenciones de promoción y educación para la salud.

3.1 Tipos de intervención

Los antecedentes históricos de las intervenciones en salud se remontan hacia los
primeros intentos del hombre para modificar el curso del proceso salud-enfermedad. En
una primera etapa las estrategias de intervención estuvieron orientadas hacia la
eliminación de enfermedades, es decir, la prevención secundaria, posteriormente hacia la
prevención primaria donde el énfasis se centró en la eliminación de los factores de riesgo
y la actual que está focalizada hacia promoción de la salud.
Por tanto, se puede decir que una intervención en salud es un conjunto de estrategias
sanitarias de promoción, mantenimiento y restauración de la salud aplicadas a nivel
individual, familiar y comunitario. Dichas estrategias se diseñan con el objetivo
fundamental de modificar el comportamiento de los habitantes de una comunidad
específica, con la finalidad de mantener un estado de salud óptimo para su adecuado
desarrollo. En este sentido, es oportuno aclarar que el comportamiento es la expresión
final de un conjunto de saberes, conductas, creencias, percepciones, actitudes y valores
que poseen los seres humanos, y que está fuertemente relacionado con las
características del contexto sociocultural y económico en donde se desenvuelven.
Para poder desarrollar intervenciones en salud efectivas, es necesario contemplar tres

elementos fundamentales: el diagnóstico del estado de salud, la identificación y
priorización de los principales problemas, el análisis de sus factores determinantes, el
planteamiento de alternativas de solución y los recursos necesarios para su
implementación. Como ya te habrás percatado, el desarrollo de intervenciones en salud
dirigidas hacia la promoción de ella, está fuertemente vinculado con los diagnósticos de
salud y es el principal objetivo de éstos.
En la actualidad, existen varios tipos de intervenciones en salud (Czeresnia, 2006), las

cuales se pueden clasificar de acuerdo al predominio de las funciones médicas, al nivel en
que se realicen y al objetivo que se desea alcanzar, como puedes observar en el siguiente
desglose:
Según el predominio de las funciones medicas:

 De prevención
 De recuperación
 De rehabilitación
 De promoción
 Y mixtas

Según el nivel en que se realicen:

 Individual
 Familiar
 Comunitaria
Según el alcance de sus objetivos se incluyen entre otras:

 De cambio organizacional
 De comunicación
 De mercadotecnia
 Y educativa
De acuerdo con la anterior clasificación, se considera necesario enfatizar que todas las
intervenciones dirigidas a promover la salud a nivel individual, familiar y comunitario, se
debe iniciar por la transferencia de conocimientos a través de procesos educativos
adecuadamente estructurados conforme al nivel cognitivo y a las características
socioculturales y económicas de los individuos o grupos poblacionales. Y para poder
desarrollar dichos procesos educativos, primero tenemos que conocer algunos
paradigmas o teorías relacionadas con el aprendizaje y el comportamiento de los seres
humanos, dado que éstos son los principales factores que determinan o influyen en su
estado de salud y que emanan principalmente de sus estilos de vida, los cuales van a
determinar las condiciones de vida de su familia y éstas a su vez, reflejaran el modo de
vida de la comunidad en donde habitan.
Por tanto, los siguientes subtemas abordan varios paradigmas relacionados con el
desarrollo de los procesos mentales por los cuales el individuo interpreta y construye el
conocimiento sobre el mundo que lo rodea a partir de mecanismos de enseñanza
aprendizaje tanto informales (en el contexto familiar y social en donde se desarrolla),
como formales (en centros educativos), y que es manifestado a través del
comportamiento, el cual influye directamente en el seno familiar y de manera indirecta en
el contexto ambiental y social en donde se desarrolla. Asimismo, se hace referencia a
algunos modelos del comportamiento (individuales y colectivos), que se han
implementado en intervenciones dirigidas a promover la salud, con el objetivo de lograr la
modificación o el desarrollo de alguno o varios de los componentes que constituyen al
comportamiento, dado que la personalidad del individuo es un componente de éste, que
no puede ser modificado por estar relacionado con factores genéticos.

3.1.1 Individual
Como ya fue mencionado anteriormente, para poder desarrollar intervenciones en salud
tanto individuales como colectivas, primero tenemos que saber los fundamentos
relacionados con los paradigmas cognitivo-constructivistas, los cuales han sido
desarrollados por diversos teóricos inmersos en las ciencias biológicas y sociales; tales
como: Jean Piaget, Lev Vigotsky, Zubirán-Remy, Manuel Carretero, entre otros; sin
embargo, en este subtema sólo serán abordadas las perspectivas de los teóricos antes
mencionados, por ser los más representativos en dichas corrientes paradigmáticas.
Figura 1. Jean Piaget Figura 2. Lev Vygotsky
3.1.1.1 Paradigma cognitivo

De acuerdo con la RAE, lo cognitivo es aquello que pertenece o está relacionado al
conocimiento, por tanto el desarrollo cognitivo hace referencia a los procesos mentales y
a las conductas que emanan de estos procesos como consecuencia natural de las
personas para adaptarse e integrarse en su ambiente, a través del entendimiento de su
realidad y su desempeño en sociedad.
Los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los seres humanos, surgieron a comienzos
de los años sesenta y a partir de ellos, se logró constituir la teoría cognitiva, misma que

sustituyó a las teorías conductistas de Pavlov y Skinner que habían dirigido hasta
entonces, a la psicología comportamental y educativa.
En ese sentido, Manuel Carretero en su libro titulado: Constructivismo y Educación,

considera que una de las principales aportaciones del cognitivismo es reconocer la
importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan y evalúan la
información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son
empleadas para acceder e interpretar la realidad. Considerando así que cada individuo
tendrá diferentes representaciones del mundo, ya que dependerá de sus propios
esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más
sofisticadas conforme va creciendo. (Carretero, 1993)
Derivado de lo anterior, se puede inferir que la estructura cognitiva de los seres humanos
está constituida por creencias, supuestos, contenidos racionales y vivenciales, además de
operaciones mentales de agrupación, organización y valoración que permiten dar
secuencia a procesos psicológicos de percepción, memoria y acción, los cuales son
considerados como las capacidades esenciales para la construcción del conocimiento o
aprendizaje.
De acuerdo con Piaget, la evolución de la estructura cognitiva de las personas atraviesa

por cuatro etapas fundamentales, las cuales son:
1. Sensoria motriz
2. Pre operacional
3. Operacional concreta
4. Operacional abstracta
Según Piaget, la etapa sensoria motriz transcurre a partir de que el individuo nace hasta
los dos años de edad, y es cuando inicia la evolución de la estructura cognitiva de manera
intuitiva y motora; es decir, utilizando básicamente sus cinco sentidos (oído, vista, tacto y
olfato) y con el objetivo de conocer al mundo que lo rodea y adaptarse a él como
mecanismo de sobrevivencia. Por tanto, en esta etapa la conducta del individuo es
esencialmente motora, ya que no existe la representación interna de los acontecimientos
externos, ni piensa mediante conceptos, sólo explora a través de sus sentidos el contexto
en el que está inmerso.
La etapa pre operacional sucede a partir de los 3 hasta los 7 años de edad y es cuando
el individuo –por lo general-, ingresa al sistema educativo (preescolar y primaria), lo que le
permite la construcción del pensamiento y del lenguaje, los cuales son elementos básicos
de la evolución de la estructura cognitiva, y que a través de éstos gradúa su capacidad de

pensar simbólicamente, imita conductas, juega simbólicamente, dibuja imágenes

mentales e inicia el desarrollo del lenguaje hablado.
Una de las características de este tipo de pensamiento es el animismo, es decir, conferir

cualidades humanas a los objetos inanimados, por tanto resulta comprensible que el ser
humano en su etapa infantil, tienda a adjudicar sentimientos y valores humanos a sus
juguetes y animales, puesto que la estructura cognitiva se va conformando de contenidos
racionales y emocionales aún no diferenciados en esta etapa, asimismo representa los
roles y comportamientos observados de las personas involucradas en su entorno
inmediato, a través del juego (jugar a la casita, a la escuela, a la escuela, etc.).
Esta etapa como lo indica su nombre, es preparatoria para las operaciones cognitivas que
dan lugar a la estructura cognitiva superior y que, de acuerdo con Vygotsky, está basada
en una interacción sociocultural, es decir, con el mundo que lo rodea. Por tanto, el
individuo desarrollará de sus padres, hermanos, amigos y maestros los patrones
conductuales observados, dando pie al desarrollo de hábitos o costumbres tanto
favorables como desfavorables. Los cuales tendrán gran influencia en el estilo de vida que
muestre a futuro.
En la etapa de operaciones mentales concretas que abarca de los 8 a los 11 años de

edad, los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales, por tanto, el individuo se convierte en un ser social y aparecen los
esquemas lógicos de ordenamiento de conjuntos y la clasificación de conceptos de causa-
efecto (causalidad), espacio, tiempo y velocidad.
Y por último, en la etapa de las operaciones mentales abstractas o formales que

transcurre a partir de los 11 años de edad en adelante, el individuo logra la abstracción de
conocimientos concretos y comportamientos observados que le permiten el razonamiento
lógico inductivo y deductivo. Asimismo, desarrolla sentimientos idealistas y conceptos
morales que contribuyen tanto a la formación continua de su personalidad como a la
manifestación del comportamiento, mismos que definirán su estilo de vida. (Iglesias, 2006)
Como conclusión, se puede decir que la estructura cognitiva, está integrada por
esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones que los
individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos, y de las interrelaciones que se
dan entre éstos, los cuales son organizados jerárquicamente conforme a su personalidad,
creencias, costumbres y valores dando pie a la representación de roles y a la
manifestación de patrones comportamentales que definen su estilo de vida.

3.1.1.2 Paradigma constructivista

De acuerdo con Zubirán-Remy, el constructivismo es una teoría que intenta explicar cuál
es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume que nada viene de
nada. Es decir que el conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. (Zubirán-
Remy, 2000)
La transición del constructivismo en la psicología se gestó a principios del siglo XX en dos

vertientes paralelas: el constructivismo genético, representado por la teoría de Jean
Piaget, y el constructivismo social cuyo exponente fue Lev Vygotsky.
A partir de 1915 el constructivismo empieza a remarcar un relativismo epistemológico en

la condición humana en la figura de Jean Piaget (biólogo suizo), quien influenciado por la
noción de la evolución humana creadora del filósofo Bergson, decide retomar el tema en
un documento titulado La misión de la idea, el cual marcó los inicios de la contribución de
Piaget en el área de psicología y educación.
La teoría de Piaget ha sido denominada como “constructivismo genético” porque aborda

el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas y del conocimiento desde una
perspectiva biológica y genética; es decir, presenta al desarrollo intelectual o cognitivo del
individuo desde que nace, como un proceso de construcción del conocimiento basado en
la lógica natural mediada por mecanismos endógenos o internos que van desarrollándose
en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico, a través de dos funciones
primordiales: la asimilación y la acomodación.
La asimilación es la internalización de la realidad a las estructuras internas del

pensamiento y la acomodación es el ajuste de la realidad internalizada al medio que lo
rodea, lo que conlleva a un equilibrio entre ambas funciones que permite la construcción
del conocimiento o aprendizaje tanto para la solución de problemas como para la
socialización. Lo anterior lo puedes observar en el siguiente esquema:

Figura 2. Paradigma constructivista
Con el fin de clarificar lo anterior, esta teoría plantea que la construcción del conocimiento
o aprendizaje, es un proceso cognitivo activo, continuo e individualista que “va de adentro
hacia afuera” y que está sujeto al desarrollo biológico o evolutivo del ser humano; es
decir, que el individuo desde que nace hasta que muere, primero internaliza o aprende
hechos, conceptos, imágenes, sensaciones, etc., del ambiente que lo rodea, en seguida
procesa la información recabada a través del pensamiento para equilibrar ambos planos y
después externaliza su aprendizaje tanto para resolver problemas como para socializar
con sus semejantes. (Iglesias, 2006)
Por otro lado, el “constructivismo social” o “teoría histórico- social del desarrollo” de Lev
Vygotsky (psicólogo y abogado ruso), surgió a partir de una serie de investigaciones que
realizó sobre los aprendizajes escolares y su conexión con el desarrollo cognitivo, la cual
propone una visión un poco distinta a la de Piaget con respecto a la “internalización”, ya
que postula que ésta se produce a partir de la reconstrucción interna de una operación
externa, la cual es mediada por la cultura o contexto en donde se desenvuelve el ser
humano y por tanto, lo convierte en un individuo social que no sólo es activo y continuo
sino también interactivo con el mundo que lo rodea, provocando que el aprendizaje se
construya “de afuera hacia adentro”.

Vygotsky en su teoría, también plantea la hipótesis sobre la “zona de desarrollo próximo”

(ZDP), que es como un puente o distancia de maduración cognitiva entre el nivel de
desarrollo real del individuo, que puede ser determinado a partir de la resolución
independiente de problemas, y el nivel potencial, determinado por la resolución de
problemas bajo la guía de otro con mayor conocimiento y/o capacidad. Dicho en otras
palabras, se trata de un “espacio” dinámico en el cual, lo que un individuo no puede hacer
solo, sino con la ayuda de otro, en el futuro podrá hacerlo solo, como por ejemplo: cuando
el individuo en su etapa infantil, aprende a amarrarse las cintas de los zapatos o andar en
bicicleta, primero le enseña su madre o padre cómo se hace y después de varios intentos,
aprende hacerlo. En este sentido, el desarrollo cognitivo del individuo y la ulterior
consolidación de las funciones psicológicas se producen antes que el aprendizaje, por
tanto ésta hipótesis contradice a la de Piaget, dado que se ha demostrado que los
individuos que crecen aislados de la sociedad no desarrollan sus capacidades cognitivas
de una manera normal, como en el caso de la niña considerada como salvaje porque
creció sin contacto con el mundo hasta los 13 años, porque su padre decidió encerrarla en
la casa familiar y apartarla de cualquier contacto humano cuando fue diagnosticada con
un leve retraso mental. (Iglesias, 2006)
La teoría histórico-social del desarrollo de Lev Vygotsky, está representada en el siguiente

esquema:
Figura 3. Paradigma histórico-social

Con base en todo lo anterior, se puede concluir que la relación comparativa de las dos
vertientes del constructivismo (genética y social) nos conduce a señalar que más allá de
conceptuar al ser humano como el único constructor activo de sus representaciones en el
curso de su desarrollo evolutivo, como sostenía el constructivismo genético de Piaget, el
constructivismo social de Vygotsky enfatiza el rol del individuo como constructor
permanente de su entorno, a través de comportamientos derivados de su entorno familiar
y social, por tanto sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo y subjetivo, el cual
se modifica de manera constante, conforme a los conocimientos y experiencias que va
adquiriendo a lo largo de su vida, con el consecuente desarrollo de nuevas estructuras
cognitivas que le permiten enfrentarse a diversas situaciones para resolverlas.
3.1.1.3 Paradigmas sobre el aprendizaje

Robert Gagné (psicólogo norteamericano contemporáneo) en 1970, desarrolló una teoría
sobre el proceso de aprendizaje en donde explica lo que sucede en el cerebro durante
dicho proceso, el cual es: la información y los estímulos del ambiente se reciben a través
de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De allí
pasan al cerebro, en donde los objetos y los eventos son codificados de forma tal que
obtienen validez; esta información pasa a la memoria de corto alcance, donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden
presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento en la memoria de largo
alcance. Una vez que la información ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias
que para Gagné no son diferentes como estructuras, sino en momentos, ésta puede ser
retirada o recuperada, sobre la base de los estímulos externos que hagan necesaria esa
información.
Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o

disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de
maduración. El cambio se produce en la conducta del individuo, y se infiere que dicho
cambio se logra a través del aprendizaje. Con base en esta premisa dividió dichos
procesos en ocho fases o etapas (Gagné, 1970):
1. Motivación: es preciso que exista algún elemento de motivación externo o interno

para que el alumno pueda aprender.
2. Comprensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la

situación.

3. Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de

corto alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales
para alojarse en la memoria de largo alcance.
4. Retención (memoria): es la acumulación de elementos en la memoria.
5. Recuperación (recordar): es la información almacenada en la memoria de largo

alcance, con base a estímulos recibidos.
6. Generalización (transferencia): consiste en la recuperación de la información

almacenada, ya sea en circunstancias similares o diferentes en las que se produjo
su almacenamiento.
7. Acción (generación de respuestas): la información ya recuperada y generalizada

pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeño
que refleja lo que la persona ha aprendido.
8. Retroalimentación (reforzamiento): la persona requiere verificar que ha dado la

respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido
correctamente.
El empleo de estas etapas en la enseñanza, ayuda a asegurar el dominio del tema. Al

avanzar al siguiente nivel la persona que aprende se expone a una continuidad
organizada de hechos relacionados con la realidad, por tanto el aprendizaje debe verse
como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de
hecho, en determinados momentos durante una actividad de aprendizaje, podrán ocurrir
sobre posicionamientos entre ellas. Asimismo, cuando una información es desconocida o
poco relacionada con los conocimientos que ya posee un individuo o es demasiado
abstracta, es más vulnerable al olvido porque no está vinculada a conocimientos previos o
no es aplicable en situaciones de la vida cotidiana.
En este sentido, para Ausubel citado por Iglesias el conocimiento que se transmite en
cualquier situación de aprendizaje debe estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con
respecto al conocimiento que ya posee el alumno.
Ausubel considera que el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende, por tanto lo llamó aprendizaje significativo, el cual se consigue cuando el
individuo logra establecer relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee, y
cuando estas relaciones son hechas de manera no arbitraria, sino sustancial. Asimismo,
refiere que “aprender es sinónimo de comprender”, por tanto, solo lo que se logre

comprender será lo que se aprenda y se recuerde porque quedará integrado en las

estructuras cognitivas. (Iglesias, 2006)
Por otro lado, Díaz Barriga, citando a Ausubel en su libro titulado Estrategias Docentes
para el Aprendizaje Significativo, postula que el aprendizaje significativo ocurre en tres
fases, que a saber son:
1. Fase inicial del aprendizaje
 El aprendiz percibe la información por piezas o partes aisladas sin conexión

alguna.
 El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, usando el conocimiento esquemático.
 El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el saber a aprender, estrategias generales independientes del
saber, uso de conocimientos de otro saber para interpretar la información (para
comparar y usar analogías).
 La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.
 Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
 Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del saber o
material que va aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático,
establece analogías para representar este nuevo saber, construye suposiciones
basadas en experiencias previas, etcétera.
2. Fase intermedia del aprendizaje
 El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y

llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca del material y el dominio
de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten
aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.
 Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
 Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y
dominio.
 El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menos dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.

3. Fase terminal del aprendizaje
 Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas y mapas

cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con
mayor autonomía.
 Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a
exigir un menor control consiente.
 Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
conocimiento para la realización de tareas, tales como solución de problemas,
respuestas a preguntas, etcétera.
 Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que el aprendizaje, dado que
los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la
tarea, más que a ajustes internos. (Díaz-Barriga, 2002)
Puede observarse que las fases de aprendizaje postuladas tanto por Gagné como por
Ausubel, muestran planteamientos semejantes; sin embargo, existe una diferencia entre
ambos postulados en relación con las últimas fases, ya que Gagné enfatiza solamente en
el aprendizaje de contenidos y Ausubel va más allá, porque relaciona al aprendizaje
significativo con el desarrollo de competencias, porque cuando los conceptos aprendidos
son aplicados en la vida cotidiana, es cuando se adquieren habilidades, actitudes y
valores necesarios para la resolución de problemas o situaciones y la interacción con el
ambiente y la sociedad.
Como conclusión, se puede decir que la aplicabilidad de los paradigmas cognitivo-

constructivistas y educativos en intervenciones de promoción de la salud, específicamente
dirigidas hacia la educación, radica en que la planificación de las intervenciones o
programas educativos, debe ser desde una perspectiva interdisciplinaria; es decir, en
donde estén presentes las ciencias naturales, humanas y sociales para que el individuo
cognoscente durante sus procesos de enseñanza-aprendizaje, logre el aprendizaje
significativo y las competencias necesarias (conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores), para la modificación de conductas que contribuyan a restablecer y
mantener su estado de salud de manera satisfactoria, y que a su vez, dichas
competencias las permee o extienda tanto hacia el seno familiar como hacia el contexto
sociocultural en donde se desenvuelve.

3.1.2 Colectiva
Las intervenciones de salud de tipo colectiva o comunitaria, también deben basarse en
todos los paradigmas anteriormente referidos, dado que el ser humano es un ente social
por naturaleza y como tal, aprende y se comporta de acuerdo con los cánones culturales
del contexto en donde está inmerso, los cuales parten desde el contexto familiar.
Con el objetivo de poder entender el sistema operacional o dinamismo que se da en el

entorno familiar, en lo referente a los aprendizajes y comportamientos que influyen en la
salud de los miembros que la constituyen, es necesario abordar el paradigma sistémico-
estratégico, el cual se explica en el siguiente subtema.
3.1.2.1 Paradigma sistémico-estratégico

Tomando como referencia a Ignacio Espinal (autor del artículo titulado el enfoque
sistémico en los estudios sobre la familia), el paradigma o la teoría general de sistemas
(TGS), surgió con el objetivo de dar explicación a los principios de relacionados con la
organización de muchos fenómenos naturales de tipo ecológico o ambientales, sociales,
pedagógicos, psicológicos y tecnológicos, habiéndose convertido en el modelo predilecto
de los psicólogos para los estudios de familia y terapia familiar.
Este modelo ha sido considerado como “ecléctico” porque incorpora elementos de

algunas teorías psicológicas, como el constructivismo, cognitivismo, la Gestalt, el
psicoanálisis y el aprendizaje social (alguno de estos ya mencionados en el apartado
anterior), los cuales le otorgan flexibilidad e integración, y en donde el conjunto de
individuos en estudio, no queda reducido al estudio de pacientes y familias con
problemas, sino que explica el comportamiento y la evolución de familias normativas y
normalizadas, los cuales sirven como base en intervenciones de formación, prevención y
promoción en el ámbito de la salud. Asimismo, considera a la familia como un conjunto de
personas con identidad propia y diferenciada del entorno, con su propia dinámica interna
que autorregula su continuo proceso de cambio. (Espinal, 2010)
En este sentido, dado que la familia se encuentra inmersa en un ámbito sociocultural
específico, la sintonía o divergencia de los valores internos con respecto a dicho ámbito,
son considerados como factores de apoyo o de riesgo para la salud; sin embargo, los
cambios sociales del entorno, hace que la familia cambie para encontrar nuevas
soluciones a los problemas que enfrenta con los recursos reales o potenciales que tiene.
Derivado de lo anterior, hay que considerar que como individuos, pertenecemos a la

familia desde siempre y esta pertenencia se mantiene durante toda la vida, la cual marca

nuestro proceso de desarrollo desde la infancia hasta la vejez, a través de los vínculos
biológicos, legales y económicos existentes, y del intercambio de saberes, emociones,
creencias, costumbres, conductas, actitudes, y valores, el cual es de carácter complejo y
circular con tendencia hacia la perpetuidad, debido a que las emociones son las que rigen
básicamente al sistema familiar y pueden ser explícitas e implícitas, constructivas y
destructivas, conscientes e inconscientes, aceptables o reprobables; las cuales definen
los comportamientos de cada integrante de la familia, mismos, que son manifestados
tanto al interior del seno familiar como al exterior del mismo, con algunas variantes por
supuesto, porque por lo regular, ciertos comportamientos -sobre todo los negativos-, que
manifestamos dentro de la familia, no los demostramos en otros contextos con el fin de
ser aceptados en los grupos sociales que frecuentamos.
Pero… ¿qué es la familia?
De acuerdo con Ignacio Espinal, la familia se define como un sistema porque es “un
conjunto organizado e interdependiente de personas en constante interacción, que se
regula por unas reglas y por funciones dinámicas existentes entre sí y con el exterior”
(Espinal, 2010).
Conforme a esta definición, la familia puede ser considerada como un sistema en

constante transformación con la capacidad de adaptarse tanto a las exigencias del
desarrollo individual de sus miembros como a las del entorno, esta adaptación asegura su
permanencia y contribuye al desarrollo psicosocial de los integrantes. Dicho proceso de
adaptación es equilibrado mediante dos fuerzas que prevalecen en todo sistema: por un
lado la tendencia a mantener estable el sistema adaptándose a los cambios
(homeostasis), y por el otro, la capacidad de cambio o desarrollo a través de la
transformación (morfogénesis), tanto de los propios miembros de la familia (microsistema)
como de los sistemas con los que la familia interactúa (mesosistema) y del contexto en
dónde está inmersa (macrosistema).
Estos cambios, por lo general, comienzan desde el macrosistema, seguidos por el

mesosistema, debido a que los elementos que los constituyen son más vulnerables a
éstos precisamente por estar fuera del contexto familiar; sin embargo, donde existe mayor
resistencia al cambio es al interior del sistema familiar por estar constituido por normas y
creencias derivadas de sus ancestros, que de alguna manera les han sido útiles, esta
característica puede explicar la facilidad con que los hijos se adaptan a las nuevas
demandas sociales, mientras que los padres presentan mayores dificultades para
adaptarse o entender las mismas, por esta razón existen familias disfuncionales que han
hecho de esta disfuncionalidad, una forma de equilibrio para permanecer como un
sistema relativamente estable dentro del contexto en donde están inmersas, el cual en
muchas ocasiones también es disfuncional.

En la actualidad, los cambios sociales suscitados por la globalización, están demandando

a las familias, sobre todo en la cultura occidental, cambios sustanciales y rápidos en su
composición y en su organización interna, los cuales son generadores de desorientación y
estrés, y no siempre tienen posibilidad de dar respuesta, ni tienen suficiente capacidad de
adaptación, por lo que se ven a menudo atrapadas en un sistema lleno de conflictos y
crisis que las conducen a la angustia, a la patología y a la desintegración.
Dentro de las familias nucleares existen dos subsistemas estructurales básicos y bien
diferenciados: el fraternal y el de pareja, que aunque están fuertemente relacionados
entre sí, cada uno tiene sus propias normas e interacciones, mismas, que son definidas
desde su interior pero sin alterar los aspectos vitales de la convivencia mutua. En este
sentido, la interacción entre los hermanos, está influenciada por las relaciones de éstos
con los padres, mientras que las relaciones entre los progenitores, la mayoría de las
veces, son mediadas por la interacción con los hijos, provocando que tanto los padres
como los hijos se asemejen en intereses, motivaciones, tareas y roles, pero al mismo
tiempo manteniendo normas propias y generales, todo esto facilita su cohesión, su
sentido de pertenencia como subgrupo y su diferenciación del resto de la familia.
Sin embargo, en la situación en la que nos encontramos hoy en día, el sistema familiar de
tipo nuclear está desapareciendo, ya que por ejemplo: la ley del divorcio ha facilitado la
aparición de familias monoparentales, al igual que el ejercicio de la sexualidad en edades
tempranas, de igual manera, la reducción de la natalidad ha provocado que existan
familias sin el sistema fraternal, ya sea porque no quieren o no pueden tener hijos o
porque optan por el hijo único. (Espinal, 2010)
En resumen, cualquier sistema complejo y autorregulado lleva consigo una jerarquización

y unas normas que regulan sus relaciones, tanto las que se dan dentro de la familia
nuclear, como las que se establecen con la familia extensa o con otras personas o
sistemas. Por tanto, el reconocimiento de estas relaciones o interacciones es el objetivo
prioritario en toda intervención familiar, ya que el tipo de relaciones establecidas, incide de
forma significativa en cómo la familia enfrenta las problemáticas de cada uno de sus
miembros y de ella misma en su conjunto. Pero al mismo tiempo dichas reglas
condicionan las intervenciones sobre la familia, lo que puede ocasionar resistencia al
cambio, particularmente en familias con estructuras más cerradas, más jerarquizadas y
con reglas de funcionamiento rígidas e incuestionables, resistencia que puede
manifestarse en el propio repliegue de la familia hacía sí misma, rechazando toda
intervención que venga del exterior. El siguiente subtema, trata sobre el método más
utilizado en el desarrollo de intervenciones en salud de tipo educativo, orientadas a
promover conductas saludables tanto a nivel individual y familiar como comunitario.

3.2 Modelo PRECEDE-PROCEDE

El modelo PRECEDE -(acrónimo en inglés de predisposing, reinforcing, and enabling
causes in educational diagnosis and evaluation) -PROCEDE (acrónimo en español, que
aunque las siglas no encajan del todo, equivalen a algo así como: “Predisponer, Reforzar
y Establecer Constructos de Diagnóstico y Evaluación Educativa y Ambiental”), es un
modelo de planeación diseñado en 1980 por Lawrence Green y Marshall Kreuter para la
educación en salud y para los programas de promoción de la salud, y se apoya en el
principio de que la mayoría de los cambios de comportamientos son voluntarios por
naturaleza. Ese principio se refleja en el sistemático proceso de planeación que intenta
empoderar a los individuos con: comprensión, motivación y habilidades para que
participen activamente en la resolución de los problemas de la comunidad con el fin de
mejorar la calidad de vida.
Este modelo es sumamente práctico y flexible, pues varios estudios demuestran que los
cambios en el comportamiento perduran más cuando las personas han participado
activamente en el diagnóstico de salud de la comunidad donde habitan, en la
identificación, priorización y análisis de los principales problemas, en la toma de
decisiones, en la selección de la intervención que consideren más factibilidad de ser
implementada con base en los recursos que tienen y en la implementación, seguimiento y
evaluación de ésta.
Como te habrás dado cuenta, en este proceso al ser participativo, los individuos
adquieren conciencia sobre la necesidad de modificar los patrones conductuales que
están afectando su salud; y al mismo tiempo, adquieren habilidades para desarrollar todos
los procesos antes mencionados. (Green, 2005)
3.2.1 Fases de intervención

El modelo está dividido en dos grandes momentos o etapas, el primero llamado
PRECEDER porque es el proceso investigativo que se hace antes que se lleve a cabo la
intervención y el segundo llamado PROCEDER porque es cuando dicha intervención ya
se puso en marcha. (Green, 2005) Cada uno de estos momentos está constituido por
cuatro fases, haciendo un total de ocho fases, las cuales se detallan a continuación:

3.2.1.1 PRECEDER
Consiste en: diagnóstico, identificación y análisis de situaciones o problemas priorización,
alternativas de solución, análisis de factibilidad y planificación de la intervención.
Fase 1: Identificar el resultado final deseado.
Esta fase comienza con la recolección de datos geográficos, demográficos,

epidemiológicos, económicos y socioculturales, mismos que son presentados a los
habitantes de la comunidad de interés para ayudarlos a decidir las prioridades. La forma
de determinar lo que los habitantes quieren para su comunidad es preguntándoles, para
esto existen varias métodos que pueden ser utilizados de manera individual o en grupos,
mismos que fueron ya descritos en la unidad 2 de esta asignatura.
El principal enfoque de esta fase es averiguar sobre lo que quiere y necesita la comunidad
con la intención de que las decisiones que se tomen estén orientadas a solucionar sus
problemas y no las del o los investigadores.
Fase 2: Identificar el problema o situación.
En esta fase se definen los problemas o situaciones y los factores determinantes o causas
que están influyendo en los resultados obtenidos en la Fase 1, con el objetivo de
seleccionar el o los que son más importantes o prioritarios y que pueden ser abordados
por medio de una intervención. Es muy importante analizar cuidadosamente la o las
situaciones seleccionadas para asegurarse de haber escogido las correctas, para poder
llevar a cabo lo anterior, se pueden plantear los siguientes cuestionamientos: ¿Qué sería
posible hacer si se elimina uno de los factores?, ¿Qué no sería posible hacer ahora?,
¿Cómo afecta esta situación a la salud de los habitantes de esta comunidad?, etc.
Es importante mencionar que durante las Fases 1 y 2, es cuando se desarrollan los

objetivos o metas a largo plazo, los cuales indican el resultado final deseado que es el
cambio comunitario, y se definen las situaciones o condiciones que podrían influenciar de
manera favorable o desfavorablemente en éste. Las condiciones o situaciones que tienen
mayor influencia en los cambios, son los relacionados con los comportamientos, los
estilos de vida y los ambientales.
Un ejemplo clásico del cambio comunitario a través del cambio de comportamientos es

que los fumadores eliminen el hábito, ya que menos fumadores activos significa menos

fumadores pasivos, menos bebés con bajo peso al nacer, menos enfermedades cardiacas
y cancerígenas, menos personas con EPOC, menos niños con asma, etc., por tanto el
sólo hecho de que los fumadores dejen de fumar (cambio de comportamiento), da como
resultado una mejora en la calidad de vida tanto de ellos como de sus familias, el cual se
verá reflejado en la comunidad en donde habitan.
Fase 3: Analizar los factores que afectan el comportamiento, estilo de vida e

interacción con el ambiente.
En esta fase se analizan los factores que se supone, crearán los cambios en el
comportamiento y el ambiente que se han definido en la Fase 2. Los términos
"comportamiento saludable" y "comportamiento riesgoso" que se encuentran a
continuación, se refieren no sólo a la salud física, sino a cualquier comportamiento
beneficioso o dañino para el individuo y/o la comunidad, y con probabilidades de tener un
efecto en su calidad de vida.
Los factores predisponentes (Green, 2005), son "condiciones básicas" intelectuales y

físicas que tienden a hacer que los individuos tengan más o menos posibilidades de
adoptar comportamientos saludables o riesgosos, o de aprobar o aceptar condiciones
ambientales específicas. Algunos de estos factores generalmente pueden ser
influenciados por intervenciones educativas, tales como:
 Conocimiento. Por ejemplo, es más probable evitar broncearse si se sabe que

esto puede causar cáncer a la piel.
 Actitudes. Las personas que han sido deportistas en su juventud normalmente
consideran el ejercicio parte integral de la vida, tan necesario y obvio como las
comidas regulares.
 Creencias. Éstos pueden ser conocimientos erróneos - creer que cualquier cosa
baja en grasa también es baja en calorías - o creencias celosamente guardadas
basadas en la religión o la cultura - la Biblia dice usar con los hijos “la vara de la
instrucción” por lo tanto, es importante castigar físicamente a los hijos por sus
errores o fechorías.
 Valores. Un sistema de valores que renuncie a la violencia reduciría la
probabilidad de que un padre le pegue a su hijo o de que maltrate físicamente a su
cónyuge o a otro miembro de la familia.
 Confianza. Muchas personas no cambian su comportamiento riesgoso
simplemente porque no se sienten capaces de hacerlo.
Los factores habilitadores (Green, 2005), son aquellas condiciones internas y externas
directamente relacionadas el problema o situación que ayudan a las personas a adoptar y

a mantener comportamientos y estilos de vida sanos o perjudiciales, o a aceptar o

rechazar determinadas condiciones ambientales. Entre ellos están:
 Disponibilidad de recursos. Por ejemplo, es mucho más probable que las

personas con problemas de salud mental obtengan ayuda si los servicios están
disponibles fácilmente.
 Accesibilidad de servicios. Los servicios no hacen ningún bien si tienen una lista
de espera de años o no están adecuados físicamente para las personas con
impedimentos físicos que los necesitan (para ver más acerca de la disponibilidad y
el acceso a los servicio.
 Leyes comunitarias y/o gubernamentales, políticas, prioridad y compromiso
con el problema o situación. Las leyes y políticas gubernamentales pueden
forzar cambios en el comportamiento y en el ambiente, y también enfatizar la
importancia de esos cambios.
 Habilidades relacionadas con los problemas o condiciones. Las personas que
por ejemplo, comienzan con una ética laboral y una comprensión del lugar del
trabajo, son más aptas para beneficiarse de programas de inserción laboral.
Los factores de refuerzo (Green, 2005), son las personas y las actitudes comunitarias
que apoyan o dificultan que se adopten comportamientos sanos o se fomenten
condiciones ambientales sanas. Éstos son, en gran parte, las actitudes de las personas
influyentes: familia, pares, profesores, empleados, asistentes de servicios sociales o de
salud, medios de comunicación, líderes de la comunidad, políticos y otros responsables
de la toma de decisiones. Una intervención podría dirigirse hacia estas personas y grupos
- debido a su influencia - a fin de alcanzar de forma más efectiva el grupo objetivo real.
Las fases 2 y 3 comprenden la parte del modelo en las que se debe llevar a cabo la
planificación real de una intervención. Para esto, necesitamos primero plantear las
siguientes interrogantes: ¿Qué se está intentando cambiar y cuáles son los factores que
ayudarán a lograr ese cambio? Las respuestas a dichas preguntas nos ayudan a tener
una noción más clara, acerca de a quiénes y a qué debería dirigirse una intervención,
quién podría llevarla a cabo de la mejor forma y cómo debería ser la intervención para
lograr los objetivos planteados.
Fase 4: Identificar las mejores prácticas y otros recursos de ayuda para el diseño de
la intervención, así como también cuestiones administrativas, regulatorias y políticas
que pueden influenciar la implementación de la intervención.
Esta fase contribuye a analizar cuestiones organizativas que podrían tener un impacto en
la intervención. Se toman en cuenta los efectos de la estructura y política administrativa

interna en la intervención, así como los de las políticas y reglamentos externos (de
financiadores, agencias públicas y otros).
La discusión sobre las formas en que los temas organizativos, específicamente los
internos, afectan una intervención sugerida, generalmente conduce a que ésta no se lleve
a cabo. Por esta razón, la Fase 4 es especialmente importante. Este tipo de discusiones
puede evitar incongruencias entre una organización y la propuesta de intervención o para
alertar a una organización acerca de una regulación o política interna o externa que
necesita ser cambiada o evadida para que la intervención se lleve a cabo de acuerdo a lo
planificado.
Los asuntos administrativos incluyen la estructura, procedimientos y cultura de la

organización; y la disponibilidad de recursos necesarios para la intervención.
La estructura de la organización puede ser jerárquica, democrática, colaboradora o

alguna combinación, y puede ser más o menos rígida o flexible dentro de cada una de
esas categorías. Debe ser apropiada al diseño de la intervención (por ejemplo, permitir
que el personal tome decisiones en el campo, en un programa para acercarse a las
pandillas) y lo suficientemente flexible para realizar ajustes cuando sea necesario.
Los procedimientos organizativos son las formas en que la organización realmente

lleva a cabo su trabajo. Para que una intervención sea exitosa, esos procedimientos
deben enfocarse en sus objetivos en lugar de en la conveniencia interna o los métodos
tradicionales. Un proceso de admisión, por ejemplo, debería estar diseñado para ser lo
más fácil y menos molesto posible - de otra forma puede ser un obstáculo para la
participación.
Las organizaciones son grupos sociales que desarrollan sus propias culturas. Esas
culturas a menudo dictan, entre otras cosas, cómo los miembros deben interactuar entre
ellos, el trato hacia los participantes de programas y cómo la organización ve su trabajo y
su misión. Generalmente también determinan la adecuación entre una organización y una
intervención.
Los recursos disponibles para la intervención no sólo incluyen el dinero - aunque

ciertamente es importante - sino también el tiempo, personal, habilidades y espacio. Éste
es el momento de localizar cualquier brecha en los recursos con antelación y trabajar para
cerrarlas. De esta manera, encontrar financiamiento y/o los miembros correctos puede
ser una buena parte de esta fase.
Los asuntos de política y de regulación tienen que ver con las reglas y restricciones -
tanto internas como externas - que pueden afectar una intervención y sus niveles de
flexibilidad y aplicación. Por ejemplo las políticas internas dirigidas al personal de la

organización, las cuales pueden tratar al personal como empleados que reciben órdenes
o como colegas que contribuyen al trabajo de la organización o como colaboradores que
son dueños en conjunto. La cantidad de libertad que los empleados tengan para ejercer
su creatividad y para tomar iniciativas probablemente dependa de esa política, la cual
podría no estar expresamente indicada.
Las políticas y regulaciones externas que pueden afectar una intervención pueden
existir en varias formas:
 Requisitos de los financiadores. Éstos pueden aplicarse a la intervención en sí o

pueden colocar restricciones en cualquier cosa que pueda hacer la organización,
incluso en áreas que no son financiadas directamente por el financiador en
cuestión.
 Regulaciones de agencias supervisoras. La organización puede estar sujeta a la
autoridad de una agencia estatal o federal cuyas regulaciones afectan la
intervención.
 Leyes estatales o federales u ordenanzas locales.
 Políticas comunitarias no expresadas. Ciertas acciones pueden ser simplemente
inaceptables para la mayoría de la comunidad, compañeros de coalición, etc.
(Green, 2005)
3.2.1.2 PROCEDER
Hace referencia a: implementar y evaluar la intervención.
Fase 5: Implementación.
Hasta este momento ya se ha diseñado una intervención (en las Fases 3 y 4) basada en
el análisis. Esta fase implica hacer justamente eso - establecer e implementar la
intervención que se ha planificado.
Las tres fases finales tienen lugar a medida que la intervención continúa y ayudan a
monitorear o ajustar las labores para hacerlas lo más efectivas posible.
Fase 6: Evaluación del proceso.

Esta fase no es sobre resultados, sino sobre procedimiento. La evaluación aquí consiste
en averiguar si realmente se está haciendo lo que se ha planificado. Por ejemplo, si se
propuso llevar a cabo sesiones educativas en salud, tres veces por semana en las
escuelas de educación básica, ¿Efectivamente se están llevando a cabo?
Fase 7: Evaluación del impacto.
Aquí se comienza a evaluar el éxito inicial de los esfuerzos. ¿Está teniendo la

intervención el efecto deseado en los factores de comportamiento o de ambiente que se
intentaban cambiar? Por ejemplo, ¿verdaderamente se está logrando lo que se esperaba?
Fase 8: Evaluación del resultado.
¿Está la intervención realmente funcionando para provocar el resultado final que la

comunidad identificó en la Fase 1? Puede ser completamente exitosa en todas las otras,
pero los resultados pueden no tener ningún efecto en el asunto más amplio. En ese caso,
quizás se tenga que comenzar el proceso de nuevo, para ver por qué los factores en los
que se enfocó la iniciativa no son los correctos y para identificar otros que podrían
funcionar.
Algunos resultados pueden no ser apreciables por años o décadas. Los cambios de estilo
de vida realizados por personas jóvenes para evitar enfermedades cardíacas y ataques al
corazón, por ejemplo, generalmente no revelan sus beneficios de salud hasta que esas
personas se encuentren ya en su edad madura. Si se sabe que un resultado puede no
presentarse por un largo plazo, se debe ser paciente y continuar monitoreando el proceso
e impacto de la intervención, con la convicción de que el resultado será apreciable con el
tiempo.
Las fases 6-8 exigen evaluaciones formales de cada fase, con estudios controlados y
conclusiones detalladas, pero la mayoría de los usuarios de la Caja de Herramientas
Comunitarias probablemente no cuentan con los recursos para eso, y no deberían esperar
hacerlo. Sin embargo, eso no significa que no deberían realizar evaluaciones.
Es un asunto relativamente simple, por ejemplo, mantener un registro y analizarlo para

averiguar si es que el proceso se llevó a cabo según lo planeado o simplemente para
observar lo que se está haciendo para ver si coincide con lo que se pretendía hacer. Lo
mismo aplica para las otras etapas de evaluación. No es indispensable realizar un estudio
formal, pero tampoco se debe pasar completamente por alto la evaluación. Es una parte

importante del proceso. Es necesario recordar que la evaluación es continua. Ocurre

mientras se está implementando la intervención, no después. La importancia de la
evaluación de cada fase del modelo es ajustar o cambiar, de ser necesario, lo que se está
haciendo en esa fase, para hacer las labores más efectivas
En cualquier punto del espectro de PROCEDER, se debería estar preparado para volver a
consultar los análisis. Si el grupo se encuentra con una brecha entre la planificación y la
realidad o si se da cuenta de que su intervención no está logrando los resultados
buscados, debería volver a la parte PRECEDER del modelo, intentar determinar qué es
necesario cambiar y ajustar lo que se está haciendo de acuerdo a ello. La importancia de
la evaluación no es ver si se pasa algún tipo de examen o prueba - es para asegurar que
la intervención cause el resultado que la comunidad quería o necesitaba. (Green, 2005)
Todo lo anterior lo puedes observar en el siguiente esquema, el cual fue creado por los
autores del modelo:
Figura 4. Modelo PRECEDE-PROCEDE. Green, L. y Kreuter, M., 2005

A manera de conclusión, el modelo PRECEDE-PROCEDE:
 Proporciona un modelo lógico que puede servir como base para una intervención
única individual o para un programa o proyecto de desarrollo comunitario de
décadas.
 Aunque fue diseñado para programas de salud, también es adaptable a otros
asuntos comunitarios.
 Está basado en la comunidad y en la participación, y parte de la premisa de que
los cambio que promueven la salud (y otros asuntos comunitarios) son
principalmente voluntarios, y por tanto, requieren de la participación de quienes
necesitan cambiar y de otras personas que podrían influenciarlos o ser
influenciados por ellos.
 Proporcionará una estructura por la cual se puede planificar el trabajo y organizar
tanto las ideas como las acciones, a fin de que la intervención sea un todo
cuidadosamente planificado y coherente, en vez de improvisado.
 Como modelo lógico, también proporciona una guía para analizar los asuntos
involucrados y escoger tanto las áreas más probables hacia dónde dirigirse como
los caminos más probables para llegar a ellas.
También existen otras razones para utilizar específicamente PRECEDE-PROCEDE:

Primero, es un modelo de participación. Al comprometer a la comunidad, brindará más y
mejores ideas acerca de los asuntos en cuestión y cómo resolverlos; y creará en la
comunidad un sentido de pertenencia sobre la intervención. Segundo, ya que incluye la
planificación y la evaluación de múltiples niveles (ecológicos) ya que, incorpora el
monitoreo de la intervención, permitiendo el ajuste y una mayor efectividad. Y finalmente,
el modelo permite la libertad de adaptar la estructura a cualquier contenido y método que
cumpla con las necesidades de la comunidad.
Revisa el documento Aplicación del modelo Precede-

Procede para el diseño de un programa de educación
en salud, que se encuentra dentro del Material de
estudio de esta unidad. También se encuentra
disponible en:
http://www.redalyc.org/pdf/291/29115115.pdf

Cierre de la unidad
En esta unidad hemos podido estudiar todo lo relacionado con los paradigmas que tratan
sobre los procesos mentales por los cuales el ser humano construye el conocimiento o
aprendizaje, y que cuando éste es significativo, conduce al desarrollo de competencias
(conjunto de conceptos, habilidades, actitudes y valores para llevar a cabo una actividad),
mismas que le permiten enfrentar y resolver los problemas de la vida cotidiana. También
hemos revisado el paradigma sistémico-estratégico orientado hacia el conocimiento de la
estructura del sistema familiar con el objetivo de promover la salud a través de
intervenciones que logren permear la estructura interna del seno familiar y de esta
manera, conseguir que los integrantes modifiquen sus comportamientos. Y por último,
revisamos el modelo PRECEDE-PROCEDE, el cual fue creado específicamente para el
desarrollo de intervenciones de promoción y educación para la salud; sin embargo,
también sirve para el desarrollo de otro tipo de intervenciones por su gran practicidad,
adaptabilidad y congruencia.

Actividades
La elaboración de las actividades estará guiada por tu docente en línea, mismo que
te indicará, a través de la Planeación didáctica del docente en línea, la dinámica que tú y
tus compañeras y compañeros llevarán a cabo, así como los envíos que tendrán que
realizar.
Para el envío de tus trabajos usarás la siguiente nomenclatura: DIN_U3_A1_XXYZ, donde

DIN corresponde a las siglas de la asignatura, U3 es la unidad de conocimiento, A1 es el
número de actividad, el cual debes sustituir considerando la actividad que se realices, XX
son las primeras letras de tu nombre, Y la primera letra de tu apellido paterno y Z la
primera letra de tu apellido materno.
Autorreflexiones
Para la parte de autorreflexiones debes responder las Preguntas de autorreflexión o la

actividad indicada por tu docente en línea y enviar tu archivo. Cabe recordar que esta
actividad tiene una ponderación del 10% de tu evaluación.
Para el envío de tu autorreflexión utiliza la siguiente nomenclatura:

DIN_U3_ATR _XXYZ, donde DIN corresponde a las siglas de la asignatura, U3 es la
unidad de conocimiento, XX son las primeras letras de tu nombre, y la primera letra de tu
apellido paterno y Z la primera letra de tu apellido materno.

Para saber más
Para repasar un poco más sobre el modelo PRECEDE-

PROCEDE, te recomendamos ver el siguiente video, el
cual podrás descargar a través del siguiente enlace:
https://www.youtube.com/watch?v=ya2VTrdqPjM

Fuentes de consulta
Básica
 Czeresnia, D. (2006). Promoción de la salud. Conceptos, reflexiones, tendencias.

Buenos Aires: Lugar, S.A.
 Díaz-Barriga. (2002). Estrategias docentes para un Aprendizaje Significativo, una
interpretación constructivista. México: Mc. Graw-Hill.
 Espinal, I. (2010). uv.es. Obtenido de El enfoque sistémico en los estudios sobre la
familia, recuperado de: http://www.uv.es/jugar2/Enfoque%20Sistemico.pdf el 09/12/15
 Gagné, R. (1970). uovirtual.com. Obtenido de Lecturas Meteva, recuperado de:
http://www.uovirtual.com.mx/moodle/lecturas/meteva/11/11.pdf el 09/11/15
 Green, L. (2005). Modelo PRECEDE-PROCEDE. Planificación de promoción de la
salud. Mountain View, CA: Mayfield Publishers.
 Harris, N. (2001). Odontología Preventiva Primaria. México: Manual Moderno, S.A de
C.V.
 Iglesias, C. (2006). Intervención educativa en salud bucal en preescolares de
Hueyapan, Morelos. Cuernavaca, Morelos: INSP.
 Viscarret, Juan Jesús (2007). Modelos y métodos de intervención en Trabajo Social.
Madrid: Alianza
 Zubirán-Remy. (2000). El constructivismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el siglo XXI. México: Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
 Zuluaga, B. (09 de 02 de 2007). wordpress.com. Obtenido de Relaciones de pareja y
su influencia en los hijos, recuperado de:
https://beatrizzuluaga.wordpress.com/2007/02/09/las-relaciones-de-pareja-y-su-
influencia-en-los-hijos/ el 09/12/15

Complementaria
 Carretero, M. (1993). Constructivismo y Educación. Buenos Aires: Aique Didáctica.

 Recuperado de: http://www.coe.uh.edu/-ichen/ebook/ET-IT/constr.htm el 09/12/15
 Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia. (2009). Caracterización de
comunidades. Recuperado de http://tropenbos.sena.edu.co/?t=herramientas-
metodologicas&i=17
Fuentes de imágenes
 Figura 4. Modelo PRECEDE-PROCEDE, fuente: Green, L. y Kreuter, M.
(2005).Planificación de promoción de la salud: Un enfoque educativo y ambiental. 4a
ed. California: .Mayfield Publishers Recuperado de: http://ctb.ku.edu/es/tabla-de-
contenidos/vision-general/modelos-de-desarrollo-para-la-salud-en-la-
comunidad/PRECEDER-PROCEDER/principal
Fuentes de videos
 Video 1. Modelo PRECEDE para la planificación de intervenciones educativas para la
salud, Profa. Luz María Yancen, 22 de enero del 2013. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=ya2VTrdqPjM

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Segundo semestre

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 2

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 3

Haz llegado a la última unidad de la asignatura Diagnóstico e intervención. Ahora entrarás

También tendrás un acercamiento con la metodología del modelo PRECEDE-PROCEDE,

La estructura de esta unidad está representada en el siguiente esquema:

3.1 Tipos de 3.1.1 Individual

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 4

3.1 Identifica los paradigmas de intervenciones individuales y colectivas.

3.2 Reconoce el modelo de intervención PRECEDE-PROCEDE y cada una de las fases

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 5

3.1 Tipos de intervención

Para poder desarrollar intervenciones en salud efectivas, es necesario contemplar tres

En la actualidad, existen varios tipos de intervenciones en salud (Czeresnia, 2006), las

Según el predominio de las funciones medicas:

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 6

Según el nivel en que se realicen:

Según el alcance de sus objetivos se incluyen entre otras:

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 7

Figura 1. Jean Piaget Figura 2. Lev Vygotsky

3.1.1.1 Paradigma cognitivo

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 8

En ese sentido, Manuel Carretero en su libro titulado: Constructivismo y Educación,

De acuerdo con Piaget, la evolución de la estructura cognitiva de las personas atraviesa

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 9

pensar simbólicamente, imita conductas, juega simbólicamente, dibuja imágenes

Una de las características de este tipo de pensamiento es el animismo, es decir, conferir

En la etapa de operaciones mentales concretas que abarca de los 8 a los 11 años de

Y por último, en la etapa de las operaciones mentales abstractas o formales que

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 10

3.1.1.2 Paradigma constructivista

La transición del constructivismo en la psicología se gestó a principios del siglo XX en dos

A partir de 1915 el constructivismo empieza a remarcar un relativismo epistemológico en

La teoría de Piaget ha sido denominada como “constructivismo genético” porque aborda

La asimilación es la internalización de la realidad a las estructuras internas del

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 11

Figura 2. Paradigma constructivista

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 12

Vygotsky en su teoría, también plantea la hipótesis sobre la “zona de desarrollo próximo”

La teoría histórico-social del desarrollo de Lev Vygotsky, está representada en el siguiente

Figura 3. Paradigma histórico-social

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 13

3.1.1.3 Paradigmas sobre el aprendizaje

Para Gagné, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o

1. Motivación: es preciso que exista algún elemento de motivación externo o interno

2. Comprensión: es la percepción selectiva de los elementos destacados de la

Universidad Abierta y a Distancia de México | DCSBA 14

3. Adquisición: es la codificación de la información que ha entrado en la memoria de

4. Retención (memoria): es la acumulación de elementos en la memoria.

5. Recuperación (recordar): es la información almacenada en la memoria de largo

6. Generalización (transferencia): consiste en la recuperación de la información

7. Acción (generación de respuestas): la información ya recuperada y generalizada

8. Retroalimentación (reforzamiento): la persona requiere verificar que ha dado la

El empleo de estas etapas en la enseñanza, ayuda a asegurar el dominio del tema. Al

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comprender será lo que se aprenda y se recuerde porque quedará integrado en las

1. Fase inicial del aprendizaje

 El aprendiz percibe la información por piezas o partes aisladas sin conexión

2. Fase intermedia del aprendizaje

 El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y

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3. Fase terminal del aprendizaje

 Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas y mapas