Del cuento al teatro como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la atención en el

proceso lectoescritor

Carolina Bolívar Ramírez

Fanny de Jesús Rúa Martínez
María Elvira Alonso Bonilla

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Posgrados
Maestría en Dificultades del Aprendizaje
Bogotá
2018
Del cuento al teatro como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la atención en el
proceso lectoescritor

Carolina Bolívar Ramírez

Fanny de Jesús Rúa Martínez
María Elvira Alonso Bonilla

Trabajo presentado para optar al título de Magister en Dificultades del Aprendizaje

Docente Asesor:

Luz Stella Ahumada PhD

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación

Maestría en Dificultades del Aprendizaje

Bogotá, Colombia

2018
“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza”
Paulo Freire
 Agradecimientos

A DIOS por permitirnos conocer y participar en espacios de construcción e intercambio de

conocimiento.
A nuestras familias por el apoyo y acompañamiento incondicional que nos han brindado en este
proceso.
A la doctora Luz Stella Ahumada, tutora de nuestra investigación, por orientarnos con sus valiosos
aportes y experiencia.
A los niños y niñas del grado tercero de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez por su
disposición y participación en las diferentes experiencias.
A los Profesores y compañeros (cohorte 11) que acompañaron el proceso de formación de la
Maestría.

Mil gracias
 Resumen

La presente investigación permitió fortalecer la atención en el proceso lectoescritor de los

estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez, desde la estrategia
pedagógica del cuento al teatro, la cual surge a partir de la identificación de dificultades en el uso
de mecanismos atencionales que limitan una apropiación significativa de la lectura y la escritura.
En este sentido, se fundamenta la investigación teóricamente a partir de tres categorías de análisis
que direccionan el desarrollo de la misma: Atención, proceso de lectura y escritura y estrategias
pedagógicas- teatro.
Así, se orienta el proceso de indagación hacia una transformación de la realidad en torno a
la reflexión de la práctica pedagógica y del análisis de las dinámicas propias del contexto desde el
paradigma socio crítico con enfoque crítico social y un tipo de investigación-acción, haciendo uso
de técnicas e instrumentos como la entrevista, encuesta, diario de campo y grupo de discusión,
con el fin de caracterizar los factores que generan bajos niveles de atención en el proceso
lectoescritor en los estudiantes. Los resultados arrojados se consolidaron y triangularon en una
matriz teniendo en cuenta los instrumentos, fuentes y categorías de análisis, obteniendo elementos
significativos para el diseño e implementación de la propuesta de intervención “mi cuento lo
represento”.
La propuesta de intervención se implementó mediante 22 experiencias pedagógicas,
organizadas en tres fases (exploración, construcción y representación) enfocadas a mejorar los
procesos atencionales en la producción oral y escrita de los estudiantes desde la exploración de
habilidades teatrales, utilizando como estrategia didáctica los rincones de trabajo.
Por consiguiente la investigación presenta como resultado que el teatro es una estrategia
pedagógica asertiva para el fortalecimiento de la atención en los estudiantes porque permite la
exploración de diversos lenguajes que consolidan el proceso significativo de lectura y escritura.

Palabras clave: Atención, lectura, escritura, estrategia pedagógica, cuento, teatro.

 Abstract

The present investigation allowed to strengthen the attention in the reading and writing
process of the third grade students of the District Educational Institution Bravo Páez, from the
pedagogical strategy of the story to the theater, which arises from the identification of difficulties
in the use of attentional mechanisms that limit a significant appropriation of reading and writing.
In this sense, the research is based theoretically from three categories of analysis that direct the
development of the same: Attention, reading and writing process and pedagogical strategies-
theater.
Thus, the process of inquiry is oriented towards a transformation of reality around the
reflection of pedagogical practice and the analysis of the dynamics of the context from the socio-
critical paradigm with a critical social approach and a type of action-research, making use of
techniques and instruments such as interview, survey, field diary and discussion group, in order to
characterize the factors that generate low levels of attention in the reading process in students. The
results were consolidated and triangulated in a matrix taking into account the instruments, sources
and categories of analysis, obtaining significant elements for the design and implementation of the
intervention proposal "my story I represent".
The intervention proposal was implemented through 22 pedagogical experiences, organized
in three phases (exploration, construction and representation) focused on improving the attention
processes in the oral and written production of the students from the exploration of theatrical skills,
using didactic strategy the corners of work.
Therefore the research presents as a result that the theater is an assertive pedagogical
strategy for the strengthening of attention in the students because it allows the exploration of
diverse languages that consolidate the significant process of reading and writing.

Keywords: Attention, reading, writing, pedagogical strategy, story, theater.

 Contenido

Agradecimientos ............................................................................................................................. 4
Resumen.......................................................................................................................................... 5
Abstract ........................................................................................................................................... 6
Introducción .................................................................................................................................... 1
Problema ......................................................................................................................................... 3
Descripción del problema............................................................................................................ 3
Formulación del problema .......................................................................................................... 5
Justificación .................................................................................................................................... 5
Hipótesis ...................................................................................................................................... 8
Objetivos ......................................................................................................................................... 8
Objetivo General ......................................................................................................................... 8
Objetivos Específicos .................................................................................................................. 8
Marco referencial ............................................................................................................................ 9
Marco normativo ......................................................................................................................... 9
Nivel internacional .................................................................................................................. 9

Nivel nacional .......................................................................................................................... 9

Nivel local.............................................................................................................................. 10

Nivel institucional.................................................................................................................. 10

Estado del Arte .......................................................................................................................... 10

Atención como dispositivo básico de aprendizaje ................................................................. 11

Proceso de lectura y escritura ................................................................................................ 13

Estrategias pedagógicas ......................................................................................................... 17

Marco Teórico ........................................................................................................................... 23

Atención como proceso cognitivo ......................................................................................... 23

La atención y su implicación en el aprendizaje ..................................................................... 25

Lectura y Escritura como prácticas sociales .......................................................................... 27

Proceso de lectura y escritura ................................................................................................ 28

 Estrategias pedagógicas ......................................................................................................... 33

El teatro como estrategia pedagógica .................................................................................... 37

Marco Contextual.......................................................................................................................... 38
Paradigma de la investigación ................................................................................................... 39
Enfoque de la investigación ...................................................................................................... 40
Tipo de investigación ................................................................................................................ 41
Población y muestra .................................................................................................................. 42
Instrumentos .............................................................................................................................. 42
Triangulación trabajo de campo ................................................................................................ 45
Resultados y discusión .................................................................................................................. 65
Propuesta de intervención ............................................................................................................. 68
Mi cuento lo represento ................................................................................................................ 68
El teatro y los ambientes escolares ............................................................................................ 68
Objetivo general ........................................................................................................................ 71
Objetivos específicos ............................................................................................................. 71

Justificación ............................................................................................................................... 71
Líneas de acción, metodologías y estrategias............................................................................ 72
Atención como eje focalizado del aprendizaje ...................................................................... 72

La lectura y la escritura como herramientas de construcción ................................................ 73

El teatro como exploración de lenguajes y diversas formas de comunicación ..................... 74

Fases de implementación ......................................................................................................... 75

Exploración ............................................................................................................................ 75

Construcción .......................................................................................................................... 75

Representación....................................................................................................................... 75

Proceso de evaluación ............................................................................................................... 95

Resultados y discusión de la implementación ........................................................................ 109
Conclusiones ............................................................................................................................... 114
Referencias .................................................................................................................................. 118
Anexos ........................................................................................................................................ 123
 Lista de tablas

Tabla 1 Causas y consecuencias del problema ............................................................................... 4

Tabla 2 Técnicas e instrumentos ................................................................................................... 45
Tabla 3 Categoría Atención – Caracterización grado 301 ............................................................ 46
Tabla 4 Categoría Atención - Estrategias para focalizarla............................................................ 48
Tabla 5 Categoría Atención - Relación atención-aprendizaje ...................................................... 50
Tabla 6 Categoría Proceso de lectura y escritura - Significado de lectoescritura ......................... 51
Tabla 7 Categoría Proceso de lectura y escritura - ¿por qué fortalecerla?.................................... 53
Tabla 8 Categoría proceso de lectura y escritura - caracterización 301 ....................................... 54
Tabla 9 Categoría Proceso de lectura y escritura - estrategias...................................................... 55
Tabla 10 Categoría Proceso de lectura y escritura - institución, familia ...................................... 57
Tabla 11 Categoría Proceso de lectura y escritura - Lectura, definición ...................................... 58
Tabla 12 Categoría Proceso de lectura y escritura - lectura, gusto ............................................... 59
Tabla 13 Categoría Proceso de lectura y escritura - lectura en familia ........................................ 60
Tabla 14 Categoría Proceso de lectura y escritura- escritura importancia.................................... 61
Tabla 15 Categoría Proceso de lectura y escritura - escritura, gusto ............................................ 62
Tabla 16 Categoría Estrategias pedagógicas - teatro .................................................................... 63
Tabla 17 Estrategias pedagógicas - teatro ..................................................................................... 64
Tabla 18 Experiencias pedagógicas ............................................................................................. 76
Tabla 19 Descripción talleres........................................................................................................ 77
Tabla 20 Formato diario de campo ............................................................................................... 95
Tabla 21 Triangulación diarios de campo ..................................................................................... 98
 Lista de anexos

Anexo A. Formato de entrevista a docentes ............................................................................... 123

Anexo B. Matriz de vaciado entrevistas - docentes .................................................................... 125
Anexo C. Diario de campo.......................................................................................................... 140
Anexo D. Protocolo inicial de lectura y escritura ...................................................................... 144
Anexo E. Protocolo final de lectura y escritura .......................................................................... 145
Anexo F. Fase de exploración ..................................................................................................... 146
Anexo G. Fase de construcción .................................................................................................. 147
Anexo H. Fase de representación................................................................................................ 148
Anexo I. Producción escrita ........................................................................................................ 149
Anexo J. Compromiso familiar ................................................................................................... 150
 Introducción

El presente proyecto de investigación titulado Del cuento al teatro como estrategia

pedagógica para el fortalecimiento de la atención en el proceso lectoescritor, le apunta al
afianzamiento de la atención como dispositivo básico de aprendizaje en la consolidación del
proceso de lectura y escritura de estudiantes de grado tercero de primaria. En este sentido, el
planteamiento y desarrollo se direccionan desde la identificación de dificultades en los
mecanismos atencionales de los estudiantes que limitan una apropiación significativa de las
prácticas de leer y escribir.
Por consiguiente, se visibilizan características importantes que delimitan el problema y el
contexto a investigar desde factores fundamentales que definen e impactan el ámbito escolar como
la limitada observación y escucha de los estudiantes, poca motivación frente a las experiencias
propuestas por los docentes consecuencia de las escazas estrategias pedagógicas implementadas
en el aula, representaciones negativas frente a la lectura y escritura que provienen de inapropiadas
experiencias en niveles anteriores y dinámicas propias del contexto como la falta de
acompañamiento y compromiso de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos.
A partir de ello, se formula el interrogante ¿De qué manera la estrategia pedagógica del
cuento al teatro fortalece la atención en el proceso lectoescritor de los estudiantes de tercero de
primaria de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez?, con el fin de construir una propuesta
pedagógica que permita potencializar los mecanismos atencionales de los estudiantes fortaleciendo
paralelamente la consolidación del proceso de lectura y escritura, posibilitando la vinculación
efectiva de maestros y padres de familia.
Por lo tanto, se establecen la atención como dispositivo básico de aprendizaje, el proceso de
lectura y escritura y estrategias pedagógicas- teatro como categorías de análisis fundamentales de
la presente investigación, las cuales jerarquizan y organizan el desarrollo de la misma. Estas
categorías orientan la consolidación del marco referencial desde diversas investigaciones y aportes
teóricos que a nivel nacional, local e internacional abordan estas temáticas como factores
fundamentales de la práctica pedagógica, aunque es necesario resaltar que no se encontró ninguna
que integre y relacione las tres categorías mencionadas.
Desde allí, la importancia, pertinencia e impacto de este proceso de indagación radica en el
interés de responder a estas situaciones y necesidades presentes en el quehacer educativo cotidiano
del grado 301, apuntando a la transformación del contexto, a través de una intervención asertiva
enmarcada en la estrategia pedagógica Mi cuento lo represento con el objetivo de determinar el
teatro como estrategia pedagógica para mejorar los procesos atencionales en la producción oral y
escrita de los estudiantes.
La estrategia pedagógica esta diseñada a partir de la triangulación de los resultados obtenidos
en el trabajo de campo desde el paradigma socio critico, enfoque critico social y tipo de
investigación acción, definiendo como técnicas la revisión documental, la observación,
entrevistas, grupo de discusión y encuestas y como instrumentos diarios de campo, formatos de
entrevista, talleres y cuestionarios construidos para la recolección de la información.
En consecuencia se visualiza la pertinencia de abordar el teatro como una estrategia que
posibilita la exploración de diversos lenguajes y que surge desde el interés común de los
estudiantes, direccionando las fases (exploración, construcción y representación) y líneas de acción
(atención como eje focalizador del aprendizaje, lectura y escritura como herramientas de
construcción y el teatro como exploración de lenguajes y diversas formas de comunicación) que
se llevaran a cabo durante el proceso de implementación de la propuesta; la cual es ejecutada a
partir de diferentes talleres los cuales son evaluados en los diarios de campo realizados por cada
una de las investigadoras.
Así, autores como Moreno (1994) Y Ponce (2017) incorporan a la presente investigación
elementos fundamentales que cimientan el proceso de implementación, reconociendo en el teatro
la riqueza de exploración expresiva y comunicativa como ejercicios intencionados que posibilitan
al sujeto apropiar un sentido diferente de la lectura y escritura como practicas sociales.
Finalmente, es relevante mencionar que este proceso de indagación genera reflexiones en
torno a la importancia de implementar en el aula diversidad de estrategias pedagógicas que
promuevan en los estudiantes representaciones significativas de la lectura y la escritura,
identificando intereses y motivaciones particulares del contexto, reconociendo el valor de la
atención como un dispositivo básico que posibilita la consolidación consiente e intencionada del
aprendizaje.
 Del cuento al teatro como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la atención en el
proceso lectoescritor.
Problema

Descripción del problema

Dentro del proceso de enseñanza aprendizaje se busca la adquisición y consolidación de la

lectura y la escritura como prácticas que le permiten al estudiante reconocer su entorno social y
ser parte activa y participativa de su contexto desde una perspectiva critica que conduzca al cambio
y la transformación de la realidad. Sin embargo, se le atribuye a la asignatura de lenguaje la
responsabilidad única de formar lectores y escritores, desconociendo la transversalidad implícita
de estos procesos como base fundamental para la apropiación del conocimiento especifico de las
diferentes áreas, generando en los docentes indiferencia y poco compromiso al abordar estas
practicas en su quehacer educativo.
En consecuencia, los estudiantes visualizan la lectura y escritura como prácticas monótonas,
aburridas y poco significativas que deben aprender con el fin de pasar una asignatura, generando
desinterés y desmotivación en los mismos por leer y escribir. Una causa de esta situación radica
en el desconocimiento y desvinculación de los intereses de los estudiantes en la práctica
pedagógica del maestro limitando la participación de estos en su proceso de formación.
Ahora bien, esta falta de motivación e interés condiciona drásticamente los niveles de
atención de los estudiantes, evidenciados en la falta de escucha, participación, observación, respeto
por las intervenciones de sus compañeros y focalización de los sentidos hacia los estímulos
propuestos por los docentes ocasionando dinámicas de aula enmarcadas en indisciplina, poca
receptividad a las actividades y limitados sentido al aprendizaje.
Además de ello, las escasas estrategias pedagógicas implementadas por los maestros en el
aula para la enseñanza de la lectura y la escritura determinan una apropiación poco significativa
de las mimas ya que no logran comprender su sentido en un ámbito externo al académico.
El grado 301 de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez presenta características
similares a las anteriormente mencionadas tales como falta de escucha, observación, participación
y focalización de los sentidos, las cuales limitan su proceso de consolidación de la lectura y la
escritura. Causas fundamentales de ello, radican en los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
de los niños y las niñas, limitada actualización e innovación de los docentes para propiciar
ambientes enriquecidos, falta de recursos y herramientas institucionales, inadecuadas transiciones
armónicas y efectivas entre el ciclo inicial y ciclo 1, poca motivación y contexto social diverso de
los estudiantes, tal como se muestra en el siguiente grafico:

Tabla 1 Causas y consecuencias del problema

Además de ello, presentan actitudes positivas en actividades que llaman su atención como
(sopas de letras, crucigramas, rompecabezas, laberintos, coloreado de mándalas), pero, las realizan
por periodos cortos de tiempo y en la gran mayoría de ocasiones no las finalizan.
Ahora bien, es importante mencionar que los estudiantes están consolidando su proceso de
lectura y escritura y que han sido guiados desde el grado primero en la asignatura de español por
la misma docente; durante este proceso se caracterizan por presentar actitudes negativas frente a
experiencias que impliquen escribir, leer, crear historias, transcribir o dictados, asumiendo
comportamientos de indisciplina e interfiriendo en el trabajo de quienes desean realizarlo, causadas
por las negativas representaciones de los estudiantes frente a los ejercicios propios de leer y escribir
y el sentido que se le otorgan a las mismas.
A nivel de aprendizaje se evidencian dificultades en lectura y escritura, manifiestas en
errores como: confusión, omisión, rotación, inversión de fonemas y/o grafemas, separación o
unión incorrecta de sílabas, así como poca fluidez en lectura, escases de vocabulario a nivel verbal
y composición escrita, causadas precisamente por esa falta de atención, observación, focalización
de los sentidos, interés y motivación.
Finalmente, el grupo presenta factores convivenciales negativos que enmarcan la interacción
y socialización en el grupo a causa de limitados procesos de escucha y seguimiento de
instrucciones y poco acompañamiento de los padres de familia en el proceso de formación de sus
hijos.
Teniendo en cuenta las dificultades enunciadas anteriormente se plantean una serie de
proposiciones problémicas para identificar cuál es la que más se ajusta a la formulación de la
pregunta de investigación.
¿Cuáles son las estrategias pedagógicas adecuadas para fortalecer la atención en los
estudiantes de grado tercero de la Institución educativa Bravo Páez?
Las estrategias pedagógicas enfocadas en el desarrollo de la atención, fortalecen los procesos
de lectura y escritura de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Bravo Páez.
Los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de grado tercero de la Institución
educativa Bravo Páez no son fortalecidos en el aula por ausencia de estrategias pedagógicas
enfocadas en el desarrollo de la atención.

Formulación del problema

¿De qué manera la estrategia pedagógica del cuento al teatro fortalece la atención en el
proceso lectoescritor de los estudiantes de tercero de primaria de la Institución Educativa Bravo
Páez?

Justificación

El fortalecimiento de la atención, como dispositivo básico de aprendizaje, en el campo

educativo es considerado en la presente investigación como un factor significativo para promover
el aprendizaje en los estudiantes, puesto que “la atención implica concentración en una actividad
mental” (Rivas, 2008, p. 103). Por esta razón se resalta la importancia de fortalecer el proceso
atencional de los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez,
debido precisamente a que la falta de ésta es visibilizada en este grupo como una falencia
trascendente que coarta la apropiación de los aprendizajes en el contexto escolar.
La atención es fundamental en este proceso investigativo porque es el dispositivo que les
permitirá a los estudiantes del grado tercero organizar, jerarquizar y seleccionar la información
recibida en las diferentes experiencias pedagógicas, enfocando sus intereses hacia los estímulos
propios del contexto escolar. Es así como en palabras de Rosselló (2008) “Este mecanismo
atencional resultará ser el responsable directo de la organización jerarquizada de los genuinos
procesos que tratan y elaboran la información que nos llega desde el mundo circundante y desde
ese universo complejo que somos nosotros mismos” (p.22)
Además de esto, al abordar el proceso de lectura y escritura como prácticas sociales que
permiten a los niños interactuar en su contexto de manera significativa, potenciará cada una de
las habilidades lectoras y escritoras que se están consolidando en grado tercero. Lerner (2003)
afirma:
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas
vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar
el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos
sean derechos, que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. (p.
26)
Desde allí, la investigación se enfoca en las prácticas propias de leer y escribir porque se
evidencian falencias a nivel de comprensión y uso de las mismas, en la población estudiada,
reflejadas en un bajo rendimiento académico, poco interés y motivación por realizar tareas y
compromisos escolares que las involucren. Por ello, en el transcurso de la investigación se piensa
que, si se logra estimular y desarrollar la atención en los niños, paralelamente se afianzará el
proceso lectoescritor.
El abordaje de la lectura y la escritura como prácticas sociales son relevantes como categoría
en esta investigación, porque debido a la limitada innovación en la implementación de estrategias
pedagógicas para el proceso de consolidación de la lectoescritura se han configurado
paulatinamente representaciones negativas de los estudiantes frente al ejercicio propiamente de
leer y escribir. Además, porque se evidencian errores característicos en el aprendizaje de éstos dos
procesos, evidenciados desde omisiones, rotaciones, adiciones, sustituciones, fragmentación de
grafemas y fonemas, lectura silábica y poca comprensión lectora.
 Frente a lo anterior, se direcciona al diseño de una propuesta creativa y asertiva que permita
fortalecer el desarrollo de la atención como dispositivo básico de aprendizaje desde mecanismos
fundamentales como la escucha, la participación, la observación y el seguimiento de instrucciones
para un mejoramiento del proceso lectoescritor de los niños del grado tercero de la Institución
Educativa Distrital Bravo Páez.
La presente investigación es importante porque parte de los intereses y necesidades de los
estudiantes para trascender a toda la comunidad educativa, a partir de la generación de experiencias
que involucren elementos que fortalezcan la atención en los proceso de lectura y escritura, como
son la intención, el deseo de comunicar, que implícitamente conducen a crear, imaginar, construir.
De tal manera que los estudiantes participes del proyecto tendrán bases fundamentales para
trascender en la sociedad gracias a los aportes reflexivos y críticos que adquieren a ser gestores,
actores y productores de sus propios ejercicios lectores y escritores, lo cual aporta de manera
propositiva a las dinámicas escolares de la institución con amplias posibilidades de proyección a
otras instituciones y espacios formativos.
En este sentido el carácter novedoso se genera desde el antecedente que en la institución
Educativa Distrital Bravo Páez, no se ha implementado una estrategia pedagógica enmarcada en
el fortalecimiento de la atención como dispositivo básico de aprendizaje para el mejoramiento de
procesos lectores y escritores en los estudiantes, por lo tanto, se incorpora como una idea nueva
que permite mejorar una situación determinada en el contexto educativo en aras de alcanzar
mejores resultados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Así, la novedad de esta propuesta
investigativa se encuentra enmarcada en la intencionalidad de la misma en aportar elementos
nuevos y diversos la práctica educativa que permiten a los estudiantes adquirir aprendizajes
significativos, desde diferentes acciones y herramientas, vinculando a la comunidad educativa
desde la motivación, el interés y el compromiso.
Además de ello, es importante mencionar que la investigación retoma la atención como un
dispositivo fundamental para el aprendizaje y que no es abordado frecuentemente con fines
pedagógicos sino clínicos en diversas investigaciones y prácticas educativas.
En cuanto a la utilidad de la propuesta investigativa se puede afirmar que lo resultados
arrojados por la misma permitirán verificar y validar la pertinencia del proyecto frente a la
importancia de fortalecer la atención como un dispositivo básico de aprendizaje para el
mejoramiento del proceso lectoescrito y que por ende podría ser implementado en diferentes
grados y escenarios educativos.
Finalmente, es necesario mencionar que esta investigación aborda reflexiones en torno al
maestro como agente influyente en el proceso atencional de los estudiantes debido a que esta falta
de atención puede estar relacionada con la poca creación de estrategias y ambientes asertivos en
el aula para despertar el interés de los niños, en este sentido, surge la necesidad de generar
discusiones frente a los retos que él debe asumir en un contexto actual, en el cual se incrementa
paulatinamente la multiplicidad de estímulos informativos que sobrecargan el cerebro y coartan la
concentración y la atención del individuo. Por consiguiente, se enfatiza en el papel mediador del
docente en este proceso atencional en términos de la implementación de estrategias pedagógicas
con intencionalidades claras y metodologías asertivas que permitan a los alumnos una significativa
motivación frente al proceso de aprendizaje.
Hipótesis

Las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes para el abordaje de los procesos
de lectura y escritura determinan la atención y motivación de los estudiantes frente a la apropiación
de dichos procesos. Por ello en la presente investigación se considera que la implementación de la
estrategia pedagógica del cuento al teatro fortalecerá la atención como dispositivo básico de
aprendizaje, potenciando significativamente la apropiación e interiorización de la lectura y la
escritura desde la exploración de habilidades comunicativas, artísticas y sociales.

Objetivos

Objetivo General

Fortalecer la atención en el proceso lectoescritor de los estudiantes de grado tercero de la

Institución Educativa Distrital Bravo Páez a partir de la estrategia pedagógica del cuento al teatro.

Objetivos Específicos

Caracterizar los factores que generan bajos niveles de atención en el proceso lectoescritor en
los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Bravo Páez
 Diseñar la estrategia pedagógica del cuento al teatro con el fin de fortalecer la atención en
el proceso lectoescritor de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Bravo Páez.
Implementar la estrategia pedagógica del cuento al teatro para el fortalecimiento de la
atención en el proceso lectoescritor de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa
Distrital Bravo Páez.
Evaluar la estrategia pedagógica del cuento al teatro para el fortalecimiento de la atención
en el proceso lectoescritor de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Distrital
Bravo Páez.

Marco referencial

Marco normativo

El presente proyecto investigativo tiene como marco normativo a nivel internacional,

nacional, local e institucional los siguientes referentes:
Nivel internacional
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Políticas educativas de promoción de la lectura y escritita en Iberoamérica (2006). Importancia de
la promoción de políticas para el fortalecimiento de la lectura, partiendo del análisis de las
problemáticas existentes en la estructuración de las mismas.
Red Iberoamericana de responsables de políticas y planes de lectura (Redplanes). Tiene
como objetivo potenciar el desarrollo y sostenibilidad de políticas y planes enfocados en la
promoción de la lectura y la escritura, de los diferentes países que la conforman, proyectándose a
posicionar la lectura como una política de Estado.
Nivel nacional
Ley 115 de 1994 Artículo 20. Desarrollo de habilidades comunicativas para leer, escribir,
Escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana.

Plan decenal de educación (2016-2026). El camino hacia la calidad y la equidad. En donde

se afirma que: La educación debe fundarse en el respeto de las diferencias culturales, regionales y
locales y debe al mismo tiempo preparar a los nuevos ciudadanos para los retos del mundo
contemporáneo, en un contexto de mundialización de la economía, la cultura, la política, la ciencia
y la tecnología.
Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanía (2006).
Expresan que en cuanto a su valor social, el lenguaje se torna a través de sus diversas
manifestaciones en eje y sustento de las relaciones sociales.

Nivel local
Decreto 133 del 21 de abril de 2006. Política pública de lectura y escritura para Bogotá.
Incluye 9 prioridades con el fin de garantizar dos derechos fundamentales: el derecho a leer y el
derecho a escribir.

Nivel institucional
Manual de Convivencia (2018). Artículo 1.3.3, El docente debe responder por la formación
integral y los procesos de enseñanza – aprendizaje desde la incorporación progresiva de los
conocimientos, la capacidad de aprendizaje autónomo y cooperativo, la formación ética y en
valores y el desarrollo de las competencias sociales y de convivencia ciudadana.

Estado del Arte

Durante el desarrollo de la presente propuesta de investigación denominada del cuento al

teatro como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la atención en el proceso lectoescritor,
se ha realizado un recorrido de diferentes tesis a nivel nacional, internacional y local, con el fin de
consolidar desde tópicos como la atención como dispositivo básico de aprendizaje, el proceso de
lectura y escritura y estrategias pedagógicas direccionadas al teatro, un amplio panorama de lo que
hasta el momento se ha trabajado, analizado y estudiado acerca de éstos, visualizando el impacto
de los mismos en el proceso de reflexión frente al quehacer docente en el campo educativo.
No obstante, es de especificar que la búsqueda de estos estudios resultó un poco compleja
en tanto la mayoría de las investigaciones consultadas enfocan el tópico de la atención desde una
perspectiva clínica y no pedagógica, como se está abordando en la presente investigación.
Es necesario mencionar que, dentro del análisis de las diversas indagaciones, se encontraron
perspectivas en común que enmarcan las dinámicas que se construyen en el aula y que a partir de
un trabajo de intervención y reflexión propio del contexto se han cuestionado y abordado
previamente. Frente a ello, el análisis de los antecedentes consultados se desarrollará
paulatinamente desde categorías y conceptos claves en este proceso investigativo.

Atención como dispositivo básico de aprendizaje

En primer lugar, al centrar la atención como dispositivo básico de aprendizaje Otálora,

Quintero y Barreto (2015) manifiestan que es erróneo determinar la atención como el único
dispositivo básico influyente en el proceso de apropiación de la lectura y la escritura en los
estudiantes, pues resaltan así la memoria, la psicomotricidad y la percepción como elementos de
cognición que también intervienen significativamente y que se correlacionan entre sí.
Desde allí, dentro de su investigación se establece como objetivo principal fortalecer la
Atención a una población de 38 niños(as) del grado primero del colegio Rodrigo Lara Bonilla
en la localidad diecinueve (19) de Ciudad Bolívar, perteneciente al barrio Candelaria, quienes
oscilan entre los 6 y 7 años de edad a partir de estrategias basadas en el aprendizaje significativo,
partiendo de la hipótesis de que existe una negativa relación entre la falta de atención y la
indisciplina de los estudiantes. En ese sentido, como aporte significativo al presente trabajo de
investigación, las autoras enfatizan en la importancia de implementar en el aula estrategias
significativas que posibiliten en los niños una adquisición positiva de nuevos conocimientos en
relación a los aprendizajes previos, con el fin de fortalecer el interés y la motivación en el proceso
de aprendizaje; estrategias enfocadas como el seguimiento de instrucciones, la lectura de
imágenes, la lúdica, las manualidades y el juego.
Para llevar a cabo esta investigación, se hizo uso de una metodología mixta desde lo
cuantitativo a lo cualitativo, implementando instrumentos como la observación no participante
(registrada a partir del diario de campo), el Test (implementado desde una guía diagnóstica), la
entrevista (con preguntas abiertas) y encuestas (diseño e implementación de actividades), como
punto de partida para analizar los datos recolectados desde tres categorías de análisis: Estrategias,
Atención y Aprendizaje significativo, obteniendo como resultados que en el campo educativo es
importante que exista diversidad de estrategias pedagógicas enfocadas en el mejoramiento de la
atención (como proceso básico de aprendizaje) para una eficaz construcción y apropiación de los
conocimientos y que estas a su vez comprendan un enfoque lúdico que logre dinamizar y estimular
el interés y la motivación en los niños.
 El anterior estudio investigativo, contribuye significativamente a este proceso de
investigación en tanto permite visualizar los avances obtenidos por los estudiantes en el proceso,
evaluando el impacto de las estrategias pedagógicas que se implementaron para mejorar los niveles
de atención; así como la implicación de factores influyentes desde una perspectiva humana y
emocional.
De esta manera y continuando con el mecanismo de la atención, como categoría importante
en esta investigación, el trabajo de Ospina, L. (2014) visibiliza posibles estrategias pedagógicas
para el mejoramiento de la atención y concentración en una población de 17 estudiantes (9 niños
y 8 niñas) pertenecientes al grado transición b en Floridablanca Santander, cuyas edades oscilan
entre los 5 y 6 años de edad, potencializando las competencias necesarias para lograr un
aprendizaje significativo. Así, el autor pretende mejorar los niveles de atención durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje desde cada una de las dimensiones definidas desde el preescolar,
partiendo del análisis de tres fases: la primera de diagnóstico previo a las actividades, la segunda
implementación de estrategias pedagógicas para el mejoramiento de los niveles de atención y
finalmente la evaluación de todas las actividades propuestas para este objetivo.
El enfoque de investigación en acción educativa, se caracteriza en esta investigación por
analizar las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores, es
decir, profundiza la comprensión del profesor (diagnóstico) de la situación problema, haciendo
reflexiones para mejorar la práctica educativa. Para ello, se tuvieron en cuenta instrumentos como
un formato de escala de valoración para medir la atención del niño durante las clases y una encuesta
a padres de familia para conocer aspectos comportamentales de los niños en éste contexto.
De esta manera, se concluye que la lúdica como estrategia pedagógica es una excelente
herramienta para los docentes que necesiten potenciar los procesos básicos de aprendizaje
enfocados en la atención en niños y se aborda principalmente la influencia de la atención como
proceso básico de aprendizaje en el ejercicio de la comprensión lectora, de una población de 34
niños y 20 niñas del grado segundo de primaria, de un colegio público de Huesca, España, quienes
oscilan entre los 6 y los 8 años de edad, haciendo hincapié en la atención como un mecanismo
importante, implicado en el proceso lector de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, hicieron uso de una metodología desde un enfoque mixto entre lo
cualitativo y lo cuantitativo a partir de instrumentos como la aplicación de dos pruebas de
evaluación psicopedagógica; la primera de ellas, el test de caras con el fin de medir la atención
visual y selectiva del grupo y la segunda Prolec para determinar el grado de comprensión lectora
del mismo; resaltando como hipótesis que existe una amplia posibilidad de que los bajos
mecanismos de atención determinen los problemas de comprensión de textos de los estudiantes y
determinando, como respuesta a ello, que en la población estudiada existe una cantidad
significativa de alumnos con problemas de atención evidenciados como bajos procesos de
comprensión lectora .
Esta investigación contribuye al presente proyecto, en tanto evidencia la importancia de una
intervención direccionada en el desarrollo del mecanismo atencional en pro de minimizar las
dificultades de atención implicadas en el proceso de comprensión lectora en el campo educativo,
abordando al mismo tiempo, procesos memorísticos, perceptivos y hasta psicomotrices que en
algunas ocasiones pueden radicar en factores externos al proceso de aprendizaje
Además, es importante mencionar que esta investigación considera interesante reconocer
desde este estudio la pertinencia y aplicación de pruebas estandarizadas y validadas como el test
de caras, el Prolec y el impacto de las mismas para el fortalecimiento del mecanismo atencional.

Proceso de lectura y escritura

Considerando la lectura y la escritura como procesos fundamentales del ser humano que le
posibilitan su significativa participación en la sociedad, Cárdenas, M. (2016) en el desarrollo de
procesos lectores y escritores en niños de 7 a 8 años, aborda desde un enfoque cualitativo de tipo
descriptivo, las dificultades en los procesos lectores y escritores para la comprensión y la grafía de
fonemas que tienen los niños de grado segundo de básica primaria del Instituto Técnico la Cumbre
ubicado en el municipio de Floridablanca, Santander. De esta manera y a partir de una síntesis
reflexiva, plantea la propuesta metodológica “Cuéntame tu cuento” como una propuesta didáctica
constructivista e innovadora que permite a los docentes contar con una herramienta que oriente
sus prácticas educativas hacia el beneficio de los estudiantes, al contar con nuevas formas de
enseñanza en los procesos de lectura y escritura, para que desempeñen desde mecanismos creativos
un aprendizaje significativo.
Así, el proyecto metodológico “Cuéntame tu Cuento” es implementado con el objetivo de
fortalecer el desarrollo de la creatividad, innovación, e imaginación de los estudiantes desde la
creación propia de un cuento que les permita describir su realidad y narrarla a sus compañeros,
estableciendo como aporte significativo para la presente investigación que las dificultades que
presentan los estudiantes se pueden observar en la falta de competencias decodificadoras, la falta
de interés, la limitada orientación de los padres de familia y la falta de motivación en el proceso
lector y escritor.
Por consiguiente y enfocando el desarrollo de las prácticas lectoescriturales desde los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, Espinosa, K. (2016) en su indagación denominada
Aprendizaje de la lectoescritura: el papel de la práctica auténtica y significativa de la lengua escrita
en el desarrollo de la conciencia fonológica, a partir del objetivo general de conocer el papel de la
enseñanza explícita de habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lengua escrita, de 141 niños
y niñas de primer curso de nivel primaria, Madrid, España, hace énfasis en la incidencia que tiene
el potenciar habilidades fonológicas para el aprendizaje partiendo de la hipótesis que la lectura
silábica interfiere en los procesos de construcción de lo que el texto realmente plantea y conlleva
a que no se logre acceder al significado real de lo que se lee.
En este sentido (Espinosa, 2016, p.26) plantea: “En un sistema alfabético y desde una
perspectiva psicolingüística, aprender a leer y escribir significa construir representaciones
fonéticas y apropiarse de un sistema de correspondencias fonema- grafema”, es decir que la
enseñanza se encuentra direccionada a fortalecer en los alumnos la pronunciación de letras desde
su sonido específico.
A partir de allí, la autora fundamenta un diseño cuasi experimental en 4 grupos: dos grupos
control y dos experimentales que aprenden a leer y escribir bajo los enfoques tradicional y
comunicativo-funcional, definiendo variables dependientes como el aprendizaje de la
lectoescritura y variables independientes como uso de programas multimedia, enfocados a analizar
desde una perspectiva estadística la correlación entre estas variables y observar la diferencia o
similitud entre los subgrupos realizando contrastes de medianas a través de pruebas como baterías
de evaluación de los procesos lectores (PROLEC), test de análisis de lectoescritura, prueba de
segmentación lingüística (PSL), evaluación de la discriminación auditiva y fonológica y test de
aptitudes cognoscitivas, aportando como proposición fundamental para esta indagación que
ejercitar la conciencia fonológica conlleva a procesos de lectura y escritura más significativos, en
tanto “la escritura no representa simplemente una transcripción del lenguaje oral (…) usando un
código distinto, sino además –y sobre todo-, amerita de procesos de pensamiento distintos”
(Espinosa, 2016, p.27)
 Ahora bien, en contraste a lo anterior y haciendo hincapié en los procesos de aprendizaje de
la lectura y la escritura desde la enseñanza y la práctica pedagógica del maestro, Barbosa y Peña
(2014) en su investigación el problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria, le
apuntan al reconocimiento de las estrategias didácticas que implementan 12 docentes de educación
primaria (seis de instituciones de educación pública y seis de educación privada) desde la hipótesis
que “la lectura permite leer para ocupar el tiempo libre de modo placentero, […] según la elección
personal” (Barbosa y Peña, 2014, p.134), resaltando desde allí y como aporte al presente proyecto
de indagación la importancia de fomentar en el campo educativo el leer como un ejercicio
intencional que se deriva de los intereses propios del estudiante.
Es importante mencionar que, para identificar los resultados en su investigación, las autoras
implementaron un cuestionario a los maestros, agrupando las respuestas por su semejanza, con el
fin de establecer las categorías de análisis; desde allí realizan tres proposiciones fundamentales
que aportan significativamente a los direccionamientos de esta estrategia pedagógica. En primer
lugar, plantean la importancia de la lectura como fuente de conocimiento, de relación con el
entorno, de construcción de pensamiento crítico y como mecanismo placentero para ocupar el
tiempo libre; en segundo lugar, resaltan que los maestros y estudiantes se convierten en actores
principales de los procesos de enseñanza aprendizaje, en donde el primero genera y posibilita las
estrategias que el segundo asume y utiliza de acuerdo a sus intereses y motivaciones y en tercer
lugar enfatizan que la escuela debe potencializar los procesos lectores a partir de estrategias
didácticas que conduzcan al uso de predicción e inferencia en los estudiantes, que les permita
hacer una lectura del contexto sociocultural y de esa manera trascender en el conocimiento y en el
fortalecimiento de la conciencia social.
De esta manera y aportando a los planteamientos de Barbosa y Peña (2014) desde una
perspectiva pedagógica direccionada al maestro como posibilitador de experiencias en pro de un
aprendizaje significativo, Saldaña (2015) en su tesis Influencia de los Enfoques Pedagógicos
utilizados por los docentes en el desarrollo de las competencias básicas de la lengua oral y escrita,
en niños de primero y segundo del Distrito Educativo en República Dominicana, afirma que “Los
docentes han de construir estrategias pertinentes y oportunas, ya que las mismas se conciben como
los modos de hacer a través de las cuales se trabajan los contenidos para alcanzar los propósitos
esperados” (Saldaña, 2015, p.158) y en este sentido resalta la importancia de implementar
estrategias pedagógicas que reconozcan y validen los niveles de desarrollo, ritmos de aprendizaje,
experiencias significativas, que involucren aspectos que realmente favorezcan y potencialicen la
educación de los niños y las niñas, para efectuar una interiorización significativa del aprendizaje.
Para el estudio, Saldaña (2015) tomo como muestra 83 docentes de primero y segundo grado
de educación básica, y su grupo de alumnos, en total 2207, los cuales 1076 corresponden a primer
grado y 1131 a segundo grado. Dentro de la investigación se definieron variables dependientes
como: los enfoques pedagógicos que aplican los docentes en el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de la lectura y la escritura y su influencia en el nivel de adquisición y el dominio de la
comprensión lectora, la comprensión oral y la expresión escrita.
Ahora bien, desde la importancia que tiene para el presente proyecto de indagación el
potenciar las prácticas lectoras y escritoras en el campo educativo desde una perspectiva social,
Salamanca, O. (2016) visibiliza la investigación denominada fortalecimiento de los procesos de
lectura y escritura a través del método ecléctico en estudiantes de grado segundo, aula inclusiva,
del colegio Villamar, ubicado en la localidad 19 de la ciudad de Bogotá, orientado a la pertinencia
de generar un aprendizaje significativo de estas prácticas desde avances progresivos partiendo de
lo abstracto a lo concreto, es decir, desde la unidad más pequeña hasta una adquisición global del
lenguaje. En este sentido señala:
La lectura y la escritura constituyen un proceso de aprendizaje que requiere de un esfuerzo,
de un entrenamiento que se inicia en la escuela, cuyo objetivo es adquirir la habilidad de
leer y escribir correctamente proponiendo a los niños diversas tareas que implican
actividades de lectura y escritura. […] la responsabilidad de enseñar a leer y escribir no es
solo de una docente sino de toda la comunidad que se involucra en este proceso.
(Salamanca, 2016, p.44)
De este modo, la propuesta se basó en el método ecléctico desde el nombre Tejiendo
palabras voy aprendiendo, a partir de la implementación de una serie de experiencias delimitadas
por metodologías sintéticas (alfabético, fonético silábico) y analíticas (palabras- global) con el
propósito fortalecer los procesos de atención, memoria, seguimiento de instrucciones y
comprensión lectora, tomando como muestra 29 niños y niñas del grado 201, en donde se ubican
estudiantes de inclusión con diagnóstico de discapacidad cognitiva leve.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante el análisis de las pruebas saber de 3º, 5º y
9º de lengua castellana para analizar en qué nivel de desempeño se encontraban los estudiantes,
seguido de un pre-test y un post-test de una prueba de lectura y escritura para determinar las
categorías de dificultad de los estudiantes, realizando los análisis y graficas respectivas para dar
cuenta de los avances alcanzados.
Se concluye así que el método ecléctico posibilita la adquisición y fortalecimiento de los
procesos lectores y escritores, permitiendo mejoras significativas en los estudiantes, no sólo en
aquellos que hacen parte del aula regular sino en los que están diagnosticados con discapacidad
cognitiva leve. Además de ello y como reflexión significativa para el presente proyecto
investigativo resaltan el rol de la familia y la escuela como agentes activos para garantizar que los
niños adquieran, potencien y dominen la lectura y la escritura, con el fin de construir formas
diferentes de ver, actuar y trascender. Por lo tanto, corresponde a estas dos entidades crear
oportunidades de experimentación con la literatura, a través de cuentos, poesías, fábulas, historias,
relatos.

Estrategias pedagógicas

Las estrategias pedagógicas ocupan en el presente estudio una categoría relevante, en tanto
se considera que las limitadas estrategias pedagógicas en el campo educativo pueden ser una causa
significativa de la falta de atención en los estudiantes. Así, en su trabajo investigativo Pinto, A.
(2015) se enfoca al fortalecimiento de la atención para el desarrollo del aprendizaje autónomo en
estudiantes de tercero de primaria, tiene como objetivo principal identificar estrategias didácticas
que fortalezcan la atención como pre requisito cognitivo para un aprendizaje significativo.
Esta investigación se realizó desde un enfoque mixto que implicó la recolección y análisis
de datos cuantitativos y cualitativos empleando en un primer momento un diseño cuasi-
experimental, en una población de niños del grado tercero de primaria quienes oscilan entre los
ocho y nueve años de edad de la Institución Educativa Técnico Agroindustrial el Espino. En ella,
se analizaron variables dependientes como la atención sostenida, dividida y selectiva y variables
independientes como el ambiente áulico, estrategias didácticas, estrategias de enseñanza (docente)
y estrategias de aprendizaje (estudiante), a partir de instrumentos como el Test stroop, el Test caras,
el Test de rastreo, el formato de recolección de la información, formato de entrevista.
Se determina así que la edad escolar en la que se encuentran los niños del estudio es
apropiada para formar en ellos actitudes de responsabilidad y compromiso con su aprendizaje, a
través de estrategias didácticas enfocadas en la motivación, el control corporal, la autoevaluación,
auto-instrucción, auto- reconocimiento y auto-regulación, al igual que se debe contar con
disposición de espacios y ambientes que potencialicen los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
En relación a ello, Mora y Pérez (2014) abordan principalmente los procesos de comprensión
lectora de una población de 77 niños del grado tercero y cuarto del colegio Distrital Gustavo Rojas
Pinilla ubicado en la Localidad de Kennedy, quienes oscilan entre los 8 y 11 años de edad,
partiendo desde el andamiaje curricular y la propuesta del PEI de la institución; enfocado en las
artes y la música. El objetivo inicial se direcciona a despertar el interés significativo por la
literatura a partir de la implementación de una estrategia pedagógica direccionada a la exploración
de canciones infantiles, folclóricas y modernas, al mismo tiempo que fortalecer habilidades de
comprensión, niveles semánticos y atención.
El proceso investigativo durante aproximadamente diez (10) meses se desarrolló a partir de
la metodología de observación etnográfica, reconociendo paulatinamente desde la interacción
directa con el contexto: necesidades, representaciones sociales, imaginarios y por su puesto
habilidades y dificultades en torno a la comprensión lectora de los estudiantes.
Desde esta perspectiva y como aporte significativo a la presente indagación, las autoras
visualizan la necesidad de crear y propiciar espacios dentro del aula que motiven a los niños a
participar de la lectura como un ejercicio interesante y significativo, resaltando las limitaciones
existentes en el aula que coartan precisamente este tipo de espacios. Es decir, en palabras de las
autoras se afirma que “El desconocer o no emplear estrategias de comprensión lectora, interfiere
en la comprensión y construcción de nuevos aprendizajes, haciendo que el proceso lector se vuelva
tedioso y se exprese en el poco gusto y la indiferencia frente a las actividades lectoras propuestas
al interior del aula (Mora y Pérez, 2014)
Por tal razón, durante la investigación, se orienta a los niños desde experiencias significativas
al fortalecimiento de la capacidad de escucha, al asociar y diferenciar entre ritmos, sonidos,
melodías para despertar la creatividad y la imaginación al escribir, componer y proponer, desde un
ejercicio personal de escritura, letras de nuevas canciones; todo esto desde un proceso continuo de
reflexión y análisis de variedades musicales.
Como punto de referencia, la hipótesis hace hincapié en el impacto social que tiene el
proceso lector del ser humano y su implicación frente a la estrategia pedagógica implementada por
las autoras para el mejoramiento de la comprensión, entendiendo el ejercicio de leer como práctica
social, a través de instrumentos y técnicas como el diario de campo, el estudio de caso y las
encuestas, se diseñó y construyó la estrategia orientada a la implementación de talleres
pedagógicos llevados a cabo en diferentes etapas como: la sensibilización, (ejercicio de escucha y
reflexión); la creación (proceso de imaginación) y la aplicación (niveles de comprensión).
En consecuencia, el minucioso análisis desde un enfoque cualitativo y cuantitativo de los
datos obtenidos (organizados y estructurados en gráficos de barras), proporcionó la información
válida y suficiente para determinar cómo resultados que los niños de los grados tercero y cuarto
evidencian la lectura como un ejercicio impuesto en las diferentes asignaturas y por ende no
resaltan un sentido positivo de la misma en su contexto, en segundo lugar, a pesar de que en el
colegio se han venido implementando proyectos educativos en torno al fortalecimiento de la
lectoescritura, no se han logrado consolidar estrategias pedagógicas de impacto que realmente
cumplan a cabalidad con esta proyección social y curricular y en tercer lugar que las canciones
permitieron a los estudiantes tener un acercamiento con otro tipo de géneros literarios a los
abordados tradicionalmente en la escuela.
Frente a ello, Tirado, A. (2016) analiza desde una perspectiva pedagógica, el impacto de la
implementación de actividades lúdicas en el mejoramiento de los dispositivos básicos de atención
y concentración en los estudiantes del grado segundo. Por ende, la investigación es cimentada
desde la caracterización de los factores que determinan los comportamientos y conductas de los
estudiantes de éste grado, con el planteamiento de diversas actividades que centran en sí mismas
la importancia de la lúdica en el quehacer pedagógico; de esta manera se establece un diseño
metodológico enmarcado en un enfoque cualitativo con el fin de dar cuenta asertiva de las
condiciones del contexto.
Desde allí y como hipótesis en esta investigación se plantea la lúdica como una herramienta
orientadora de la práctica pedagógica en tanto se reconoce e identifica el contexto real del
estudiante como un conglomerado de estímulos informativos que limitan directamente la
capacidad atencional y concentración de los estudiantes.
Por consiguiente, se puede concluir como aporte en esta indagación que la mayoría de las
estrategias pedagógicas enfocadas al desarrollo de la atención para la lectura y la escritura en los
diferentes centros educativos, centran el juego y la lúdica como una estrategia significativa para
fortalecer estos procesos, sin embargo, no se puede desconocer la exploración de diversas
posibilidades e intervenciones pedagógicas como espacios de innovación y construcción de
imaginarios y representaciones sociales de maestros y estudiantes frente a la lectura y la escritura,
contribuyendo así a una transformación paulatina de las dinámicas educativas.
Ahora bien resaltando que el teatro es la estrategia pedagógica seleccionada para la presente
propuesta de investigación en tanto permite significativamente la exploración de capacidades
corporales, artísticas y sociales de los estudiantes desde los ejercicios propios de lectura y escritura,
Beltrán, L. (2015) plantea el uso de una guía pedagógica teatral denominada me divierto
aprendiendo, con el fin de promover desde el socio drama el aprendizaje de la lectoescritura de
niños de primer grado de EGB de la escuela fiscal república de Venezuela.
El objetivo general de esta investigación se enfoca en el mejoramiento de las capacidades
cognitivas de los estudiantes a partir de la pedagogía teatral: Me divierto aprendiendo, encaminada
al desarrollo del aprendizaje de la lectoescritura de los niños, por consiguiente, la investigación se
realizó desde una metodología correlacional ya que se dan a conocer los hechos y fenómenos
presentados en el proceso de la investigación con una muestra de 7 docentes y 48 niños a los
cuales se les aplicaron encuestas y otros tipos de instrumentos como la ficha de observación y
cuestionarios. En consecuencia, se determinó como resultado que los docentes no realizan
estrategias ligadas al trabajo teatral, limitando la exploración corporal y cognitiva de los
estudiantes
Los resultados de la investigación evidencian además el progreso de los niveles de
comunicación, y el desarrollo del lenguaje como factores básicos para el aprendizaje de la
lectoescritura. Así, desde la implementación de la estrategia teatral sobresalieron criterios como la
motivación, la alegría y la autonomía de los estudiantes para la realización de las obras teatrales
dando sentido crítico, en los procesos integrales los cuales fortalecieron los conocimientos y las
capacidades descriptivas, interpretativas y argumentativas en los estudiantes de primer grado de
dicha institución.
La anterior investigación permite a este proceso de indagación resaltar la importancia y
pertinencia de la estrategia pedagógica del teatro para el desarrollo de las habilidades
comunicativas de los estudiantes desde el reconocimiento de sus intereses y motivaciones,
generando una reflexión en torno a la limitada innovación del maestro en el aula para promover
un aprendizaje significativo.
En consecuencia, es necesario mencionar que el teatro como estrategia pedagógica posibilita
este aprendizaje significativo, en tanto es direccionada a partir de herramientas como el juego,
apropiación de roles y personificación, potenciando el desarrollo de habilidades como la
creatividad, la imaginación, la expresión y la comunicación.
Ahora bien, dentro de los proyectos de investigación sobre el teatro como estrategia
pedagógica en el aula para fortalecer diferentes procesos académicos, cabe resaltar la investigación
de Celis, J. (2013) quien plantea el uso del teatro en la escuela y la relevancia del mismo en el
currículo desde el objetivo general de analizar y reflexionar el papel fundamental que ejerce en la
educación y las relaciones existentes entre el quehacer docente y las posibilidades que brinda esta
expresión artística.
Así, en la primera fase del proyecto da a conocer una revisión documental frente a la
visibilización del teatro en la escuela y la relevancia de la pedagogía teatral como uso didáctico
para potenciar el desarrollo de la creatividad y la expresión del estudiante, por ende, hace hincapié
en dar a conocer el teatro como un dispositivo comunicador en el cual se pueden abordar escenarios
cognitivos, procedimentales y actitudinales para conocer y comprender el proceso de formación
en los alumnos.
Celis, J. (2013) enfatiza que el teatro en el aula no es implementado con el fin de formar
niños actores, sino que pedagógicamente busca fortalecer habilidades y capacidades artísticas en
ellos, recalcando el rol del docente como un agente potenciador de experiencias que permitan
solventar falencias en los procesos propios de aprendizaje de la lectura y la escritura.
Frente a ello, la investigación señala que en Bogotá muchos de los colegios oficiales y no
oficiales no abordan el teatro dentro de su currículo debido a que los docentes no direccionan
adecuadamente esta estrategia en el aula y no tienen un conocimiento previo de artes escénicas
que les permita trabajar con sus alumnos mediante expresiones teatrales, es decir, que no logran
encontrar un valor pedagógico a la multiplicidad con la cual se puede abordar las técnicas teatrales
en el contexto educativo y social.
Además de ello, el autor resalta como aporte significativo a esta investigación el desarrollo
del teatro como estrategia para el fortalecimiento de habilidades sociales en los estudiantes, el cual
siendo orientado correctamente desde el currículo pedagógico puede generar un impacto
representativo en la convivencia y crecimiento personal- social de los mismos. Además de ello,
propone el rol del docente en la puesta en práctica de la estrategia como un líder asertivo para el
mejoramiento de las competencias actitudinales de los niños, en la implementación del teatro como
estrategia pedagógica seleccionada para la presente investigación.
 De manera que el teatro es abordado en esta investigación como una estrategia para potenciar
valores y habilidades sociales en tanto la construcción de las obras teatrales implica un ejercicio
cooperativo de grupos en donde el diálogo y los acuerdos son factores fundamentales para una
excelente representación.
Por otro lado, retomando la importancia de promover desde el teatro las prácticas lectoras y
escritoras de los estudiantes en el contexto educativo, Cortés, A. (2001) en su proyecto de
indagación designado: el teatro como estrategia pedagógica para la expresión escrita, pretende
posicionar la expresión como factor fundamental que permite reconocer al estudiante de grado
segundo de primaria en el Centro Educativo San Agustín, desde sus potencialidades como
individuo. Desde allí, en primer lugar, evidencia la importancia de identificar errores presentes en
el proceso escrito de los niños y las niñas, afirmando que:
Las dificultades que presentan los estudiantes en argumentación, sustentación de ideas y
expresión de sentimientos son consecuencia de múltiples factores y entre estos, uno de los
más determinantes es la falta de espacios en el aula en los cuales los niños tengan la
oportunidad de debatir, fijar posición ante los hechos o escribir con sentido sobre
situaciones significativas. (Cortés, 2001, p. 275)
Frente a ello, invita al maestro a propiciar experiencias pedagógicas en el aula que permitan
al estudiante generar debates y diálogos que susciten un pensamiento crítico desde sus opiniones
y representaciones de la realidad.
De ahí (Cortés, 2001, p. 275) visibiliza el teatro como una posibilidad para la expresión,
señalando que “El teatro surge como una estrategia pedagógica que posibilita abordar la expresión
(oral, escrita y corporal) para que los niños manifiesten abiertamente sus sentimientos y formas de
pensar”, enfatizando la importancia de incentivar en el aula acciones que posibiliten expresar a
través del cuerpo, la oralidad o el lenguaje escrito, un pensamiento crítico, que lo conduzca a la
participación y transformación de la realidad
Es necesario mencionar que esta propuesta investigativa implementó tres fases de desarrollo
orientadas hacia la escritura como un factor fundamental de participación social, en cuanto a:
exploración teatral, producción de textos y socialización de experiencias, las cuales fueron
abordadas como una secuencia progresiva que posibilitó la construcción de representaciones desde
ejercicios propios de descripción y creación de diálogos.
 En síntesis, la investigación de Cortés, A. (2001), posibilita reflexiones considerables para
el presente proyecto investigativo en tanto hace hincapié en que el teatro en el aula enriquece las
dinámicas de clase, aportando momentos de alegría, participación y expresión, que enfocados
desde la pedagogía conducen al logro de aprendizajes significativos y contextualizados a la
realidad, es decir, que el teatro es una estrategia significativa para potencializar la producción
escrita, aunque requiere de un fuerte trabajo desde el fortalecimiento de la oralidad y la
comprensión de elementos como la cohesión, coherencia, descripción, entre otros.

Marco Teórico

Atención como proceso cognitivo

La atención es visualizada en la presente investigación como un proceso cognitivo que

paralelamente con otros dispositivos (como la percepción y la memoria), le permiten al ser humano
apropiar y asimilar la información proveniente del entorno. En este sentido, la atención se percibe
como un proceso mental de carácter individual que internamente prioriza, selecciona y da
significado a la información recibida del contexto, jerarquizándola, por, según el interés del sujeto
frente a una situación concreta. Desde esta perspectiva, (Rivas, 2008,) plantea que
La atención depende, pues, del objeto, del sujeto y de sus mutuas relaciones influyendo
decisivamente el significado del estímulo, en relación con los intereses, expectativas y
experiencias previas del sujeto, así como la situación y el contexto. En la focalización,
mantenimiento de la atención y constancia del esfuerzo, es, pues, decisivo el significado
de los estímulos informativos y sentido de la tarea para el aprendiz (p.107).
Por consiguiente, la atención se caracteriza por ser un ejercicio complejo de selección y
valoración de estímulos sensoriales que están presentes en toda experiencia del ser humano, en
donde el cerebro se encarga de delimitar la información necesaria para la realización de una tarea
específica, excluyendo directamente la que no se considera relevante para la misma; en pocas
palabras, “una función primordial de la atención es la selección” (Rivas, 2008, p. 105)
Así, la atención como proceso, se va desarrollando paulatinamente en la vida del ser humano,
estableciéndose inicialmente de manera involuntaria para transformarse gradualmente en una
elección de estímulos consciente, controlada y voluntaria; es decir, el sujeto a partir de los
significados que le atribuye a los estímulos percibidos, es capaz cognitivamente de realizar juicios,
tomar decisiones y fijar su atención frente a la información que desea procesar ante una tarea
determinada. Es decir:
Son nuestros mecanismos atencionales los que nos permiten dirigir nuestros recursos
mentales sólo sobre algunos aspectos del medio, sobre lo más relevante de nuestro
complejo universo cognitivo […]. Es también gracias al mecanismo atencional por lo que
se nos permite, en un momento dado, repartir dichos recursos entre varias fuentes de
información, o entre varias tareas, maximizando la eficacia. (Rosselló, 1998, p 17)
En consecuencia, la atención como proceso cognitivo se va fortaleciendo de manera
progresiva desde las diversas experiencias vivenciadas por el individuo, las cuales amplían un
procesamiento significativo de la información proveniente del entorno, al mismo tiempo que
configuran y determinan características importantes en este proceso atencional; tales como la
cantidad de estímulos atendidos y la aguda discriminación de detalles en los mismos definidos
por la intensidad y la persistencia. Así, según (Rivas, 2008; p. 106) “con el termino intensidad
se alude al grado de atención prestada […] y la persistencia a la duración o continuidad de la
atención con el objeto o la tarea”.
Al respecto, es importante mencionar que además de las características ya mencionadas
“Se señalan como factores de la atención […] propiedades del estímulo informativo u objeto,
cómo tamaño, posición y fondo. Y entre los factores internos concernientes al sujeto, cabe señalar
las expectativas, motivos e intereses personales” (Rivas, 2008 p. 107)
En este orden de ideas, en el proceso cognitivo de la atención existe una categorización
abordada desde diferentes criterios por autores como Rosselló (1998) y Rivas (2008) quienes
paulatinamente han profundizado en el proceso atencional y desde sus posturas definen una
clasificación interesante de la atención en el ser humano. Estas tipologías son definidas desde
factores importantes como los son el sujeto (dividida- selectiva) y el contexto (interna-externa)
Así, en primer lugar y centrando al sujeto como receptor directo de los estímulos provenientes del
contexto, como lo afirma Rosselló, (1998):
La atención focalizada o selectiva, los distintos paradigmas van encaminados a elucidar el
procesamiento diferencial de fuentes simultáneas de información (…) las atenciones
divididas constituyen intentos de estudiar la eficacia del procesamiento simultáneo de
información en virtud de una óptima distribución de los recursos atencionales. (p. 24)
 En confirmación de ello, para (Rivas, 2008, p. 121) “es posible, el procesamiento simultáneo,
en paralelo, de estímulos informativos de distintas modalidades sensoriales (…) mostrando la
capacidad de la atención para dividirse entre más de una tarea o fuente de información”
En segundo lugar y teniendo en cuenta el contexto como el medio que desencadena los
estímulos y el cual brinda información al sujeto, (Rosselló, 1998, p. 23) define que “efectivamente,
parece de sentido común distinguir entre una atención externa, dirigida hacia la sensibilidad, que
se ocupa de los eventos ambientales o propioceptivos, y una atención interna dirigida hacia los
mismos procesos y representaciones mentales.
Finalmente, y teniendo en cuenta que el enfoque de la presente investigación centra el
campo educativo y pedagógico como una posibilidad de potencializar el aprendizaje significativo
de los estudiantes desde el fortalecimiento de la atención como dispositivo básico de aprendizaje,
a continuación, se abordaran factores importantes del proceso atencional que influyen
directamente en la apropiación de los aprendizajes en los niños a partir de las dinámicas propias
del contexto escolar.
La atención y su implicación en el aprendizaje

En el campo de la educación, la atención como proceso cognitivo tiene una significativa

implicación en el aprendizaje, en tanto a partir de ella el estudiante enfoca la concentración de los
sentidos hacia un estímulo específico, propiciado, en este caso, por el maestro desde diversas
estrategias y didácticas. Es así como paulatinamente los niños van organizando de manera
controlada y organizada su campo perceptivo (inicialmente de manera involuntaria) hacia la
experiencia pedagógica suscitada en el momento. En palabras de (Vygotsky, 1978, p. 63) “El niño
comienza a dominar su atención, creando nuevos centros estructurales en la situación percibida”
De esta manera, la motivación se focaliza como un factor fundamental en el desarrollo de la
atención para el proceso de enseñanza- aprendizaje ya que despierta el interés del estudiante,
fortaleciendo al mismo tiempo la participación del mismo frente al estímulo presentado.
En consecuencia, podría pensarse inicialmente que la motivación es un ejercicio exclusivo
del maestro, sin embargo, es necesario tener en cuenta condiciones externas al contexto escolar
que influyen implícitamente en esta motivación y que impactan directamente el proceso atencional
del estudiante. Así, dichas condiciones pueden estar asociadas a situaciones familiares, sociales y
emocionales con las que ingresa el estudiante al campo educativo y que no pueden ser
desconocidas por el maestro al captar la atención del estudiante en el aula. Rosselló, (1998)
plantea:
Los estados motivacionales dirigen la selectividad de la atención, a través de la cual,
influyen en gran medida sobre la acción y, en consecuencia, sobre el rendimiento.
Motivación y atención son pues dos de las grandes variables que determinarán la
ejecución, dos variables mediadoras que influyen de manera decisiva en el output que
emitirá un organismo a partir de los estímulos a los que esté expuesto. (p.12)
Por consiguiente, mantener la atención de los estudiantes durante largos periodos de tiempo
es un reto constante del maestro debido precisamente a la multiplicidad de estímulos que se reciben
del entorno y que aleatoriamente están brindando a los niños diversidad de información que debe
ser organizada, jerarquizada y orientada desde la implementación de estrategias pedagógicas para
un aprendizaje significativo. En palabras de (Rivas, 2008, p.106) “la activación de procesos
cognitivos focalizados o enfocados selectivamente a determinado aspecto de la realidad o su
representación, constituye una condición indispensable para un efectivo aprendizaje específico”.
Desde allí, la atención es abordada en la presente investigación como un factor relevante en
el rendimiento académico del estudiante a partir de la importancia que tiene este dispositivo básico,
en la articulación de los aprendizajes ya adquiridos por el individuo con sus expectativas, intereses
y experiencias previas, que, sin lugar a dudas, han construido en él significados y representaciones
frente a su propia realidad. Es decir que, si la información del entorno escolar no le resulta
significativa para el direccionamiento de la atención, el estudiante se centrará en diversos
estímulos de manera voluntaria que no necesariamente se enfocan en el campo educativo y que
directamente afectaran el procesamiento de la información y la efectividad del aprendizaje que se
encuentra en juego en el contexto particular del aula.
Todo lo anterior, desencadenara en el contexto escolar una distracción del estudiante ante
los estímulos propiciados por el docente, entendiendo distracción desde (Rivas, 2008, p. 109) como
“el aspecto negativo de la atención en donde el aprendizaje deja de atender a determinados
estímulos informativos para atender y procesar otro”. Esta distracción es asumida regularmente
por el maestro como una causa de indisciplina y desconcentración en el proceso de aprendizaje
que limita el direccionamiento de la atención hacia los objetivos de la enseñanza.
En definitiva, en el contexto escolar, la atención podría ser considerada como un dispositivo
básico de aprendizaje que ayuda a controlar los procesos cognitivos de los estudiantes, en tanto
permite la focalización, organización y selección de la información percibida por los estímulos de
manera paulatina para posteriormente ser memorizados, apropiados y finalmente resignificados.

Lectura y Escritura como prácticas sociales

La lectura y la escritura son consideradas en la presente investigación como un medio de

comunicación que posibilita a los seres humanos socializar en diferentes contextos en una
construcción que es adquirida paulatinamente desde el nacimiento hasta la adultez; por esta razón,
para conocer la relevancia del proceso lectoescritor en el contexto social se mencionan diferentes
posturas de autores que han enfocado sus estudios en estas prácticas.
Así, desde una perspectiva social de la lectura y la escritura (Sánchez, 2014, p. 12) plantea
que “Pese a no dominar el código, los niños y las niñas pueden leer un texto a partir de las pistas
que ofrece la ilustración, el contexto o las marcas que tuviera a mano para tratar de construir
significado” en esta mirada, es posible afirmar que los escenarios sociales ofrecen diversidad de
estímulos que permiten a los sujetos realizar una lectura perceptiva de su realidad desde
multiplicidad de factores y experiencias que amplían ciertos conocimientos en torno a las prácticas
lectoras y escritoras sin la necesidad de haber incursionado en el campo educativo propiamente.
Por consiguiente, la lectura y la escritura como herramientas de socialización e interacción
con el medio y con el otro son visibilizadas como una necesidad constante de participación social
en relación a las posibilidades que provee el contexto, en este sentido Lerner, (2001) afirma que:
Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas
y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir (p. 26)
Desde esta perspectiva, la enseñanza de la lectura y la escritura en el ámbito educativo
debería direccionarse hacia la promoción de prácticas lectoescriturales que tengan sentido en el
contexto social del estudiante, de tal manera que le permita expresar, comunicar y manifestar
pensamientos y opiniones desde su propia experiencia e interacción en escenarios de participación
y socialización con el otro. Es decir que:
Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios
textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios
 necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran
valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan
promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un
buen escrito, para intrigar o hacer reír. (Lerner, 2001, p. 26)
De allí, se resalta la importancia de posibilitar experiencias en el aula que permitan
transformar la lectura y la escritura en herramientas significativas que generen una construcción
critica de la realidad, en donde se inculque al estudiante un uso intencional de las mismas para
comprender, asimilar y participar en diferentes escenarios de socialización.
En relación a ello (Vygotsky, 1978, p.169) menciona que “el lenguaje y la escritura son
procesos de desarrollo […]. Por medio de estos procesos, el ser humano domina los medios
externos del desarrollo cultural y del pensamiento”. Es decir que socialmente la lectura y la
escritura deben generar una transformación del pensamiento desde las necesidades del contexto en
donde el sujeto sea consciente de la utilidad de estas prácticas y su implicación de las mismas en
su participación como ciudadano y sujeto netamente social.
Finalmente y desde la perspectiva de (Lerner, 2001, p. 29) quien señala que “Si la escuela
enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no
aprenderán a leer y escribir, para cumplir otras finalidades”, se evidencia la necesidad de generar
desde la práctica pedagógica una trascendencia de las practicas lectoras y escritoras a fin de
posibilitar en los estudiantes un construcción asertiva del pensamiento que le permita resolver
problemas en su cotidianidad y asumir una postura crítica, reflexiva y participativa en sus
diferentes contextos.

Proceso de lectura y escritura

Lectura y escritura en el contexto escolar. La enseñanza de la lectura y la escritura en el

campo educativo se encuentra direccionada por la diversidad de prácticas pedagógicas existentes
en el contexto escolar, las cuales determinan directamente representaciones en los estudiantes
frente a lo que significa leer y escribir. En este sentido, es necesario reflexionar acerca de la
implicación de estas prácticas en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura partiendo de su
lugar en el escenario propiamente académico.
Así, la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela se ha direccionado
tradicionalmente desde el reconocimiento de grafemas y fonemas para potenciar procesos de
codificación y decodificación, desconociendo el significado del leer y escribir en escenarios
diferentes a los educativos, en palabras de (Ferreiro, 2006, p.1) “La adquisición de la
representación escrita del lenguaje ha sido tradicionalmente considerada como una adquisición
escolar, es decir, como un aprendizaje que se desarrolla, de principio a fin, dentro del contexto
escolar”
Por consiguiente, la lectura y la escritura son visibilizadas en la educación como procesos
continuos y progresivos que le permiten al sujeto acercarse al código convencional desde un uso
mecanicista que parte de lo concreto para llegar a lo global, en este sentido, Montealegre y Forero,
2006) señalan que:
El niño y la niña se enfrentan inicialmente al lenguaje escrito como un sistema de signos
que rememoran los sonidos de las palabras, y estas últimas encaminan hacia entidades u
objetos, es decir, se analiza el lenguaje escrito convirtiendo los signos escritos en signos
verbales, y de esta forma se encuentra el significado. (p.27)
En consecuencia, el proceso de enseñanza- aprendizaje de estas prácticas en los contextos
escolares se limita netamente al área de lenguaje y no trasciende a ninguna disciplina diferente a
la clase de español, lo que conlleva directamente a los maestros a pensar en el leer y escribir como
un concepto específico y a estudiantes a proyectar la lectura y la escritura como un requisito para
el paso de una asignatura. Esta perspectiva direcciona la práctica pedagógica al reconocimiento de
grafemas y fonemas que consecutivamente desde una fragmentación de la misma en letras, sonidos
y sílabas conduce a la construcción total de la palabra.
Sin embargo, no se debe desconocer que la implementación de las metodologías ligadas a la
construcción del lenguaje a partir de esta perspectiva le ha permitido al ser humano desde “la
conciencia del conocimiento psicolingüístico mediante el análisis fonológico, léxico, sintáctico y
semántico […] operar de manera intencional y reflexionar sobre los principios del lenguaje escrito”
(Montealegre y Forero, 2006, p. 25), por ende es fundamental reconocer que los métodos y las
metodologías implementadas en el aula generan procesos asertivos de enseñanza- aprendizaje,
pero determinan drásticamente representaciones e imaginarios en los estudiantes frente a leer y
escribir.
Desde lo anterior y retomando el impacto de las prácticas pedagógicas en las concepciones
de los niños frente a la adquisición de la lectura y la escritura, surge la motivación como factor
relevante que hace parte fundamental de este proceso y que configura el rendimiento o fracaso
escolar de los estudiantes, en tanto posibilita apropiar la lectura y la escritura como herramientas
sociales significativas o por el contrario aburridas y sin sentido. Frente a ello Ferreiro y Teberosky,
(1979) afirman que:
El fracaso escolar en los aprendizajes es un hecho constatable por cualquier observador.
Pero también es una prueba de la persistencia de las causas que lo provocan, más allá de
las buenas intenciones de educadores y funcionarios, el problema subsiste cabria
preguntarse entonces si las causas del fracaso no exceden los marcos de la escuela en un
problema del sistema educativo como tal” (p.15)
De tal manera, preguntarse sobre el impacto que desde el mismo sistema educativo se
genera en la enseñanza de la lectura y la escritura y que determinan las construcciones curriculares
que definen la cultura lectoescritura en los planteles educativos, es plantear una reflexión que
trascienda más allá de la comunidad educativa e impacte en las políticas educativas del país.
Finalmente y continuando con los planteamientos de (Montealegre y Forero, 2006, p.25)
quien afirma que “en el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie de procesos
psicológicos como la atención, percepción, la memoria, la cognición, la meta cognición, la
capacidad inferencial, y la conciencia, entre otros” es importante resaltar la importancia de generar
una transformación desde las representaciones de los maestros frente a las prácticas propias de
leer y escribir con el fin de generar en el aula experiencias significativas que le permitan al
estudiante involucrar situaciones cotidianas y hacer uso de los conocimientos adquiridos en la
escuela en contextos diferentes a ella.
Errores frecuentes en la práctica propia de leer y escribir. En el contexto escolar los
estudiantes presentan errores en las prácticas propias de leer y escribir. En el presente proceso de
investigación es fundamental visibilizarlos, ya que permiten orientar las experiencias pedagógicas
en la propuesta de intervención y posibilitar la disminución paulatina de los mismos en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de la lectura y la escritura. En este sentido, los errores serán abordados
desde factores que los caracterizan y las afectaciones cognitivas que los determinan.
Errores de lectura. Las experiencias lectoras que se proporcionan desde la niñez permiten
conducir a los niños y a las niñas a mundos mágicos, fantásticos, llenos de aventura. Estas
experiencias no se encuentran sólo en los libros, las imágenes, la televisión, sino en actividades
cotidianas enmarcadas en el lenguaje verbal, corporal y gestual, es así como la sonrisa y caricias
de una madre comunican permitiendo que el bebé haga una lectura de estas acciones y genere en
él una respuesta que lo lleve a la creación de vínculos afectivos y comunicativos.
Siendo tan importantes estos primeros acercamientos a la lectura, los niños y las niñas deben
contar con experiencias potenciadoras desde la familia y el contexto para posibilitar que en una
etapa de adquisición de lectura y escritura como prácticas sociales se conviertan en unas vivencias
enriquecidas por todas las actividades precedentes y brinden la oportunidad de construir un proceso
agradable y placentero.
No obstante, hay dificultades lectoras que se evidencian en los errores que presentan los
niños al leer, como Romero y Lavigne, (2003) lo mencionan:
Si los errores fundamentales que el lector comete son de percepción y discriminación viso-
espacial entonces la dificultad - o dislexia- se llama “de superficie”; mientras que si los
errores son lingüísticos la dificultad se conoce como “fonológica” y si las dificultades
ocasionan errores de ambos tipos, entonces se les llama “mixtas. (p.52)
De tal manera que las características de los errores de base visual o “de superficie” están
relacionadas con “habilidades de procesamiento viso-espacial, automatización de los procesos de
reconocimiento visual, recursos de atención y memoria de trabajo visual” (Romero y Lavigne,
2003, p. 54), lo que representa que el estudiante manifieste errores al leer palabras difíciles o
desconocidas, palabras homófonas, deletreando o silabeando durante toda la lectura.
Ahora bien, en cuanto a la ruta fonológica, se toman en cuenta los aspectos cognitivos y
psicológicos involucrados en el proceso de adquisición del lenguaje y por ende de la lectura,
evidenciándose que sus dificultades están relacionadas con “habilidades de procesamiento
auditivo-fonológico, automatización de los procesos de conversión grafema-fonema y recursos de
memoria de trabajo verbal” (Romero y Lavigne, 2003, p. 58), lo que ocasiona que se presenten
una serie de errores caracterizados por dificultades al leer palabras desconocidas, infrecuentes,
poco familiares, pseudopalabras, grafemas compuestos, sílabas inversas, inversiones,
lexicalización, omisiones, adiciones, sustituciones y cambios de posición de grafemas,
acompañados del uso inadecuado que se hace de los recursos de atención y memoria de trabajo
verbal.
Por consiguiente, las dificultades de carácter mixto, se enmarcan en la presencia de errores
tanto visuales como fonológicos, en paralexias (errores de significado), lectura incomprensible y
como se mencionó anteriormente en inadecuado uso de la memoria de trabajo y atención.
 En contraste con lo anterior emergen propuestas que potencializan las habilidades de los
estudiantes y mitigan los errores que se pueden presentar a lo largo de la vida escolar, es necesario,
replantear las prácticas pedagógicas teniendo en cuenta aquellas características que son
fundamentales dentro de los procesos de adquisición y consolidación de la lectura como lo son el
establecimiento de actividades que conduzcan al fortalecimiento integral del estudiante a nivel
visual y fonológico, rescatando todo el potencial que hay en cada niño de transformar su realidad
a través de experiencias lectoras significativas.
Errores de escritura. Durante las experiencias pedagógicas propuestas en el aula desde
los ejercicios escriturales, generalmente se evidencia el proceso de enseñanza- aprendizaje desde
el reconocimiento y reproducción de las letras y los números desde su forma gráfica directa hacia
una construcción espontánea de los estudiantes; por ende, se pueden evidenciar errores asociados
a la reproducción de la grafía y la composición escrita.
En primer lugar, al centrar el aprendizaje de la escritura desde el reconocimiento y
reproducción de la grafía (Romero y Lavigne, 200, p. 66) definen estos errores frecuentes como
“digrafías” y afirman que “La digrafía es una alteración neuropsicológica que provoca retrasos en
el desarrollo y en el aprendizaje de la escritura, concretamente en la recuperación (de la memoria)
de la forma de las letras y las palabras”, desde esta perspectiva realizan una clasificación del tipo
de digrafías existentes, teniendo en cuenta la ruta visual o fonológica por la que es apropiado este
proceso escritural.
En segundo lugar, al abordar la apropiación desde la composición escrita resaltan que allí
intervienen tres procesos fundamentales que integran dicha composición “Planificación, traslación
y revisión” (p. 71), desde los cuales los estudiantes pueden presentar dificultades en la generación
y organización de las ideas (planificación) estructuras sintácticas y semánticas de las oraciones,
faltas de ortografía, limitado vocabulario y coherencia (traslación) y poco interés por releer o
volver a sus escritos (revisión).
Desde allí, estos autores especifican la existencia de errores enfocados en el uso de la ruta
visual y la ruta fonológica, en donde la ruta visual hace hincapié específicamente a habilidades de
procesamiento viso-espacial, automatismos de las formas de las grafías y uso de dispositivos
básicos de aprendizaje como la memoria y la atención y la ruta fonológica responde a las reglas de
conversión grafema-fonema, asociación de sonidos de los grafemas y conciencia fonológica.
 Por consiguiente, al definir los errores desde la ruta visual, se especifican tres errores como:
la escritura lenta, las palabras difíciles o desconocidas y la regularidad, es decir que:
Cuando las palabras no son fáciles, ni frecuentes, o cuando son desconocidas, o se escriben
de forma diferente a como se pronuncian, el escritor no tendrá asociada la forma completa de la
palabra con una pronunciación también completa, por lo que tendrá que utilizar la recodificación
fonológica (es decir, la ruta fonológica) y tendrá que recuperar letra a letra. (Romero y Lavigne,
2003, p. 68)
Por otro lado, si las faltas evidenciadas por los estudiantes son de base fonológica estos
autores señalan que se pueden presentar errores de tipo I y II caracterizados por omisiones,
sustituciones, cambios de grafemas, fragmentación o unión de silabas, incapacidad para escribir
pseudopalabras, inversiones y escritura en espejo.
En conclusión, se evidencia la importancia de generar experiencias que apunten a una
apropiación significativa de la escritura desde el reconocimiento de la misma como una práctica
social que tiene sentido en un contexto social y que le permite al estudiante expresar, manifestar y
componer desde sus vivencias personales, al mismo tiempo que pone en juego opiniones, ideas y
apropia reglas y conversiones escriturales que fortalecen un ejercicio consciente y asertivo en el
ámbito social.

Estrategias pedagógicas

Para conceptualizar las estrategias pedagógicas se retoman los planteamientos que se usaban
en la antigüedad para definirlas como “la orientación o guía que recibían los ejércitos para alcanzar
la victoria” (Vega, 2008, p.158). A partir de estas propuestas, autores de diferentes disciplinas
ahondaron en el concepto y puntualizaron una serie de elementos de los que más adelante la
pedagogía también tomaría pautas para llegar a caracterizar las estrategias pedagógicas.
En el área de la administración Koontz (1991) afirma:
Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos de
énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de objetivos, los
cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propósito de darle a la organización
una dirección unificada. (p.65)
La definición de Koontz, adiciona una serie de componentes que permiten identificar que
las estrategias deben tener objetivos claros, los cuales son la base fundamental para direccionar las
metas que se pretenden alcanzar, tomando como aspectos importantes los recursos y el
compromiso con el cual se determinen todas las acciones a seguir.
Por su parte Ronda (2002) en el área financiera manifiesta:
La estrategia es una herramienta de dirección que facilita procedimientos y técnicas con
un basamento científico, que empleadas de manera iterativa y transfuncional
contribuyen a lograr una interacción proactiva de la organización con su entorno,
coadyuvando a lograr efectividad en la satisfacción de las necesidades del público a
quien está dirigida la actividad de la misma. (p.2)
El autor mencionado anteriormente, establece la estrategia en función del entorno y sus
necesidades, lo que ofrece oportunidades para replantear y reflexionar frente a la aplicabilidad de
las mismas, tomando en cuenta lo que se produce en las interacciones de la estrategia como
herramienta y el contexto al cual va dirigida.
Por lo tanto, las estrategias tienen un objetivo propuesto y direccionado a alcanzar una meta,
sea ésta, en el campo militar, financiero o administrativo, permitiendo identificar que debe existir
planeación, organización, recursos y compromisos frente a la actividad que se pretende realizar.
Del mismo modo, se manifiesta el contenido social y transformador, que está implícito en cada
una de las etapas que conducen a la adquisición de los logros establecidos.
Dadas las consideraciones que anteceden, hablar de estrategias en el contexto educativo es
centrar la mirada en los actores que intervienen en el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, por un
lado, está el docente como aquel quien planifica y orienta las actividades con estrategias de
Enseñanza potencializadoras para el aprendizaje de los estudiantes. (Ocando, 2009, p. 76) afirma:
“las estrategias son procedimientos utilizados por el docente en forma rígida o flexible y reflexiva
para promover el logro de aprendizaje en sus alumnos, empleando para tal fin todos los medios y
recursos necesarios”. Desde este punto de vista, el docente tiene en sus manos creatividad,
inteligencia, pedagogía, sensibilidad, como facultades para diseñar e implementar las estrategias
pedagógicas que promuevan aprendizajes significativos en los estudiantes y los conduzcan a
generar transformaciones sociales.
Por otro lado, está el estudiante como aquel quien asimila éstas estrategias y crea unas
propias para su proceso de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
 conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
(Monereo, 1994, p.14)
Es aquí donde el estudiante asume el papel protagónico de su proceso, tomando del medio
los elementos necesarios para construir sus propios instrumentos de conceptualización, que le
permitan argumentar, proponer, participar de acuerdo a sus intereses, motivaciones y a las
demandas del contexto en el cual se desenvuelve, así como en la apropiación en la toma de
decisiones del cómo proceder frente al análisis del conocimiento personal de lo que más
potencializa su aprendizaje.
Abordar el concepto de estrategia desde la Educación abre un camino amplio para entender
la importancia que tiene tanto para el docente como para el estudiante apropiarse de herramientas
que les posibiliten enriquecer el proceso de Enseñanza y Aprendizaje desde el rol de cada uno,
construyendo cambios en la formación y empoderando al estudiante en la transformación de su
saber.
Una de las características esenciales de la enseñanza es la intencionalidad. Los alumnos
adquieren muchos conocimientos fuera del salón de clases de manera cotidiana, pero aquí
es dónde aprenden lo que intencionalmente quiere enseñarles el profesor. El reto de éste
será lograr que aquellos sean capaces de darle sentido a su conocimiento para que pueda
ser utilizado para sus propios fines, y no sólo para fines escolares. (González, 2003, p. 2)
Por esta razón, enseñanza y aprendizaje están conectados de manera interdependiente,
permitiéndose cada uno enriquecerse del otro, a partir del diálogo, las prácticas pedagógicas, el
contexto social, la dinámica escolar, el proyecto educativo institucional y la realidad actual del
ambiente de aula. Es decir, se puede lograr tanto como docente y estudiante pretendan alcanzar.
Es así como se plantean diferencias entre las estrategias de enseñanza y las estrategias de
aprendizaje (sin desconocer su estrecha relación), siendo las primeras potestad del docente como
aquel generador de cambios en el aula que posibiliten la adquisición, el control, el dinamismo, el
conocimiento y la apertura a nuevas formas de comprender la realidad y las segundas,
esencialmente de los estudiantes como aquellos dinamizadores de su proceso que toman
decisiones frente a lo que el medio les ofrece, convirtiéndose en seres autónomos y reguladores de
su aprendizaje.
 En pedagogía hablar de estrategias es entrar a un mundo de conocimientos,
intencionalidades, estilos de aprendizaje, currículo, intereses, motivaciones, respeto por las
diferencias, didáctica, tiempo, recursos y demás componentes que hacen parte de la dinámica
escolar. En este sentido Bravo (2008) manifiesta:
Las estrategias pedagógicas, constituyen los escenarios curriculares de organización de las
actividades formativas y de la interacción del proceso enseñanza y aprendizaje donde se
alcanzan conocimientos, valores, prácticas, procedimientos y problemas propios
del campo de formación. (p. 34)
No obstante, es relevante mencionar que las estrategias requieren de un conjunto de
actividades o acciones que conduzcan a alcanzar los objetivos propuestos por medio de una
metodología establecida y una didáctica elegida para ello, sin desconocer el valor del componente
actitudinal de los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, las
motivaciones e intereses que hacen parte de quien enseña como de quien aprende, de la misma
manera como del acompañamiento reflexivo de cada una de las acciones que se realizan a nivel
individual y colectivo. “Las estrategias pedagógicas aplicadas están acompañadas constantemente
con una reflexión, aspecto relacionado con la comunicación y total asociación a la orientación,
seguimiento, evaluación y retroalimentación permanente de las acciones académicas ejecutadas”
(Turizo, 2011, p. 49). En otras palabras, el expresar los sentimientos, las emociones, las
percepciones, los aprendizajes que generan las actividades realizadas permite poner de manifiesto
cómo se está estructurando el aprendizaje, así como tener la oportunidad de socializar y establecer
comparaciones entre similitudes y diferencias frente a los aportes conceptuales, actitudinales y
procedimentales de los estudiantes.
Motivación. La motivación es una herramienta fundamental para el desarrollo de las
actividades humanas, la cual gira en torno, al ser, al saber, al hacer y al querer lograr. Por
consiguiente, se constituye en un pilar de movimiento emocional, corporal, actitudinal, social y
cognoscitivo. (Santrock, 2002, p. 432) plantea: “la motivación es el conjunto de razones por las
que las personas se comportan de las formas en que lo hacen. El comportamiento motivado es
vigoroso, dirigido y sostenido”. De ésta manera, cada una de las actividades planteadas al interior
de las aulas deben estar mediadas por el deseo, la inquietud, el interés de los estudiantes por
aprender, participar y transformar su saber en pro de la construcción personal y el cambio social.
Cuando los niños y las niñas encuentran en un ambiente de aprendizaje la posibilidad de crear, de
hacer parte proactiva de las propuestas de aula, logran interiorizar con propiedad las temáticas y
reconocerse como miembros de ese segundo grupo socializador en importancia después de la
familia como lo es la escuela.
No obstante, la motivación no sólo es vital para los estudiantes, si un maestro no encuentra
en sus prácticas pedagógicas la necesidad de estar actualizado, de dinamizar los ambientes de
aprendizaje, de reconocer la relevancia de la función social que cumple su rol de formador frente
a una comunidad educativa que año tras año va cambiando la visión de educación, minimizándola
a un plano netamente asistencial, difícilmente se logran procesos exitosos de enseñanza y
aprendizaje.
Sin embargo, no se debe caer en el pesimismo y en la asunción de posturas negativas que
opaquen lo realmente fundamental. Las esperanzas de cambiar y transformar la realidad, no sólo
de los estudiantes sino de todas las personas, está en la educación. Maestros y alumnos forman un
equipo que necesita motivación, los primeros para enseñar y los segundos para aprender. Por
consiguiente, cada uno de los esfuerzos que se realicen por mejorar los procesos pedagógicos
deben tener presente que los actores principales requieren de palancas que muevan su ser hacia lo
que a cada uno corresponde y que se direcciona de manera recíproca, el que enseña aprende del
educando y el que aprende enseña a su maestro.
“La motivación es la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios
tanto a nivel escolar como de la vida en general” (García y Doménech, 2002, p. 24). Es evidente
que la vida de cada persona gira en torno a sus motivaciones, a sus intereses, a lo que en lo profundo
de su interior florece para potenciar el deseo de actuar, aprender, investigar, amar, o por el
contrario, odiar, rechazar, envidiar, evadir. Es decir, el curso que tome la motivación es la esencia
de nuestras acciones en todas las esferas de la vida ya sea académica, social, profesional,
emocional.
El teatro como estrategia pedagógica

El arte es la posibilidad de creación y comunicación natural de los seres humanos. Las

diferentes formas de expresión son asumidas e interpretadas por cada persona de acuerdo a sus
intereses, motivaciones y cultura. Algunas personas encuentran en la danza y el movimiento la
sensibilidad perfecta de encontrarse consigo mismo, otras, muestran a través de la pintura y la
plástica el sentir personal y colectivo, por otro lado, para muchas personas la música integra los
sonidos en acordes perfectos para trascender en el tiempo y en el espacio.
El teatro se convierte en el centro de integración de todos los elementos anteriores (danza,
música, plástica, pintura) y los pone en escena permitiendo manifestar el sentir de las personas que
tienen fundamentos compartidos sean académicos, profesionales, laborales o educativos. “El teatro
es una película en la que los actores salen fuera de la pantalla y actúan a nuestro lado” (Jiménez y
Sánchez, 2006, p.13)
Es evidente la importancia del teatro no sólo como medio de expresión, sino como medio de
construcción y transformación de situaciones, emociones, y espacios que posibiliten la creación
de escenarios enriquecidos de cultura a través de la expresión corporal, escrita y oral, que permitan
trascender las barreras que se imponen a nivel personal y colectivo dentro de un grupo particular.
En ese mismo sentido, destacar la relevancia del teatro en la educación es visualizar
componentes sociales que implican respeto, ética, compañerismo, escucha, compromiso,
dedicación, frente a la elaboración y puesta en escena de un trabajo que nace en las aulas a partir
del direccionamiento del docente, quien establece los parámetros para poner en marcha actividades
como: juego de roles, manejo de títeres, malabares, mecanismos de expresión oral, escrita y
corporal, entre otras. Moreno (1994) plantea:
La práctica del teatro infantil propicia y estimula la creatividad haciendo al niño más
receptivo y alegre (paso importante para descubrir sus facultades expresivas); a través de
él da forma y estructura a sus propias concepciones, siente el gozo de trabajar y permite
que el artista que lleva escondido se proyecte con toda su potencia (p. 13)
Es así como se puede determinar que vincular el teatro a las aulas potencia la participación,
eleva la autoestima, consolida la autoconfianza de los estudiantes generando ambientes
dinamizadores para el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, al igual, que integra a los diferentes
miembros de la comunidad educativa, que se convierten en aliados perfectos para la adquisición y
elaboración del vestuario como en el privilegiado público al cual se presentan las obras realizadas.

Marco Contextual

La presente investigación se desarrolla en la Institución Educativa Distrital Bravo Páez,

ubicada en la localidad dieciocho (18) de Rafael Uribe, en el Barrio Quiroga al sur de Bogotá, es
un plantel educativo de carácter oficial y mixto, el cual brinda a sus estudiantes espacios
pedagógicos en la jornada de la mañana, tarde y noche. Su apuesta pedagógica principal se
encuentra enfatizada en el Proyecto Educativo Institucional desde el lema “formando seres
humanos progresistas y constructores de su propio futuro”, enfocando las prácticas pedagógicas a
la formación de estudiantes autónomos y humanistas, conscientes del uso de sus propios
conocimientos dentro y fuera de la institución.
Los estudiantes pertenecientes a esta institución provienen de diferentes sectores, algunos
hacen parte de los servicios de ruta de la Secretaria de Educación del Distrito, los cuales pertenecen
en su mayoría a las localidades de Usme y Ciudad Bolívar, otro grupo proviene de los barrios
aledaños y en menor porcentaje un grupo de estudiantes que viven en el sector. Estas características
condicionan en gran parte los comportamientos y actitudes de los educandos, ya que se mezclan
una serie de factores culturales y ambientales propios de los lugares de procedencia que impactan
las dinámicas escolares.
Los contextos familiares en su gran mayoría, se caracterizan por el poco acompañamiento
en los procesos académicos, lo cual se ve reflejado en ausencias a reuniones de padres o citaciones,
incumplimiento con compromisos y tareas, no suministro de los útiles escolares correspondientes
al ciclo académico o desinterés total por la formación en equipo Institución – familia.
En la jornada tarde funcionan todos los ciclos académicos. La básica primaria está
conformada por diez (10) grados, dos por cada nivel, diez (10) docentes titulares y un docente de
apoyo en la asignatura de inglés. A partir de grado tercero hay rotación en todas las asignaturas,
lo cual afecta los procesos que se adelantan en primero y segundo para la consolidación del proceso
lectoescritor en grado tercero, debido a que se rompe la secuencia de enseñanza con la que se viene
trabajando, porque en la Institución no hay parámetros definidos para la asignación de cursos,
excepto en casos especiales como el de esta investigación, en el que se ajustó la carga académica
para dar continuidad al proyecto.

Metodología

Paradigma de la investigación

La presente investigación está direccionada a partir del paradigma socio crítico como una
apuesta fundamental al cambio y la transformación de las dinámicas, los imaginarios y los roles
de los actores participes en el contexto educativo a investigar, posibilitando la reconstrucción de
la realidad desde procesos como la observación, la intervención y la reflexión. Por esta razón y en
palabras de (Alvarado y Gracia, 2008, p. 189) el paradigma socio crítico tiene como finalidad “la
transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas
generados por estas, partiendo de la acción- reflexión de los integrantes de la comunidad”
Además de ello, es importante resaltar que el paradigma socio-critico evidencia una relación
directa entre la teoría y la práctica, lo que implica en el proceso investigativo situarse ante la
realidad desde percepciones, planteamientos y apuestas conceptuales propias y de diferentes
autores y comprender desde la interacción participativa el escenario propio de la investigación, por
ende, esta relación directa entre la teoría y la práctica posibilita definir y leer la realidad desde la
construcción paulatina de subjetividades en torno a las vivencias y experiencias con el contexto y
los actores del mismo que conllevan a una posible transformación.
Es necesario y fundamental desde allí visibilizar en este proceso investigativo los intereses,
las expectativas, las necesidades, las dinámicas y las representaciones inmersas en el contexto para
así mismo generar acciones concretas de acción y participación que involucre a todos los actores
y que impacte escenarios, es decir, generar soluciones a las problemáticas presentes que limitan
de alguna manera el proceso de enseñanza- aprendizaje en la población a investigar. La incidencia
propia de esta intervención radica precisamente en este sentido, en propiciar ambientes de
participación y reflexión de maestros, padres de familia y estudiantes para enriquecer procesos de
reflexión a partir de la comprensión e interpretación de su propia realidad.es decir que:
La respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel
de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria (…) no solo para
resolver problemas sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad
de vida de esas personas y la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción
particular, ya sea el educativo, el político o el social. (Alvarado y Gracia, 2008, p. 191)
Enfoque de la investigación

La metodología implementada en el presente trabajo investigativo está centrada en un

enfoque critico social, el cual permite generar procesos reflexivos y críticos a partir de la
interacción directa con los integrantes que forman parte del contexto; por ende, este sentido
dinámico de la indagación implica un transcurrir constante entre las diferentes fases de la
investigación con el fin de corroborar, comparar y refutar planteamientos iniciales a partir de lo
visibilizado en el campo propio de la misma.
El enfoque critico social en esta investigación implica una interacción directa con el
contexto, exigiendo una participación y observación constante que conlleve a la identificación y
reconocimiento de actores, espacios y dinámicas inmersas, que respondan precisamente a los
comportamientos, imaginarios y prácticas llevadas a cabo en el ambiente escolar. En palabras de
(Sampieri, 2010, p.8)
La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el
cual se llevará a cabo el estudio, identificar informantes que aporten datos y nos guíen
por el lugar, adentrarse y compenetrarse con la situación de investigación, además de
verificar la factibilidad del estudio.
En este sentido, vale la pena mencionar que los procesos de intervención y participación
estarán enmarcados en la configuración de percepciones colectivas que definan una caracterización
clara de la población a investigar y que serán un panorama fundamental para el diseño e
implementación de la estrategia pedagógica del cuento al teatro como una intervención directa a
los espacios y los actores que en él participan, en pro de fomentar procesos sensitivos y reflexivos
en torno a las prácticas sociales de la lectura y la escritura y la transformación de la realidad desde
la apropiación de un sentido significativo de lo que para los estudiantes significa leer y escribir.
Por último, es importante hacer hincapié en una característica propia del enfoque crítico
social centrada en la posibilidad de visibilizar desde la participación directa en el contexto el
proceso de transformación de las culturas y las dinámicas y de alguna manera evaluar el impacto
de este proceso investigativo desde los imaginarios y representaciones obtenidas después de
realizada la intervención pedagógica.

Tipo de investigación
Teniendo en cuenta que en la investigación-acción el “propósito fundamental se centra en
aportar información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas
estructurales” (Sampieri, 2008, 537) se define la investigación-acción como una posibilidad de
generar transformaciones significativas en el contexto desde la intervención directa, permitiendo
paralelamente desde el análisis de las dinámicas internas reorientar la investigación hacia la
resignificación de las prácticas, de los imaginarios, las representaciones.
 Así, los procesos implícitos de la investigación- acción implican desde las acciones y
reflexiones en contexto enfocar la investigación hacia la búsqueda de soluciones asertivas y
propicias que potencialicen el reconocimiento de los actores como agentes de transformación y en
este caso se generen dinámicas diferentes que faciliten la apropiación de las prácticas
lectoescriturales desde actitudes e imaginarios diversos que otorguen un sentido social de éstas a
toda la comunidad educativa.

Población y muestra

Para el desarrollo e implementación del presente trabajo investigativo se establece como

población a intervenir, la básica primaria de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez, jornada
tarde, con una muestra de 29 estudiantes pertenecientes al grado 301, en edades comprendidas
entre los ocho (8) y diez (10) años, quienes han llevado su proceso en la asignatura de lenguaje
con la misma docente desde grado primero, se caracterizan por presentar bajos niveles de atención,
poca motivación y dificultades en el proceso lectoescritor. Excluyéndose de la muestra a los
estudiantes del grado 302, quienes han sido guiados por diferentes docentes en la asignatura de
lenguaje.

Instrumentos

Para el diseño, selección e implementación de los instrumentos y herramientas metodologías

para la recolección de la información en el presente trabajo investigativo se tuvo en cuenta criterios
fundamentales como las categorías de análisis y los objetivos planteados, con el fin de responder
asertivamente a la resolución de la pregunta problema y la hipótesis inicialmente formulada. Por
esta misma razón se estructuró el siguiente procedimiento de recolección de la información, con
el fin de posibilitar que cada uno de los instrumentos diseñados coincida específicamente con los
objetivos definidos al inicio de la investigación.
La primera técnica de recolección de información es la observación participante,
comprendiendo la observación desde (Bonilla, 1997, p. 75) como un proceso que implica
“focalizar la atención de manera intencional sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia
tratando de captar sus elementos constitutivos y a la manera cómo interactúan entre sí”
 Por ende, desde la observación participante se pretende, a partir de la interacción directa
con el grupo, identificar y reconocer las dinámicas internas en el aula y las representaciones
sociales inmersas en la misma que condicionan los factores atencionales, los roles, las prácticas y
definen la población desde su cultura y cotidianidad.
El proceso de observación será registrado por cada una de las líderes del proyecto
investigativo a través del instrumento de diario de campo con el fin de llevar un análisis constante
y paulatino que permita abarcar e interpretar cada situación, interacción, gesto o palabra que sean
importantes para la deducción de las ideologías, en palabras de (Bonilla,1997, p. 129) “un buen
diario de campo es un recurso insustituible para captar la lógica subyacente a los datos y
compenetrarse en la situación estudiada”, desde allí es necesario mencionar que los diarios de
campo son visibilizados como un instrumento primordial en tanto posibilita situarse ante la
realidad desde la subjetividad y la objetividad.
Ahora bien, en segundo lugar y desde la perspectiva de la autora mencionada anteriormente,
se establece la entrevista como una técnica de recolección de información apropiada que permite
visibilizar concisamente los imaginarios, las concepciones y las perspectivas de los maestros y
maestras que hacen parte directa del proceso formativo de los estudiantes del grado 301,
posibilitando visibilizar el impacto de estos en la ejecución de las estrategias pedagógicas
implementadas en el aula, para el fortalecimiento de los procesos de enseñanza en las prácticas
lectoescriturales y de esta manera responder al objetivo inicial de caracterizar los factores
atencionales en el grupo, que como ya se ha mencionado con anterioridad enmarcan directamente
la apropiación del aprendizaje.
La entrevista con fines investigativos se centra en el conocimiento o en la opinión
individual solo en la medida en que dicha opinión pueda ser representativa de un
conocimiento cultural más amplio. En este sentido las entrevistas individuales a
profundidad son el instrumento adecuado cuando se ha identificado informantes o personas
claves dentro de la comunidad. (Bonilla; 1997, p. 93)
Para el diseño de las mismas se han definido criterios y tópicos de referencia a abordar tales
como el proceso de lectura-escritura, la atención y las estrategias pedagógicas, garantizando de
esta manera una estructuración de la entrevista más organizada y precisa que facilite la recolección
de información concreta y necesaria para la investigación. En cada uno de los tópicos, se
formularon preguntas abiertas, referentes a sus experiencias, pensamientos, conocimientos,
opiniones, sensaciones y demás factores que faciliten reconocer perspectivas y marcos teóricos de
referencia construidos por las maestras, los cuales determinan directamente sus comportamientos,
interacciones y actitudes en el aula. Desde allí es importante mencionar que se emplea el registro
de voz, para transcribir la información facilitando la organización y análisis de los resultados.
En tercer lugar, las encuestas diseñadas e implementadas para la recolección de la
información dirigidas y orientadas a los padres de familia y estudiantes con el fin de visibilizar
desde la modalidad de preguntas abiertas cuáles son los imaginarios, gustos, intereses y prácticas
frente a los procesos lectoescriturales y atencionales que, responden posteriormente junto con las
entrevistas a la caracterización de los factores de atención en el grupo como objetivo inicial de la
investigación.
Por esta razón se elaboran las encuestas desde la perspectiva que los factores atencionales se
encuentran mediados por los imaginarios de los niños y las niñas frente a los ejercicios propios de
leer y escribir y a las prácticas de los mismos en sus contextos familiares. Asociada a una falta de
sentido y apropiación de la lectura y la escritura en contextos fuera del campo educativo.
Finalmente, y reconociendo la importancia de generar en el proceso investigativo espacios
de socialización como una interacción directa con el contexto, se diseña el grupo de discusión
orientado a los padres de familia con el fin de registrar experiencias, percepciones y hábitos en el
contexto familiar desde la oralidad y narración de los actores implicados en el proceso formativo
de los estudiantes. Por esta razón se considera fundamental rescatar desde las voces de los padres
de familia las prácticas y hábitos que desde casa limitan los procesos atencionales de los
estudiantes del grado 301 y de esta manera poder caracterizarlos certeramente generando
transformaciones directas en el contexto y los partícipes de este proceso investigativo.
Cada uno de los instrumentos construidos para la recolección de la información fue avalado
por una doctora en Educación experta en el tema de investigación.
A continuación se estructura un cuadro de resumen de los instrumentos implementados
visualizando las técnicas, los instrumentos, el objetivo y las fuentes utilizadas para la recolección
de la información.
Tabla 2 Técnicas e instrumentos

Técnicas Instrumentos Objetivo Fuente

Revisión Categorías de Reconocer los diferentes aportes Tesis,
análisis teóricos y metodológicos del tema de revistas,
documental
investigación libros.
Observación Diario de campo Identificar y reconocer dinámicas Investigadoras
propias del contexto y
representaciones sociales inmersas
que condicionan y caracterizan la
población desde su cotidianidad
Entrevista Formato entrevista visibilizar concisamente los Docentes
imaginarios, las concepciones y las lenguaje,
perspectivas de los maestros y matemáticas,
maestras que hacen parte directa del sociales y
proceso formativo de los estudiantes ciencias
del grado 301
Grupo de Taller Registrar percepciones, hábitos y Padres de
experiencias de los padres de familia familia
discusión
frente al proceso lectoescritor de sus
hijos e hijas.
Encuestas Cuestionario visibilizar imaginarios, gustos, Estudiantes
intereses y prácticas frente a los padres de
procesos lecto-escriturales y en el familia
grupo

Triangulación trabajo de campo

Para la triangulación de la información recolectada en el trabajo de campo, se registraron

inicialmente los elementos referenciados por cada una de las fuentes en matrices de vaciado,
identificando factores significativos que permitan dar cuenta de la caracterización del contexto
desde las categorías de análisis: atención, proceso lectoescritor y estrategias pedagógicas- teatro.
A partir de las proposiciones arrojadas en estas matrices se consolida una matriz de triangulación
general en la cual se contrasta la información obtenida de los instrumentos y las fuentes con su
respectivo análisis desde los aportes teóricos encontrados en la presente indagación.
De esta manera, es importante mencionar que los resultados obtenidos en el análisis
permitirán plantear la propuesta de intervención.
Tabla 3 Categoría Atención – Caracterización grado 301

Fuente: Fuente:
Fuente: Padres de familia Fuente: Autores
Profesores Investigadoras
Categorías

Instrumentos
Diario de Estado Marco
Encuestas Taller Entrevistas
campo del Arte Teórico
El 100% de Las mamás Se evidencia y Las tres El Rivas (2008)
los padres coinciden corrobora el investigadoras desarro- plantea:
coincide en en que los planteamiento coinciden en llo de la La atención
que el niños inicial expuesto plantear que la atención depende,
Caracterización de la atención de los estudiantes de 301

internet, la prestan en el proyecto atención de del niño pues, del

televisión, los más de los estudiantes es un objeto, del
videojuegos, atención a investigación es dispersa proceso sujeto y de sus
los juguetes, las cosas frente a la falta cuando se gradual mutuas
el ruido, el que les de atención de realizan las y relaciones
celular y la gusta, sin los niños y las actividades evolutiv influyendo
Tablet son los embargo se niñas y nos con el grupo o, ya decisivamente
principales les recalca posibilita en general. Se que el significado
causantes de constantem caracterizar el evidencia conform del estímulo,
la poca o nula ente que proceso mayor interés, e el niño en relación
Atención

atención de todos los atencional del participación va con los

los estudiantes temas son grupo de la y tiempo de creciend intereses,
en las divertidos e siguiente concentración o sus expectativas y
actividades de importantes manera: en los meca- experiencias
lectura y Escucha difícil momentos de nismos previas del
escritura en Falta de trabajo en aten- sujeto, así
casa. Algunos concentración grupos cionales como la
consideran causada por las pequeños. La se van situación y el
que también condiciones de atención para incre- contexto. En
influyen los espacios el grupo en mentand la
factores físicos. general es de o, así focalización,
intrínsecos del Periodos cortos 5 a 10 mismo mantenimient
·

estudiante de interés por la minutos, en este es o de la

como la falta de los grupos capaz de atención y
pereza, la baja motivación pequeños utilizar constancia del
 Fuente: Fuente:
Fuente: Padres de familia Fuente: Autores
Profesores Investigadoras
Categorías

Instrumentos
Diario de Estado Marco
Encuestas Taller Entrevistas
campo del Arte Teórico
concentración, Falta de aumenta de 15 estrate- esfuerzo, es,
el poco motivación a 20 minutos gias pues, decisivo
conocimiento asociada a la y hay rela- el significado
y mal uso de falta de seguimiento cionadas de los
herramientas recursos. de a ella. estímulos
de En la instrucciones (Borja, informativos y
aprendizaje. realización de de acuerdo a 2010, p. sentido de la
Un padre de mis actividades, los estímulos 18) tarea para el
familia la visuales y aprendiz (p.
reconoce que concentración auditivos. 107)
en ocasiones radica primero “Se señalan
no dispone del en el tiempo como factores
tiempo para que se les de la atención
orientar y dedica […]
guiar los Además de ello, propiedades
procesos de los maestros del estímulo
lectura y definen una informativo u
escritura. relación objeto, cómo
consecuente tamaño,
entre posición y
motivación y fondo. Y
atención. Entre los
Existe una factores
aproximación internos
de tiempo entre concernientes
10 y 20 minutos al sujeto, cabe
de atención y se señalar las
evidencia la expectativas,
necesidad del motivos e
cambio intereses
constante de personales”
estrategias y
motivación (Rivas, 2008,
como tarea del p. 107)
maestro para
retenerla.
Tabla 4 Categoría Atención - Estrategias para focalizarla

Fuente: Fuente:
Fuente: Autores
Profesores Investigadoras
Categorías

Instrumentos

Entrevistas Diario de campo Estado del Arte Marco Teórico

Las estrategias Se evidencia en Las estrategias En la sala de clases es

pedagógicas se los estudiantes didácticas se importante que los
encuentran ligadas imaginación, constituyen como docentes
a la proposiciones excelentes reflexionemos como
implementación y creativas en las herramientas que estamos presentado los
uso de intervenciones, permiten contenidos a los
herramientas manejadas a través desarrollar en los estudiantes
tecnológicas como de la oralidad y de estudiantes un considerando que
una alternativa de sentimientos que pensamiento crítico mantener la atención
Estrategias para focalizar la atención del grado 301

innovación y surgieron a partir y creativo mientras por un largo rato

motivación en el de las poesías, los aprenden los resulta difícil. Por lo
aula de clase. cuentos y las contenidos cual los docentes
Es importante noticias, como el correspondientes a debemos ser creativos
resaltar el uso de expresar poesías cada asignatura usando todos los
estrategias ya conocidas o establecidos dentro recursos concretos
implementadas por inventar rimas del currículo disponibles,
los maestros en el espontaneas. escolar. Estas consideraremos el
Atención·

aula y que A nivel corporal se se convierten en una contexto más próximo

frecuentemente muestran bastante mediación en que los niños están
suelen ser omitidas tímidos con pedagógica, en insertos para despertar
como el lenguaje relación a expresar donde se tienen en el interés de lo que se
corporal y la con su cuerpo cuenta los les esta enseñando.
especificación del emociones guiadas momentos de la Influye además en este
paso a paso de lo por cada rincón de clase, el momento aspecto la posición y
que se va a realizar trabajo, lo que no evolutivo del la postura del profesor.
durante el día como se dificulta en el estudiante, la El tono de voz que se
mecanismos control motriz complejidad del utiliza, es importante
asertivos al para molestar o tema y los objetivos ir cambiándola para no
fortalecimiento de incomodar a otros de caer en la monotonía.
la atención en los compañeros, con Aprendizaje, así Ser activos y usar la
estudiantes. calvazos, como las imaginación de los
Además de lo puntapiés, habilidades de cada niños con elementos
anterior, se rescata empujones. uno de los mismos. que ellos conozcan o
la importancia en la Se dan a conocer (Pinto, 2015, p. 21). con elementos ficticios
generación de algunas para mantener al
momentos estudiantes por sus máximo posible su
 Fuente: Fuente:
Fuente: Autores
Profesores Investigadoras
Categorías

Instrumentos

Entrevistas Diario de campo Estado del Arte Marco Teórico

específicos y capacidades de atención.

concretos que liderazgo, (Recuperado de:
permiten organizar manifiestas en su http://atencionyaprend
la clase y promover participación izaje.blogspot.com/p/c
la atención de los espontánea, en la omo-influye-la-
estudiantes a los ayuda para atencion-en-el.html).
estímulos propios movilizar a los
de cada uno. compañeros por
El los diferentes
acompañamiento e rincones y en su
interacción colaboración en
constante con el general con la
grupo limita la actividad.
distracción de los
estudiantes en tanto
se genera desde el
liderazgo del
maestro acciones
propias del proceso
atencional como la
escucha, el interés
y la concentración.
Se visibiliza la
necesidad de
diversidad de
estrategias en el
aula para captar la
atención del grupo
por largos periodos
de tiempo.
Tabla 5 Categoría Atención - Relación atención-aprendizaje

Fuente: Profesores Fuente: Autores

Categorías

Instrumentos

Entrevistas Estado del Arte Marco Teórico

La relación entre atención y La atención también La atención es, pues,

aprendizaje se encuentra enmarcada se ha relacionado decisiva en la cognición
como un proceso propio del alumno con el aprendizaje, y la acción humana,
que conlleva al aprendizaje, es decir esto debido a su como responsable de la
que para los maestros la atención es papel preponderante activación de procesos
un proceso que le permite al como punto de cognitivos enfocados en
inicio de la determinados estímulos
estudiante seleccionar a partir de su
cognición y como informativos o tareas
propio interés los estímulos externos requisito para lograr específicas,
Relación entre atención y aprendizaje

para apropiarlos paulatinamente. un óptimo constituyendo un “modo

Dentro de las concepciones se aprendizaje. (Borja, disposicional que
prioriza la atención como proceso 2010, p. 11) envuelve a todo el
conocimiento, y muy
básico para el aprendizaje y se
particularmente a la
invisibiliza la influencia de los otros
percepción” (Pinillos,
Atención

procesos como le percepción, la 1982, p.169)

psicomotricidad y la memoria, lo que
conlleva al cuestionamiento de ¿si no
hay atención, no hay aprendizaje?
Es interesante el planteamiento frente
a la diferencia entre atención y
concentración, relevante para
profundizar en los planteamientos
teóricos.
Como un factor común se define la
relación estrecha entre atención y
aprendizaje.
Tabla 6 Categoría Proceso de lectura y escritura - Significado de lectoescritura

Fuente: Fuente:
Estudiantes Profesores
Fuente: Padres de Fuente: Autores
Categorías

familia
Instrumentos
Entrevistas Estado del
Encuestas Encuestas Taller Marco Teórico
Arte
Para los El Las Se evidencian En un La adquisición y
estudiantes significado mamás imaginarios y sistema el dominio de la
leer y de la palabra coinciden representa- alfabético y lecto-escritura se
escribir es lecto- en que ciones muy desde una han constituido
importante. escritura para saber leer ligados al perspectiva en bases concep-
En su gran algunos de y escribir campo psico- tuales
mayoría lo los padres es algo académico, lingüística, determinantes
asocian con está asociado muy limitando de aprender a para el
la al impor- alguna manera leer y desarrollo
posibilidad aprendizaje, tante no un sentido escribir cultural del
de a la solo en la significativo significa individuo. En el
aprender, capacidad de vida en contextos construir desarrollo de la
Proceso de lectura y escritura

de ser en el leer y escolar fuera de ellos. representa- lecto-escritura

futuro escribir sino en la Tres docentes ciones intervienen una
profe- correctament vida coinciden en fonémicas y serie de procesos
sionales, e vinculado a adulta que la lectura apropiarse psico-lógicos
Significado

poder una actividad cuando y la escritura de un como la

viajar, intelectual sean son sistema de atención,
inventar que posibilita mayores capacidades correspon- percepción, la
cosas y la y decidan para dencias memoria, la
mejorar la comprensión ingresar a interpretar, fonema- cognición, la
mente. y adquisición la univer- codificar y grafema. metacognición,
Para otros, de cono- sidad. entender los Leer y la capacidad
es esencial cimientos. Tener signos escritos escribir son inferencial, y la
para llenar Para otros es buena y verbales. dos conciencia, entre
una hoja netamente caligrafía Relacionán- habilidades o otros. En la
como la leer, escribir y dose así con lo actividades lecto-escritura,
encuesta, y tomar ortografía que el otro útiles para la la conciencia del
pasar los dictado con para docente comunica- conocimiento
años, para buena letra y poder considera: la ción psico-lingüístico
que cuando ortografía. expre- lectura y la interpersonal mediante el
sean sarse y escritura son Tienen la análisis
grandes no entender procesos de característica fonológico,
sean brutos a las comunicación de ser léxico, sintáctico
y realizar multidimen- y semántico, le
 Fuente: Fuente:
Estudiantes Profesores
Fuente: Padres de Fuente: Autores
Categorías

familia
Instrumentos
Entrevistas Estado del
Encuestas Encuestas Taller Marco Teórico
Arte
bien las demás esenciales en sionales, permite al sujeto
evaluaciones personas. el ser humano. porque en operar de
ellas se manera
implican una intencional y
serie de otras reflexionar sobre
capacidades los principios
de la del lenguaje
persona. escrito”
(Espinosa, (Montealegre,
2016, p.26) 2006, p. 25).
Tabla 7 Categoría Proceso de lectura y escritura - ¿por qué fortalecerla?

Fuente:
Fuente: Profesores Fuente: Autores
Padres de familia
Categorías

Instrumentos

Encuestas Entrevistas Estado del Arte Marco Teórico

Todos los padres Entre las fortalezas La lectura y la escritura "...la habilidad
consideran destacadas en el constituyen un proceso para leer no
relevante fortalecer proceso lectoescrito de aprendizaje que emerge de un
la lectura y la del grado 301 se requiere de un esfuerzo, vacío, sino que
escritura. rescata su interés y de un entrenamiento que se fundamenta
Mientras para unos gusto por la lectura y se inicia en la escuela, en el
es importante la escritura. cuyo objetivo es conocimiento
porque permite Los docentes en su adquirir la habilidad de preexistente del
aprender, adquirir, práctica implementan leer y escribir niño y la niña
ampliar diversas estrategias correctamente sobre el
conocimientos, las cuales proponiendo a los niños lenguaje, y se
tener pensamientos condicionan la diversas tareas que construye
Proceso de lectura y escritura

abiertos, proyectar apropiación de los implican actividades de mediante un

¿por qué fortalecerla?

la imaginación y estudiantes a éstos lectura y escritura. Es proceso

formar seres procesos y por ende a importante señalar que dinámico en el
inteligentes. Para su fortalecimiento, es este proceso inicial no cual interactúan
otros, es la decir que la solo rige a la asignatura y se apoyan los
posibilidad de metodología llevada a de español, sino que cuatro procesos
relacionarse con las cabo por el maestro sirve a todas las del lenguaje:
demás personas, en el aula orienta la asignaturas que se escuchar,
tener un mejor motivación de los dictan desde primaria, hablar, escribir
desempeño en la niños y las niñas por hasta la universidad, la y leer" (Ruiz,
vida adulta, formar el aprendizaje, por la responsabilidad de 1996, p. 43)
buenos hábitos y atención y el interés y enseñar a leer y escribir
tener una buena enmarca directamente no es solo de una
convivencia. el proceso de docente sino de toda la
Solamente para un enseñanza- comunidad que se
padre de familia es aprendizaje. involucra en este
importante proceso. (Salamanca,
fortalecer el proceso 2016, p. 44)
de lectura y
escritura para que
no se olvide.
Tabla 8 Categoría proceso de lectura y escritura - caracterización 301

Fuente:
Fuente: Investigadoras Fuente: Autores
Profesores
Categorías

Instrumentos

Entrevistas Diario de campo Estado del Arte Marco Teórico

El proceso de Las investigadoras coinciden Nivel Las dificultades

lectura y en afirmar que los estudiantes Lingüístico La lectoras y
escritura en los del grado 301, presentan persona ha escritoras se
estudiantes del errores en lectura y escritura descubierto la clasifican en
grado 301 se caracterizados por omisiones, relación entre el función de los
encuentra sustituciones, inversiones, texto y los errores
caracterizado fragmentación y unión de aspectos sonoros principales que
por dificultades frases incorrectamente. del habla. El manifiesta el
Características del proceso lectoescritor del grado 301

en la escritura Además de leer silabeando en proceso seguido estudiante.

en la omisión la gran mayoría de los casos, es el siguiente: El aprendizaje de
de letras, la con baja voz y poca seguridad. *Hipótesis la escritura es
omisión de El grupo completo genera silábica inicial, simultáneo al de
Proceso de lectura y escritura

palabras en una indisciplina, evidenciándose *Hipótesis la lectura.

frase, en el tema momentos de escucha silábica estricta: Lectura y
de lectura la mínimos, poco respeto a las *Hipótesis de escritura
interpretación, intervenciones. transición comparten
la síntesis y la En los grupos pequeños se silábica- procesos de tal
comprensión. observa disposición, alfabética. modo que
Errores a nivel participación e interés por las *Hipótesis aprender a leer
de inversión, actividades, lo que permitió alfabética. ayuda a aprender
adición, identificar que los estudiantes (Flores y a escribir y
sustitución de tienen conocimientos básicos Hernández, viceversa. Del
letras, con relación a las clases de 2008, p. 18) mismo modo las
dificultades textos y comprensión de dificultades que
para producir algunos temas como las se presentan en
un párrafo y en noticias, sus tipos, su una afectan a la
su caligrafía importancia, los cuentos y la otra. (Romero,
poesía. Excepto la 2005)
comprensión de palabras
desconocidas, pero inquietud
por conocerlas.
Tabla 9 Categoría Proceso de lectura y escritura - estrategias

Fuente: Fuente: Padres Fuente:

Fuente: Autores
Estudiantes de familia Profesores
Categorías

Instrumentos
Estado Marco
Encuestas Encuestas Entrevistas
del Arte Teórico
Las estrategias Con relación a Se evidencia la Los docentes Ocando (2009)
pedagógicas las estrategias importancia de han de afirma: “las
aún se usadas por los fortalecer construir estrategias son
encuentran padres de procesos estrategias procedimientos
orientadas hacia familia en casa lectoescritura- pertinentes y utilizados por
prácticas para motivar la les en las oportunas, ya el docente en
tradicionales y lectura y la diferentes áreas que las mismas forma rígida o
no hay un escritura se de formación se conciben flexible y
reconocimiento evidencia desde la como los reflexiva para
del carácter diversidad de implementación modos de promover el
diverso en las opiniones, de espacios, hacer a través logro de
mismas, lo que algunas proyectos y de las cuales se aprendizaje en
condiciona la centradas en los metodologías trabajan los sus alumnos,
Proceso de lectura y escritura

apropiación de intereses de los específicas. contenidos empleando

las prácticas estudiantes Además de para alcanzar para tal fin
lectoescriturales identificando los ello, algunos los propósitos todos los
Estrategias

en los temas que les maestros esperados. El medios y

estudiantes, llaman la reconocen la uso de recursos
ellos atención lectura y la estrategias necesarios”
manifiestan que (imágenes escritura como didácticas por (p.76). Los
han aprendido ilustrativas, prácticas parte del estados
de la siguiente cuentos, sociales que le profesorado motivacionales
manera: historias de permiten al proporciona a dirigen la
súper héroes, estudiante los estudiantes selectividad de
*Leer al frente juegos de retos, interactuar y una serie de la atención, a
*Dictados · historias de participar en su procedimientos través de la
*Cuentos terror). Otras realidad. Se con los cuales cual, influyen
*Letra por letra opiniones hacen visibiliza una puede alcanzar en gran medida
*Escribe en el alusión al interés relación su objetivo o sobre la acción
tablero de los padres estrecha entre meta de y, en
(transcripción) · porque sus hijos estrategias y aprendizaje. consecuencia,
*Con paciencia lean y escriban motivación Saldaña, 2015, sobre el
correctamente a comprendiendo p. 158). rendimiento.
través de la importancia Motivación y
dictados, lectura de la atención son
 Fuente: Fuente: Padres Fuente:
Fuente: Autores
Estudiantes de familia Profesores
Categorías

Instrumentos
Estado Marco
Encuestas Encuestas Entrevistas
del Arte Teórico
de párrafos y innovación, la pues dos de las
estudios diversidad y la grandes
bíblicos. Por intencionalidad variables que
último, se ve de las mismas determinarán
reflejado en las para captar la la ejecución,
opiniones el atención y el dos variables
poco interés y interés del mediadoras
acompañamiento grupo hacia los que influyen
familiar en los estímulos de manera
procesos de propuestos. decisiva en el
lectura y output que
escritura, en emitirá un
respuestas tales organismo a
como: que lea en partir de los
las horas libres, estímulos a los
les recomiendo que esté
libros expuesto
importantes para (Rosselló,
su desarrollo 1998, p. 12)
intelectual,
cuando quieran
saber algo les
digo que lean el
tema de interés o
diciéndoles que
leer y escribir
ayuda.
Tabla 10 Categoría Proceso de lectura y escritura - institución, familia

Fuente:
Fuente: Padres de familia Fuente: Autores
Categorías

Investigadoras

Instrumentos
Encuestas Diario de campo Estado del Arte Marco Teórico
El 50% de padres de 14 padres de El derecho y el Si el complemento
Frecuencia de acercamiento al colegio para indagar del proceso del estudiante

familia asiste al colegio familia deber de la entre las familias y

ocasionalmente para saber diligenciaron y educación de los la escuela tiene su
de los procesos de lectura y entregaron la niños son para foco puesto en
escritura de sus hijos, por encuesta a los padres de apoyar el
citaciones de algunos tiempo, 4 padres familia aprendizaje y el
docentes o por inquietudes de familia la primordial e desarrollo de los
personales. Un 30% enviaron veinte inalienable. Por estudiantes,
acuden frecuentemente por días después, lo ello es hora que entonces el
interés y compromiso con que dificulto la vuelvan su involucramiento de
los procesos de formación. sistematización mirada a la la familia en la
Proceso de lectura y escritura

Mientras que un 20% de la escuela y educación debería

asiste a algunas entregas de información. participen en los desarrollarse tanto
boletines exclusivamente compromisos en los tiempos y
Al taller de escolares que espacios
padres, asistieron ésta ofrece al institucionales
2 mamás de 29 educando, para escolares en las
padres de compartir su distintas
familia, se les experiencia y actividades e
hizo invitación juntos dialogar iniciativas que la
escrita, con una en busca de escuela gesta como
tarjeta especial, cambios tanto en los
pegada en el para la familia, extraescolares o en
cuaderno de los como para el los distintos
estudiantes y a menor momentos de la
una hora estudiante. vida cotidiana
accesible para su (Julio, Manuel y familiar. (Razeto,
asistencia. Navarro, 2012, 2016, p.4)
p. 120)
Tabla 11 Categoría Proceso de lectura y escritura - Lectura, definición

Fuente: Padres de familia Fuente: Autores

Categorías

Instrumento

Encuestas Estado del Arte Marco Teórico

Los padres coinciden en
expresar que la lectura es parte
importante tanto en los procesos
de formación que se llevan a
cabo en el colegio, como en la
vida cotidiana y preparación
Proceso de lectura y escritura
Leer es el proceso La lectura es un diálogo
mediante el cual se entre lo que dice el autor en
comprende el el texto y lo que el lector
lenguaje escrito. En construye en su mente. Si el
esta comprensión lector no tiene saberes
intervienen tanto el previos sobre lo que dice el

para la vida adulta, la cual texto, su forma y texto y un conjunto de

aporta a la construcción de los contenido, como el estrategias mentales para
Lectura - Definición

principios de los niños. lector, sus activar mientras lee, no

Algunos, la relacionan con la expectativas y sus entenderá el texto o lo hará
capacidad de expresarse, conocimientos parcialmente (Sánchez,
dialogar con otras personas y previos. (Saldaña, 2014, p. 12)
hacerse entender. Otros, la 2015, p. 20)
definen como el
enriquecimiento del
pensamiento, la comprensión, el
entendimiento, la significación
de información, ideas, textos.
Además, de ser la herramienta
perfecta para profundizar en
diferentes temáticas y fortalecer
la imaginación.
Tabla 12 Categoría Proceso de lectura y escritura - lectura, gusto

Fuente: Estudiantes Fuente: Padres de familia Fuente: Autores

Categorías

Instrumentos
Estado del Marco
Encuestas Encuestas Taller
Arte Teórico
Se evidencia que a gran A nivel del gusto Las La lectura Fomentar el
parte de los estudiantes personal de los mamás permite leer gusto por la
del grado 301 les agrada padres por la reportan para ocupar lectura es un
leer a excepción de tres lectura, de acuerdo que a sus el tiempo objetivo
niños. a sus respuestas, a hijos les libre de ineludible,
A los que les gusta leer trece de catorce les gusta leer, modo que consiste
les parece divertido, gusta leer, tienen placentero, en crear
aprenden, sacan argumentan su intereses se realiza a hábitos que
información, hay cosas importancia con particulare discreción lleven a
chéveres, cuando sean relación al s por los del lector, ocupar parte
grandes pueden entrar a aprendizaje de cuentos e para su del tiempo
la Universidad. nuevas cosas, historias disfrute de ocio
Los tres niños que no les nuevas culturas, de exclusivo y leyendo.
Proceso de lectura y escritura

gusta leer asocian la nuevas ciudades, a suspenso. según la Incluso

lectura con la comprensión de Además elección podríamos
Lectura - Gusto

aburrimiento, pérdida de los libros, al de leer la personal. ser aún más

tiempo y no les gusta dialogo, al publicidad Las escuelas ambiciosos
hacer tareas. entretenimiento, al que se deberían y buscar la
Los estudiantes aumento de encuentra comprender calidad
encuentran gusto por la imaginarios, en las que las lectora,
lectura de: cuentos de proporcionando calles a actividades tanto técnica
terror, cuentos de argumentos para ser través de de tiempo como
fantasía, cuentos de críticos, libres y avisos, libre estética.
hadas y princesas, estar actualizados. pancartas, constituyen (Linuesa,
cuentos de Rafael Por otro lado, uno letreros, una realidad 2004, p. 93)
Pombo, cuentos de los padres etiquetas. sociocultura
clásicos, historias de respondió que no le l.
amor, de otras ciudades, gusta leer porque le (Barboza y
noticias, fábulas, da pereza. Peña, 2014,
leyendas, poesía. Se p. 134)
destacan los cuentos de
terror como la mayor
fascinación
Tabla 13 Categoría Proceso de lectura y escritura - lectura en familia

Fuente: Padres de familia Fuente: Autores

Categorías

Instrumentos
Marco
Encuestas Taller Estado del Arte
Teórico
Leer en familia es una Las mamas La tarea de los Compartir lectura
actividad que realizan asistentes al taller padres es padres e hijos.
nueve de los padres leen con sus hijos e extensa, en los Crear un espacio
encuestados con cierta involucran a otros primeros años de tiempo cada día
regularidad, escogen miembros de la ellos son los para obtener juntos
textos de interés para familia, revisan que maestros de sus el placer de leer. Es
todos, dentro de los tengan o que ya hijos y cuando un modo de
cuales se destacan los hayan hecho todas llegue el periodo hacerles ver que
cuentos, documentales las tareas, explican escolar no deben nos gusta leer y
de animales y plantas, cosas que no equivocarse en que queremos
comics, libros, entienden y disfrutan dejar todo el compartir esa
Proceso de lectura y escritura

historietas, revistas, de lecturas que les proceso afición. Transmitir

Lectura en familia

periódicos. gusten a los dos. educativo a la tal valor a través de

Para dos familias esos Utilizan estrategias escuela, como lo esa experiencia
encuentros de lecturas, para fortalecer los hace la mayoría. conjunta. Ellos se
están guiados a partir procesos de lectura y No es necesario sentirán atendidos,
de las historias la motivación en ese que el padre acompañados,
bíblicas. acompañamiento. enseñe a escribir queridos, y
Una madre lee en letras o palabras valorarán el hecho
ocasiones a su hijo y a sus hijos, sino de leer, puesto que
cuatro padres no leen. preparar el dedicamos nuestro
ambiente, tiempo a una
introducirlo a un actividad
contexto donde placentera y no
se lee y escribe, sólo a la obligación
donde se de echar una mano
reflexiona y se le en los deberes.
hace participe al ( Linuesa, 2004, p.
hijo. 109)
( López, 2014, p.
50)
Tabla 14 Categoría Proceso de lectura y escritura- escritura importancia
Fuente: Padres de familia
Categorías
Encuestas
Para los padres, escribir es
importante porque es un medio
de comunicación, que desarrolla
aptitudes humanas de atención,
concentración, memoria,
organización, permitiendo
expresar sentimientos y
emociones a través de poemas y
canciones. Para algunos, es la
posibilidad de tener identidad
Proceso de lectura y escritura
como persona, al lograr plasmar
Escritura Importancia
su nombre y firmar, dejando de
ser analfabetas. Para otros, es la
oportunidad de aprender a
interpretar cosas e imaginar.
Un padre de familia manifiesta
que las redes sociales han
influenciado en el aprendizaje
de la escritura, considerando
que hacen más fáciles algunas
situaciones y no exigen que se
tenga buena escritura o se use
correctamente.
Fuente: Autores
Instrumentos
Estado del Arte Marco Teórico
La escritura es una de Ana Teberosky (1980)
las principales cuando se refiere a la
herramientas que el escritura, refleja
ser humano escoge claramente la importancia
para expresar lo que que la misma tiene en el
siente, piensa y sabe, hombre y la educación;
además de uno de los sin la escritura el hombre
medios de no sería capaz de crear
comunicación más ciencia, ya que no podría
antiguos de la escribirla y explicarla
humanidad. Muchos como lo han hecho los
historiadores han científicos e
demostrado que investigadores en épocas
desde la Prehistoria, anteriores; también
el ser humano ha recalca que la escritura
sentido la necesidad representa el medio
de hacer perdurar sus perfecto para el
actos a través de desarrollo intelectual del
escritos y dibujos, ser humano, ya que a
que han ido través de ella, el hombre
evolucionando y “escribe” lo que ha
perfeccionándose con aprendido, reconociendo
el paso del tiempo sus aciertos y errores,
hasta llegar a ser lo siendo capaz de
que conocemos hoy corregirlos.
en día como escritura.
(Arroyo, 2015, p. 6)
Tabla 15 Categoría Proceso de lectura y escritura - escritura, gusto

Fuente: Fuente: Padres de

Fuente: Autores
Estudiantes familia
Categorías

Instrumentos

Encuestas Taller Estado del Arte Marco Teórico

Los estudiantes Las mamás mencionan los No basta que un La escritura no

plantean que les gustos a nivel de escritura niño conozca la puede realizarse sin
gusta escribir de sus hijos, una los ortografía correcta contemplar que uno
porque es muy relaciona directamente de la palabra, sino de los motores que
divertido, porque con escribir los que es necesario incitan al escritor a
mejoran la letra, sentimientos hacia ella y que mantenga una producir un texto, en
les ayuda a la otra con actividades representación este caso sus
sacarse 5 y a menos espontáneas y correcta de su alumnos, es qué tan
veces pueden totalmente dirigidas. composición en el motivados están
expresar sus Una de las mamás reporta momento de para escribir. En este
sentimientos que a su hijo le gusta escribirla. Si el sentido, es
hacer tarjetas, cuando se niño no está importante
Proceso de lectura y escritura

Les gusta las entrega, ella las pone motivado para considerar qué tanto
escribir acerca en una repisa y a él le poner una interés tienen en
Escritura · Gustos

de su familia, la gusta decirle como la atención mínima hacerlo, así como

vida, los amigos, hizo, pregunta siempre si en el acto de cuáles son las
el país, los le gusto, cómo ve la letra escribir puede emociones que
videojuegos, el y además siempre tiene cometer fallos, sienten cuando
amor, la poesía, iniciativa para mostrar lo aunque sepa cómo abordan la tarea que
el terror, la que hace en clase. Por su se escribe una ellos eligieron o
naturaleza, los parte la otra mamá palabra. Así que usted les
sentimientos y menciona que a su hijo le necesita control encomendó.
escribir lo que la gusta trascribir textos, le emocional y Además, también se
profe diga. hace muchos dictados y además un deseo ponen en juego las
cuando puede le hace de aprender para creencias, actitudes
acompañamiento. llegar a y percepciones que
perfeccionar esta tienen los alumnos
destreza. sobre su nivel de
(Radwan, 2010, p. competencia para
70) alcanzar ciertos
retos (autoeficacia).
(Albarrán et al.,
2008, p. 60)
Tabla 16 Categoría Estrategias pedagógicas - teatro
Fuente: Padres de familia
Categorías
Encuestas
La asistencia a teatro para la
mayoría de los padres no es
vista como una oportunidad
de salir, compartir y
aprender en familia. Nueve
de los catorce padres nunca
han llevado a sus hijos a
obras de teatro.
Estrategias pedagógicas - Teatro
Cinco padres han asistido a
Asistencia a obras de teatro
obras infantiles con sus hijos
de las que ofrecen las
alcaldías locales o las
bibliotecas públicas
Fuente: Autores
Instrumentos
Estado del Arte Marco Teórico
El teatro ha estado presente a lo “El teatro aparece
largo de la historia, ha recogido como un medio
las vivencias culturales de destinado a abrir
épocas, de culturas, de lo espacios de
político, lo social y lo entendimiento, de
económico. A partir de este arte rearticulación de un
escénico se han mantenido y tiempo común.
recuperado las tradiciones de Junto con liberar
los pueblos y se han sensibilidades y
comprendido los momentos desechar los
históricos de cientos de prejuicios” (Ponce,
personajes que, a través de sus 2017)
dramas, nos han acercado tanto
al teatro del entretenimiento
como también al momento
histórico de días pasados, lo
que lo convierte en un elemento
educativo, pedagógico,
didáctico, que desarrolla en el
actor un pensamiento crítico a
partir del encuentro con el
personaje y la época que
representa.
(Grajales, 2012, p.170)
Tabla 17 Estrategias pedagógicas - teatro

Fuente:
Fuente:
Estudiant Fuente: Profesores Fuente: Autores
Investigadoras
Categorías

es
Instrumentos
Estado del Marco
Encuestas Entrevistas Diario de campo
Arte Teórico
Existen Desde los argumentos Se evidencia en los El teatro Blanco (2001)
nociones de los maestros estudiantes surge aquí plantea: “El
asertivas participes del proceso imaginación, como una teatro de aula
de algunos formativo de los proposiciones estrategia es una
estudiante estudiantes se resalta la creativas en las pedagógica estrategia
s frente alimportancia de abordar intervenciones, que posibilita pedagógica,
teatro la lectura y la escritura manejadas a través abordar la lúdica,
consolidad desde la producción de la oralidad y de expresión motivadora,
as desde escrita y las sentimientos que (oral, escrita transversal y
experienci habilidades de los surgieron a partir de y corporal) multidisciplina
as estudiantes en la las poesías, los para que los r, que parte de
personales creación de historias, cuentos y las niños la inmersión
Estrategias pedagógicas - Teatro

como: guiones, personajes. noticias, como el manifiesten de un aula

Diversión De igual manera expresar poesías ya abiertamente completa en
y títeres rescatar el aporte que el conocidas o sus un proyecto
teatro haría a los inventar rimas sentimientos dramático”.
Como una procesos de oralidad, espontaneas. A y formas de
biblioteca creatividad, expresión nivel corporal se pensar.
y atención. Desde una muestran bastante (Cortés,
Señores perspectiva común se tímidos con relación 2001, p. 275).
disfrazado visualiza la estrategia a expresar con su
s actuando pedagógica del teatro cuerpo emociones
como una herramienta guiadas por cada
Es como posibilitadora de rincón de trabajo, lo
jugar procesos atencionales que no se dificulta
que aunque no es en el control motriz
Trucos de novedosa logra para molestar o
magia involucrar a los incomodar a otros
estudiantes de una compañeros, con
manera conjunta y calvazos, puntapiés,
participativa. empujones).
 Resultados y discusión

Los resultados obtenidos se organizaron a partir de las categorías de análisis configuradas

en el desarrollo de la investigación: atención como dispositivo básico de aprendizaje, proceso de
lectura y escritura y estrategias pedagógicas- teatro, con el fin de caracterizar objetivamente desde
las representaciones, imaginarios y dinámicas propias del contexto los factores que condicionan el
proceso de enseñanza- aprendizaje en el campo educativo.
En primer lugar, desde la atención como primera categoría de análisis, las entrevistas
visibilizan que para los docentes de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez la relación entre
atención y aprendizaje se encuentra enmarcada como un proceso propio del alumno que conlleva
al aprendizaje, limitando la implicación de su rol en este proceso. En relación a ello (Rivas, 2008,
p. 107) afirma que “la atención depende, pues, del objeto, del sujeto y de sus mutuas relaciones
influyendo decisivamente el significado del estímulo, en relación con los intereses, expectativas y
experiencias previas del sujeto, así como la situación y el contexto”, dándole de esta manera
protagonismo a la influencia que tiene el maestro en el aula para la atención del estudiante.
Además, los instrumentos arrojaron que desde las representaciones de los maestros los
mecanismos atencionales de los niños del grado 301 se encuentran caracterizados por una mínima
escucha , falta de concentración causada por las condiciones físicas de los espacios y factores
convivenciales, periodos cortos de interés causados por la falta de motivación y la limitada
diversidad de estrategias y recursos, pocos procesos de observación a los estímulos propuestos y
limitado seguimiento de instrucciones y orientaciones para realizar tareas específicas. Frente a
ello, los padres de familia manifiestan que la falta de atención de los estudiantes también influyen
factores intrínsecos como la pereza, la poca autonomía, el mal uso de herramientas tecnológicas y
el escaso acompañamiento del núcleo familiar en los procesos pedagógicos de sus hijos.
Desde lo anterior, surge la necesidad de abordar en la implementación de la propuesta de
intervención la utilidad de los medios tecnológicos en casa como una posibilidad de mejorar la
apropiación de la lectura y la escritura desde su intencionalidad comunicativa como practica social.
Por otro lado, investigadoras y docentes plantean la importancia de establecer diversidad de
estrategias en el aula que conduzcan a la focalización de la atención de los estudiantes desde el uso
de herramientas tecnológicas, manejo del lenguaje corporal, la manera de dirigirse a ellos en la
clase, especificación del paso a paso de la actividad que se va a realizar, acompañamiento,
interacción y comunicación constante, entendiendo las estrategias desde los planteamientos de
(Ocando, 2009, p. 76) como “ procedimientos utilizados por el docente en forma rígida o flexible
y reflexiva para promover el logro de aprendizaje en sus alumnos, empleando para tal fin todos los
medios y recursos necesarios”
En segundo lugar, desde la lectura y la escritura como categoría de análisis los instrumentos arrojan
que tanto para los estudiantes como para los padres de familia existen concepciones e imaginarios
frente a los ejercicios propios de lectura y escritura muy arraigados al ámbito académico y no hay
percepciones más allá que impliquen un sentido social de las mismas como lo afirma (Sánchez,
2017, p. 21) La lectura es la razón fundante de todas las acciones cognitivas del individuo, el
principio de la comprensión de la realidad natural y social, el mecanismo que facilita el acceso a
mundos posibles en búsqueda de sentidos y significados.

En consecuencia, las entrevistas aplicadas a los maestros visibilizan la importancia de

potenciar la transversalidad en las prácticas lecto-escritoras como un factor fundamental que debe
ser rescatado desde la acción pedagógica de todos los maestros independientemente de su área de
formación, a fin de fomentar un sentido diferente al ejercicio propio de leer y escribir fuera del
ámbito académico.
Además de ello, es importante resaltar que los maestros reconocen la existencia de
dificultades en los procesos lectoescriturales y que están generando desde sus respectivas
asignaturas acciones que permitan potencializar estos procesos. En este sentido como una
caracterización del proceso de lectura y escritura en los estudiantes del grado 301 se evidencia que
se encuentra mediado por dificultades específicas causadas por alteraciones en procesos de
reconocimiento y comprensión desde la ruta visual y fonológica que limitan la identificación y
discriminación de grafemas y fonemas.
Así, los docentes asocian las dificultades de lectura y escritura en los estudiantes con
problemas de lateralidad, falta de concentración y escucha causados por un mal uso de los
dispositivos básicos de aprendizaje, lo que conlleva a evidenciar la importancia de fortalecer en el
aula la atención, la memoria, la percepción, la psicomotricidad y la motivación como procesos
fundamentales que permiten la apropiación significativa de leer y escribir. Desde allí,
(Montealegre, 2006, p. 25) plantea que “En el desarrollo de la lectoescritura intervienen una serie
de procesos psicológicos como la atención, la percepción, la memoria, la cognición, la meta
cognición, la capacidad inferencial, la conciencia, entre otros”
 Por consiguiente y como consecuencia del mal uso de los dispositivos básicos de aprendizaje
los maestros y padres de familia coinciden en que los niños y las niñas presentan también
dificultades en habilidades de comprensión, interpretación y producción, lo que sugiere para el
presente trabajo investigativo el direccionamiento de las experiencias hacia el afianzamiento de
estos procesos.
Como otro punto fundamental desde esta categoría, es necesario mencionar que los padres
de familia reconocen desde su discurso la importancia de fortalecer los procesos de lectura y
escritura desde diversidad de herramientas y dinámicas en casa, pero en la realidad no lo realizan
debido a factores como el tiempo y la disposición. Además, los estudiantes manifiestan en las
encuestas que les gusta leer y escribir; sin embargo, desde la observación realizada se visualiza
que estas respuestas no coinciden con su práctica académica cotidiana.
Finalmente, y desde las estrategias pedagógicas como tercera categoría de análisis, se evidencia
que los docentes reconocen la importancia de implementar diferentes estrategias en el aula al
abordar los procesos de lectura y escritura en el grupo y que lo relacionan directamente con los
factores motivacionales que posibilitan o limitan el proceso de enseñanza- aprendizaje. Lo anterior
coincide con los planteamientos de (Pinto, 2015, p. 21) quien afirma que “Las estrategias se
convierten en una mediación pedagógica, en donde se tienen en cuenta los momentos de la clase,
el momento evolutivo del estudiante, la complejidad del tema y los objetivos de Aprendizaje, así
como las habilidades de cada uno de los mismos”

Sin embargo, en las encuestas los estudiantes resaltan acciones en el proceso de enseñanza de la
lectura y la escritura como dictados, planas, transcripción y lectura en voz alta, que aunque son
estrategias válidas y asertivas, no dejan de ser tradicionales.

En relación a ello, algunos maestros refieren que el acompañamiento e interacción constante con
el grupo limita la distracción de los estudiantes en tanto se genera desde el liderazgo del maestro
acciones propias del proceso atencional como la escucha, el interés y la concentración. Desde allí
(Salamanca, 2016, p. 44) plantea que “La lectura y la escritura constituyen un proceso de
aprendizaje que requiere de un esfuerzo, de un entrenamiento que se inicia en la escuela, cuyo
objetivo es adquirir la habilidad de leer y escribir correctamente”

Ahora bien, con relación a las estrategias implementadas por los padres de familia en casa para
motivar la lectura y la escritura ellos manifiestan el uso de imágenes ilustrativas, lectura de cuentos
e historias de súper héroes, juegos de retos, historias de terror, dictados, lectura de párrafos y
estudios bíblicos. Sin embrago, se visibiliza la falta de interés y acompañamiento familiar en los
procesos de aprendizaje de los niños, reflejado en la poca participación y asistencia a los espacios
que brinda la institución para orientar estos procesos en casa, esta afirmación fue ratificada desde
el grupo de discusión en donde de 28 padres invitados solamente asistieron 2. En referencia a ello,
(Razeto, 2016, p.4) afirma que

Si el complemento entre las familias y la escuela tiene su foco puesto en apoyar el

aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes, entonces el involucramiento de la familia en
la educación debería desarrollarse tanto en los tiempos y espacios institucionales escolares
en las distintas actividades e iniciativas que la escuela gesta como en los extraescolares o en
los distintos momentos de la vida cotidiana familiar.

En conclusión, los factores que generan bajos niveles de atención en el proceso de enseñanza
aprendizaje radican en el sentido y representación que tienen los estudiantes de las practicas
lectoras y escritoras, la falta de motivación, el poco acompañamiento de los padres de familia,
factores convivenciales y la limitada diversidad de estrategias pedagógicas implementadas en el
aula para captar la atención del estudiante.
Desde allí, es necesario resaltar que los resultados posibilitaron reflexiones significativas en
torno a la práctica pedagógica, las cuales orientaran el diseño e implementación de la estrategia
para promover una transformación significativa del contexto en relación a los mecanismos
atencionales y una apropiación social de las prácticas propias de la lectura y escritura.

Propuesta de intervención
Mi cuento lo represento

El teatro y los ambientes escolares

El teatro es una oportunidad de aprender, no sólo en contextos escolares sino en las

diferentes actividades que asume el ser humano, es la posibilidad de poner en marcha todos los
sentidos para expresar emociones, sentimientos o representar roles que caractericen diversas
situaciones o personajes.
 En el aula, partir de un cuento cotidiano, de una anécdota, de una leyenda o de una fábula,
entre otros, para dramatizar su contenido, es potenciar las habilidades comunicativas, sociales,
creativas, escritoras y lectoras de cada de uno de los estudiantes, evidenciando en ellos una serie
de valores y actitudes que se mezclan con la cotidianidad de los montajes, los ensayos, las
producciones escritas, para manifestar liderazgo, compromiso, responsabilidad, participación y
autorregulación de comportamientos inadecuados.

Para Moreno (1994):

“Hoy la vida diaria y sus conflictos se han convertido en motivo principal de un arte en
donde la representación dialogada es llevada a escena por personajes vivos que desarrollan
una acción expresada en un texto dramático y ubicada en un tiempo y en un espacio
concretos” (p. 10)

Por consiguiente, al tomar una situación de la vida real o una narración ya creada y
convertirlas en texto dramático, implica denotar la relación que existe entre los cuentos y el teatro.
Los primeros son narraciones ficticias o reales que involucran personajes, tiempo y espacio
determinado, con una estructura específica de inicio, nudo y desenlace. El segundo se basa en una
obra dramática que está compuesta por tres aspectos fundamentales: exposición o planteamiento,
nudo o trama y desenlace, en donde se destacan también otros elementos clave de la acción
dramática: personajes principales, secundarios, terciarios, conflicto, tiempo, espacio, argumento,
tema (Moreno, 1994). Es así como se complementan de una manera maravillosa para crear
montajes fantásticos, deleitando al público y logrando la satisfacción de integrar a la comunidad
educativa con fines artísticos, pedagógicos, sociales y culturales.

Para poner en funcionamiento la obra teatral de cuentos, se parte de la lectura por grupos,
de manera individual o por parejas de un gran número de ellos; de tal manera que los estudiantes
con orientación del maestro identifiquen los personajes, el lugar, el tiempo, la trama y la estructura
de la narración. Incentivando a partir de la escucha activa a escoger y caracterizar uno de los
personajes allí representados, para inventar sus personalidades, describir sus actitudes y crear su
vestuario. Con estos elementos se da inicio a las primeras improvisaciones que son la base
fundamental de la puesta en escena de obras teatrales.
 Implementar el teatro en el aula es una tarea que lleva consigo un proceso, el cual está
caracterizado por una serie de pasos que conducen a la exploración de capacidades creativas,
expresivas, dramáticas y emotivas, no solamente de los estudiantes, sino de todas aquellas personas
que se vinculan con la producción de la obra. En primer lugar, es necesario acercar a los niños y a
las niñas de una manera natural y divertida a la ejecución de diferentes movimientos que les
posibiliten hacer un reconocimiento de su esquema corporal a partir del seguimiento instruccional
y de las indicaciones dadas para la realización de cada ejercicio.

En segundo lugar, se emplea el juego como herramienta para direccionar a los niños y a las
niñas a procesos imitativos, que se inician de manera individual y poco a poco se van consolidando
hasta lograr imitaciones colectivas, que simbolicen situaciones, estados de ánimo, profesiones,
fechas importantes, entre otros, y que trasciendan al uso de todos los elementos materiales de los
cuales se pueda apoyar la representación.

Por último, se reúnen los factores anteriormente trabajados en puestas en escena sencillas
de obras pequeñas fundamentadas en guiones teatrales, que permitan a los estudiantes potencializar
las habilidades adquiridas en el manejo corporal, imitación, improvisación y empleo de aspectos
como respiración, voz, expresión y movimiento.

No obstante, no se puede hablar de puesta en escena si se desconocen los aspectos

escenográficos y logísticos de toda producción teatral: escenario, iluminación, decoración,
vestuario, maquillaje.

El escenario, determinado como el lugar en el que se va a representar la obra, debe contar

con unas características particulares que permitan observar a los actores en tarima, generando un
lenguaje no verbal que se traduce en arte y expresión. Lo cual establece el momento histórico de
la obra, gracias a la decoración que lo acompaña, el mobiliario, su ubicación y uso, al igual que
los efectos de iluminación.

Por otro lado, el maquillaje y el vestuario, características propias del actor, complementan
ese escenario, ya que debe existir coherencia entre lo que éste expresa con toda la escenografía. Es
decir, cada uno de los elementos que componen la puesta en escena de obras teatrales se relaciona
entre sí, para expresar una temática teniendo en cuenta el momento histórico, cultural y social de
la época que representa.
 Sin embargo, es preciso reconocer que no todas las instituciones educativas cuentan con
los materiales logísticos que permitan ejecutar obras teatrales en los escenarios correspondientes.
Por lo tanto, aquí nace otra de las múltiples cualidades de los docentes su creatividad y
recursividad, lo que significa que cualquier espacio físico y material puede adaptarse para
convertirse como por arte de magia en un teatro, dispuesto y preparado para que el público
expectante disfrute de la creación colectiva de cuentos que se traducen en representaciones.

Objetivo general

Determinar el teatro como estrategia pedagógica para mejorar los procesos atencionales en la
producción oral y escrita de los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Distrital
Bravo Pez.

Objetivos específicos

Explorar habilidades lectoras y escritoras en los estudiantes de grado tercero de la Institución

Educativa Distrital Bravo Páez.
Fortalecer la atención en el proceso lectoescritor desde la construcción de ambientes teatrales en
los estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez.
Promover la expresión verbal y corporal desde la exploración de habilidades teatrales en los
estudiantes de grado tercero de la Institución Educativa Distrital Bravo Páez.

Justificación

Mi cuento lo represento como propuesta de intervención en el presente trabajo investigativo

le apuesta al fortalecimiento de los procesos atencionales de los niños y las niñas del grado tercero
de la institución educativa Distrital Bravo Páez desde la promoción de procesos de lectura y
escritura que conlleven a una apropiación significativa de los ejercicios propios de leer y escribir,
involucrando el teatro como eje transversal.
Por consiguiente, la implementación de la estrategia pedagógica desarrollará
paulatinamente acciones encaminadas a potenciar la atención como dispositivo básico de
aprendizaje en los niños y las niñas, considerando que el mejoramiento de los procesos
atencionales contribuirá a potenciar la lectura y la escritura.
 La propuesta se consolidará paulatinamente a partir de la lectura y construcción de cuentos
con diferentes temáticas apuntando a la construcción de puestas en escena de los mismos, desde
ejercicios de lectura y escritura asociados al teatro como elaboración de guiones, caracterización
de personajes, elaboración de títeres, descripción de personajes entre otros.
Es necesario mencionar que el teatro como estrategia pedagógica, aunque no es nueva en
la implementación de propuestas de intervención, es considerado en esta investigación como una
estrategia innovadora porque implica involucrar diversas dinámicas de aula frente a procesos
escriturales y lectores gracias a su versatilidad y posibilidad de exploración hacia la comunicación
como sentido fundamental de la lectura y la escritura en la cotidianidad. Por tal razón el teatro se
considera una herramienta posibilitadora de diversos lenguajes que permite consolidar una mirada
diferente de lo que significa leer y escribir en la escuela; transformados imaginarios limitantes,
evidenciados en las encuestas realizadas a los estudiantes, en donde la lectura y la escritura son
vistos como un requisito único para aprobar el año escolar.
La implementación de la propuesta no pretende formar niños en la rama profesional de
teatro sino con mayor trascendencia brindar espacios en el aula de exploración expresiva,
caracterización de roles, liderazgo, trabajo en equipo y oralidad que re signifiquen la mirada de los
niños y las niñas frente a la lectura y la escritura.

Líneas de acción, metodologías y estrategias

Las líneas de acción y metodologías estarán enfocadas desde la trascendencia de cada una de las
categorías de análisis en la implementación de la propuesta y serán desarrolladas de la siguiente
manera en el proceso de la intervención:

Atención como eje focalizador del aprendizaje

Retomando el planteamiento de (Rivas, 2008, p.106) quien afirma que “la activación de
procesos cognitivos focalizados o enfocados selectivamente ha determinado aspecto de la realidad
o su representación, constituye una condición indispensable para un efectivo aprendizaje
específico” se considera fundamental dentro de las experiencias propuestas de intervención
fortalecer la apropiación de los aprendizajes desde la focalización de los sentidos hacia los
estímulos externos a partir de diversas herramientas que estarán presentes durante toda la fase de
la implementación de la estrategia pedagógica.
 En este sentido, La atención como categoría de análisis abarcará acciones propias que
fortalezcan los mecanismos atencionales del grupo, haciendo uso de estrategias didácticas como
la anticipación por medio de dibujos de cada una de las sesiones para que haya mayor
concentración y orientación del paso a paso en el desarrollo de los mismos, ejercicios iniciales de
focalización como juegos de palmas y ritmo, concéntrese, retahílas, adivinanzas, juegos de
percepción, memoria y psicomotricidad relacionadas con los talleres a realizar, dinámicas de
motivación e integración y el bastón de la palabra como herramienta mediadora de participación y
escucha. Por lo tanto, en palabras de (Romero y Lavigne, 2005, p. 41) “Los alumnos con
dificultades específicas de aprendizaje no se caracterizan por una menor capacidad de atención,
sino por la ineficiencia en su uso”
Durante cada uno de los talleres a realizar se propiciarán espacios de asamblea en los cuales
se priorizará la participación de los niños y las niñas, rescatando desde estos espacios la
expresividad oral del grupo desde la socialización de conocimientos previos, opiniones y aportes
frente a las nociones abordadas. Además de ello es importante visibilizar la importancia de la
asamblea como un ambiente enriquecedor para el desarrollo de mecanismos atencionales en los
cuales se fortalecen procesos como la escucha, el respeto por la palabra del otro y la toma de
decisiones.
Finalmente, los mecanismos atencionales estarán mediando cada una de las acciones
propuestas desde el seguimiento de instrucciones, resolución de problemas y preguntas
orientadoras, resaltando que esta categoría será abordada integralmente en el proceso.

La lectura y la escritura como herramientas de construcción

Los procesos de promoción de lectura y escritura estarán direccionados a la construcción y

producción individual y colectiva de diálogos y guiones, descripción y caracterización de
personajes y escenarios, realización de títeres y creación de cuentos, en donde se explorará
continuamente las capacidades escriturales y lectoras de los niños y las niñas.
Por ende, durante la implementación de la estrategia pedagógica se propiciarán
experiencias netamente direccionadas a la práctica continua de la lectura, direccionando acciones
y experiencias hacia la construcción y producción escrita. Comprendiendo desde (Sánchez, 2014,
p.12) que “Pese a no dominar el código, los niños y las niñas pueden leer un texto a partir de las
pistas que ofrece la ilustración, el contexto o las marcas que tuviera a mano para tratar de construir
significado.
Es decir, que las prácticas lectoras y escritoras serán abordadas desde experiencias que
permitan ir más allá de la lectura y la escritura académica hacia una mirada holística en donde se
involucre la creatividad, imaginación, expresividad y comunicación como factores orientados a la
configuración de un paradigma social del leer y escribir.
Finalmente, durante los ejercicios lectores y escritores propuestos se visibilizarán las
dificultades presentes, caracterizando de esta manera errores de superficie, fonológicos y de
comprensión como omisiones, sustituciones, ortografía, intercambios de grafemas y fonemas; lo
que permitirá dar cuenta del proceso inicial y de los avances que se han alcanzado con la
implementación de la propuesta. Además de ello, esta identificación permitirá aterrizar y orientar
los talleres hacia una ruta visual y fonológica que minimice las falencias de discriminación y
percepción de grafemas y fonemas y fortalezca procesos de conciencia fonológica, errores en
reglas de conversión grafema- fonema, entre otros.
El teatro como exploración de lenguajes y diversas formas de comunicación

El teatro dentro de la estrategia pedagógica se consolida como un factor fundamental que

potencializará habilidades expresivas y discursivas de los niños y las niñas, en tanto cada uno de
los talleres se encaminará a la producción de puestas en escena que dará cuenta del trabajo
realizado desde sus propias construcciones escritas.
En este sentido y en palabras de (Ponce, 2017. P.106) “El teatro aparece como un medio
destinado a abrir espacios de entendimiento […] liberar sensibilidades y desechar los prejuicios”,
así, las experiencias estarán orientadas a explorar la expresión gestual y corporal de los niños y las
niñas fortaleciendo procesos de oralidad y comunicación.
Por consiguiente, la construcción de diálogos, caracterización de personajes a partir de su
aspecto físico, representación desde factores como tonos de voz, sonidos, gestos e interpretación
de diálogos estarán orientados a fortalecer la intencionalidad de elementos textuales desde la
identificación de personajes, tiempos, espacios y secuencialidad de hechos.
Fases de implementación

La estrategia será implementada desde experiencias pedagógicas (talleres) distribuidas en tres

fases específicas con el fin de generar y evidenciar avances significativos en el mejoramiento de
los procesos atencionales del grupo y de los procesos lectores y escritores. A continuación se
visualizara cada una de las fases y sus respectivas orientaciones metodológicas.

Exploración

Se promoverán experiencias que permitan evidenciar los intereses de los niños y las niñas
desde elementos teatrales que les permita explorar su corporalidad, oralidad y producción lectora
y escritora. Cada experiencia integrara factores atencionales que permitan paulatinamente mejorar
este dispositivo básico en aras de fortalecer el aprendizaje.

Construcción

Durante esta etapa se propiciarán experiencias en torno a los intereses encontrados,

propiciando desde allí la producción de ejercicios lectores y escritores que apunten a la
construcción de ambientes teatrales a través de diferentes formas expresivas.

Representación

Finalmente, se propiciarán experiencias en las cuales se visibilice el avance de los

mecanismos atencionales del grupo en torno a las prácticas de lectura y escritura y la
representación teatral como estrategia pedagógica seleccionada.

A continuación se relaciona el nombre de las veintidós (22) experiencias pedagógicas

planteadas con la fecha de realización, de acuerdo a las fases expuestas anteriormente.
Tabla 18 Experiencias pedagógicas

n° Fase Fecha Nombre del taller

1 mayo 3 de 2018 “reconociendo diferentes formas literarias”

2 mayo 17 de 2018 “explorando mis habilidades lectoras y escritoras”

3 junio 7 de 2018 “explorando mis sentidos”

4 julio 5 de 2018 “escuchando y observando voy identificando”

5 Exploración julio 19 de 2018 “juego, pienso y aprendo”

6 agosto 13 de 2018 “construyendo a través del diálogo”

7 agosto 27 de 2018 “creando historias”

8 septiembre 4 de 2018 “escritura creativa”

9 Construcción septiembre 10 de 2018 “construyendo desde la observación”

10 septiembre 11 de 2018 “representando diálogos a través de títeres”

11 septiembre 13 de 2018 “escuchando y expresando”

12 septiembre 17 de 2018 “construyendo en familia”

13 septiembre 20 de 2018 “el cuerpo como herramienta de expresión”

14 septiembre 27 de 2018 “creando con máscaras”

15 octubre 2 de 2018 “inventando cuentos”

16 Representación. octubre 4 de 2018 “construyendo mi personaje desde la

observación”
17 Octubre 16 de 2018 “mientras voy escuchando voy actuando”

18 Octubre 18 de 2018. “escribiendo con sentido”

19 Octubre 22 de 2018. “apropiando mi personaje”

20 Octubre 29 de 2018. “comprendiendo la intencionalidad comunicativa”

21 Octubre 30 de 2018. “ evidenciando mis aprendizajes”

22 Noviembre 7 de 2018. “expresando voy interactuando”

Planeación Experiencias

En la siguiente tabla se describe cada una de las experiencias programadas especificando

nombre, fecha, recursos, objetivos, tiempo, descripción de la actividad.
Tabla 19 Descripción talleres

Experiencia 01 Reconociendo diferentes formas literarias

Fecha 3 mayo Recursos: cuento: “La selva loca, fábulas, poesías, comics, noticias

Objetivo: Identificar procesos de atención dividida desde experiencias enfocadas a los géneros
literarios (cuento, fabula, poesía, noticias, comics).
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Inicialmente se presentó a los niños y las niñas una canción llamada “el
cucarrón- marrón” en la cual se involucraron movimientos, gestos y sonidos,
concentrando de esta manera su escucha. Continuando se propició una asamblea
Motivación
en la cual se les compartió el objetivo de la investigación y se les dio las
indicaciones de la actividad paso a paso, resaltando la importancia de la
participación y la atención en cada espacio.
Desarrollo Se dio continuidad a la actividad central, enfocada en rincones literarios en
donde por grupos equitativos los niños y las niñas rotaron ordenadamente por
cada uno de ellos, según indicaciones de las líderes; los rincones literarios se
denominaron de la siguiente manera:
Rincón del cuento: (cuento y fábula) la líder del grupo narró el cuento “la selva
loca” realizando al final preguntas literales: ¿cuáles eran los personajes? ¿Cuál
era el escenario? ¿Cuál era el nudo (problemática) de la historia? ¿Qué paso al
final? enseguida narró al grupo una fábula realizando preguntas de tipo
inferencial enfatizando en este segundo momento la diferencia entre el cuento y
la fábula.
Rincón de la poesía: la líder leyó diferentes poesías a los niños y las niñas, con
una entonación y narración asertiva, que permitió al grupo visibilizar
características de la misma. Realizó preguntas referentes a las poesías leídas
tales como ¿les gusto?, ¿qué sentimientos género? ¿Cómo definen la poesía?
Rincón de la noticia: (noticia y comics) la líder de este rincón presentó al grupo
diferentes noticias de nivel político, deportivo y social, enfatizando al final de
cada narración el carácter de la misma, a través de preguntas literales e
inferenciales como: ¿de qué trataba?, ¿qué finalidad tiene? ¿En qué carácter se
ubica? ¿Para qué sirve una noticia? Después de ello, dio a cada integrante del
grupo un comic para que lo leyeran y manifestaran a qué hace referencia, allí se
 orientó al grupo acerca de las características del comic y la finalidad de los
mismos.
Cierre Se realizó una asamblea en el aula con todo el grupo, con el fin de visibilizar las
nociones con relación a los géneros literarios e identificar gustos y preferencias
acerca de los mismos.
Es necesario aclarar que este taller fue un ejercicio inicial con el fin de aterrizar
nociones para la resolución de la encuesta posterior.
Experiencia 02 Explorando mis habilidades lectoras y escritoras
Fecha 17 mayo 2018 Recursos: hojas blancas, lápices, colores.
Objetivo: Caracterizar el proceso lector y escritor de los estudiantes desde las prácticas
propias de lectura y escritura.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se inició la sesión con un juego llamado “póngale la melena al león”, así el
grupo en general se dividió en dos subgrupos, de tal manera que uno de los
integrantes se vendó los ojos y desde las indicaciones orales del resto de sus
Motivación
compañeros ubico la melena del león en la imagen correspondiente. Ganó el
estudiante que primero ubicó la melena del león en el lugar correcto.
Desarrollo Como experiencia central del taller se realizó un protocolo de detección de
habilidades y falencias en las prácticas lectoras y escritoras de los estudiantes.
Por tal razón, se le entregó a cada niño una hoja en blanco y un lápiz, para que
siguiera las indicaciones propuestas.
 Dictado: se realizó un dictado corto del fragmento de un cuento.
 Transcripción de imágenes: se dibujó en el tablero una serie de figuras
geométricas, las cuales debían copiar sobre la hoja en el orden
específico.
 Transcripción escrita: los niños y las niñas transcribieron del tablero el
fragmento de una composición literaria.
 Composición escrita: Desde tres palabras específicas (casa, perro,
ladrón) los niños y las niñas realizaron un escrito. Desde allí se
identificaron habilidades creativas, vocabulario y ortografía.
 Lectura: cada uno de los niños y niñas paulatinamente leyó el fragmento
de un cuento, allí se evidenciaron características del proceso lector de
cada estudiante.
Cierre Se propició una asamblea en torno a los gustos personales de los estudiantes
frente a la lectura y la escritura, a partir de preguntas orientadoras como ¿qué
les gusta leer?, ¿sobre qué les gusta escribir?, ¿Por qué es importante leer y
escribir? Las respuestas encontradas desde su expresión oral orientaron la
implementación de los talleres posteriores.
Experiencia 03 Explorando mis sentidos
Fecha 7 junio 2018 Recursos: tablero, imágenes, tablero stop, concéntrese de sombras.
Objetivo: Explorar procesos de observación, automatización y escucha desde rincones lúdicos
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
La actividad central de la experiencia se enfocó en la estrategia de los rincones,
por tal razón se dividió el grupo en subgrupos desde la dinámica de “los
Motivación pimpones” en donde cada uno de los niños y niñas sacó de la bolsa un pimpón
y según el color del mismo hizo parte de un grupo específico.
Desarrollo Stop silábico: Durante la participación en este rincón se llevó a cabo un ejercicio
atencional desde procesos de asociación y automatización de palabras partiendo
de una sílaba determinada. En este sentido los niños y las niñas paulatinamente
seleccionaron del tablero una imagen con su respectivo color (corazón azul), de
tal manera que al darle vuelta a la imagen encontraron una sílaba específica
(me). Seguido de ello, cada integrante llenó su tablero, escribiendo un objeto,
ciudad, prenda de vestir y alimento, como en el juego tradicional del stop.
Concéntrese: En este rincón se apuntó a explorar la atención focalizada del
grupo desde un juego de sombras que implicó ejercicios de asociación y relación
de imágenes a color con su respectiva sombra. La dinámica se desarrolló a partir
de un concéntrese.
Rincón expresivo: Durante la experiencia en este rincón se abordó la expresión
corporal desde acciones como: Andar de distintas maneras: para atrás, como un
animal, carreras en cámara lenta, caminar y al encuentro con un compañero cara
a cara hacer diferentes movimientos: chocar los cinco, abrazarse, dar una vuelta
alrededor del otro... o asustarse y alejarse rápidamente, se limitó el espacio de
alguna forma (imaginaria o poniendo obstáculos), ellos caminaron de prisa,
como si tuvieran mucho agobio, pero sin chocarse con los otros.
Los niños formaron parejas y uno de ellos comenzó a moverse lentamente. El
otro lo imitó como si fuera su espejo, moviendo sólo las manos, la cara, el cuerpo
entero.
Cierre Se realizó una asamblea desde la expresividad de los niños y las niñas
posibilitando que ellos evidenciaran cuál fue el rincón que más les agrado,
argumentando su respuesta. Además de ello paulatinamente verbalizaron un
trabalenguas que con anterioridad se abordó en clase.
Experiencia 04 Escuchando y observando voy identificando
Fecha 5 julio 2018 Recursos: fichas de rompecabezas, guías de trabajo (conciencia
fonológica), fichas con adjetivos, tablero, marcadores.
Objetivo: Fortalecer procesos atencionales como la escucha y la observación a partir de
experiencias gramaticales.
 Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se inició la experiencia con la socialización de la agenda, en la cual se planteó
como motivación un cuento interactivo llamado “El monstruo escondido en el
Motivación armario”, los estudiantes realizaron acciones como: dos aplausos, tres aplausos,
sapos en la boca, luego de escuchar ciertas palabras seleccionadas con
anticipación.
Desarrollo La dinámica del día se centró en rincones de trabajo con el fin de posibilitar
experiencias enfocadas al fortalecimiento de las prácticas lectoescritas de los
niños y las niñas, teniendo en cuenta la ruta visual y fonológica, así como la
expresión corporal. Todos los estudiantes rotaron por los rincones establecidos.
Asociación: En este rincón los estudiantes completaron una guía en la que se
plantearon varias oraciones, escogieron y escribieron la palabra o palabras que
correspondían de acuerdo a lo que indicaba la imagen. Se buscó fortalecer las
habilidades morfosintácticas, determinando el género y número del adjetivo.
Rompecabezas: Este rincón trabajó procesamiento viso – espacial, a través de
rompecabezas. Los estudiantes formaron el rompecabezas que llevaba impreso
una serie de adjetivos, al estar terminado los leyeron, escogieron cinco y
escribieron una oración con cada uno.
Expresividad: Un estudiante tomó de una bolsa un adjetivo, lo representó con el
cuerpo o con dibujos en el tablero y los demás adivinaron a qué hacía referencia.
Cierre Se propició una asamblea en torno a los diferentes rincones realizados, en donde
los niños y las niñas desde su oralidad verbalizaron las acciones que ejecutaron
en cada taller y expresaron cuál de ellos les agrado más y porque.
Experiencia 05 Juego, pienso y aprendo
Fecha 19 julio 2018 Recursos: fichas de rompecabezas, domino de silabas, juego de
palabras tableros de sudoku, vendas para ojos.
Objetivo Fortalecer procesos de atención focalizada desde experiencias lecto-escritas
enfocadas al reconocimiento fonológico, visual y expresivo
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con la visibilización de las orientaciones y
dinámicas que se llevaron a cabo para el taller. Continuando, se conformaron
grupos de trabajo con un juego llamado “buscando el tesoro”. Así las niñas y los
Motivación
niños buscaron en el salón diferentes fichas escondidas con las partes de un
rompecabezas (cada niño una ficha), de tal manera que las fichas que armaban
un rompecabezas completo, conformaba el grupo de trabajo.
Desarrollo La dinámica del día se centró en rincones de trabajo con el fin de posibilitar
experiencias enfocadas al fortalecimiento de las prácticas lectoescritas de los
 niños y las niñas, teniendo en cuenta la ruta visual y fonológica. Así cada uno
de los subgrupos rotó por los siguientes rincones:
Dominó silábico: En éste rincón se realizó un dominó de sílabas, de tal manera
que la secuencia de palabras estaba determinada por la última silaba de la
palabra anterior (rosa-saco-cobija-jabón). Cada uno de los niños y las niñas tenía
una serie de palabras escritas y por turnos buscaban si tenían una palabra que
correspondiera a la sílaba determinada, si no la tenían decían “paso” y cedían el
turno.
Sudoku: Este rincón abordó la atención focalizada desde habilidades de
observación de los niños y las niñas para completar un juego lógico llamado
Sudoku. Allí por parejas completaron los tableros de tal manera que de forma
horizontal y vertical había secuencialidad de figuras sin repetir. (las figuras se
presentaron con imagen-palabra de aquellas letras que presentaban errores en su
escritura, b, d, z, h, ñ, ll, ch)
Expresión: se vendaron los ojos de los niños y las niñas, con el fin de que
realizaran diferentes acciones de expresión corporal atendiendo a las
instrucciones y orientaciones a través de la escucha. Durante la experiencia los
estudiantes realizaron desde su expresividad acciones propias según la palabra
mencionada (robot, constructor, conductor…)
Cierre Se propició una asamblea en torno a los diferentes rincones trabajados, en donde
los niños y las niñas desde su oralidad verbalizaron las acciones que realizaron
en cada taller y expresaron cuál de ellos les agrado más y porque.
Experiencia 06 Construyendo a través del dialogo.
Fecha 13 agosto 2018 Recursos: cartulinas de colores, marcadores, sticker, lana, lápices,
hojas blancas.
Objetivo Fortalecer procesos de diálogo y comunicación desde acciones enfocadas a la
creación y reconocimiento de grupos de trabajo.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con la visibilización de las orientaciones y
dinámicas que se llevaron a cabo para el taller. Continuando, se realizó una
dinámica de ritmo llamada “Pedro- Pablo” la cual consistió en enumerar a cada
Motivación
uno de los niños (del 1 al 30) y con el ritmo de las palmas poner a prueba la
atención del grupo. Así, cada uno de los niños siguió el ritmo (dos palmadas
sobre las piernas y 2 aplausos”; de esta manera al dar las palmadas en las piernas
el niño decía su número 2 veces y al dar los aplausos decía un número diferente
al suyo, de igual manera dos veces “1-1-3-3”. Por consiguiente el niño que le
correspondió el número 3 respondió al llamado de la misma forma con otro
número diferente.
Desarrollo Teniendo en cuenta que los talleres realizados en la fase diagnóstica nos
permitieron consolidar grupos de trabajo desde el nivel de habilidades y
adquisición del proceso de lectoescritura, se realizó una dinámica en torno al
reconocimiento y formación de los mismos como punto de partida para las
experiencias futuras en la fase de implementación.
Así, en primer lugar a los grupos seleccionados se les asignó un color específico
de tal manera que cada integrante se reconoció como parte del mismo; seguido
de la creación de un nombre que desde acciones como el dialogo, el liderazgo y
la proposición definió a cada grupo en el transcurso del proceso investigativo
(el nombre de cada grupo fue determinado por ellos mismos).
En segundo lugar cada uno de ellos realizó creativamente una escarapela del
color correspondiente, con el nombre seleccionado y su respectivo nombre que
lo acreditaba como parte de su grupo.
En tercer y último lugar cada grupo creó y escribió una barra o porra que los
caracterizó, partiendo de un proceso de asociación y relación con las palabras
del nombre (ya seleccionado).
Cierre Desde procesos atencionales como la escucha y la focalización cada uno de los
grupos tuvo la oportunidad de compartir el nombre propuesto y la barra creada,
promoviendo en los niños y las niñas el respeto y valoración por el trabajo de
sus compañeros.
Experiencia 07 Creando historias
Fecha 27 agosto Recursos: imágenes personajes de terror, videos terror, marcadores.
2018
Objetivo: Potenciar la observación y verbalización desde la identificación de detalles
concretos en videos e imágenes con escenarios específicos.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia a partir de la pregunta ¿que hicimos la clase
anterior? recordando las actividades realizadas en el primer taller, esto con
Motivación
el fin de caracterizar los niveles de atención y memoria del grupo frente al
desarrollo de las actividades. Continuando, se realizó una actividad de
focalización con palmas y ritmos, de tal manera que el grupo en general
siguió el ejercicio propuesto con sus palmas teniendo en cuenta variación
y tiempo de los mismos.
Se compartieron las acciones a realizar durante el taller por medio de una
cartelera gráfica denominada… hoy haremos… en la cual se especificó el
paso a paso de las actividades del día.
Desarrollo Se dio inicio a la actividad central del taller, enfocado a la creación
colectiva de historias a partir de personajes y escenarios ya propuestos. De
 esta manera y teniendo en cuenta los intereses comunes en el grupo, se
empezó con el terror como temática central de la actividad.
Se presentaron diversos videos a los niños y las niñas con el escenario
propio de la temática seleccionada de tal manera que al finalizar se realizó
una asamblea en torno a la descripción oral de características encontradas
en los mismos, desde preguntas literales como ¿qué personajes
evidenciaron? ¿Qué escenarios o lugares se identifican? ¿Qué colores se
reconocen? ¿Secuencialidad de hechos?
Continuando, se presentaron al grupo cuatro personajes que hicieron parte
del cuento, que en conjunto se construyó (momia, Frankestain, hombre
lobo, vampiro) y un escenario específico (un castillo del terror),
explorando su creatividad.
Cierre Finalmente se propició una asamblea en torno a la descripción como
ejercicio escritural, en donde inicialmente de manera oral los niños y las
niñas evidenciaron características físicas de los personajes seleccionados
y se propuso como tarea la producción escrita de esas descripciones,
teniendo en cuenta el nombre designado de manera grupal y la
representación gráfica de los mismos.
Experiencia 08 Escritura creativa
Fecha 04 septiembre Recursos: concéntrese, imágenes personajes de terror, grabadora,
2018 sonidos de terror.
Objetivo Fortalecer la comunicación y la escucha a partir de la creación de un cuento
colectivo con personajes y escenarios preestablecidos
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio al taller con la socialización de las acciones que se realizaron
durante la sesión, por medio de nuestra cartelera… hoy haremos…
Motivación
Continuando se presentó al grupo un concéntrese; de tal manera que los
niños y las niñas ubicaron parejas asociando imagen- palabra. Para ello el
grupo se organizó en dos subgrupos para que pudieran participar
organizadamente.
Desarrollo Se dio continuidad a la actividad central, enfocada en la creación del cuento
de terror, resaltando que en la sesión anterior ya se habían designado
previamente los nombres a los personajes y el escenario específico. De esta
manera en asamblea y por medio de acciones enfocadas al desarrollo de los
mecanismos atencionales como la toma de la palabra y la escucha, cada uno
de los niños y las niñas participó en la construcción conjunta de la historia.
Es importante resaltar que el ejercicio de producción estuvo centrado en la
construcción coherente del cuento teniendo en cuenta la estructura propia
del mismo (inicio-nudo y desenlace), en donde los niños y las niñas desde
 las participaciones anteriores dieron seguimiento a la narración de los
hechos.
En la construcción paulatina se resaltó constantemente la importancia de
involucrar todos los personajes desde sus características principales
abordadas en la sesión anterior con la descripción.
Cierre Para dar finalización a la sesión, se realizó una dinámica desde ejercicios
teatrales de expresión gestual y corporal en donde por grupos se les entregó
la imagen de uno de los personajes que hacen parte de la construcción del
cuento, con el fin de que emitieran el sonido y caracterización del personaje
correspondiente. Cada grupo pasó frente a sus compañeros y realizó su
representación.
Experiencia 09 Construyendo desde la observación
Fecha 10 Recursos: balón, imágenes personajes de terror, bolas de icopor, palos
septiembre 2018 de pincho, papeles de colores, cinta, silicona, marcadores.
Objetivo Fortalecer la observación y la focalización visual desde habilidades creativas
enfocadas a la construcción de títeres
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a este taller con un juego llamado tingo-tingo-tango con el
Motivación fin de caracterizar los niveles de atención y memoria del grupo frente al
desarrollo de las actividades, así, el niño que quedaba con el balón en sus
manos al mencionar la palabra tango, recordaba a sus compañeros
acciones realizadas en los talleres anteriores.
Continuando, se realizó una actividad de focalización con palmas y ritmos
de tal manera que el grupo en general siguió el ejercicio propuesto con sus
palmas teniendo en cuenta variación y tiempo de los mismos.
Se compartieron las acciones a realizar durante el taller por medio de una
cartelera gráfica denominada… hoy haremos… en la cual se especificó el
paso a paso de las actividades del día.
Desarrollo Continuando, se propició el desarrollo central de la sesión encaminada a
la construcción de títeres de los personajes seleccionados para el cuento
de terror (momia, Frankestain, hombre lobo, vampiro).
Los grupos se dividieron equitativamente según un color designado
aleatoriamente, de tal manera que se formaron los grupos rojos, verdes,
azules y negros. En este sentido a cada uno de los grupos se les entregó
una imagen de uno de los personajes y material suficiente para la
elaboración de los títeres, de tal manera que en un trabajo colaborativo se
construyó una representación tridimensional del personaje
correspondiente, teniendo en cuenta rasgos físicos evidenciados en la
imagen.
Cierre Finalmente se realizó la socialización de los títeres construidos por los
grupos con el fin de valorar el trabajo hecho por los compañeros,
resaltando en la asamblea una apreciación asertiva desde las características
físicas de los personajes que posteriormente fueron la herramienta
principal para la puesta en escena del siguiente taller.
Experiencia 10 Representando diálogos a través de títeres
Fecha 11 septiembre Recursos: títeres, guía, y teatrino.
2018
Objetivo Fortalecer procesos de escucha y observación a partir de la construcción y
representación de obras con títeres.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio con la escucha de canciones alusivas a la temática de terror:
Motivación Casa embrujada https://www.youtube.com/watch?v=ByVnD6b1bxk
Continuando, se compartieron las acciones a realizar durante el taller por
medio de una cartelera gráfica denominada… hoy haremos… en la cual se
especificó el paso a paso de las actividades del día.
Desarrollo Continuando, se propició el desarrollo central de la sesión encaminada a
la construcción de diálogos, teniendo en cuenta el cuento colectivo, ya
construido por el grupo en talleres anteriores denominado: “El castillo de
Vendí”.
Así por cada subgrupo conformado para la elaboración del títere en el
taller número 9, se les entregó un formato específico en el cual se narró
paulatinamente el cuento ya construido con espacios concretos por cada
personaje, para que desde la creatividad e imaginación escribieran los
diálogos, teniendo en cuenta las características de los personajes y la
coherencia de la historia. Es necesario mencionar que cada grupo llenó el
espacio desde lo que creían podría decir el personaje según el hecho
concreto en el cuento.
Después de ello, cada uno de los integrantes del grupo eligió el personaje
que representó.
Cierre Finalmente cada uno de los grupos hizo su representación, primando
mecanismos de atención como la escucha y la observación. Así, con ayuda
del teatrino cada grupo representó con los títeres sus diálogos, a partir de
la narración paulatina del cuento orientado por las líderes de la
experiencia.

Experiencia 11 Escuchando y expresando

Fecha 12 septiembre 2018 Recursos: música, palabras, tarjetones de profesiones, velcro
Objetivo Potenciar la observación, la escucha y el seguimiento de instrucciones desde
acciones enfocadas a la expresión corporal.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se realizó una dinámica llamada “maremoto”, de esta manera se dispuso el
espacio con las sillas formando un círculo. De esta manera, sentados en mesa
Motivación redonda los niños y las niñas escucharon la palabra mar y corrieron un puesto
a la derecha, escucharon la palabra moto y corrieron un puesto a la izquierda,
oyeron la palabra “maremoto” y cambiaron de puesto diferente a la derecha o
la izquierda, durante la dinámica se quitó una silla paulatinamente y el estudiante
que quedó sin silla salía del juego
Desarrollo Se dio comienzo a la actividad central del día con la agenda del taller, así se
compartieron uno a uno los momentos a realizar durante el mismo. De esta
manera, se propiciaron diferentes experiencias de expresión corporal desde
rincones específicos de la siguiente manera:
 Adivino quien soy: uno de los integrantes del grupo tomó al azar una
tarjeta con una profesión determinada y la pegó en su frente sin saber
cuál es. Así los demás integrantes del grupo representaron sin hablar
 dicha profesión posibilitando a su compañero adivinar quién es o que
profesión representaba.
 Aeróbicos: los niños y las niñas siguieron los ejercicios propuestos por
la líder de la experiencia al ritmo de la música. Se incluyeron canciones
que implicaban ejercicios corporales como la macarena, el baile de la
bomba, el baile del gorila.
 Mimos: los niños y las niñas seleccionaron una situación cotidiana de la
caja de sorpresas (viajar en bus, ir a la tienda), así el grupo en general
representó dicha situación sin usar ningún tipo de expresión oral. Es
importante mencionar que a su vez cada niño al azar representaba un rol
determinado en dicha situación (tendero, policía, conductor, pasajero,
entrevistador).
Cierre Se propuso una cartelera de emociones, en la cual con ayuda de marcadores los
niños y las niñas expresaron con dibujos lo que sintieron durante las diferentes
experiencias (alegría, diversión, aburrimiento)
Experiencia 12 construyendo en familia
Fecha 17 septiembre 2018 Recursos: video vean, computador, videos, fotos, preguntas.
Objetivo Motivar la participación de los padres de familia en la estrategia pedagógica desde la
evidencia del trabajo realizado por los niños y las niñas.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con la bienvenida a los padres de familia a partir
de una asamblea, en ella se especificaron los objetivos de la implementación de
Motivación la propuesta y se dieron a conocer los avances y experiencias llevadas a cabo
hasta el momento, resaltando la importancia de fortalecer procesos atencionales
en el grupo para mejorar la lectura y la escritura.
Desarrollo Se presentó un video consolidado desde de las experiencias implementadas en
la estrategia, en el cual se visibilizó la participación de los niños y las niñas en
el mismo. Durante la proyección del video se vio el proceso paulatino de las
acciones realizadas en el proyecto, enfocando en todo momento fotografías de
los niños y las niñas y reflexiones propias desde la importancia de propiciar
espacios diversos en el aula y en el hogar que les posibilite una apropiación
significativa de las prácticas lectoras y escritoras.
Seguido de ello se generó una asamblea en torno a 4 preguntas orientadoras, en
la cual se invitó a los padres de familia a expresar desde sus percepciones lo que
han evidenciado en sus hijos e hijas desde la participación de los mismos en el
proyecto.
 ¿Qué le ha contado su hija o hijo frente a lo que se está haciendo en el
proyecto?
 ¿Ha evidenciado motivación en sus hijos por participar en el proyecto?
  ¿Qué avances ha evidenciado en los procesos de lectura y escritura en
sus hijos e hijas a partir del proyecto?
 ¿Qué avances ha evidenciado en los procesos atencionales (escucha,
seguimiento de instrucciones) en sus hijos e hijas a partir del proyecto?
Cierre A partir de las percepciones de los padres de familia se dieron a conocer los
procesos y experiencias a seguir, indicando como objetivo final de la
implementación de la propuesta la construcción de una obra teatral desde la
participación de los niños y las niñas. Desde allí se invitó a los padres de familia
a participar de este evento significativo para sus hijos, promoviendo así el
acompañamiento de los mismos en esta última etapa de construcción y cierre.
Es importante resaltar que durante esta experiencia se promovió constantemente
la reflexión frente a la importancia y necesidad del acompañamiento de la
familia en el proceso de formación de sus hijos en el campo educativo.
Experiencia 13 El cuerpo como herramienta de expresión
Fecha 20 septiembre 2018 Recursos: láminas de animales, sonidos de animales, grabadora,
bolsa de acciones, videos de obras teatrales.
Objetivo: Fortalecer la escucha y la observación desde la representación como medio de
expresión corporal.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con una dinámica atencional denominada
“ordenando sonidos”, así se le entregó a cada niño diversas imágenes de
Motivación animales y posterior a ello, escucharon diversos sonidos de los mismos.
En este sentido, debieron ordenar las láminas con la misma secuencialidad de
los sonidos escuchados, es importante mencionar que el ejercicio se repitió tres
veces, en orden de sonidos diferentes.
Desarrollo La actividad central de la experiencia se enfocó en tres rincones específicos, en
los cuales se promovió la percepción del cuerpo como herramienta de expresión,
así en cada uno de los espacios se promovió experiencias lúdicas en torno a
diferentes acciones cotidianas que les exija una representación corporal de la
siguiente manera:
Representando Acciones: Los niños y las niñas seleccionaron diferentes
acciones de la bolsa mágica (caminar con zapatos apretados, caminar sobre
fuego, caminar sobre puntillas, Correr tras el bus) y debieron representar dichas
acciones desde su espontaneidad.
Recreando situaciones. Durante este rincón se narró una situación concreta del
aula en la cual la maestra realizó preguntas a sus diferentes estudiantes y ellos
debieron interactuar en la misma. Así y de manera jocosa, la maestra otorgó
nombres diferentes a los niños y las niñas indicándoles una pregunta o dialogo
específico. Ej.: la maestra se encuentra dictando su clase habitual y pregunta a
 Rodolfo, “dime una palabra que tenga 2 vocales o”, continuando, pregunta a
Juanito “una palabra que tenga 3 vocales o” a lo que Pepito responde: “_”.
Observando obras teatrales: Se dispuso el espacio para proyectar diferentes
obras teatrales realizadas por niños y niñas, de tal manera que los niños y las
niñas se familiarizaran con la dinámica de la obra como objetivo final de la
implementación de la propuesta. Después de la visualización de la obras, se
realizaron preguntas orientadoras como ¿de qué trataba la obra?, ¿Qué
personajes evidenciaron?, ¿Qué lugar estaban representando?
Cierre Se dio el cierre a la experiencia con un ejercicio de creación escritural, en la cual
los niños y las niñas debieron registrar y proponer (en un formato específico)
una posible obra para la construcción de la misma como parte final de la
propuesta. Así en el formato cada uno de los niños creó los personajes, las
escenas, los posibles diálogos y el lugar en el que se desarrolló la misma.
Experiencia 14 creando con mascaras
Fecha 27 septiembre 2018 Recursos: mascaras de superhéroes y futbolistas, sonido y
ritmo de palmas
Objetivo Fortalecer el seguimiento de instrucciones desde la representación con máscaras
realizando secuencias de acciones específicas según las indicaciones de la narración.

Tiempo: Descripción actividad

90 minutos
Se dio inicio a la experiencia una dinámica de ritmo con palmas, así los niños y
las niñas debieron seguir la indicación en la intensidad y secuencialidad de las
mismas para llegar a una sonoridad y ritmo especifico. El ejercicio estuvo
Motivación
acompañado del sonido de los mismos de tal manera que el grupo en general
siguiera asertivamente el ritmo propuesto.
Desarrollo Teniendo en cuenta el ejercicio escritural de la experiencia anterior, en donde
los niños y las niñas seleccionaron personajes desde su propio interés y
particularidad, se realizó un ejercicio de representación con máscaras en los
grupos ya determinados por habilidades (naranjas, rojos y amarillos).
Así en cada uno de los grupos los niños y las niñas caracterizaron personajes
con máscaras ya elaboradas (el seleccionado por cada uno) y construyeron
colectivamente la representación de una situación cotidiana, la cual presentaron
al resto de sus compañeros.
Durante la construcción de la situación, se promovió la importancia de la
caracterización propia del personaje desde su corporalidad, intencionalidad de
los diálogos, tonos de voz e interacción con otros personajes.
En este sentido al representar la situación a sus compañeros cada una de las
líderes de los grupos narró la situación y los niños y las niñas con máscaras
 realizaron las acciones secuenciales según los hechos en la situación, de la
siguiente manera:
 Naranjas. (máscaras de superhéroes) cumpleaños
 Amarillos: (mascaras teatrales) Accidente
 Rojos (mascaras superhéroes y futbolistas) presentación y desfile
Cierre Los niños y las niñas paulatinamente por grupos de trabajo (amarillo, rojo,
naranja) presentaron la obra a sus compañeros. Durante este espacio se primó
constantemente mecanismos atencionales como la escucha y la observación.
Además de ello, se promovió el reconocimiento y valoración del grupo hacia el
trabajo de sus compañeros.
Experiencia 15 Inventando cuentos
Fecha 02 octubre 2018 Recursos: Hojas, Lápices, música, grabadora.
Objetivo: Fortalecer la capacidad para mantener voluntariamente la atención sobre una tarea
determinada desde experiencias enfocadas en la composición escrita y la creatividad
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con una dinámica atencional denominada
“representando canciones”, así los niños y las niñas escucharon la canción el
Motivación “pollito pio” y seguido de ello seleccionaron de la bolsa mágica un personaje
específico de dicha canción (gallina, pollito pio, gato).
El grupo en general se ordenó de pie en forma de círculo y se escuchó
nuevamente la canción, de tal manera que al oír los diferentes personajes los
niños pasaron al frente y desde la onomatopeya imitar el sonido de su personaje,
siguiendo el ritmo de la canción.
Desarrollo La actividad central de la experiencia se enfocó en un ejercicio de composición
escrita en donde los niños y las niñas de manera individual crearon un cuento,
partiendo de los diferentes personajes (seleccionados en experiencias anteriores)
de sus grupos de trabajo (naranjas, amarillos y rojos).
De esta manera inicialmente se reunieron por equipos de trabajo según el color
correspondiente y compartieron de manera oral el personaje que cada uno de
ellos desee representar para la obra final. Así con la claridad frente a los
personajes, cada uno desde su creatividad e imaginación elaboró un cuento
corto.
Es importante resaltar que antes de iniciar, se especificaran características
relevantes en la estructura de un cuento para promover una mejor composición
de los mismos.
Durante la construcción escrita, los niños y las niñas deberán identificar los
personajes, el escenario y deberán otorgar un título a su composición.
Cierre Como cierre de la experiencia, los niños compartieron paulatinamente y de
manera oral su composición escrita, primando de esta manera en el grupo la
escucha, como mecanismo fundamental para la focalización de la atención.
Experiencia 16 Construyendo mi personaje desde la observación
Fecha 04 octubre 2018 Recursos: Concéntrese, hojas blancas, lápices, colores,
imágenes impresas de cada personaje.
Objetivo: Fortalecer las habilidades perceptivas del grupo desde la descripción de personajes
a través de la observación.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Motivación Se realizó un concéntrese con las imágenes de los personajes seleccionados por
ellos mismos para la construcción de la obra, ubicando desde su percepción las
parejas exactas.
Desarrollo El desarrollo central de la experiencia se llevó a cabo desde la descripción física
de los personajes ya seleccionados por cada uno de los niños y las niñas en los
grupos específicos (naranja, rojo, amarillo).
De esta manera sobre hojas blancas cada uno de los niños debió dibujar su
personaje y posterior a ello realizar la descripción, especificando acciones
propias y características importantes en el mismo.
Es importante mencionar que durante el dibujo y la descripción de los mismos,
cada uno de los niños y las niñas tuvo la respectiva imagen impresa con el fin
de generar una proyección al momento de caracterizar su personaje para la obra,
desde la observación del vestuario, facciones y detalles que hacían parte de su
personificación.
Cierre Los niños y las niñas en cada uno de sus grupos compartieron el trabajo
realizado de manera oral, manifestando a sus compañeros cual es el personaje
que va a representar y las características físicas que encontró en el mismo.
Experiencia 17 Mientras voy escuchando voy actuando
Fecha 18 octubre 2018 Recursos: Obra impresa
Objetivo: Afianzar procesos de escucha y seguimiento de instrucciones desde la
representación de acciones partiendo de la narración.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se realizó la lectura de la obra en cada uno de los grupos (ya construida desde
las proposiciones de los niños y las niñas en los talleres anteriores), de tal
Motivación manera que a través de la escucha fueron reconociendo las acciones a realizar
durante las mismas y sus respectivas intervenciones.
Además de ello, durante la lectura se resaltaron características importantes
como los actos, escenas, utilería y escenarios, con el fin de generar en los grupos
una perspectiva general de los que implica la representación de la obra.
Desarrollo Se reunió al grupo en total y se realizó nuevamente la lectura de la obra,
promoviendo la representación de las acciones según la secuencia de la
narración; en este sentido y paulatinamente a partir de la lectura los niños y las
niñas actuaron desde su escucha y expresión corporal.
Durante la representación, se fueron ajustando detalles para la construcción de
la misma como los movimientos, la ubicación en el escenario y la entrada y
salida de los personajes.
Cierre Se propuso una asamblea final en la cual se compartirá al grupo la proyección
de la obra en los talleres posteriores y la importancia de su actuación en la
misma. Además se motivó a la adecuación del vestuario desde un ejercicio de
acompañamiento en casa con los padres de familia, haciendo de esta manera un
llamado a la creatividad y la imaginación en la elaboración del personaje.
Experiencia 18 Escribiendo con sentido
Fecha 18 octubre 2018 Recursos: cartulina de colores, marcadores, lápices y colores
Objetivo: Afianzar procesos de observación y seguimiento de instrucciones desde la
elaboración de tarjetas de invitación
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se realizó una asamblea, resaltando la intención que tiene las tarjetas de
invitación, desde la observación de diferentes modelos de las mismas
Motivación (cumpleaños, baby showers…). De esta manera cada uno de ellos desde su
observación debió indicar que se debe escribir en una tarjeta de indicación y
cuál es el sentido de la misma para nuestro proyecto.
Desarrollo En el desarrollo central de la experiencia se llevó a cabo la elaboración de las
tarjetas de invitación a los padres de familia para la obra de teatro; así y desde
los elementos arrojados en la asamblea se realizó de manera conjunta (en el
tablero) el modelo o estructura de la tarjeta, indicando los elementos que se
deben registrar: (evento, lugar, fecha e imagen alusiva al evento)
Continuando, se procedió a la realización de cada tarjeta desde un ejercicio de
transcripción. Es necesario resaltar que se especificó durante la experiencia la
importancia de varios elementos como la claridad de la letra, ortografía en la
escritura y el sentido estético de la misma.
Se dispusieron diferentes elementos para la elaboración de la misma, de tal
manera que cada uno de los niños y las niñas la personalizaran como desearan.
Cierre Se propició una asamblea final en donde se expusieron algunas tarjetas de
invitación y se observó si cumplen o no con las orientaciones visibilizadas
durante la elaboración de las tarjetas.
Experiencia 19 Apropiando mi personaje
Fecha 22 octubre 2018 Recursos: Obra impresa
Objetivo: Afianzar procesos de escucha y seguimiento de instrucciones desde la
representación de acciones partiendo de la narración.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la experiencia con la organización por grupos de los niños y las
niñas según los personajes seleccionados: superhéroes, futbolistas, terror… De
tal manera que en un proceso de comunicación y organización preparen los
Motivación
movimientos, expresiones y diálogos correspondientes para salir al escenario.
Además de ello, se le entregara a cada niño su respectivo diálogo en la obra para
que lo vayan apropiando paulatinamente.
Enseguida, cada uno de los grupos presentara al resto de sus compañeros lo
preparado en este espacio.
Desarrollo Durante el desarrollo central de la experiencia se dio inicio con la narración
minuciosa de la obra “una historia loca” de tal manera que cada grupo de
personajes vaya representando corporalmente los hechos según la escena que
les corresponda.
En este sentido se dio las indicaciones pertinentes para la representación,
orientando la entrada y la salida, la postura y ubicación en el escenario, la
importancia de los movimientos como expresión corporal y la intencionalidad
de los diálogos.
Cierre Se realizó una asamblea en la cual se especificaron las acciones posteriores para
el ensayo de la obra y se dejó como tarea la preparación de los diálogos y la
apropiación de los personajes desde los movimientos y gestualidad.
Experiencia 20 comprendiendo la intencionalidad comunicativa
Fecha 29 octubre 2018 Recursos: Grabadora, sonido y canciones seleccionadas. Utilería
para el escenario.
Objetivo: visibilizar el uso de mecanismos atencionales en situaciones concretas de
representación y comunicación.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la obra con una asamblea desde un juego llamado “tingo-tango”
en torno al uso de mecanismos atencionales como la escucha y la participación,
Motivación así al niño que le corresponda el bastón de la palabra al escuchar la palabra tango,
debía recordar secuencialmente la historia que se va a representar, narrando cada
uno de los hechos ordenadamente según la participación anterior de sus
compañeros.
Desarrollo Durante el desarrollo central de la experiencia se realizó el ensayo general de la
obra en el escenario concreto (tarima-patio) desde la narrativa. Así a medida que
se cuentan la historia los niños y las niñas debieron representar las acciones y
exponer los diálogos ensayados en sesiones anteriores con mayor fluidez y
espontaneidad.
Durante este ejercicio los niños debieron reforzar el seguimiento de indicaciones
y orientaciones señaladas en las sesiones anteriores frente al manejo de escenario,
entrada y salida del mismo, orden de entrada y de dialogo etc.
Cierre Se realizó una asamblea final en la cual se señalara la importancia de la
intencionalidad comunicativa de la obra y el significado de la representación en
los procesos de lectura y escritura, enfatizando que fue una obra presentada a los
padres de familia como una construcción colectiva.
Experiencia 21 Evidenciando mis aprendizajes
Fecha 30 octubre 2018 Recursos: hojas, lápices, figuras geométricas con colores,
grabadora, sonidos de la naturaleza.
Objetivo: Evidenciar los avances en el proceso lector y escritor de los estudiantes desde
las prácticas propias de lectura y escritura.
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Se dio inicio a la obra con un ejercicio de relajación, en donde los niños y las
niñas con los ojos cerrados escucharon diferentes sonidos de la naturaleza,
Motivación imaginando desde el liderazgo de las investigadoras un viaje a diferentes lugares
o escenarios.

Desarrollo Como experiencia central del taller se realizó un protocolo de detección final en
donde se evaluaron los avances obtenidos por los diferentes grupos en las
prácticas lectoras y escritoras de los estudiantes. Por tal razón, se le entregó a
cada niño una hoja en blanco y un lápiz, con el fin de que realice paulatinamente
cada uno de los siguientes ejercicios propuestos:
 Dictado: se realizó un dictado corto del fragmento de la obra a representar.
 Transcripción de imágenes: se dispuso en el tablero una serie de diferentes
figuras geométricas en un orden específico, de tal manera al tener las
imágenes desordenadas en la hoja debieron asignarle un número a cada
figura según el orden correcto dispuesto en el tablero.
 Transcripción escrita: los niños y las niñas debieron transcribir un
fragmento de la obra construida (una historia loca)
  Composición escrita: Desde tres palabras específicas (castillo, miedo,
vampiro) los niños y las niñas debieron realizar un escrito libre que las
involucre. Desde allí se identificaron habilidades creativas, vocabulario y
ortografía.
Cierre Se realizó una asamblea en la cual se especificaron las acciones para la
representación final de la obra y cierre de la implementación de la propuesta.
Experiencia 22 Expresando voy interactuando
Fecha 7 noviembre Recursos: vestuario, grabadora, sonidos, utilería, escenario.
Objetivo: Evidenciar los aprendizajes del grupo frente la representación como un ejercicio de
producción comunicativa con sentido
Tiempo: Descripción actividad
90 minutos
Motivación Se dio inicio a la sesión del cierre con la integración de los padres de familia, en
el apoyo y acompañamiento de sus hijos para la caracterización de su personaje
desde el vestuario y el maquillaje.
Desarrollo Se realizó la obra frente a la comunidad académica desde el liderazgo de los
mismos estudiantes visibilizó los aprendizajes construidos durante la
implementación de la propuesta
Cierre Se realizó una actividad de despedida resaltando la importancia del tiempo, la
disposición y la motivación del grupo frente a las diversas experiencias
propuestas.

Proceso de evaluación

Para dar respuesta al ultimo objetivo planteado de la investigación, el proceso de

evaluación se llevó a cabo a través del instrumento del diario de campo, en donde de manera
integral cada una de las líderes de la intervención registró desde su perspectiva y observación
factores relevantes de cada una de las experiencias, teniendo en cuenta categorías de análisis como
la atención, el proceso lectoescrito y la estrategia pedagógica - teatro. Es importante mencionar
que se evaluó el proceso del grupo en general partiendo del propósito de cada experiencia y se
realizaron ajustes a la propuesta de manera continua de tal manera que se promovió el
cumplimiento del objetivo de la investigación.

Tabla 20 Formato diario de campo

 Universidad cooperativa de Colombia
Maestría en dificultades del aprendizaje
Cohorte 11
Diario de campo trabajo de investigación colegio distrital bravo
Páez

Fecha:
Nombre del observador:
Número de asistentes (niños y niñas): niñas y niños
Categorías:
Objetivo de la observación:
Temática abordada:
Descripción de aspectos generales de la observación:

Procedimental Conceptual Actitudinal

Factores y desarrollo del proceso lectoescritural observados

Lectura y escritura Oralidad Comprensión

Factores y características del proceso atencional evidenciados
Interés y motivación Tiempo y concentración Atención a los diferentes
estímulos

Factores del desarrollo del taller propuesto desde la implementación del teatro como estrategia
pedagógica
Creatividad e imaginación Expresión verbal y Liderazgo y socialización
corporal

Evaluación del taller desde el objetivo propuesto:

Fortalezas Debilidades
 A continuación se presenta la triangulación de las observaciones registradas por cada una
de las investigadoras, a partir de la implementación de las experiencias propuestas.
Tabla 21 Triangulación diarios de campo

Categoría Fase Proposiciones Proposiciones proposiciones

Investigadora 1 Investigadora 2 Investigadora 3
Atención Fase Los tiempos de La fase Se observa
Exploración concentración y diagnóstica diversidad de
atención, dependen evidencia periodos
de varios factores periodos cortos de atencionales
dentro del salón. atención, definidos por los
Si hay silencio el básicamente en intereses del
periodo de atención las actividades grupo.
aumenta pero si hay que se proponen Existen
varios estudiantes para el grupo en dificultades en el
hablando a la vez, es general. uso de
muy difícil que todo En los espacios de mecanismos
el grupo permanezca asamblea, hay atencionales
más de 10 minutos poco seguimiento como la escucha y
atento y de instrucciones, el respeto por la
concentrado. limitado respeto palabra del otro,
Cada vez se por las especialmente
evidencia que las intervenciones de cuando se trabaja
niñas y niños los compañeros y con el grupo
responden a más poco control de completo.
tiempo de movimientos que Es necesario
concentración se manifiestan llamar
cuando se han hecho con agresividad constantemente la
actividades en hacia los demás. atención desde
grupos pequeños, así Cuando el trabajo diferentes
se concentran por se realiza por didácticas y
más tiempo y ese rincones, hay acciones lúdicas
factor hace que el participación, que orienten los
nivel de atención niveles de sentidos del grupo
aumente atención y hacia los
paulatinamente. concentración estímulos
aproximados de propuestos.
Hay poco apoyo 10 a 15 minutos, Se caracterizan
familiar en el lográndose por ser niños que
acompañamiento en autorregulación se relacionan con
casa para fortalecer del sus pares desde
procesos comportamiento y acciones
atencionales. respuestas negativas como
efectivas a los malas palabras,
estímulos puños, patadas,
propuestos.
 La motivación empujones y
durante esta fase, burlas.
estuvo enmarcada
en la curiosidad y Existen limitados
expectativa de las procesos de
actividades, lo observación y
que permitió focalización de
proporcionar los sentidos hacia
momentos de gran los estímulos
interés y propuestos.
motivación,
resaltando que se
mantenían muy
bien en el trabajo
por rincones.

Fase Cabe resaltar que Los estudiantes Se evidencia

Construcción han mejorado sus atienden a los mayor
tiempos de diferentes seguimiento a las
concentración; ya estímulos, indicaciones y
que se evidencia de logrando focalizar mayor respuesta
15 a 30 minutos en la atención en en la
una actividad, este cada uno de ellos, participación.
proceso atencional permitiendo la La anticipación de
debe estar en culminación de las acciones en
constante estímulos las actividades cada una de las
y actividades que propuestas. experiencias
faciliten potenciar Se evidencian facilita la atención
los niveles de tiempos mayores del grupo, en
atención. de concentración tanto están
(Videos, juegos). de 30 a 35 pendientes
Se evidencia que se minutos constantemente
les dificulta realizar aproximadamente de lo que se
o prestar atención a en las actividades realizara a
los estímulos centrales, lo cual continuación.
relevantes, ya que se permite disminuir Los estímulos
desconcentran con notablemente los presentados
los estímulos comportamientos paulatinamente
irrelevantes disruptivos. facilitaron la
perdiendo muy En asamblea hay participación por
pronto el foco mayor lapsos de tiempo
atencional. participación y específicos.
Los estudiantes escucha tanto de Las indicaciones e
presentaron atención las instrucciones instrucciones
focalizada en cada como de las claras en las
rincón, logrando experiencias
 descartar los intervenciones de posibilitaron una
estímulos los compañeros. participación
irrelevantes y prestar Cada rincón de asertiva del
concentración en la trabajo está grupo.
actividad propuesta. enmarcado en La motivación
Algunos padres de actividades direccionada
familia reconocen la motivantes y desde diversas
importancia de didácticas lo que estrategias y
dedicar tiempo a sus genera mayor pilares como el
hijos en procesos concentración y juego, la literatura
escolares. aumento en los y el arte capto
tiempos de bastante el interés
ejecución. del grupo.

Fase Por la modalidad de El 95% de los Se reafirman los

Representación la actividad se estudiantes rincones como
favoreció los mejora una estrategia
tiempos atencionales notablemente sus asertiva para
logrando que los niveles de fortalecer
estudiantes atención. mecanismos
estuvieran La focalización en atencionales
concentrados los diferentes No existe
durante la estímulos la necesidad de
experiencia realizan, llamar al orden ya
propuesta. seleccionando las que ellos mismos
Se observa que la tareas que deben se encargan de
motivación que los desarrollar ello desde
niños y niñas tienen primero, de tal expresiones
sobre un tema manera que crean como: Danna:
relacionado con sus un tipo de “ahhhyyy
intereses, es un jerarquización de cállense para
factor esencial para prioridades. empezar”,
lograr niveles de La motivación Camilo: “que
concentración y está dada por la fastidio que no se
atención más altos. participación de callan”. Tamara
Los talleres cada uno en la “profe, saque a
realizados por obra final y la Samuel que no se
rincones facilitaron oportunidad de calla”
los niveles de presentar el Ellos mismos y de
atención y de trabajo frente a manera autónoma
concentración ya sus padres y a los seleccionan
que al ser grupos de compañeros de estrategias para
10. Se escuchan primaria. regular el orden y
más, respetaban los La puesta en la escucha.
turnos y en los escena de la obra Aunque aún hace
proceso de centro la atención
 aprendizaje de los estudiantes falta mejorar a
mejoraban. en la nivel grupal.
Los juegos de representación el Las máscaras
atención ayudaron a personaje que les fueron un
potenciar los correspondía, elemento
procesos de evidenciándose el motivador en la
atención, y en cada uso de atención implementación
taller se evidenciaba selectiva y de la experiencia
cada vez más la focalizada, en el La participación
coordinación y seguimiento de la positiva del grupo
seguimiento de obra, el momento durante toda la
secuencias en los de entrar en actividad
juegos de escena, el dialogo, evidencia los
concentración que se las acciones avances en cuanto
hacían desde la propias de su a los mecanismos
corporalidad. personaje y la atencionales.
atención al los niños y las
público. niñas han logrado
fortalecer su
escucha y
seguimiento de
instrucciones
paulatinamente,
generando
mayores procesos
de lectura y
escritura
Lectura y Fase Desde la escritura se Se identificaron vale la pena
escritura Exploración evidencio dificultad habilidades y mencionar la
en la parte errores habilidad de
ortográfica, también presentados en anticipación que
hacían adiciones lectura y escritura tienen algunos de
formando a partir de la ellos al recrear
pseudoplabras las aplicación del posibles
cuales no tiene un protocolo de situaciones que
significado y detección, el cual podrían ocurrir
descontextualizaba evidenció en desde el
el texto. escritura reconocimiento
Se observó que los dificultades en de personajes y
estudiantes lograron dictado, espacios
identificar y leer las transcripción de Se presentan
imágenes imágenes, de errores frecuentes
presentadas en el párrafos y frente a los
taller, se observó que composición mismos (cambian
algunos niños escrita, en cuanto la b por la d, la s
presentan algunos a lectura se con la c, falta de
 errores de observó poca ortografía en
reconocimiento, de fluidez, palabras con h y
las letras y las omisiones, v).
confunden sustituciones, Presentan lectura
cambiando el adiciones y silábica
significado de la dificultad en la Visibilizan poco
palabra que se les lectura de vocabulario e
presenta. pseudopalabras. imaginación en la
Se observó que los A nivel de composición
niños y niñas comprensión, escrita.
No reconocían requieren Evidencian
algunos significados supervisión de los dificultades en la
de palabras y eso fue textos leídos, comprensión
un factor que conceptualización lectora.
dificulto el proceso de términos, Es necesario
de comprensión explicación de priorizar el
lectora. enunciados. ejercicio de
La implementación Los padres de lectura y escritura
de un diagnostico el familia no apoyan enfocado hacia su
cual se dividía en procesos de función
diferentes categorías lectura y escritura comunicativa
en las cuales se en casa. como practica
buscaba conocer si El proceso de social con el fin
los niños tenían observación se de potencializar
diferentes falencias llevó a cabo un sentido de las
desde la ruta satisfactoriamente mimas en el
fonológica, visual y desde la grupo,
de superficie, para necesidad de modificando sus
abordar de forma resaltar detalles imaginarios.
efectiva dichas por evidenciados La falta de
dificultades. en las imágenes y acompañamiento
Se evidencia que si plasmarlos en los de los padres
los niños y niñas no títeres. frente al proceso
leen continuamente, de formación de
es difícil que se sus hijos e hijas
apropien de limita la
conceptos y de apropiación
normas ortográficas significativa de
para fortalecer el las prácticas
proceso escrito. lectoras y
escritoras.
Fase Se observó en el El trabajo inicial El terror es una
Construcción rincón de poesía, el se enfoca en temática de
agrado por la lectura, potencializar la cuento que a la
la mayoría de niños ruta fonológica y mayoría de ellos
y niñas leyeron de superficie para le grada
diferentes poesías, mitigar algunos Las diversas
también algunos errores presentes experiencias
estudiantes en la lectura y la lograron
inventaron algunas escritura, los fortalecer
poesías aunque no estudiantes procesos de
tenían la mejor responden muy adquisición de la
ortografía, si eran bien a las lectura y la
coherentes por actividades, escritura desde
ejemplo: “Mi familia observándose acciones como la
es toda cariñosa, gusto por los observación, la
Siempre me da ejercicios lectura de
sonrisa, planteados de imágenes y la
Y yo la amo porque conciencia representación
es mi familia, fonológica, tridimensional de
Y nunca me alejare morfosintaxis, personajes.
de ella, porque todos semántica, Los diversos
están conmigo en el percepción visual ejercicios
corazón de melón”. y auditiva. perceptivos y
Se evidencia agrado Luego se creativos
por describir los fortalecen las posibilitaron
diferentes habilidades avances lectores y
personajes del lectoras y escritores en lo
cuento colectivo con escritoras a partir niños y las niñas.
personajes de terror, de la construcción En absolutamente
sin embargo las de diálogos, todos los grupos
faltas de ortografía descripciones y hubo mejoría en
fueron muy cuentos, lo cual la comunicación
sobresalientes en el permite desde el respeto y
escrito realizado en evidenciar en los valoración de las
el aula. estudiantes el opiniones
deseo de escribir individuales de
Es relevante el temas de su sus compañeros
acompañamiento de interés, al igual que favorecieron
la familia en los que mejora en sus la participación y
procesos de lectura y composiciones ejecución en las
escritura, ya que si el escritas experiencias.
niño o niñas no se respetando la Los padres de
siente acompañados, secuencialidad y familia resaltan
pierde la motivación conservando la emotivamente los
la cual es reflejada estructura de las avances
en las clases. temas de su evidenciados en
En los talleres se interés, al igual sus hijos frente al
buscaba hacer que mejora en sus acercamiento a la
evocación de sus composiciones es fantástico que
conocimientos escritas los niños puedan
previos, los cuales respetando la valorar el carácter
 debían ir secuencialidad y comunicativo y
descubriendo conservando la perdurable de la
médiate estructura de las escritura; es un
experiencias de narraciones. excelente
juegos silábicos de Algunos padres ejercicio para
descubrimiento de de familia su aprendizaje
palabras, sudoku, empiezan a lectura y la
entre otras. entender la escritura. es
importancia de fantástico que los
acercarse a sus niños puedan
hijos para apoyar valorar el carácter
los procesos de comunicativo y
lectura y perdurable de la
escritura. escritura; es un
excelente
ejercicio para
su aprendizaje
Fase Se observó durante Los estudiantes Se evidencia
Representación los talleres que crean la obra que buena
implicaron lectura y se va a comprensión
escritura buenos representar. desde la
procesos de Continúan participación
comprensión, en los evidenciándose activa del grupo
cuales lograron errores en la en las
realizar inferencias escritura, sin experiencias,
dentro de las embargo, se siguiendo
experiencias rescata que el asertivamente las
propuestas. 95% de ellos indicaciones.
Se evidencio la escribieron, es La representación
creatividad del decir, que tenían de las obras se
grupo al realizar los la intención de llevó a cabo
escritos de historias, comunicar algo satisfactoriamente
desde sus intereses, para ser ejecutado desde la
siendo ese un factor a través de una comprensión del
facilitador y dramatización. De sentido
motivacional de la la misma manera comunicativo de
lectura y escritura. describieron el las mismas.
A nivel de lectura se personaje que
manifestó en la cada uno desea
interpretación de representar,
cada dialogo, lo que teniendo en
evidenció que al ser cuenta su
contextualizada vestuario,
lectura y escritura caracterización,
se mitigan los contexto en el que
errores que se se desenvuelve.
 presentaban al El avance en el
inicio, debido a que proceso
había un trabajo lectoescrito se
previo de determinó de
identificación de acuerdo al
personajes, progreso de cada
nombres, corrección estudiante en sus
de diálogos, manejo escritos de la obra
de entonación, tono y personajes.
de voz,
intencionalidad al
leer y al escribir.
Teatro Fase Los estudiantes Se evidencia Dentro del grupo
como Exploración logran expresar sus timidez en existen liderazgos
estrategia ideas realizan la algunos negativos que
pedagógica estudiantes, sin determinan
lectura, pero se les
embargo, intentan directamente los
recalca que deben realizar los factores
fortalecer algunos ejercicios, soltar atencionales de
componente ssus cuerpos y los niños y las
básicos de laexpresar a través niñas
oralidad: del movimiento. Hablan muy
En el trabajo de rápido y gritan
 Tono de voz mímica, se constantemente
 Ritmo apropian de las
 Movimientos situaciones a Presentan malas
corporales representar, posturas al
A nivel de interiorizando el momento de
creatividad, en rol que deben sentarse y se les
algunos estudiantes asumir. dificulta
Su expresión permanecer en la
está bien marcada,
verbal es un poco silla por lapsos
generando que los limitada, ya que largos de tiempo
demás tomen ideas sienten
de lo que ellos inseguridad de Se evidencia una
realizan y traten de realizar un oralidad poco
ejecutar los trabajos. diálogo, lo hacen fluida, la mayoría
con voz baja o de ellos se
definitivamente expresan con
no lo hacen. rapidez y poca
claridad.
Fase Se observa gran Los estudiantes Hubo buena
Construcción trabajo colectivo en realizan los motivación y
la realización de los ejercicios participación del
personajes de la obra planteados grupo en la
de teatro, se ve una superando miedos elaboración de los
articulación entre lo y temores al títeres, desde
escrito y lo corporal momento de hacer expresiones
y la oralidad, dichos una gestuales y
elementos fueron representación o corporales
necesarios para salir expresión Aun se evidencian
por grupos. corporal. Poco a procesos de
Se evidencio que los poco se integran a comunicación
niños y niñas les dan los trabajos que entre ellos
pena y timidez leer implican mímica mediados por el
lo que escriben y no de una manera grito y la
quieren exponerlo natural, agresividad
frente al grupo. participando Se evidencio
Los procesos de voluntariamente inseguridad frente
oralidad fueron en las a las habilidades
potenciados en el dramatizaciones. creativas,
rincón donde se Se empiezan a precisamente por
trabajó la visualizar la falta de
improvisación la propuestas espacios que
cual está ligada a creadas por los exijan desarrollo
procesos de oralidad grupos en las que de habilidades de
y expresión. plantean temas y creación en la
Se evidencio en los van cotidianidad del
algunos de los representando, aula
talleres que el repartiendo los Se visibiliza un
elemento musical, es roles que debe asertivo trabajo en
muy adecuado para asumir cada uno, grupo mediado
trabajar la pensando en el por procesos de
corporalidad ya que vestuario. comunicación y
los niños y niñas Hay poca creatividad.
fueron perdiendo la vinculación de los Es importante
pena haciendo diálogos dentro de mencionar que se
diferentes bailes. sus pequeñas evidenciaron
Se observó la obras. liderazgos
motivación de los Algunos padres positivos en
estudiantes al de familia algunos grupos,
realizar máscaras, al evidencian su apropiados por los
ser partícipes de la compromiso y niños y las niñas
creación de una apoyo con el con habilidades
obra, teniendo en trabajo realizado a artísticas más
cuenta sus partir del teatro, visibilizadas.
personajes manifiestan su Se logró
preferidos. disposición para asertivamente
Con los ensayos para colaborar en lo explorar las
la preparación de la que este en sus habilidades
obra se evidencio manos para el expresivas de los
destrezas corporales niños y las niñas
 y verbales las cuales éxito de la puesta en tanto de
ensayaron de manera en escena. manera coherente
genuina, pero a la Se resalta el lograron
hora de la liderazgo y la representar las
presentación no participación de acciones propias
salió como se había Dana y Samuel de cada profesión.
ensayado se quienes Es importante
evidencio timidez y constantemente mencionar que la
se les olvido algunos representación sin
proponían
movimientos hacer uso del
estrategias de
corporales que se lenguaje oral fue
habían ensayado. representación una dinámica
Se observó en los según la difícil para
procesos de oralidad intencionalidad algunos niños.
resaltaron en el taller de la situación. Siempre buscaban
ya que cada niño y Las expresiones la posibilidad de
niña que participo en orales de los hablar y dar pistas
las obras, resalto su padres de familia al compañero.
oralidad desde su permiten
corporalidad, y en evidenciar un
las acciones del impacto positivo
personaje que le de la
correspondía cada
implementación
uno.
de la propuesta.
Fase Es relevante el Los estudiantes se La representación
Representación proceso de han apropiado con fortalece procesos
improvisación ya responsabilidad de escucha y
que muchas de las de cada uno de los seguimiento de
actividades ayudan a personajes que instrucciones.
potenciar la van a representar: Se evidencia
corporalidad, la Algunos de ellos mayor fluidez y
imaginación, el han interiorizado claridad en el
trabajo en equipo y el rol que van a lenguaje. Por el
da un inicio a la asumir con mismo orden de
preparación de una seriedad y las experiencias
obra infantil. liderazgo, hablan con mayor
Los componentes contagiando a tranquilidad y
del teatro hacen que aquellos que aún pausas.
los niños y niñas dudan de Cada uno de ellos
fortalezcan muchos comprometerse presenta una
procesos, los cuales con el trabajo. manifestación
van inmersos como Toman en cuenta diferente desde su
son la expresión los ejercicios propio cuerpo y lo
verbal la expresión realizados con evidencia de una
corporal, el manejo títeres, máscaras y manera particular,
de las emociones y otros elementos partiendo de su
sentimientos. como pañoletas, seguridad,
La estrategia del pintucaritas o espontaneidad y
cuento al teatro ha movimientos para fluidez.
sido apropiada por darle su sello Demuestran
los estudiantes personal al agrado por
haciendo sobresalir personaje. participar en
muchas habilidades La puesta en experiencias que
y destrezas que los escena se les implique
niños saben que las convirtió en una bailar y
tienen pero les da oportunidad de representar.
miedo explorarlas, encuentro de toda Los procesos de
como son el baile, la comunidad expresión oral han
escritura, actuación, educativa, padres, evidenciado un
los cuales no habían docentes, cambio
podido desarrollar estudiantes, significativo en
en las clases investigadoras se los mecanismos
cotidianas. enfocaron en atencionales del
Se evidencio el posibilitar una grupo, desde una
acercamiento de la excelente mejoría en la
familia alrededor de presentación. comunicación de
la obra de teatro, los Se evidenciaron los mismos
padres de familia componentes mediados por un
mostraron interés artísticos, cambio en el tono
por conocer el actitudinales, de voz y una
proyecto y participar liderazgos mayor claridad al
en algunos talleres y positivos, hablar con sus
en apoyar a los creatividad, pares o adultos.
estudiantes con el responsabilidad Al inicio se
vestuario que le familiar y una mostraron un
correspondía para respuesta positiva poco tímidos,
representar un del público frente pero
determinado a la obra, en la paulatinamente
personaje. cual participó fueron
Para la todo el curso 301. adquiriendo
conformación de la mayor fluidez en
obra final, se sus movimientos.
integraron muchos Sus movimientos
elementos como la reflejan
lectura, atención y espontaneidad y
estrategias para la amplitud de los
lograr crear una mismos la
obra con cada uno de intencionalidad
los estudiantes comunicativa en
asignando un rol la representación.
para cada uno.
Resultados y discusión de la implementación

La implementación de la propuesta de intervención posibilitó avances significativos en torno

a la atención como proceso básico de aprendizaje, generando de esta manera una apropiación
significativa de las prácticas lectoras y escritoras; estos avances se describirán paulatinamente de
acuerdo a las categorías de análisis evidenciadas en la investigación.
En primer lugar, desde los mecanismos atencionales evaluados a partir de un proceso de
observación constante, registrado en los diarios de campo como instrumento de seguimiento y
valoración, se evidencia como primer resultado que las experiencias propuestas al iniciar la
intervención arrojaron la necesidad de dividir el grupo total en tres subgrupos debido a los
limitados procesos de escucha de los estudiantes, lo cual configuro los rincones como una
estrategia metodológica para el desarrollo de los talleres posteriores, obteniendo como resultado
avances positivos en la escucha, el seguimiento de instrucciones, la participación y la motivación
gracias a la organización de los estudiantes por grupos más pequeños. Es decir, en palabras de
(González, 2014, p.3)
Los rincones de trabajo permiten que los contenidos se apliquen a distintas situaciones,
facilitan tomar conciencia de los procesos necesarios para la resolución de las situaciones
que se les plantean a los alumnos y discriminar que son capaces de realizar por si mismo y
cundo solicitar ayuda.
A partir de allí, los diferentes subgrupos conformados por niveles de habilidades lectoras y
escritoras a partir de una prueba diagnóstica inicial y categorizados por un color especifico
(naranjas, amarillos y rojos) según sus bajos, medios y altos procesos correspondientemente,
fueron identificándose positivamente con su grupo reconociéndose como parte activa y
participativa del mismo, obteniendo como segundo resultado que la vinculación afectiva y
emocional de los estudiantes en los procesos de enseñanza aprendizaje posibilitan mayor
implicación de los mismos en las diversas experiencias propuestas, aumentando los niveles de
autonomía y liderazgo. En palabras de (Gordillo et al, 2016, p-201) “Es fundamental la
concienciación de todos los agentes educativos para que sea reconocida la importancia del vínculo
afectivo como lo que es, un verdadero motor de desarrollo”
 Así, al iniciar los talleres algunos niños ordenaban de manera autónoma el espacio y
potenciaban la disposición de sus compañeros frente a los estímulos propuestos, desde expresiones
como “cállense que la profe está hablando” o “dejen escuchar”, facilitando procesos de
autorregulación en el grupo aumentando así la escucha, el interés y el entusiasmo hacia los talleres.
Además, como un tercer resultado en la implementación de la propuesta se visibilizó que
fortalecer los mecanismos atencionales desde el abordaje de los intereses de los niños y las niñas
permite afianzar la motivación y la participación desde un rol activo de los estudiantes, generando
procesos de enseñanza aprendizaje cimentados en el contexto real del aula para una construcción
colectiva del conocimiento. Es decir, en palabras de (Rosselló, 1998, p.12) “Los estados
motivacionales dirigen la selectividad de la atención, a través de la cual, influyen en gran medida
sobre la acción y, en consecuencia, sobre el rendimiento”
En consecuencia, (Bernabéu, 2017, p.17) aporta que “la atención es el pilar mas importante
en el proceso de aprendizaje, porque supone un prerrequisito para que ocurran los proceso de
consolidación, mantenimiento y recuperación de la información”, visibilizando desde allí como
resultado significativo que los mecanismos atencionales se fortalecen en el aula desde la
importancia de generar en el estudiante un sentido propio de lo que está haciendo y aprendiendo.
Así, como cuarto resultado en esta categoría es necesario señalar desde los planteamientos
de (Bernabéu, 2017, p.18) que “la estimulación de la atención favorece los proceso de
aprendizaje”, por consiguiente la diversidad de experiencias entorno a la práctica constante de
procesos como la escucha, observación, seguimiento de instrucciones, focalización, memoria y
percepción generaron en el grupo una mejoría paulatina de estos mecanismos atencionales los
cuales aumentaron los lapsos de concentración de 20 a 30 minutos en los diferentes grupos.
Frente a ello, se señala la asamblea y la anticipación como estrategias metodológicas
asertivas para facilitar en el grupo procesos de comprensión, escucha, organización y apropiación
de la información percibida. Entendiendo desde (Sánchez y González, 2016. p. 138) que “La
asamblea es por tanto un espacio vivo, con una funcionalidad real en el marco de la vida escolar”
Finalmente y como quinto resultado de esta categoría se especifica que la potenciación
positiva de los mecanismos atencionales en cada uno de los subgrupos conformados, logró
potenciar significativamente la atención del grupo en general. En palabras de (Rosselló, 1998,
p.12) “Motivación y atención son pues dos de las grandes variables que determinarán la ejecución”
 Ahora bien, en segundo lugar desde la categoría de proceso de la lectura y escritura la
implementación de la propuesta arrojo como primer resultado que el afianzamiento de los
mecanismos atencionales en los estudiantes logra fortalecer positivamente la consolidación de la
lectura y la escritura generando representaciones significativas en torno al leer y escribir como las
denomina (Lerner, 2001, p. 26) “prácticas vivas y vitales”.
En este sentido, al abordar la lectura y la escritura desde la implicación de estos procesos en
situaciones concretas que implican un sentido en la comunicación, los estudiantes paulatinamente
lograron construir nociones asertivas frente a la importancia de escuchar y observar como acciones
fundamentales que facilitan procesos de comprensión e interpretación. En consecuencia, al
entender que sus producciones escritas van dirigidas hacia el otro (tarjetas de invitación,
representación de diálogos con intencionalidad, descripción de personajes para caracterizar) la
mayoría de ellos se preocuparon por minimizar los errores en ortografía y fijar la atención para
disminuir errores como omisiones, sustituciones y fragmentación de grafemas.
Sin embargo, el proceso de seguimiento a los procesos lectores y escritores no fue realizado
de manera individual sino grupal, desde el análisis de las producciones escitas y orales en cada
uno de los subgrupos.
Así, el grupo naranja caracterizado por niveles altos de producciones lectoras y escritoras,
presentó avances significativos en procesos de composición escrita, comprensión e interpretación
de las situaciones representadas, enfocando su proceso en la exploración de habilidades expresivas
y corporales ligadas a la comunicación, de esta manera las producciones escritas realizadas en las
experiencias se determinaron por un incremento en el vocabulario, incorporación de más hechos
y personajes en un escrito e identificación acertada de emociones, acciones y situaciones en
representaciones teatrales. Además, hubo un avance significativo en la expresión corporal en
donde se preocupaban constantemente por evidenciar lo mejor posible el personaje caracterizado.
El grupo amarillo, por su parte caracterizado por un nivel medio en sus producciones lectoras
y escritoras presentó avances en la disminución de errores ortográficos desde la implementación
de experiencias enfocadas en la exploración de la ruta visual y fonológica, así, el aumento de la
observación y la escucha como mecanismos atencionales lograron que este grupo se interesara
por participar, por promover ideas para la creación de las historias y realizar los ejercicios
escriturales de la mejor manera posible, comprendiendo la intencionalidad comunicativa de la
misma.
 El grupo rojo quienes presentaban un nivel bajo en proceso de lectura y escritura lograron
avances paulatinos en errores ortográficos, sin embargo no todos lograron progresos asertivos, ya
que influyeron factores fundamentales como la convivencia y la disposición.
En consecuencia, es importante resaltar que se evidenciaron aspectos positivos en cuanto al
reconocimiento de la intencionalidad comunicativa de la lectura y la escritura, desde la
preocupación constante por escribir de la mejor manera, comprendiendo de esta forma que los
ejercicios propios del leer y escribir permiten manifestar pensamientos, palabras e ideas. Esta
intencionalidad se vio reflejada en la elaboración de las tarjetas de invitación a los padres de
familia, construcción de la obra a representar, diálogos, descripción y representación de
personajes.
Por último, desde el teatro como estrategia pedagógica para el fortalecimiento de la atención,
se evidenció inicialmente que los estudiantes verbalmente presentaban tonos de voz muy altos al
establecer comunicación con sus pares y adultos y corporalmente se mostraban tímidos, inseguros
y poco creativos, en este sentido, las diferentes experiencias propuestas en torno a la exploración
del cuerpo como herramienta de comunicación incorporando el juego como un componente lúdico,
posibilitaron mayor espontaneidad, seguridad y expresividad en los niños y las niñas. Desde allí,
(Ruiz, 2009) propone que
El teatro se ha convertido en una gran herramienta de aportes invalorables de una gorma
inmediata y amena, conecta al niños con el mundo del arte y le abra las puertas de la
sensibilidad estética, de la reflexión, de la capacidad de emocionarse y reír y llora, de
comprender diferentes visiones y realidades de la vida y del mundo (p.4)
A partir de lo anterior, como resultado de esta categoría se evidenciaron avances positivos
en los procesos de expresión corporal y verbal de los estudiantes a partir de la implementación de
experiencias enfocadas en la exploración de habilidades comunicativas de los niños y las niñas
desde dinámicas como mímicas, improvisación, elaboración y manejo de títeres, construcción de
obras y coreografías comprobando que el teatro permite explorar diversos lenguajes de
comunicación en tanto se implica la necesidad de manifestar, interpretar y exteriorizar emociones,
ideas, pensamientos y acciones.
Así, la caracterización de personajes, el uso de máscaras y la transformación de sus rostros
con maquillaje artístico les permitió generar mayor confianza y seguridad al dirigirse a sus
compañeros, limitando la timidez y la rigidez corporal. En consecuencia, (Álvarez y Martin, 2016,
p. 43) aportan que
El teatro dentro del ámbito de la educación se presenta como una técnica pedagógica
más, que podemos utilizar para desarrollar las capacidades de expresión y comunicación de
los estudiantes, en la medida en que se centra no solo en las habilidades lingüísticas de leer,
escribir, escuchar o hablar, sino sobre todo, en las habilidades de comunicar, construir,
anunciar y transferir el conocimiento.
Por consiguiente centrando la atención como factor fundamental a fortalecer, es importante
mencionar que este tipo de acciones lograron potenciar mecanismos atencionales en tanto los
diferentes ejercicios teatrales implicaron procesos de escucha, observación y focalización de los
sentidos, conllevando directamente a potenciar una lectura positiva de la representación en
términos de interpretación y comprensión.
Por otro lado, como un resultado significativo en esta categoría se evidencio que el teatro
logro potenciar liderazgos positivos en los subgrupos precisamente desde capacidades de dialogo
y comunicación, así, en cada uno de los equipos hubo niños quienes desde su espontaneidad y
capacidad de socialización lograron de manera natural liderar a su respectivos compañeros,
proponiendo posibles acciones, situaciones e indicaciones que los destacara desde la
competitividad y la colectividad. Sin embargo, es importante mencionar que también persistieron
liderazgos negativos que en ocasiones dificultaron la participación en las experiencias propiciadas.
En consecuencia, los cambios significativos en los procesos comunicativos y actitudinales
de los estudiantes a partir de la actividad teatral se reflejan en habilidades creativas, fluidez y
claridad en el lenguaje, iniciativa, liderazgo, compromiso y vinculación de los padres de familia
en la adquisición o creación de vestuario y escenografía. Así como lo plantea Moreno (1994) “se
debe trabajar por la integración de la comunidad al trabajo artístico para dar una mayor
proyección” es decir, entre más manos se unan por hacer de la actividad artística una experiencia
que conduzca al cambio y la transformación de la realidad más eficaces serán los procesos de
aprendizaje y de socialización.
Lo cual se vio reflejado en la puesta en escena de la obra construida colectivamente por el
curso 301 “Una historia loca”. Estudiantes, padres, docentes, investigadoras y público hicieron
posible una excelente puesta en escena.
 Finalmente, y como último resultado de esta categoría es importante reconocer que el teatro
logró potenciar procesos de diálogo y comunicación asertiva en la mayoría de los niños y las niñas
ya que los diferentes grupos desde un ejercicio autónomo proponían conjuntamente a sus
compañeros posibles acciones a representar para la mejora de su expresión corporal.

Conclusiones

El presente proyecto de investigación concluye desde la atención como primera categoría de

análisis que los limitados factores atencionales en los estudiantes dificultan la apropiación y
consolidación de los aprendizajes, en tanto no le permiten focalizar los sentidos hacia los estímulos
externos relevantes, desde una selección autónoma, es decir, a mayor atención, mayor aprendizaje.
En este sentido, fortalecer los mecanismos atencionales incidió positivamente en la consolidación
del proceso lectoescritor.
Así mismo, se destaca el teatro como una estrategia pedagógica asertiva para el
fortalecimiento de la atención en los estudiantes, en tanto posibilita la práctica constante de
procesos como la escucha, observación, seguimiento de instrucciones, focalización, memoria y
percepción, evidenciando la importancia de incorporar en la práctica pedagógica cotidiana estas
acciones como elemento fundamental que promueve el aprendizaje. Sin embargo, teatro en el aula
no implica la formación de estudiantes en este campo, sino que el maestro debe tener la capacidad
de incorporar elementos expresivos, afectivos, emocionales, sociales y cognitivos en pro de
fortalecer los procesos comunicativos.
Por otro lado, se resalta la motivación como factor fundamental que determina la participación en
las experiencias propuestas, partiendo del reconocimiento de los intereses, necesidades y
expectativas de los estudiantes, concluyendo que dicha motivación se encuentra vinculada tanto al
maestro como al alumno en tanto el primero debe propiciar experiencias significativas que
articulen las inquietudes, sugerencias y propuestas de sus estudiantes y estos a su vez deben
responder asertivamente a las experiencias con participación, retroalimentación y compromiso.

Además de ello, se evidenció que los rincones de trabajo son estrategias asertivas que promueven
la participación activa de los estudiantes, desde la diversidad de escenarios y experiencias que les
posibilita la concentración en periodos concretos de tiempo, aumentando paulatinamente los
mismos hasta llegar a la culminación de las experiencias positivamente. Por ende, los rincones de
trabajo favorecen la autonomía, la creatividad y el trabajo en equipo contribuyendo al
mejoramiento de la convivencia desde el respeto por el otro y la colaboración.

Ahora bien, centrando el proceso lector y escritor como segunda categoría de análisis se
concluye que el teatro permite explorar diversidad de lenguajes, partiendo del reconocimiento de
la intencionalidad comunicativa de los mismos en tanto que les permite manifestar, interpretar y
exteriorizar ideas, pensamientos y acciones; lo que ha generado una apropiación significativa de
las practicas propias de leer y escribir en los estudiantes. Por ende, la exploración constante de
estas practicas desde la descripción de personajes, construcción de diálogos, elaboración de tarjetas
de invitación, creación de historias y narración de cuentos, incentivaron la preocupación por
escribir correctamente, generando preguntas frente a la parte ortográfica, gramatical y semántica.
Es necesario resaltar que lo anteriormente mencionado surge a partir de la vinculación
realizada con los padres de familia, fomentando en ellos el reconocimiento de las producciones
escriturales de sus hijos, lo que conllevo a los estudiantes a comprender el sentido de sus creaciones
para un otro que los lee. De esta manera se concluye que la familia cumple un papel fundamental
en la formación de los estudiantes ya que es el grupo social primario en el que se desarrollan los
intereses, motivaciones, valores y afectos, y el cual debe estar en contacto frecuente con la escuela
para realizar un trabajo en equipo que logre transformar la realidad social.
Los diferentes ejercicios escriturales realizados por los niños y las niñas permiten concluir
que si desde la práctica pedagógica se alcanza a visibilizar una intencionalidad clara en las
experiencias propuestas, se logra consolidar en el estudiante un aprendizaje significativo que le
permita reconocer el sentido de lo aprendido en un contexto fuera de la escuela.
Desde otra perspectiva, resaltando la exploración corporal como un elemento fundamental
del teatro y los procesos lectores y escritores, las diferentes experiencias implementadas en torno
a la exploración del cuerpo como herramienta de comunicación, usando el juego como componente
lúdico, permiten concluir que este componente facilita la espontaneidad, seguridad y expresividad
en los niños, en tanto se involucran procesos de comunicación de una manera naturalizada e
interactiva, proporcionando numerosas ventajas para el aprendizaje.
Con respecto a la tercera categoría denominada estrategias pedagógicas – teatro, se
determina que el uso didáctico de herramientas que posibiliten integrar en las aulas de clase las
expresiones artísticas, en este caso el teatro, potencia liderazgos positivos desde la exploración de
capacidades de dialogo y comunicación para el establecimiento de acuerdos y compromisos en
construcciones colectivas, además de, una mayor comprensión del sentido estético de la
comunicación, de tal manera que actuar, danzar, componer, plasmar y crear, abren un gran número
de oportunidades para establecer un andamiaje cognitivo que potencie las habilidades lectoras y
escritoras de los estudiantes, con la estimulación y potenciación de todos los dispositivos básicos
de aprendizaje, no solamente la atención. Es decir, que cada una de las actividades propuestas a
nivel teatral requiere el uso de percepción, memoria, psicomotricidad, motivación y por ende
atención.
Igualmente, asumir el teatro en las aulas de clase, es darle vida a la transversalidad, permitir
que todas las áreas del conocimiento se vinculen en la creación, organización y puesta en escena
de temas con sentido social, científico, crítico, tecnológico, comunicativo, artístico, dejando atrás
la idea que los procesos lectores y escritores son de competencia exclusiva del docente responsable
de la asignatura de lenguaje.
Por lo que se refiere al estado del arte, se concluye que la gran mayoría de investigaciones
están enfocadas en la creación de estrategias pedagógicas, por un lado algunas plantean potenciar
los procesos atencionales y por ende incidir positivamente en la adquisición y consolidación del
proceso de lectura y escritura, por otro parte, otras se enfocan en vincular el arte para alcanzar el
mismo efecto, es decir, que dentro de los antecedentes, no hay referencia de investigaciones que
apunten a hacer una triada entre atención como dispositivo básico de aprendizaje, proceso
lectoescrito y estrategias pedagógicas – teatro, lo que conlleva a elevar las posibilidades de
garantizar que empleando el teatro como excusa para leer y escribir diferentes lenguajes, se logra
fortalecer la atención y por consiguiente potenciar la lectura y la escritura.
Acerca del marco teórico, se determina que continúan vigentes los postulados de autores que
han aportado significativamente en la construcción del conocimiento específico de cada categoría
(atención, proceso lectoescrito, estrategias pedagógicas – teatro) como lo son Vygotsky, Ferreiro
y Teberosky, Lerner, Monereo y Moreno, de donde autores más recientes toman elementos para
consolidar sus proposiciones, no obstante, es evidente que el campo de la atención como
dispositivo básico de aprendizaje es el que menos es abordado desde una perspectiva pedagógica,
encontrándose investigaciones y premisas desde la neurosicología y lo estrictamente clínico.
Con relación a la discusión de los resultados, tanto del trabajo de campo como de la
implementación de la propuesta, se concluye que hay coherencia entre los datos obtenidos en la
recolección de la información para la formulación de la propuesta de intervención, con los
resultados significativos alcanzados en las tres categorías planteadas desde la pregunta de
investigación. Lo cual conduce a comprobar la hipótesis que la implementación de la estrategia
pedagógica del cuento al teatro fortalecerá la atención como dispositivo básico de aprendizaje,
potenciando significativamente la apropiación e interiorización de la lectura y la escritura desde la
exploración de habilidades comunicativas, artísticas y sociales.
En este orden de ideas es importante concluir desde el proceso metodológico que la
investigación acción exige al maestro formar parte directa del contexto, promoviendo la búsqueda
de alternativas colectivas que favorezcan la transformación del mismo, en pro del reconocimiento
y empoderamiento de los sujetos. En este sentido, la reflexión del maestro en torno a su práctica
pedagógica genera un cambio positivo en sus estrategias, metodologías y representaciones, las
cuales directamente enriquecen los procesos de enseñanza- aprendizaje en la escuela.
Desde lo anterior, se resalta el empoderamiento, compromiso e interés del los estudiantes en
la participación de las diferentes experiencias propuestas, en donde sus aportes, ideas y opiniones
direccionaron significativamente la construcción de la propuesta, transformando su rol cotidiano
en la escuela para reconocerse como sujetos activos, críticos y sociales.
Finalmente, es importante resaltar que la implementación de la propuesta fue acogida
significativamente por la comunidad educativa a partir de la divulgación del proceso realizado,
generando avances en la convivencia y el reconocimiento de sus contextos familiares y sociales.
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posgrado). Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Duitama, Colombia.

31. Razeto, A. (2016). El involucramiento de las familias en la educación de los niños, cuatro
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educación, 9, (2). 1-26

32. Rivas, M. (2008) Procesos cognitivos y aprendizaje significativo, Madrid, España

Organización educativa de la comunidad de Madrid.

33. Rosselló, J. (1998) Psicología de la atención. Introducción al estudio del mecanismo

Atencional, Madrid, España, ed. Pirámide
34. Rodellar, T. (2012). Implicaciones de la atención visual y selectiva en los procesos de
comprensión lectora de los alumnos de 2 curso de primaria. (Tesis de posgrado).
Universidad Internacional de la Rioja. Huesca, España.
35. Romero y Lavigne (2003) Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de Criterios
Diagnósticos, Sevilla, España, ed. Junta de Andalucía, Consejería de Educación.

36. Ronda, G (2002) Estrategias y dirección estratégica. España, Modelo de Dirección

Estratégica Integrada.

37. Ruiz, C (2009). El teatro infantil. revista innovación y experiencias educativas, Granada,
España

38. Salamanca, O. (2016). Fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura a través del
método ecléctico en los estudiantes de grado segundo, aula inclusiva, del colegio Villa
Mar, sede a, jornada tarde. (Tesis de posgrado)Universidad Libre, Bogotá, Colombia.

39. Saldaña, R. (2015). Influencia de los enfoques pedagógicos utilizados por los docentes en
el desarrollo de las competencias básicas de la lengua oral básicas de la lengua oral y
escrita en los niños/as de primero y segundo grados, Distrito Educativo 11-02 en
República Dominicana. (Tesis doctoral). Universidad de Murcia, España.

40. Sampieri, (2010). Metodología de la investigación. México. McGraw-Hill.

41. Sánchez, C (2017) Lectura, Escritura y Oralidad, Colección Librillos Institucionales ,

Ediciones Unisalle, Bogotá Colombia

42. Sánchez y González, (2016) la asamblea de clase en educación infantil: un espacio para
crecer como grupo, Revista Iberoamericana de Educación, vol. 71, pp. 133-150

43. Sánchez, M (2014). Factores que influyen en el aprendizaje de la comprensión lectora y

de la composición escrita, investigaciones sobre Lectura (3), Asociación Española de
Comprensión Lectora p. 67-82

44. Santrock, J. (2002). Psicología de la educación. México: Mc Graw-Hill

45. Tirado, A. (2016). Estrategias lúdicas para mejorar los dispositivos básicos del
aprendizaje como la atención y la concentración en los estudiantes del grado segundo de
la institución educativa san Antonio de prado, sede Mallarino. (Tesis de posgrado).
Fundación Universitaria Los Libertadores, Medellín, Antioquia.

46. Turizo, L (2011) La investigación acción y las estrategias pedagógicas, Barranquilla,

Colombia, Corporación Universitaria Americana
47. Vega, M. (2008). El origen de las estrategias. Revista Editum. Universidad de Murcia.

48. Vygotsky, L. (1978) Desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona,

España, editorial crítica.
 Anexos

Anexo A. Formato de entrevista a docentes

Anexo B. Matriz de vaciado entrevistas - docentes

Pregunta Docente Docente Docente Docente Conclusiones

Ciencias Lenguaje Matemáticas Ciencias
Sociales Naturales
¿Formación Normalista, Licenciada Ingeniero de Normalista, La formación
académica? Abogada con en sistemas, licenciada en académica y
especialización educación docente educación profesional de
en legislación especial universitario primaria y los maestros
educativa especialización consolida la
en educación construcción de
sexual imaginarios,
representacione
s y perspectivas
que influyen
directamente en
sus prácticas
pedagógicas y
por ende en la
implementación
de sus
estrategias
pedagógicas.
¿Qué Relación La No siempre Pues si hay La relación
relación estrecha (…) atención cuando lo una estrecha entre atención y
existe entre Atención es un es un niños tienen relación, si el aprendizaje se
atención y proceso básico proceso atención niño no está encuentra
aprendizaje? que está muy que le logran atento, si esta enmarcada
relacionado permite al aprender distraído no como un
con los estudiante porque es que va a captar el proceso propio
sentidos (…) seleccionar hay que aprendizaje. del alumno que
La atención le lo que al él enfocarlos conlleva al
permite al le interesa, desde dos aprendizaje, es
estudiante y de esa formas lograr decir que para
tomar lo manera, tener la los maestros la
relevante de lo eso que a atención y la atención es un
no relevante y él le concentración. proceso que le
una vez se interesa lo Pero es permite al
genera este va fundamental estudiante
proceso se dan aprender tener la seleccionar a
los demás de una atención de partir de su
procesos que manera ellos, propio interés
 están más dependiendo los estímulos
relacionados significati de la edad externos para
con el va. hay niños que apropiarlos
aprendizaje, se concentran paulatinamente.
especialmente rápidamente Dentro de las
los cognitivos. como hay concepciones se
Es el principio niños que se prioriza la
de todos los desconcentran atención como
procesos del rápidamente, proceso básico
aprendizaje. entonces hay para el
que aprendizaje y se
aprovechar invisibiliza la
esos influencia de
espacios. los otros
Pero si es procesos como
importante. le percepción,
la
psicomotricidad
y la memoria, lo
que conlleva al
cuestionamiento
de ¿si no hay
atención, no
hay
aprendizaje?
Uno es la El grado En la Si hay un Se evidencia y
escucha que es se realización de
curso corrobora el
¿Cuáles son
un poquito caracteriza mis homogéneo, planteamiento
los factores
difícil en estos por tener actividades, es diferente a inicial expuesto
que
estudiantes, periodos la aun grupo en el proyecto
consideras
dos la muy concentración heterogéneo, de investigación
caracterizan radica
concentración cortos de puesto que la frente a la falta
el proceso primero en el edad influye
y tres la interés, de atención de
de la tiempo que se mucho. El
motivación. inclusive los niños y las
atención de les dedica a
Digamos que está grupo es niñas y nos
tus relacionado la explicación
por la edad y homogéneo y posibilita
estudiantes? mucho con que no baja
las condiciones es más fácil caracterizar el
con las que a la más de 5 a 10 su proceso de proceso
veces no motivación. minutos concentración atencional del
contamos, por Ellos si no donde tengo y otro factor grupo de la
la es una la que ayuda es siguiente
infraestructura actividad concentración la motivación
de ello,
 y el diseño de que les después ya es dependiendo manera:
las aulas de los llame, que imposible, del tema. Escucha difícil
mismos los teniendo en Falta de
colegios, la motive, cuenta otros concentración
interferencia sus factores: de causada por las
del ruido y los periodos donde condiciones de
procesos que son muy vienen, los los espacios
existen entre cortos, o problemas, la físicos.
ellos se sencilla- situación de Periodos cortos
dificulta la mente ellos y a de interés por la
escucha, se cambian veces la falta de
dificulta la de motivación motivación
concentración actividad y que se tiene Falta de
y muchas se ponen a con ellos. motivación
veces la molestar, asociada a la
motivación se distraen falta de recursos
porque en con Se distraen con
algunos casos cualquier facilidad debido
carecemos de cosa y está a factores
los recursos asociado convivenciales
para mantener también a “En la
esa su parte de realización de
motivación. convivencia. mis actividades,
la
concentración
radica primero
en el tiempo
que se les
dedica”
Además de ello,
los maestros
definen una
relación
consecuente
entre
motivación y
atención.
En estas Ellos Para lograrlos Entre 30 y 45 Existe una
condiciones aproxima- retener más o minutos aproximación
¿Cuánto
que te damente menos unos de tiempo entre
tiempo
describo logran 10 minutos y 10 y 20 minutos
logran ellos
anteriormente retener la hay que de atención y se
retener la como es difícil atención tenerlos muy evidencia la
atención? el tema de la unos 15 activos, necesidad del
atención; minutos hablarles, cambio
como tal 15 a máximo, andar por los constante de
20 minutos máximo. puestos, estrategias y
más o menos Y ya luego molestarlos, motivación
en una hora. toca decirles, como tarea del
Entonces toca estarles tratarlos maestro para
volver a motivando como muy retenerla.
trabajar en los o familiarment Se visibiliza la
factores que cambiando e para lograr necesidad de
determinan la de tener esa diversidad de
atención para actividad o atención. estrategias en el
volver a de aula para captar
recuperar estrategias la atención del
para que grupo por
puedan largos periodos
terminar la de tiempo.
temática
que se
planteó.
¿Cuáles son Yo creo que a Bueno… Dentro de las Por ejemplo Las estrategias
las veces el con ellos estrategias un canto, un pedagógicas se
estrategias lenguaje lo que yo primero es video, una encuentran
que logra corporal, a he tratado unos ronda; ligadas a la
focalizar la veces el tema de hacer ejercicios, muchas cosas implementación
atención de del medio es luego viene que hay, la y uso de
estos audiovisual, mostrarles una charla motivación es herramientas
estudiantes también el que se va a sobre el tema la que se debe tecnológicas
del grado tema de las realizar que vamos a usar durante como una
301? láminas, el durante el hacer y luego toda la clase. alternativa de
tema del día, como viene la innovación y
material pues una explicación. motivación en
nos ayuda especie de Por lo el aula de clase
mucho en esta agenda, general no Es importante
clase de para que me quedo resaltar el uso
procesos. ellos quieto, trato de estrategias
También vayan de rotar por implementadas
cuando ellos estable- todos los por los maestros
trabajan con ciendo el puestos y ver en el aula y que
situaciones o tiempo de si están frecuentemente
temas duración atentos. suelen ser
grupales, algo de Antes dejaba omitidas e
que genere actividades el talles y invisibilidades
movimiento y y que dejaba que como el
dinámica. Es actividades vinieran a lenguaje
importante se van a preguntarme corporal y la
también la trabajar. los especificación
utilización de Luego de estudiantes, del paso a paso
las TICS, el eso yo les pero eso de lo que se va
medio trabajo rompe la a realizar
tecnológico, mucho con cotidianidad, durante el día
los muchachos sopas de ahora lo que como
están muy letras, hago son mecanismos
conectados crucigramas, competencias asertivos al
pues como cosas que , solamente fortalecimiento
nueva ellos dejo un de la atención
generación, tengan que ejercicio y en los
entonces yo hacer que empiezo a estudiantes.
creo que eso es les centren calificar los Además de lo
lo que más les un primeros 10, anterior, se
atrae, entonces poquitico el que rescata la
lo que la atención cumpla le importancia en
hacemos en el individual doy 5 y eso la generación de
colegio es mente. En ha ayudado momentos
utilizarlos e grupo he mucho a específicos y
incluirlas en lo tratado de desarrollar y concretos que
posible. Lo trabajar, todo el permiten
que vemos que pero sus mundo organizar la
más les atrae dificultades participa, clase y
es el tema de la de porque antes promover la
convivencia
tecnología se ponían a atención de los
no lo
entonces hablar, se estudiantes a los
permiten,
tratamos de pasaban de estímulos
porque
utilizarla para puesto en propios de cada
siempre
atraer la puesto y uno.
tienden a
atención. ahora se ve El
agredirse acompañamiento
motivación.
verbal o e interacción
físicamente
constante con el
grupo limita la
distracción de
los estudiantes
en tanto se
genera desde el
 liderazgo del
maestro
acciones
propias del
proceso
atencional
como la
escucha, el
interés y la
concentración.
¿Cómo Bueno, yo creo Bueno… Tienen Les falta La
caracteriza que es un el proceso problemas de mucho, les transversalidad
el proceso proceso que, de lectura caligrafía y pongo en las practicas
de lectura y aunque va con ellos entonces esto lecturas de lecto- escritoras
escritura de mejorando yo lo he conlleva a ciencias es un factor
estos niños? tiene muchas trabajado que ellos no naturales, fundamental
dificultades y desde puedan escribir un debe ser
yo creo que grado interpretar párrafo en el rescatado desde
este tema de primero, después lo cuaderno la acción
lectura y ha sido un que están ferrocarril, de pedagógica de
escritura es un proceso de escribiendo alguna todos los
tema adquisición noticia, algún maestros
transversal que lento. género independientem
se maneja en Cuando literario de ente de su área
todas las áreas, los recibí interés del de formación, a
entonces en en grado alumno. fin de fomentar
este caso o primero, un sentido
facilita o ellos eran diferente al
dificulta el un grupo ejercicio propio
trabajo en las bastante de leer y
áreas. heterogéne escribir fuera
Entonces es un o, unos ya del ámbito
proceso que tenían académico.
tiene muchas conocimie El proceso de
debilidades nto de lectura y
aún. vocales, escritura en los
de algunas estudiantes del
letras, y grado 301 se
por otro encuentra
lado había caracterizado
algunos por dificultades
que no específicas
tenía causadas por
 absolutam alteraciones en
ente nada procesos de
en reconocimiento
términos y comprensión
de desde la ruta
identificac visual y
ión de fonológica que
vocales y limitan la
de letras. identificación y
En cuanto discriminación
a la de grafemas y
escritura fonemas.
ha sido un Es importante
proceso resaltar que los
bastante maestros
lento. reconocen la
existencia de
dificultades en
los procesos
lectoescriturales
Dificultades En la escritura Errores a Es muy La dislexia, Se evidencian
la omisión de nivel de difícil poner copiar de otro dentro del
palabras, la inversión, a un niño de libro todos los grupo errores
omisión de de esta época a días para presentes en las
palabras en omisión, que estudie lo mejorar la dificultades
una frase, en el de que copia en lectura y la específicas de
tema de lectura sustitución clase, es muy ortografía. lectura y
la de letras y difícil tienen escritura
interpretación, dificultades que tener asociadas a
la síntesis y la para proceso de alteraciones en
comprensión, producir decodificar lo procesos de
eso dificulta un párrafo. que no ha discriminación
básicamente entendido y y percepción y
que la luego habilidades de
aprehensión de interpretar y reconocimiento
los ellos tienen de grafemas y
conocimientos problemas en fonemas, por
no se silabeo, en esta razón es
desarrolle lateralidad, necesario
como debe confunden la visibilizar
desarrollarse. b con la p, la dentro de los
d con la b, errores
 son presentados que
problemas tipo de
que vienen de dificultad
atrás, nos presentan.
toca mirar Es importante
cómo se resaltar la
afianza esta asociación que
proceso más realizan los
que todo es docentes entre
de las dificultades
lateralidad. A de lectura y
veces no escritura y
saben que es problemas de
la derecha o lateralidad
la izquierda, causados por un
yo les estoy mal uso de los
enseñando dispositivos
mayor que básicos de
menor que. Y aprendizaje de
ahí vienen los los estudiantes.
problemas de Lo que conlleva
matemáticas, a evidenciar la
algunos van a importancia de
leer y fortalecer en el
algunos leen aula estos
muy despacio procesos a fin
o de minimizar a
simplemente largo plazo la
con la misión generación de
de descifrar dificultades
las palabras y lectoescritoras.
es ahí cuando Por otro lado, se
surgen los visibiliza la
problemas en existencia de
mi clase. errores en
habilidades de
producción,
interpretación y
compresión.
¿Qué Yo creo que Pienso que De pronto Yo veo que Entre las
fortalezas afortunada- ellos con que muchos hay fortalezas
rescatas en mente no son motivación niños están integralidad destacadas en el
el proceso todos, los que se interesados, en sociales proceso
de lectura y tienen estas interesan pero tienen leen, en lectoescritor del
escritura de dificultades por las muchas ciencias grado 301 se
este grupo aunque actividades deficiencias, naturales leen, rescata el
301? hablamos a … que les por ejemplo en español ni interés y el
veces de gusta hay un se diga, gusto de los
mayorías, hacer… rompimiento porque es el mismos por la
entonces estos Que les entre segundo área donde lectura y la
chicos que rescato… y tercero; en practican más escritura. En
tienen de les gusta segundo solo la lectura este sentido es
alguna manera mucho las tienen un necesario desde
fortalezas ya sopas de docente que el proceso de
sea porque se letras, lo tiene su intervención
les ha que les forma de ser directo con el
facilitado el implique y es más entorno
proceso o ya como un cariñosos con identificar los
sea porque en poquitico los niños, de gustos, intereses
la casa tiene de pensar, pronto no ve y expectativas
bastante ayuda, y buscar las fallas que y desarrollar la
de alguna palabras, los niños estrategia
manera de tienen pero pedagógica
permite que identificar ya en tercero desde el
este estudiante cosas, eso tienen 6 reconocimiento
nos ayude con les docentes y de los mismos.
los otros rescato. allí llega un Por otro lado un
estudiantes Además, problema. Yo factor
para mejorar es un les escribo en importante que
esta clase de grupo que el Tablero los se evidencia es
procesos. a pesar de primeros el cambio y
todas las meses y se diversidad de
problemáti quienes prácticas
cas que copian, docentes y
tiene, en el quienes estrategias
fondo interpretan y pedagógicas
quiere llega el implementadas
salir primer por los mismos
adelante. choque con que
los niños en condicionan la
un proceso de apropiación de
adaptación los estudiantes
esas nuevas de estas
exigencias, prácticas, es
adaptarse a decir que la
 esos códigos metodología
que tenemos implementada
en el aula. por el maestro
Son seis en el aula
docentes con orienta
estilos directamente la
diferentes, motivación de
metodologías los niños y las
diferentes. niñas por el
aprendizaje, por
la atención y el
interés y
enmarca
directamente el
proceso de
enseñanza-
aprendizaje.
¿Qué Aquí en el Bueno. En Ahora lo que Por ejemplo Se evidencia la
estrategias colegio hay un este hago son realizamos importancia de
aplica profe proyecto que momento competencias cantos, fortalecer
para se llama OLE con el , coloco 1 videos, procesos
impulsar los que es de grado ejercicio y rondas, etc. lectoescriturales
procesos de lectura y tercero empiezo a En mi época en las diferentes
lectura y de escritura que estamos calificar los se llamaba áreas de
escritura en se trabaja leyendo primeros 10 Motivación, formación
su semanalmente aproximad ejercicios, que es la que desde la
asignatura? para fortalecer amente 10 que lleguen se debe tener implementación
este tipo de minutos al primero acá. durante toda de espacios,
procesos iniciar la Y bueno el la clase. proyectos y
lectoescriturales clase en el que cumpla 5 metodologías
,trabajamos Ya
primer le doy un 5 y específicas.
texto caracterizamo
periodo yo entonces todo Además de ello,
trabajamos s el nivel de
hacia la el mundo algunos
también textos lectura de atención del
empieza a maestros
escriturales, y grupo 301
un libro trabajar, eso reconocen la
digamos que *¿Cómo crees
que ha generado lectura y la
de alguna que el grado
escogimos la motivación escritura como
manera todo 301 tiene los
entre todos de los prácticas
eso me procesos de
que es el alumnos sociales que le
aprovecho para Principito. lectura y
antes era muy permiten al
mejorar la escritura,
Y en el monótono, y estudiante
comprensión, segundo uno les ponía interactuar y
la percepción periodo ejercicio, se como los participar en su
eso nos ayuda empezamo ponían a caracterizas? realidad.
a leer el s a leer los hablar y a Se visibiliza
La verdad, les
contexto, su niños, los pesar de que una relación
hace falta
contexto niños uno pasaba estrecha entre
mucho. Yo
familiar y su empezaron por los estrategias y
por ejemplo
contexto a leer y puestos como motivación
les pongo
social, y vamos que no hacían comprendiendo
lecturas de
digamos de rotando la nada. Y eso la importancia
ciencias
alguna manera lectura me ha dado de la
naturales. A
eso loes ayuda para que resultado con innovación, la
pesar de que
a lo que se haga ellos. diversidad y la
yo no les doy
queremos en una lectura intencionalidad
español, si
toda en voz de las mismas
soy muy
institución, que alta. Y para captar la
enfática en
es un ser estamos atención y el
que como se
integral un ser escribiend interés del
les pidió un
que no tenga o… grupo hacia los
cuaderno
solo escogemos estímulos
ferrocarril.
conocimiento un tema y propuestos.
Todos los días
académico si escriben
los niños
no que tenga una
escriban un
una buena historia,
párrafo
relación por lo escriben
llámese de
menos que un cuento
una revista,
maneje una y de esa
de un libro en
buena cultura manera
fin.
ciudadana. estamos
motivando
Semejantes
a ese
trata de
proceso.
actividades
sencillas,
cortas que no
generan
desmotivación
para ayudarles
de alguna
manera a
superar estas
dificultades,
talleres propios
de acuerdo a la
 debilidad que
tienen los
estudiantes.
Además los
niños que más
saben los
ponemos a
trabajar con los
que tienen
falencias para
que de esa
manera nos
colaboren con
el proceso
lectoescritural
¿Qué opinas Pues a mí me Yo a veces Me parece Buena, Desde una
del teatro parece que pienso que muy chévere, excelente. perspectiva
como una primero es una ellos porque esto Igual que un común se
estrategia estrategia tienen genera la video, una visibiliza la
pedagógica pedagógica unas atención y la ronda, unas estrategia
para muy fuerte, yo habilidades autonomía, láminas en el pedagógica del
fortalecer creo que como ocultas La capacidad teatro el niño teatro como una
como tal el te decía a parte para esa de entender, está más herramienta
proceso de de la parte o por lo involucrado posibilitadora
atención? tecnología este como menos la de procesos
tipo de escénica, capacidad de atencionales
actividades porque escuchar eso que aunque no
atrae mucho a todo lo genera es novedosa
los niños., lo manejan muchos logra involucrar
audiovisual, lo como muy elementos en a los estudiantes
corporal y lo corporal, los niños, de una manera
comunicativo ellos todo más el conjunta y
ayudaría es proceso y el participativa.
mucho como movimiento, contenido
estrategia esa que se ve’ en
principalmente expresión el teatro,
de atención. de su dejan muchos
comunicativo, cuerpo mensajes a
sino se puede como tan los niños.
trabajar natural,
qué
pensaría
 yo que
podría
aprovecha
rse para
trabajar en
ellos por
ejemplo
un
cuento… y
que lo
expresen a
través de
su cuerpo
a ver
cómo les
sale la
historia.
Pienso que
sería una
posibilida
d de
trabajar
con los
niños.
Y qué Como Pues el Quienes El niño va Desde los
opinas estrategia se teatro… pueden soltando más, argumentos de
también del desarrollan uno piensa desarrollar la se le dice al los maestros
teatro para muchas que el imaginación, niño que participes del
fortalecer habilidades teatro es ir les ayuda escriba lo que proceso
como tal el especialmente a ver una para el vio en la obra formativo de los
proceso de la obra y ya. vocabulario de teatro. estudiantes se
lectura y comunicativa Pero el de ellos. Para resalta la
escritura en y de ahí se dan teatro de la lectura les importancia de
este grupo algunas fondo ayuda por abordar la
habilidades tiene unos que lectura y la
como la elementos relacionan y escritura desde
interpretación, que van la producción
como la permitiría descubriendo escrita y sus
comprensión. n en los habilidades en
Entonces si fortalecer cuentos la creación de
considero que la lectura muchos historias,
me parece una y la elementos.
 estrategia más escritura guiones,
que novedosa, porque en personajes
es una el teatro se
estrategia que tienen que
en el tema de escribir los
primaria guiones,
aportaría hay que
mucho en este manejar la
tipo de voz, hay
procesos sobre que
todo el de la manejar
atención y las pausas,
también no la
solamente de entonación
lectura y , y pues
escritura de todo eso
atención, se hace parte
puede aplicar de nuestro
para trabajar proceso de
todos los temas lectura y
de las áreas en escritura.
general .
¿Qué es Lectura y Para mi Para mí es Leer e Los
lectura y escritura son lectura es como interpretar imaginarios,
escritura? procesos la interpretar un representacione
Son signos
esenciales en capacidad texto. sy
el ser humano que tienen perspectivas de
Para mí es
de las los docentes
como
comunicación personas frente a la
codifica lo
y son tan de lectura y la
que él
importantes entender y escritura
entiende y lo
desde de condicionan
que escucha.
preescolar interpretar directamente su
hasta nuestra las letras, práctica docente
vida las y por ende la
universitaria, palabras, implementación
de alguna las frases, de estrategias
manera ese pedagógicas
hablando de lenguaje que favorecen o
academia, pero escrito limitan la
fuera de la poderlo apropiación de
academia me interpretar la lectura y la
parece que en y escritura como
nuestra vida comprender ejercicios con
cotidiana, en Escritura sentido social.
nuestra vida es la Se evidencian
como capacidad imaginarios y
personas, pues que tiene representacione
estos procesos el ser s muy ligados al
inciden en el humano de campo
tema relacional plasmar a académico,
través de limitando de
las letras alguna manera
lo que está un sentido
sintiendo, significativo en
lo que lo contextos fuera
motiva, de ellos.
copiar,
transcribir.
Anexo C. Diario de campo

Fecha: mayo 03 2018

Nombre del observador: Carolina Bolívar
Número de asistentes (niños y niñas): 11 niñas y 16 niños
Categorías: atención dividida, lectura y escritura, oralidad
Objetivo de la observación: promover el reconocimiento de diferentes géneros (cuento,
fabula, poesía, noticias, comics) a partir de rincones literarios.
Temática abordada: reconociendo diferentes formas literarias
Descripción de aspectos generales de la observación:

Procedimental Conceptual Actitudinal

De manera general los niños y
las niñas participaron
activamente de las
experiencias propuestas en
cada rincón. Comprendieron
asertivamente cada una de las
dinámicas en los mismos,
realizando las actividades
desde las orientaciones
brindadas por cada una de las
líderes. En cada rincón hubo
buen seguimiento de
instrucciones, disposición y
expectativa por parte del
grupo.
Es necesario resaltar elementos
significativos que consolidaron
la experiencia como la escucha
y respeto por la opinión entre
ellos.
Los niños y las niñas
desde sus propias
expresiones visibilizaron
sus conocimientos previos
frente a cada uno de los
géneros propuestos,
evidenciando aprendizajes
construidos y asertivos
frente a las características
de la noticia, el comic, el
cuento y la fábula.
Es importante mencionar
allí que el comic fue un
género para ellos
novedoso y por tanto no
hubo una
conceptualización frente a
lo que se intenta transmitir
a través de ellos.
Inicialmente el grupo estuvo
muy ansioso y disperso frente a
la actividad propuesta, debido
a la curiosidad de nosotras
como actores nuevos en el
proceso de su formación; por
ende, fue necesario un ejercicio
previo de atención y
concentración para promover
la confianza y armonización en
los niños y las niñas. Sin
embargo, paulatinamente se
fue generando un ambiente
agradable mediado por la
expectativa de los rincones
propuestos, del trabajo por
grupos y de las normas
establecidas para el desarrollo
de la misma.
Factores y desarrollo del proceso lectoescritural observados
Lectura y escritura
Los niños y las niñas lograron
asertivamente identificar desde
el rincón del cuento cuales eran
los personajes, en qué lugar o
escenario se desarrolló la
historia, tiempos verbales,
evidenciando en ellos cual era
el inicio, el nudo y el
desenlace.
Además de esto, vale la pena
mencionar la habilidad de
anticipación que tienen algunos
de ellos al recrear posibles
situaciones que podrían ocurrir
desde el reconocimiento de
personajes y espacios
Factores y características del proceso atencional evidenciados
Interés y motivación
Durante el desarrollo del taller
los niños y las niñas
evidenciaron expectativa y
agrado por la actividad, la
adecuación física de cada
espacio generó paulatinamente
la motivación del grupo, lo que
facilito la atención por
periodos largos de tiempo. es
importante evidenciar además
de ello que la estrategia
pedagógica de los rincones
posibilita el interés por
periodos específicos de tiempo
y les permite focalizar los
mecanismos atencionales a
actividades diferentes en torno
a la misma temática, limitando
Oralidad
La actividad se planteó la
posibilidad de brindar
experiencias desde la
oralidad a los niños y las
niñas motivando la
participación, el disfrute
de cada espacio y fue
significativo para la
investigación identificar
habilidades en el grupo a
partir desde sus propios
intereses y expectativas.
Tiempo y concentración
Es evidente en primer
lugar la falta de atención
del grupo y en segundo
lugar la necesidad de
fomentar hábitos de
cortesía de ellos hacia sus
adultos ya que hubo
ciertos factores de saboteo
y burla en la parte
motivacional de este
primera taller.
Comprensión
La comprensión estuvo
mediada desde la participación
de cada una de las experiencias
brindadas en cada espacio, en
el seguimiento de las
indicaciones y la dinámica
propia de la rotación que les
implicaba prestar atención
hacia cual era el rincón que
debían rotar y la diferencia
entre ellos.
Atención a los diferentes
estímulos
En cada uno del grupo se
observa diversidad de periodos
atencionales que definen el
interés y la focalización, en
este sentido, se considera que
el significado y sentido de cada
uno de los rincones se
encuentra mediado por el
interés y las experiencias frente
a los géneros literarios
presentados en cada rincón. un
ejemplo claro de ello
evidenciado desde el rincón del
cuento y la fábula fue la
desconcentración de algunos
grupos frente a la narración de
las fabulas y la atención más
amplia frente a los cuentos
 su desconcentración al mismo
que se amplía la proyección de
los sentidos hacia un estímulo
externo concreto
Factores del desarrollo del taller propuesto desde la implementación del teatro como estrategia
pedagógica
Creatividad e imaginación
Aunque el taller no generó
espacios específicos de
creación y uso de la
imaginación, es significativa la
capacidad de algunos niños
como “Erick” y “Johan” de
realizar inferencias partiendo
solamente del estímulo visual,
es decir, logran conjeturar de
manera coherente sobre lo que
puede tratar el cuento y el
espacio en el que se podría
desarrollar la historia teniendo
como primer referente una
imagen. Además de esto, es de
resaltar también la capacidad
de anticipar situaciones según
la coherencia y consecución de
la narración de algunos niños
en el grupo.
debido a las imágenes e
historias presentadas.
Expresión verbal y liderazgo y socialización
corporal
Es necesario evidenciar la Este momento especifico se
positiva fluidez verbal de visibilizo al final del taller
la mayoría de los niños y como un espacio concreto de
las niñas, les agrada compartir experiencias,
compartir experiencias emocionalidades, gustos e
personales frente a las intereses desde cada uno de los
nociones abordadas en rincones, aunque fue difícil
cada espacio con habilidades en el grupo como
coherencia de tiempos y la escucha y el respeto por la
espacios en cada una de palabra del otro, se evidencio
sus narraciones. agrado por el taller propuesto y
se identificaron desde sus
Por otro lado, la
propias representaciones gustos
verbalización y riqueza de
específicos por los cuentos de
vocabulario al definir
terror y la poesía.
algunos géneros visibilizan
la apropiación de
conocimiento desde
experiencias previas.
La capacidad de establecer
diferencias y semejanzas
entre un género y otro
desde argumentos como
“una fábula es como un
cuento pero más cortico” o
“un fabula es como un
consejo” son ejemplos
asertivos de competencias
comunicativas en el grupo.
Evaluación del taller desde el objetivo propuesto:
Fortalezas
Es necesario reconocer inicialmente que la
estrategia pedagógica de los rincones fue
asertiva para la realización del taller en tanto
permitió generar diferentes experiencias
literarias a los niños y las niñas con la finalidad
de disfrutar de una manera motivante y
diversos géneros y actividades.
Debilidades
Se resalta la importancia de
fortalecer proceso atencionales en el
grupo y la necesidad de promover
valores como le respeto y la
tolerancia dentro de la convivencia
en el grupo.
Anexo D. Protocolo inicial de lectura y escritura
Anexo E. Protocolo final de lectura y escritura
Anexo F. Fase de exploración
Anexo G. Fase de construcción
Anexo H. Fase de representación
Anexo I. Producción escrita
Anexo J. Compromiso familiar