LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS

INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

ELEMENTOS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA UN CAMPO DEL CONOCIMIENTO EN

CONSTANTE TRANSFORMACIÓN Y SU RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS
Luis Arlen Balanta Carabalí
Balanta0228@hotmail.com

Resumen: El presente trabajo se realizó en el curso Elementos de Educación Matemática del programa de
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas.

Se propone, desde una mirada general, dar a conocer algunos aspectos históricos, sociales y culturales que
marcaron el camino hacia la constitución de lo que hoy se conoce con el nombre de Matemática Educativa.
En este sentido, se espera abordar, tanto los inicios de la matemática educativa en su estatus empírico, como
los giros conceptuales y variedad de eventos que paulatinamente fueron posicionando la matemática
educativa como un campo disciplinar con carácter científico e identidad propia.

Introducción
Los orígenes de la Matemática Educativa y los procesos de investigación que le conciernen
se remontan a lo largo del siglo XIX, cuando las universidades protestantes, primero en
Prusia y luego en otras regiones, comenzaron un proceso de reforma de la educación
superior orientado a proporcionar el contexto institucional educativo para la diferenciación
y profesionalización de las disciplinas científicas modernas, con el criterio de que las
facultades universitarias debían enseñar y también investigar (Kilpatrick, 1994). Durante
todo el siglo XIX las universidades graduaron profesores de matemáticas para la educación
secundaria, pero las implicaciones de las reformas de la educación superior que habían
llevado a posicionar la educación como una disciplina académica independiente, no
posibilitó que la mayoritaria parte de los graduados recibieran formación sobre la
enseñanza de las matemáticas.
En países como Inglaterra y Francia, el panorama no era más alentador. Los estudiantes que
estudiaban para ser profesores de matemáticas no recibían ningún tipo de formación
especial sobre prácticas de enseñanza, manejo de clases o educación moral; únicamente
eran instruidos en matemáticas, pues se creía ingenuamente en una “pedagogía natural” de
las matemáticas, según la cual, la existencia de una simetría esencial entre la lógica del
aprendizaje y la lógica de la exposición de los saberes de la teoría, era suficiente para que
los estudiantes aprendieran el compendio de saberes representado en los tratados, siempre y
cuando siguieran paso a paso la explicación del profesor (Arboleda & Castrillón, 2007).
En diferentes países, la ampliación de la cobertura educativa con establecimientos de
sistemas escolares a nivel nacional represento un factor decisivo para que la educación
matemática adquiriera un estatus de campo de estudio. Por un lado, se reconoció que había
pocos profesores calificados para las nuevas escuelas secundarias que se estaban fundando
y por otra parte, las universidades quienes tenían la responsabilidad de responder a esas
demandas tuvieron que actuar de forma decisiva y crear facultades de ciencias de la
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educación y la pedagogía. No obstante, los esfuerzos más notorios realizados por estas
instituciones, para que la matemática educativa fuera considerada un campo teórico con
identidad propia, desde el inicio tuvieron un carácter empírico, el cual se caracterizaba por
el desarrollo y aplicación de técnicas de enseñanza a partir de experiencias personales y, las
teorías pedagógicas generales solamente eran reproducidas, sin que existiese el menor
compromiso de asumir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como un problema
de investigación (Arboleda & Castrillón, 2007).

El giro conceptual de la matemática educativa

Las prácticas relativas al campo de la matemática educativa tuvieron que esperar hasta los
años 1970-1980 para ser permeadas por una reflexión sistemática de las experiencias de los
profesores en el fenómeno específico de la enseñanza de las matemáticas, sus relaciones
con la matemática y con los modelos pedagógicos clásicos. El mayor detonante de este
proceso de reflexión fue quizás la crisis generada por la llamada reforma de las
matemáticas modernas (1960-1970), que en su momento parecía corresponderse de manera
“natural” con los estándares de la psicología piagetiana, pero que terminaron siendo mal
comprendidos y desafortunadamente aplicados a los procesos de aprendizaje (Hitt, 1997).
En México a finales de los años 70, la ilusión del optimismo reformista del movimiento de
las matemáticas modernas había sido reconocida, así que la creencia de que el problema de
la enseñanza de la matemática podría solucionarse únicamente con la escritura de buenos
materiales fue abolida, para darle lugar a una mayor reflexión sobre la necesidad del
estudio de fenómenos ligados al aprendizaje de las matemáticas (Hitt, 1997). En este
aspecto, los franceses fueron pioneros al considerar nuevas reflexiones teóricas para
conceptualizar y mejorar las prácticas educativas. A modo de ejemplo, puede citarse el
hecho de reconocer que la “especificidad” se construye en relación a un saber, lo que
implica necesariamente otorgarle al objeto matemático el primer lugar en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, antes que al sujeto que aprende o que enseña.
Más aún, plantearon que existe una apreciada diferencia, nunca antes explicita, entre el
saber objeto de conocimiento del matemático investigador y el conocimiento enseñado a los
estudiantes, lo que en otras palabras constituye la revelación de la transposición de los
saberes y el reconocimiento de las noosferas, con implicaciones inmediatas en el papel de
los saberes y su enseñanza en la formación de sociedades.
Antecedente como los anteriores, dieron lugar a enfoques científicos que tenían en cuenta la
naturaleza de los saberes matemáticos y su estatus de objetos construidos culturalmente. La
intervención de las corrientes pedagógicas clásicas en la formación de pensamiento
matemático se volvió objeto de análisis, y la matemática educativa pronto reconoció que su
objeto de estudio necesitaba situarse en un marco más amplio que el determinado por las
prácticas escolares, dando lugar a consideraciones de tipo histórico, filosófico,
cognoscitivo, social y cultural, enmarcadas en el estudio de las matemáticas.
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En consecuencia, la matemática educativa tomó estatus de campo del saber, enriquecido
por el juego de asociaciones y aportes de diferentes disciplinas interesadas en la
construcción de conocimiento matemático en el contexto escolar, tales como: la psicología
cognitiva, la filosofía, la historia, la lingüística, la epistemología y la sociología, las cuales
posibilitaron la consideración de una serie de métodos que podrían adaptarse y resultar
eficientes para enfrentar las problemáticas de la matemática educativa. (Arboleda &
Castrillón, 2007). Es así como la matemática educativa se transforma en un campo de
naturaleza interdisciplinaria, en la cual los métodos de trabajo de otras disciplinas
permitieron desbordar los límites del marco disciplinar. Incluso, actualmente se discute
acerca de la naturaleza transdisciplinaria de este campo, como respuesta a problemáticas
referentes al vínculo entre teoría, práctica en el aula y consideraciones de los profesores
basadas en sus propias experiencias.

Reflexiones finales
Hace algunos años, aproximadamente treinta años, la matemática educativa no era
considerada un campo teórico con identidad propia, como lo es actualmente. En principio,
se le atribuía un carácter empírico, reconocible fundamentalmente en el desarrollo de
técnicas para la enseñanza de las matemáticas, las cuales surgían como producto de las
experiencias y vivencias de los profesores con su quehacer en el aula. Durante muchos
años, estuvo limitada a seguir las orientaciones generales de la pedagogía y la psicología
caracterizadas por no establecer relación alguna con la constitución, desarrollo y
apropiación del saber objeto de enseñanza, pero paulatinamente los promotores de este
campo buscaron en otros horizontes conceptuales y encontraron fuentes para conceptualizar
y encarar de forma teórica el mejoramiento de las prácticas educativas, abandonando esas
clásicas reflexiones pedagógicas por la consideración de enfoques científicos que tenían en
cuenta la naturaleza de los saberes matemáticos y su estatus de objetos construidos
culturalmente.
Finalmente, lo que en el pasado pudo haberse denominado “campo educativo de lo
matemático”, hoy en día ha evolucionado en un campo con identidad propia, que interactúa
a su vez con comunidades provenientes de diferentes áreas disciplinares, pero que ha
formulado criterios propios para construir su problemática objeto de estudio y sus métodos
para tratarla. La educación matemática puede definirse entonces como un campo científico
de naturaleza interdisciplinaria encargada del estudio de los conocimientos asociados a los
fenómenos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, preocupada por elaborar
conocimientos y estrategias de intervención adecuadas que tengan en cuenta la realidad del
aula e incluso que la transciendan con el objeto de atender las demandas de la sociedad.

Referencias bibliográficas
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ELEMENTOS DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA
 Arboleda, L. & Castrillón, G. (2007). Educación matemática, pedagogía y didáctica.
Revemat, 2 (1), 5-27

 Kilpatrick, J. (1994): Investigación en Educación Matemática: su historia y algunos temas

de actualidad. En: Rico J. L, Gómez P., (Eds.) (1994): Educación Matemática. Bogotá:
"una empresa docente" - Grupo Editorial Iberoamérica; pp. 1 – 18.

 Hitt, F. (1997). Matemática Educativa: investigación y desarrollo 1975-1997.

Investigaciones en matemática educativa II. Departamento de matemática educativa,
CINVESTAV-IPN, Ed. Hitt, F., grupo editorial Iberoamérica. Impreso en México.