Ing.

Hernán Mavrommatis

Formación Superior Basada en Competencias.
Consideraciones preliminares para un estudio comparado.
(Revisión bibliográfica).

hernan@mavrommatis.com.ar

Universidad de San Andrés

 Introducción
Enmarcar a las universidades en un contexto social bajo el proceso de evolución de las sociedades,
identificando tres instancias, la sociedad agrícola, la industrial, y la sociedad del conocimiento. Resulta una
tarea poco sencilla, esto se pone de manifiesto cuando se contempla un modelo de universidad, ya sea
pública o privada1, como el lugar en donde confluyen de manera concurrente un amplio conjunto de
variables relacionados con las distintas dimensiones de la compleja realidad actual que poseen estas
organizaciones2. Si bien un modelo de sociedades del conocimiento se establece como el modelo actual de
sociedad, esta división de tres instancias no implica necesariamente un total remplazo del modelo nuevo por
el anterior, dado que ante la mirada global existen asimetrías entre los países más y menos desarrollados,
evidenciando una mezcla compuesta por dichos modelos sin lograr una instancia totalmente pura, incluso
esta representación resulta válida dentro de un mismo país. Habiendo manifestado esta salvedad, se puede
tomar como modelo preponderante o un próximo paradigma, el de las sociedades del conocimiento.

Desde el enfoque del sistema de educación superior, para las universidades que la componen, se
definen tres funciones principales, la función de investigación, la transmisión de conocimientos, y la función
de brindar servicios, las cuales le fueron conferidas a las universidades a lo largo de su conformación
histórica, y que se originan en base a distintos modelos de universidades tradicionales como por ejemplo la
universidad “Humboldtiana”3 vinculada a la función de investigación.

• La función de investigación, en el mundo académico de las universidades tiene como misión la

exploración de las fronteras de la ciencia, en sí misma, con el objetivo principal de expandir al
máximo dichas fronteras, y producir conocimiento.

• La función de transmisión de conocimientos, también se encuentra confinada al mundo académico

e históricamente permaneció alineada con el positivismo y centrada en una enseñanza conductista,
esta última quizá basada en el método de las enseñanzas religiosas.

• La función de brindar servicios, la cual es la más polifacética de todas, esto se evidencia dado que
las actividades de extensión poseen un amplio espectro, entre los que se pueden destacar, “...cursos
de actualización para graduados, trabajo de especialistas o de alumnos de poblaciones con
necesidades especiales (tercera edad, niños, adolescentes, pobres, etc.), realización de obras o
asesoramiento por contratos con gobiernos locales, formación de docentes, ventas de servicios a
empresas, actividades culturales y recreativas, etc.”4.

A lo largo de la historia, las universidades atravesaron por distintos hitos, tales como la revolución
industrial, y las guerras mundiales, en los cuales se vieron presionadas bajo las distintas demandas ejercidas
por las necesidades devenidas de dichos acontecimientos, las cuales a su vez fueron exhortadas por los
gobiernos involucrados. Esto sin duda tuvo una importante repercusión en las funciones descriptas, por lo
1
Si bien existen diferencias entre las universidades públicas y privadas se trata ambas categorías de manera indistinta
salvo que se indique lo contrario.
2
“La organización universitaria puede ser considerada como una "organización atípica" (Mintzberg, 1991:204) por
la complejidad de sus procesos y su quehacer polivalente; por ofrecer un servicio a largo plazo a múltiples
beneficiarios; por contar con la existencia de grupos de interés divergentes; por la coexistencia de estructuras y
esquemas de gestión diferenciados (cuando no antagónicos)”. Cita de (Mindreau Silva, 2000). (Tesis).
3
Para ampliar el concepto ver Borja VILLA PACHECO. “Sobre el lugar común: La Universidad Humboldtiana
puede ser correcta en teoría, pero no vale para la práctica. Una breve introducción a tres textos de Humboldt sobre
la Universidad”. LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, Vol. 38 (2005): 273-281.ISSN: 1575-6866.
4
En (Richmond, 2006) se cita a la autora Brusilovsky, S. Extensión universitaria y democratización. Algunos
aportes para pensar la relación, en A. CHIROLEU y otros, Repensando la Educación Superior, pp.77-93
(Argentina, UNR). (Brusilovsky, S., 2001)
cual, si bien se pueden manifestar a través de cambios de prioridades por ejemplo en la investigación
científica, surgimiento de nuevas carreras en base a la especialización de disciplinas, etc. dichas
repercusiones fueron importantes pero no devinieron en una modificación radical de la estructura de la
educación superior.

En los días que corren, se evidencian de forma más frecuente cambios que pueden comprometer a la
estructura de la educación superior y que actualmente ya no sólo son requeridas por los gobiernos, sino que
también se suma la sociedad. La sociedad del conocimiento requiere una fuerte inclusión en el sistema de
educación superior, la cual se torna indispensable no sólo para el desarrollo de sus miembros, sino para
asegurar la empleabilidad de los mismos5.

En relación a la empleabilidad, esta orienta los contenidos curriculares en función de las demandas
del mercado, las cuales a su vez pueden condicionar la organización interna de las universidades y exigen
cambios en base a sus propios paradigmas. Esta situación, sumado a la desinversión que sufren ciertos países
en educación, genera una necesidad de eficacia en el sistema educativo. Un concepto que en los términos
planteados resulta rupturista comprometiendo la histórica autonomía universitaria, y que a su vez evidencia
la necesidad de un máximo aprovechamiento de los recursos disponibles 6.

Resumen
El presente informe contiene la parte principal de la revisión bibliográfica realizada para el trabajo
final de la especialización en gestión de servicios tecnológicos y telecomunicaciones, el cual tomó al análisis
descripto en la introducción del presente trabajo como una de las dimensiones de referencia. En virtud de
esto último, se plantearon tres preguntas:

• ¿La implementación de formación por competencias, para la formación de profesionales en

ingeniería, mejora la competitividad en las organizaciones que incorporan a estos profesionales?

• ¿Hasta qué punto es válido un estudio de los alcances e impactos, que tienen en las organizaciones,
las modificaciones del sistema de educación superior europeo, para realizar una implementación en
la Argentina?

• ¿Qué consideraciones previas se deben tener en cuenta para elaborar un estudio comparado?

Para responder estas preguntas se describió detalladamente, un término clave: “Competencia”, dado
que existe una variedad bibliográfica muy amplia sobre el tema, y su significado depende del contexto en
que se use.

Por otro lado, se intentó establecer un paralelismo viable para relacionar las competencias
individuales con las competencias organizacionales. Justamente la presente revisión bibliográfica contiene
estos temas, sin ensayar conclusiones o responder a las preguntas planteadas en el trabajo original.

5
(Adela, Núñez; 2008). “...aprender, es un valor clave de las sociedades del conocimiento [...] el fenómeno del
aprendizaje está destinado a generalizarse en nuestras sociedades a todos los niveles y también, está llamado a
estructurar la organización del tiempo, el trabajo y la vida de las instituciones”. Referente al tercer capitulo “Las
sociedades del aprendizaje” correspondiente al Informe Mundial de la UNESCO (2005): Hacia las sociedades del
conocimiento, Paris, UNESCO. 244 páginas ISBN 92-3-304000-3 ©UNESCO 2005.
6
Conclusión extraída en base a Altbach, Philip G., Educación Superior Comparada: el conocimiento, la universidad
y el desarrollo. 1a ed. Buenos Aires: Universidad de Palermo - UP, 2009. ISBN 978-987-24967-2-2.
 Definición de competencias

Así como el autor Manuel García Morente afirma que para definir qué es la filosofía resulta
imprescindible vivirla “...la filosofía, más que ninguna otra disciplina, necesita ser vivida. Necesitamos
tener de ella una "vivencia"...”7. Si bien una competencia no es una disciplina, ocurre lo mismo cuando se
requiere comprender a qué se hace referencia cuando se habla de competencia. Dado que existen varios
obstáculos que impiden adquirir el concepto de forma inmediata.

La comprensión no se obstaculiza por la dificultad de encontrar la definición del término, sino por
cantidad de definiciones que existen del mismo, encontrando tantas definiciones como autores,
organizaciones y naciones se hayan dedicado a estudiarlas. En función de esto, quizá el obstáculo más
relevante que exista, para entender qué es una competencia, viene representado por la capacidad que se posea
para contextualizar el término. Paradójicamente uno de los objetivos principales que acompaña al uso de las
competencias es la estandarización8.

Entonces, cuál sería el camino a seguir para comprender qué es una competencia. Evidentemente una
solución podría ser, enumerar las definiciones de competencias realizadas a través de la historia por los
autores y organizaciones relevadas y dejar que el lector encuentre cuál de ellas le resulta más fácil de
asimilar. Sin embargo este método podría ser un aporte confuso por lo mencionado anteriormente, que no
lograría iluminar un concepto sibilino9 como este.

Se intenta primero comprender, en qué se piensa cuando se requiere construir el concepto de

competencia. Esta construcción se logra en una primera instancia desde tres disciplinas filosóficas que
conforman las bases para la futura valoración y uso de las competencias. En el siguiente gráfico 10 se indican
las tres disciplinas y las cuestiones que surgen para alcanzar el concepto de competencia. Según la autora
María José García San Pedro11, en el gráfico que se representa a continuación, se puede leer de dos modos
distintos, uno horizontal y otro vertical. En el horizontal, indica la autora, existen dos bloques, uno con una
mirada filosófica y el otro con una mirada pedagógica-didáctica las cuales dialogan entre sí estableciendo
una visión que parte del hombre, conociendo sus fundamentos, e identificando sus fines.

Para el objetivo que se plantea en esta primera parte conviene focalizar la lectura vertical del gráfico,
la cual expresa desde puntos de partida filosóficos elaborando el concepto a través de la formulación de
sucesivas cuestiones. Se podría entonces asociar a la realidad, devenida de la ontología, con la necesidad de
establecer un contexto tanto en la conformación de las aptitudes del hombre como en el marco en donde se
desenvuelve. De manera análoga, si bien el conocimiento no resulta suficiente para representar una
competencia, se lo puede asociar como un integrante protagónico que debe estar presente para que el
concepto de competencia tenga sentido. Por último desde la ética devienen las cuestiones valorativas del
concepto de competencias.

7
Manuel García Morente. Lecciones preliminares de filosofía. Buenos Aires, 1938. Decimotercera edición:1969.
Editorial Losada. S.A.
8
Por ejemplo la estandarización de la cualificación de ciertas habilidades, actitudes y destrezas que poseen las
personas.
9
Misterioso, oscuro.
10
(García San Pedro, 2007). Extraído del estudio de investigación titulado “Realidad y Perspectivas de la Formación
por Competencias en la Universidad”. Universidad Autónoma de Barcelona.
11
Para la autora resulta conveniente pensar el constructo de competencias de esta forma, ya que comprende un marco
referencial común para las distintas definiciones de concepto.
Figura Nº 4: “Elementos de reflexión filosófica en la construcción de la competencia”. Fuente: (García San Pedro,
2007).

Antes de abandonar el interesante trabajo de investigación que realizó María García San Pedro, se
elabora una tabla con los referentes históricos considerados en el mencionado estudio, completando la
misma, con dos autores puestos a consideración en la presente investigación. Sin perjuicio de otros autores
que se han considerado pero sin clasificarlos bajo el formato, plasmado en la siguiente tabla 12.

CARACTERISTICA TAYLOR BLOOM McCLELLAND GARDNER PRAHALAD -

/AUTOR HAMEL
AÑO 1920 1950 1960 ~ 1970 Desde 1970 Desde 1970
FUENTE Laboral Pedagógica Psicológica Psicológica Management
Industrial (Conductista) Estrategia
FINALIDAD Aumentar el Fiabilizar la Anticipar desempeños Mejorar las Aumentar la
rendimiento evaluación probabilidades de competitividad de
éxito profesional las empresas
de los individuos
COMPETENCIAS Surge como la Son las conductas Surge como concepto Surge de la Surge del estudio
captación observables vinculante, (no exploración y el de las empresas,
fragmentada formuladas restrictivo en cuanto a estudio de la en relación a su
de las en términos de género, raza, clase cognición humana. diferenciación con
actuaciones, objetivos. social, etc.). el resto.
del
desempeño
laboral
empleado.
Figura Nº 5: Autores de referencia en la formación por competencias. Fuente: Elaboración propia a partir de “Síntesis
de los antecedentes del movimiento de formación por competencias” (García San Pedro, 2007).
12
Elaborado en base a “Síntesis de los antecedentes del movimiento de formación por competencias” (García San
Pedro, 2007).
 Hasta aquí, se establecieron determinadas cuestiones relacionadas con la forma de pensar las
competencias para que, al encontrar las distintas definiciones, se facilite la comprensión tanto del concepto,
como del contexto para el cual fue realizada dicha definición. Luego se resume en un cuadro, de una forma
sintética, cinco autores referentes del tema. Indicando que se consideran puntualmente los correspondientes a
las últimas dos columnas, como ejes principales del marco teórico de referencia. Sin que esto impida la
enumeración de distintas definiciones del término en cuestión.

Una vez relevada la importancia que implica conocer el contexto bajo el cual se definen las
competencias, se indica a continuación, mediante una tabla auto explicada, diversos ejemplos de
competencias en función del uso. Los cuales se encuentran referenciados a contextos sociales y laborales.
Los ocho ejemplos de uso indicados resultan ser un modo ameno para comprender los distintos significados
relacionados al concepto polisémico de competencia. La idea es conformar un primer entrenamiento al lector
para que pueda distinguir futuras sutilezas en el uso de dicho término. Los ejemplos que se indican en los
ítems 6 y 8, son ajenos al uso que se le confiere al término de competencia en este trabajo.

Figura Nº 6: Tobón Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE, pág. 44. Fuente: (Rial
Sánchez, 2007).

A través de estos ejemplos se logra alcanzar una visualización con un mayor grado de acercamiento
práctico del tema, de modo de lograr una separación bien diferenciada de las estructuras teóricas
desarrolladas al inicio del apartado. Ahora, se destaca un número manejable de definiciones compiladas por
la OIT por su carácter de referente del mundo laboral. Particularmente se incluyen las correspondientes a los
países de Argentina y España, dado que resulta provechoso para su posterior análisis, adicionando la
definición de la propia OIT.

Definiciones compiladas por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) 13

• “Consejo Federal de Cultura y Educación de Argentina: Un conjunto identificable y evaluable de

conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados entre sí, que permiten desempeños
satisfactorios en situaciones reales de trabajo, según estándares utilizados en el área ocupacional”.

• “Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional de España: La competencia

profesional es el conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad
profesional, conforme a las exigencias de la producción y el empleo”.

• “Instituto Nacional de Empleo (INEM) de España: Las competencias profesionales definen el

ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación, respecto a los
niveles requeridos en el empleo. Es algo más que el conocimiento técnico que hace referencia al
saber y al saber hacer. El concepto de competencia engloba, no sólo las capacidades requeridas
para el ejercicio de una actividad profesional, sino también un conjunto de comportamientos,
facultad de análisis, toma de decisiones, transmisión de información, etc., considerados necesarios
para el pleno desempeño de la ocupación”.

• “OIT, Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos y la formación: El término
“competencias” abarca los conocimientos, las aptitudes profesionales y los conocimientos técnicos
especializados que se aplican y dominan en un contexto específico”.

De la lectura de estas definiciones se pueden hallar rasgos característicos, los cuales pueden ser
fácilmente vinculados con los autores de referencia sintetizados en la tabla anterior. Una crítica viable que se
puede plantear, a primera vista, viene dada por la percepción de un sesgo estrictamente profesional y una
vinculación con la idea de eficacia y satisfacción. Para equilibrar la balanza y destacar aspectos más
humanos del concepto, resulta interesante incluir una definición desde una mirada psicológica por la cual los
autores Spencer y Spencer, definen y brindan un más que interesante modelo para comprender las
competencias.

• “...competencia es una característica subyacente en un individuo que está causalmente relacionada

a un estándar de efectividad y/o a un desempeño superior en un trabajo o situación [...] las
competencias son, en definitiva, características fundamentales de la persona e indican formas de
comportamiento o de pensar, que generalizan diferentes situaciones y duran por un largo período de
tiempo...”14.

En comparación con las definiciones compiladas por la OIT, ciertas palabras resaltan por su
diferenciación en contraposición a las utilizadas por las definiciones anteriores. La diferencia reside desde el
lugar que se mira para definir el término. Por un lado en el primer conjunto de definiciones se lo refiere
estrictamente a los conocimientos técnicos, producción, empleo, satisfacción, profesión, etc., apareciendo en
segundo plano las aptitudes, valores, habilidades, comportamientos, etc. El primer contrapunto radica en
13
“40 Preguntas sobre competencia laboral”, OIT/CINTEFOR, publicación electrónica.
Disponible en: http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm
14
DEFINICIÓN DE METODOLOGÍAS PARA EL DESARROLLO DE INTRAEMPRENDEDORES DE
FORMACIÓN Y EMPLEO DE LAS EMPRESAS, ENTIDADES Y ORGANIZACIONES CASTELLANO
LEONESAS, realizado por “Gestiona”, proyecto cofinanciado por: Ecyl, Junta de Castilla y Leon, y UE (fondo
social Europeo). Disponible en: http://www.gestiona.es/intraemprendedores/
que, el concepto se lo atribuye al individuo a la persona y se señala que la relación con un estándar de
efectividad resulta ser casual. Esto enfatiza que las competencias no aparecieron de manera externa al
individuo, sino que representan una característica subyacente, y resultan fundamentales de una persona e
indican formas de comportamiento o de pensar. Pero el valor agregado del modelo radica en la analogía que
se plantea cuando se conforma el modelo del iceberg. Entre otras cosas la visión del iceberg permite entender
a qué hace referencia el término subyacente. El cual, lejos de pasar desapercibido, se destaca, dado que
implica una complicación en cuanto a la identificación y evaluación de una competencia.

Figura Nº 7: Modelo del iceberg. Fuente: Elaboración propia en base a (Spencer y Spencer).

Los conceptos indicados de bajo del nivel del agua se encuentran subyacentes en el individuo
mientras que las habilidades y conocimientos permanecen visibles. En esta metáfora se ve de un modo
directo, la dificultad de evaluar los conceptos subyacentes, los cuales a su vez permiten asomar en mayor o
menor medida la punta del iceberg.

Taxonomía de las competencias

Si la labor para lograr una definición del término competencia resulta ser un camino escabroso de
transitar. Emprender la tarea para desarrollar el tema de clasificación de competencias es más difícil porque
directamente no hay camino único. Sin embargo se puede realizar una o varias clasificaciones genéricas que
sin caer en la tentación de profundizar demasiado, dado que como se muestran más adelante en distintas
taxonomías un nivel de especificidad alto corresponde con necesidades puntales del contexto, que no
necesariamente resultan válidas para todas las aplicaciones prácticas.

Para mantener la correlación con lo enunciado hasta ahora, para una primera clasificación se
representa el modelo de Spencer y Spencer15.

• Competencias de logro y acción.

− Afán de logro: orientación a la creación de valor.
− Preocupación por el orden y la calidad.
− Iniciativa.

15
Relación de competencias según Spencer y Spencer. DEFINICIÓN DE METODOLOGÍAS PARA EL
DESARROLLO DE INTRAEMPRENDEDORES DE FORMACIÓN Y EMPLEO DE LAS EMPRESAS,
ENTIDADES Y ORGANIZACIONES CASTELLANO LEONESAS
 − Búsqueda de Información.
• Competencias de ayuda y servicio.
− Comprensión Interpersonal: escuchar y responder.
− Orientación al cliente.
− Conocimiento organizativo.
• Competencias de influencia.
− Influencia e Impacto.
− Desarrollo de interrelaciones.
• Competencias gerenciales.
− Desarrollo de Personas.
− Dirección de Personas.
− Trabajo en Equipo y Cooperación.
− Liderazgo.
• Competencias cognitivas
− Pensamiento analítico.
− Pensamiento conceptual.
− Adquisición y utilización de Conocimientos Técnicos.
• Competencias de eficacia personal
− Autocontrol.
− Autoconfianza: seguridad en uno mismo.
− Autoconfianza: reacción ante errores y fracasos.
− Flexibilidad.

El presente caso sirve para mostrar que la clasificación es simplemente la agrupación arbitraria de
competencias pero manteniendo una coherencia con distintos requisitos demandados al individuo en función
de un contexto y un conjunto de requerimientos específico. Esto significa por ejemplo, que dentro de la
categoría Competencias cognitivas se podría incluir pensamiento creativo. Lo cual no representaría un error
conceptual de la taxonomía, simplemente indica que el pensamiento creativo es una competencia que no se
requiere del individuo en ese contexto, para este caso puntual. Tampoco constituye el hecho de que la
inclusión de esta nueva competencia genere una clasificación inútil o errónea. Lo que se pretende mostrar es
que el nivel de especificidad de la taxonomía es arbitrario y resulta correcto siempre y cuando, ante la
presencia de una nueva competencia, ésta se encuentre comprendida en algunas de las categorías
predefinidas.

A continuación, como ejemplo adicional se muestra otro tipo de clasificación según el alcance de las
competencias. Para esto se retoma a la autora María García San Pedro, la cual brinda un aporte valioso
para ejemplificar lo que se pretende desarrollar. La autora en su trabajo clasifica las competencias de la
siguiente manera.

• Competencias Básicas o Instrumentales: Son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales

que, normalmente se adquieren en la formación general, básica, obligatoria, enfocadas a la
comprensión y resolución de los problemas cotidianos y permiten, posteriormente, el ingreso al
trabajo, por ejemplo: comunicación oral, escrita, lectura, cálculo.

• Competencias Genéricas, Transversales, Intermedias, Generativas o Generales: Se relacionan con

capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias, transversales a distintos ámbitos
profesionales. Podemos citar la capacidad para trabajar en equipo; saber planificar, habilidad para
negociar.
 • Competencias Específicas, Técnicas o Especializadas: Se relacionan con aspectos técnicos
directamente vinculados con la ocupación y las competencias específicas de una determinada área
de estudio, que no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales o académicos. Entre
ellas podemos encontrar la operación de maquinarias especializadas, formulación de proyectos de
infraestructura, elaboración de mapas cartográficos, interpretación de variables climáticas.

• Meta-competencias, meta-qualities o “meta-skills”: son competencias genéricas, de alto nivel, que

trascienden a otras competencias y que parecen favorecerlas, mejorarlas o posibilitar la
adquisición de otras. Generalmente se basan en la introspección, la metacognición, la auto-
evaluación, el análisis de problemas, la creatividad, y el autodesarrollo.

De la lectura de ambas clasificaciones, la de Spencer y Spencer y la de María García San Pedro se

observan los distintos grados de especificidad mencionados anteriormente. Pero no sólo porque en el primer
caso la clasificación resulta extensiva y en el segundo comprensiva. Sino porque el criterio bajo el cual se
requieran agrupar las competencias puede ser arbitrario. Esto siempre que se permita alcanzar el objetivo de
encuadrar en la clasificación las distintas competencias a tipificar, correspondientes a uno o varios
individuos, para uno o varios contextos puntuales dados.

Sin embargo es conveniente ejemplificar cómo resultaría la taxonomía de competencias para el caso
de una profesión puntual, y dado que el presente estudio se focaliza en la profesión de ingeniería, exponer
una clasificación en este sentido brinda la posibilidad de referenciar de forma más ajustada, distintas
consideraciones expuestas oportunamente. Para esto se transcribe 16 la clasificación en dos categorías,
Genéricas y Específicas, según (CONFEDI17, 2006).

Competencias genéricas de la Ingeniería.

• Competencias tecnológicas
• Competencias sociales, políticas y actitudinales

Competencias tecnológicas:

1. Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.

2. Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas,
componentes, productos o procesos).
3. Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería
(sistemas, componentes, productos o procesos).
4. Competencia para usar de manera eficaz las técnicas y herramientas de la ingeniería.
5. Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones
tecnológicas.

Competencias sociales, políticas y actitudinales:

6. Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.

7. Competencia para comunicarse con efectividad.
8. Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social y
ambiental de su actividad en el contexto local y global.
9. Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
16
Extraído de: Reina, María José. 2008. Competencias específicas de la carrera de ingeniería informática de la
universidad de Mendoza (Argentina). Tesis Doctoral. Departamento de didáctica de las ciencias experimentales.
Universidad de Granada.
17
Consejo Federal de Decanos de Ingeniería. Argentina.
 10. Competencia para actuar con espíritu emprendedor.

Restaría por mencionar las clasificaciones de distintos actores de carácter internacional para alcanzar
la idea de como se realiza un consenso en la clasificación de competencias de corte internacional. Para ello
se detallan a continuación los actores internacionales relevados sin describir las taxonomías correspondientes
debido a su extensión.

• SCANS (Informe): Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills.

• OCDE (Proyecto DeSeCo): Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

• MIT (The CDIO Syllabus): Massachusetts Institute of Technology.

• UNESCO (Proyecto Tuning): Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y
la Cultura.

• EC (Key Competences for Lifelong Learning a European Reference Framework): European

Commission (Directorate-General for Education and Culture).

Pero más allá de la importancia que revisten las clasificaciones por parte de los actores antes
mencionados, una clasificación que ayude a comprender cuantos tipos de competencias existen en relación al
contexto no resultaría menos importante. En consecuencia se incluye una tabla esquemática, bajo la cual se
indica una clasificación sencilla pero conceptual.

Competencia Competencia Competencia Competencia

académica profesional laboral organizacional
Son las competencias Son las competencias Son las competencias Son las competencias
utilizadas para un mejor utilizadas para el utilizadas para la utilizadas por las
aprendizaje de los desarrollo de los certificación formal de organizaciones para
alumnos en el sistema de profesionales dentro del habilidades de distintos aumentar la competitividad
educación. ámbito laboral. (y trabajadores que realizan en base a una estrategia de
eventualmente un oficio o una tarea diferenciación.
involucradas en el sistema especial sin poseer un
de educación superior) aprendizaje formal.
Figura Nº 8: Clasificación de competencias según uso y contexto. Fuente: Elaboración propia

Competencias y Competitividad

Al inicio de este capitulo se introdujo el concepto de competencia, ensayando una aproximación a la

idea conceptual del término. Se destacó como una estrategia viable, antes de entrar en la definición del
concepto, establecer la construcción del mismo a través de una actitud reflexiva. Esto es, preguntarse en qué
se piensa cuando se habla de competencia. Así se llegaron a analizar las implicancias del concepto para luego
entender el amplio frente de definiciones existentes. Luego se eligieron, acordes con el tipo de análisis que se
pretende realizar, un conjunto manejable de definiciones compiladas por una organización referente del tema.
En contraposición a dicho conjunto de definiciones se seleccionó otra definición pero esta vez de corte
psicológico, con el fin de obtener una visión del concepto desde un enfoque distinto, estableciendo un
interesante contrapunto analítico.

Las conclusiones obtenidas se establecieron en relación al contrapunto conceptual antes mencionado,

consensuando que las competencias son características propias del individuo, algunas de las cuales son
subyacentes, no visibles, y que la vinculación con la eficacia o el desempeño resulta casual. Posteriormente
se relevaron distintas topologías o estructuras taxonómicas que se establecen para organizar sus distintas
aplicaciones y usos en la práctica.

Ahora bien, cabe preguntarse dada la complejidad conceptual del tema, por qué es relevante el uso
de las competencias. Para responder a esta pregunta resulta necesario comprender la valoración que otorgan
las organizaciones en la actualidad al capital humano. Ciertamente este capital se conforma por todos los
individuos pertenecientes a la organización. Los cuales a su vez poseen un conjunto de competencias
individuales comunes, pero desarrolladas en distintos niveles. También cada individuo puede eventualmente
poseer competencias específicas propias, que no son comunes con el resto del capital humano de la
organización, o bien son difíciles de desarrollar y por ende de reproducir.

Sin embargo esta importancia que proporcionan las organizaciones al capital humano no va en
detrimento de sus objetivos finales, rentabilidad y sustentabilidad, sino que por el contrario enfocan sus
intereses en este capital para alcanzar dichos objetivos. Para comprender el valor que agrega el capital
humano a las organizaciones se debe analizarlas en forma conjunta y no de un modo aislado.

En este sentido los autores Gary Hamel y C. K. Prahalad, plantean en su libro “Compitiendo por el
futuro”18, distintas cuestiones relacionadas con las empresas 19 y sus competidoras. Estas cuestiones surgen
del supuesto que las “enormes diferencias” observadas por los autores “en cuanto a la eficacia con que se
utilizaban los recursos” entre las empresas más competitivas y las que no lo son, no se podían atribuir a
distintos indicadores tradicionales. Entre los cuales se pueden enumerar experiencia operativa, coste del
trabajo, coste del capital.

Una de las primeras aproximaciones que encuentran los autores como respuesta es que, claramente
las empresas más exitosas no buscaban resultados a corto plazo. Por el contrario la revisión por parte de los
autores, de las estrategias adoptadas por las empresas competitivas respondían a una percepción o
interpretación correcta del futuro manteniendo una coherencia con el pensamiento a largo plazo. Una
conclusión que alcanzan los autores es que “...algunos equipos directivos eran más «perspicaces» que
otros... ”. Esto significa que poseían la capacidad de crear productos y servicios en un espacio competitivo
nuevo, según acuerdan. En contraposición las empresas rezagadas, plantean, se ocupaban más en proteger al
pasado que en crear el futuro. Esta idea se vincula a lo que el profesor Eduar Ballarín escribe en el prólogo
de la edición española del libro.

“...La búsqueda de la rentabilidad a través de las operaciones de reconversión o reingeniería tiene

un carácter limitado, puesto a que se centran en hacer más pequeño el denominador de los indicadores de
rendimiento de la inversión en vez de tratar de ampliar el numerador buscando nuevas oportunidades de
crecimiento [...] Éste es un mensaje que me parece especialmente válido para muchos países de la lengua
española. España, por utilizar el caso que me resulta mas cercano, tiene el baldón de encabezar la
clasificación de los países de la OCDE por nivel de desempleo...”20.
18
Gary Hamel y C. K. Prahalad. 1994. Compitiendo por el futuro. Estrategia crucial para crear mercados del mañana.
ISBN: 84-344-14139
19
Si bien en el presente informe se habla en términos de organizaciones como concepto genérico que engloba a las
empresas, ONG's, instituciones públicas, y hasta las universidades, se respeta la terminología usada por cada autor.
20
“Madrid, 25 de febrero de 2010.- La cifra de desempleados en España en diciembre de 2009 ascendió a los
 De esto surge, que la propuesta de los autores, se encuentra más allá de las instrumentos y estrategias
tradicionales utilizadas al momento, de las cuales se valen las empresas para mejorar su rendimiento. Se
propone un enfoque interesante en cuanto al concepto de tratar de ampliar el numerador, que si bien
representa una idea sencilla de concebir, no conlleva una fácil implementación o instrumentación. Es
justamente este abismo entre la teoría y la observación descripto por los autores, lo que los lleva realizar la
investigación. En consecuencia los autores introducen un nuevo concepto las core competences o
competencias esenciales.

Hasta aquí el concepto de competencias se referenció al individuo como una característica propia del
mismo. Ahora, conviene vincular el concepto conocido con algún otro que permita darle utilidad. Para el
caso, los autores señalan el concepto de competencias esenciales, pero cuál es su definición. Para
comprender el concepto, Hamel y Prahalad realizan las siguientes consideraciones acerca del mismo.

“Una competencia es un conjunto de cualificaciones y tecnologías más que una única cualificación
o tecnología discretas...”.

“Según nuestra experiencia, muchas empresas no saben muy bien que es exactamente una
competencia esencial y que no lo es...”.

“...la premisa de partida es que la lucha competitiva entre las empresas es tanto una carrera por el
dominio de competencias como una carrera por tener una posición y poder en el mercado. Naturalmente, la
proposición de que las empresas «compiten basándose en su capacidad» no tiene nada de nuevo. La sutileza
se encuentra cuando se intenta distinguir entre las competencias o capacidades que son «esenciales» y las
que «no son esenciales»...”.

Esto resulta un aporte significativo al management estratégico y se encuentra en la misma línea de

pensamiento por la cual se conciben a las empresas bajo el modelo de empresa viviente21. También se destaca
que más allá de la interpretación conceptual de las core competences22 lo importante para su
aprovechamiento es la identificación de dichas competencias esenciales, entre un sin número de
competencias que puedan poseer las empresas.

Entonces cómo puede hacer una empresa para identificar estas competencias y aprovecharlas para
mejorar su competitividad23. Se conoce, por la descripción antes realizada que, factores tales como
experiencia operativa, coste del trabajo, coste del capital, no conformaban parte del diferencial de las
empresas según la observación realizada por los autores. Esto agrega a la necesidad de identificar las
competencias esenciales, y el hecho de comprender que la búsqueda se debe realizar en el capital humano
que poseen las empresas.

En relación a esta búsqueda, se puede destacar una reflexión realizada por Dina Sznirer. La autora

4.326.500. Ante una cifra de desvinculación de trabajadores tan elevada, cabe cuestionarse si las organizaciones
empresariales identificaron y aplicaron, o no, las mejores prácticas laborales para afrontar la situación de crisis
actual”. Libro Blanco sobre las mejores prácticas en RRHH. Sagardoy abogados.
21
Para más información véase: LA EMPRESA VIVIENTE, Por Arie de Geus, CEO Shell. Resumen del artículo de
igual nombre publicado en: Harvard Business Review, Marzo-abril de 1997. COMPENSAR GERENCIA DE
GESTIÓN SOCIAL, Taller “Reflexiones sobre el Bienestar en la Empresa”. Bogotá, Julio de 2007.
22
En este caso, los autores indican indistintamente el concepto de competencia o capacidad.
23
Cabe señalar que para los autores una escasez de recursos que pueda tener una empresa en relación a la
competencia no impide a la misma ser competitiva, justamente identificar las competencias esenciales aumenta las
posibilidades de establecer una estrategia de diferenciación contra su competidor.
del artículo24 indica que “...Si aceptamos que el activo más importante de una empresa es su Capital
Intelectual, entonces gestionarlo se vuelve el imperativo más acuciante para los directivos que deben
obtener resultados en base a él...”, en el mismo orden de ideas aclara que “...De las incontables
herramientas propuestas para llevar adelante la gestión del Capital Intelectual, una se ha perfilado como la
más poderosa y efectiva: La Gestión por Competencias...”.

Si bien se establece hasta ahora que una empresa puede ser entendida como un conjunto de
capacidades o competencias, y que en ese marco, el valor más alto se deposita en el capital humano.
Teniendo en cuenta que se deben hacer esfuerzos para gestionar dichas competencias propias de cada
individuo. Estas sentencias no aclaran cuál es la relación entre las competencias individuales y las
competencias esenciales. Para responder a esta pregunta la autora establece que las competencias esenciales
se encuentran a nivel organizacional, y que las mismas resignifican y contextualizan las competencias
individuales. También afirma que “Las competencias individuales generan valor si están vinculadas a las
competencias core”.

En función de ello, Sznirer destaca un conjunto de “Preguntas clave”. Las cuales se detallan a
continuación

• ¿Qué competencias son las que les permiten a nuestra gente obtener resultados?
• ¿Quiénes producen resultados sobresalientes?
• ¿Cómo lo hacen?
• ¿Cómo hacemos para que el resto de los empleados de nuestra empresa puedan hacer lo mismo que
nuestros talentos?

Luego del desarrollo de todos los conceptos enunciados en relación a las competencias, y la
conveniencia de su gestión, resulta provechoso esquematizar el lugar que tienen las competencias
individuales en relación a otros componentes más familiares que poseen las empresas. Para ello se incluye el
siguiente gráfico.

Figura Nº 9: “Modelo integral”. Fuente: (Universidad de Navarra, 2007)25.

24
Dina Sznirer. Gestión por competencias. La Gestión del capital intelectual en la empresa orientada resultados.
Material de lectura de la materia Gestión estratégica de RRHH. Universidad de San Andrés. 2009.
25
La cultura empresarial: estudio empírico en empresas españolas y portuguesas. IESE-IRCO. Business School.
 Si bien el gráfico deviene de un estudio empírico de empresas españolas, a través del cual se lo
incluye modo de integrar tres tipos de perspectivas definidas en el estudio 26, sirve como ejemplo práctico de
esquematización y vinculación de los conceptos relativos al estudio de competencias realizado hasta ahora,
con otros conceptos ampliamente implementados en las empresas. Como conclusión del presente apartado se
tiene que, la consideración de las organizaciones tomadas como conjunto de competencias, puede representar
una ventaja competitiva para dichas organizaciones. Esto siempre y cuando se gestionen correctamente
dichas competencias individuales que posee el capital humano y se identifiquen las competencias esenciales
a nivel organizacional.

Como resumen simplificado de los conceptos de competencias se incluye, a través de una tabla, la
caracterización de las competencias, distinguiendo entre las jerarquías individuales y organizacionales.

Competencias individuales Competencias

Características subyacente al
individuo.
Difíciles de evaluar.
Pueden ser desarrolladas.
Pueden ser clasificadas.
Pueden ser gestionadas.
Agregan valor.
Figura Nº 10: Caracterización de competencias. Fuente: Elaboración propia27.
organizacionales
Conjunto de cualificaciones.
Difíciles de hallar.
Redefinen y contextualizan.
Permiten la diferenciación.
Aumentan la competitividad.
Representan un valor percibido
por el cliente.

Para brindar un muestra práctica de las competencias esenciales o competencias clave como las
denomina Ernesto Gore28, se incluye el siguiente ejemplo ya más aproximado a la realidad. “...no cualquier
competencia es clave. La capacidad para satisfacer necesidades crediticias de los clientes puede constituir,
en este momento, una competencia necesaria (un commodity) para el negocio bancario. Pero la capacidad
para almacenar, procesar, consultar y emplear la información relativa a los clientes puede constituir una
competencia clave...”29.

Organización del aprendizaje y aprendizaje de la organización.

Oportunamente se analiza en el presente trabajo, desde una visión global, cómo se encuentra
organizado el sistema de educación superior, observando los países de España y de Argentina. Sin embargo,
se omite abordar el tema del aprendizaje. Por lo cual, a continuación, se realizan una serie de consideraciones
que resultan oportunas respecto del tema hasta aquí omitido.

El autor Peter Senge30, realiza una interesante disquisición acerca de la diferencia entre el

Universidad de Navarra, 2007.

26
“El marco teórico de este estudio se fundamenta en los desarrollos realizados por Pablo Cardona y Carlos Rey
publicados en su libro «Dirección por Misiones», en el que se propone la integración, gestión y desarrollo de la
cultura organizativa como fuente de ventaja competitiva en la empresa del siglo XXI”.
27
Elaborado en base a la interpretación de conceptos relevados de la revisión bibliográfica.
28
Profesor de las universidades de Buenos Aires y San Andrés.
29
(Gore y Vázquez Mazzini, 1998).
30
Peter Senge. Director del programa de pensamiento de Sistemas de Aprendizaje Organizacional de la Escuela de
Administración Sloan del MIT y socio fundador de Asociados de Innovaciones Inc., en Framingham,
Massachussets. Es el autor de la Quinta Disciplina: el arte y la práctica de la organización que aprende (The Fisth
aprendizaje y la mera incorporación de la información. Describiendo lo que sucede, en el lugar en donde
todo el mundo concurre para adquirir conocimiento mediante un aprendizaje formal, el aula. Senge, afirma
que un verdadero aprendizaje no se constituye con la mera incorporación de información que nos transmite
un experto. Agregando que, luego de una repetición más o menos aceptable de dicha información, éste
experto, acepta que el aprendizaje fue consumado, cuando en realidad solo existió la repetición de una
información sin un aprendizaje. Por el contrario, afirma que “El verdadero aprendizaje siempre está “en el
cuerpo”; está íntimamente conectado con la acción”. Esta relación, que establece el autor entre aprendizaje
y acción, se encuentra estrechamente vinculada a la idea de formación por competencia, bajo un enfoque
constructivista”31.

Ahora bien, cabría preguntarse cómo impactan estos conceptos dentro de una organización. Cuando
para el caso, lo que se pretende, no es formar a un alumno que se convertirá en un futuro profesional. Sino
que por el contrario, se requiere que un profesional o cualquier integrante de una organización, adquiera un
nuevo conocimiento a través de su propio aprendizaje. El cual no necesariamente se realizará en un contexto
estrictamente formal. Para ello se destacan, en una tabla, ciertos impedimentos para lograr un aprendizaje,
delineados por el autor.

Expresiones del impedimento Explicación

“Yo soy mi posición”
“el enemigo está allá afuera”
“mito de la proactividad”
Figura Nº 11: Impedimentos para lograr un aprendizaje. Fuente: Elaboración propia32.
La forma como opera la vida organizacional
consiste en que, después de un corto lapso, la
gente crea una identificación profunda con su
posición: no se es porque se es, sino por lo
que se hace.
Cuando pensamos en quién somos como la
posición que ocupamos, o el trabajo que
desempeñamos, entonces, si las cosas no
marchan bien, concluimos que alguien allá
afuera “las estropeó”.
Si nuestro estado mental nos dice que el
enemigo está “allá afuera” y nosotros estamos
“aquí adentro” (una forma de mirar el mundo
fundamentalmente no sistémica), entonces la
proactividad es en realidad reactividad de un
calibre elevado al 500%.

Si se reflexiona por un instante y se recuerda que anteriormente cuando se describían las demandas,
que la sociedad del conocimiento ejercía sobre las universidades o sobre el sistema de educación superior. La
asimilación de que dichas demandas, relacionadas con una nueva forma de incorporar conocimientos,
podrían impactar directamente en la estructura del sistema de educación superior y por ende de las
Discipline: The Art and Practice of the learning organization). (EL ARTE Y LA PRACTICA DE LA
ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE. Resumen, por Peter Senge).
31
“El constructivismo se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su propia concepción de la
realidad y del mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y
modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho
en forma simple, es el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el
ambiente. De esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de
significados. Es, por consiguiente, un proceso de generación y construcción, no de memorizar ni de repetir
información”. (Sarzoza Herrera, 2007).
32
En base (Senge, 1992).
universidades, parece resultar una acción obvia. En este caso, los conceptos resumidos en la tabla anterior,
demuestran el mismo impacto pero en un sentido opuesto. Si primeramente la necesidad de aprender de un
modo distinto, impacta modificando la estructura de la universidad (una organización). La estructura de una
organización impacta, como se observó en la tabla, en grado de aprendizaje de sus integrantes.

Para explicar el concepto de una forma más clara, se compara de un modo simplificado, la estructura
de una universidad contra la estructura de una organización genérica, por ejemplo una empresa. Es indistinto,
lo que se busca es evidenciar como impacta la división epistemológica tanto en la universidad como en un
empresa de cualquier industria, que no sea la educativa claro está.

UNIVERSIDAD33 EMPRESA
División en Facultades: División en Áreas:
• Ingeniería • Técnica
• Humanidades • RRHH
• Económicas • Finanzas
• Abogacía • Legal
Integrantes de la Universidad: Integrantes de la Empresa:
• Alumnos • Ingenieros, técnicos.
• Psicólogos, sociólogos.
• Contadores, economistas.

Se observa entonces ya de un modo más simple, que en el primer caso de impedimento de

aprendizaje “Yo soy mi posición”, un técnico o un sociólogo con diez años llevando a cabo tareas en una
misma posición, posee más arraigado este síndrome que un alumno con cuatro o más años de carrera. Esto
conlleva a algunas conclusiones rápidas.

La primera es que, indistintamente el grado y la cantidad de divisiones de origen epistemológico que

posea una universidad, los integrantes de la misma, por lo menos los que se vinculan al concepto de
aprendizaje, son alumnos, y poseen la posición de alumnos, dicha posición no debería representar un
impedimento para el aprendizaje, sino todo lo contrario.

La segunda conclusión es que resulta provechoso una división epistemológica para estudiar la
realidad por partes, en el caso de la universidad. Pero tiene la fuerte desventaja que se deben realizar
importantes esfuerzos para que los integrantes (alumnos) puedan interrelacionar cada una de estas divisiones
en su vida profesional. En cambio en la empresa la división epistemológica en áreas definidas en bloques
representaría o mejor dicho condicionaría la forma de percibir la realidad. Esto es, la realidad como un
conjunto de bloques.

Esta condición representa una gran restricción al aprendizaje dentro de una organización, dado que
más allá de que se encuentren impedimentos para aprender, existen otros previos que están vinculados con la
forma de comprender una situación real. Estos impedimentos previos ocurren dado a que los problemas de la
realidad no respetan las divisiones epistemológicas incidiendo de manera modular en cada uno de los
bloques34 de una empresa, simplemente ocurren de un modo, aleatorio, dinámico, complicado, sin un único
origen, etc.
33
A los fines del ejemplo se mencionan solamente las áreas académicas, dado que la mención de las áreas
administrativas de una universidad complicaría el ejemplo. Se pretende observar tanto a la universidad como a la
empresa, en relación al aprendizaje, sin perjuicio de que en el primer caso resulte formal y en el segundo converjan
el formal y el informal.
34
El término de bloques, para señalar un área de una empresa, fue tomado de Kastika.
 Ahora bien, la mayoría de los alumnos estudia una sola carrera, con lo cual interactúa a lo largo de su
vida académica dentro de la universidad con una sola facultad. Esto indica que, si bien se pierde de aprender
distintos enfoques de la realidad el alumno que cursa una sola carrera, no necesita interrelacionarse con otras
facultades o analizar problemáticas que las engloban. Por el contrario adquiere una destreza en la
interpretación de la realidad bajo su disciplina. Y bajo la concepción tradicional de universidad, no requiere
analizar la realidad de un modo transdisciplinario.

Pero la realidad de la empresa es otra, los integrantes de esta organización sí requieren interactuar
entre los distintos bloques epistemológicos y analizar la realidad que los atraviesa como una aguda flecha
carente de toda misericordia.

Como conclusión final del primer impedimento de aprendizaje “Yo soy mi posición”, se tiene que
una división epistemológica, sí resulta útil y conveniente para una aprendizaje vinculado con el hecho de
conocer las leyes primigenias de las distintas disciplinas de un modo ordenado. Pero resulta poco eficaz
cuando se requiere analizar la compleja realidad, ya que por lo menos se cae en la trampa de realizar un
análisis tubular, sesgado o incompleto de la realidad.

En relación al siguiente impedimento para el aprendizaje, “el enemigo está allá afuera”, se pueden
mencionar las siguientes consideraciones. Por un lado el uso del término enemigo, y no competidor o
competencia posee un interesante concepto detrás que Ernesto Gore35, llama metáforas. Éstas metáforas,
explica Gore, son concebidas dentro de paradigmas que representan una realidad alternativa. Bajo la cual,
por ejemplo, se conciben a las organizaciones como objetos más que como relaciones entre integrantes. Esta
percepción se encuentra arraigada en la propia cultura. Para mostrar la concepción de organizaciones como
objetos brinda ejemplos similares a Google está comprando redes de alta tensión, o Microsoft quiere que lo
vean como una empresa de servicios, etc.

Es interesante relacionar lo aquí expuesto con las implicancias que encierra el concepto de
competencias, dado que, por ejemplo los valores son comunes a la cultura de una organización y al concepto
de competencias, ya sea a nivel individual u organizacional. Páginas más adelante, el autor incluye una
definición de cultura importante para el enfoque que se desea brindar al tema. “...la cultura organizacional
se puede analizar en varios niveles. El primero se relaciona con las construcciones (artifacts) visibles, tales
como arquitectura, tecnología [...] el segundo nivel se relaciona con lo valores que guían la conducta. En
tanto los valores no pueden ser directamente observados, deben ser inferidos de lo que los miembros y los
documentos dicen. Estos valores sólo representan los aspectos manifiestos o expuestos de una cultura. Es
solamente en el tercer nivel de supuestos subyacentes donde los valores reales del grupo y los fundamentos
de la conducta pueden ser hallados. Los supuestos subyacentes suelen ser inconscientes aunque '[suelen]
determinar la forma en que los miembros del grupo perciben, piensan y sienten'...” 36.

En la definición de cultura organizacional de Schein, se observa que existe una división de cultura en
tres niveles, en donde se evidencia que los valores están presentes en todos y cada uno. En los dos últimos
niveles la presencia de los valores está explícitamente indicada por el autor.

Pero podría interpretarse que elementos tales como arquitectura, tecnología, representan valores
tangibles. De esto último se logra concluir que la cultura organizacional posee tres niveles en donde en cada
uno se incluye el concepto de valor pero en distintos sentidos o estados. Para graficar la interpretación
expuesta y concluir la vinculación con el concepto de competencias, se incluye el siguiente esquema.

35
(Gore, 2006)
36
Cultura organizacional según Schein incluido en (Gore, 2006).
 En dicho esquema se invierte el orden de los niveles definidos por Schein, y se los compara
haciendo una analogía con el modelo de competencias de Spencer y Spencer para, vincular de esta manera a
las competencias individuales, con el concepto de competencias organizacionales.

Figura Nº 12: Modelo extendido del iceberg. Fuente: Elaboración propia37.

Esta ecualización de conceptos a través del valor ubica en el mismo nivel al individuo y a la
organización. Si bien se comprende que una competencia organizacional no es ni la suma lineal y algebraica
de las competencias individuales. Esta igualación se desarrolla para caracterizar bajo un mismo enfoque
ambas competencias acentuando que las competencias organizacionales también poseen una parte
subyacente, lo cual podría explicar porque las competencias esenciales son difíciles de identificar.
Evidenciando de la misma forma poseen un vínculo estrecho con los valores de la organización y por ende
con la cultura.

En el mismo orden de ideas se puede inferir que, cuanto menor sea la influencia negativa de los
valores subyacentes, en cuanto a que según Gore, condicionarían el modo de percibir la realidad y por ende
el modo de aprender de la organización, mayor son las probabilidades que salgan a flote las habilidades y
conocimientos organizacionales y por ende se tenga un abanico de opciones más amplio de donde elegir las
competencias esenciales. Y un aumento del aprendizaje organizacional.

37
En base a Spencer y Spencer, y Schein.
 Bibliografía

Vain. 1998. “LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: UN PROBLEMA

COMPLEJO”, elaborado en el marco de la Convocatoria organizada por CONEAU para la
realización de trabajos Teório-Metológicos sobre evaluación institucional universitaria, durante el
mes de octubre de 1998. UNIVERSIDAD NACIONAL DE MISIONES. Disponible en:
http://www.coneau.edu.ar

Gorondi, Pedro. 2008. “LAS CINCO ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA DE LA

HUMANIDAD”. Apuntes de la asignatura Comportamiento Organizacional. UNIVERSIDAD DE
DAN ANDRES.

Gardner. 2008. INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA, 1 a ed. 3ra reimp.

Buenos Aires Paidós, 2008, Titulo original: Multiple inteligentes. The theory in the practice. ISBN
978-950-12-5012-1.

Richmond. 2006. “LA MERCANTILIZACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA ARGENTINA:

POLÍTICAS NACIONALES DE ARTICULACIÓN DE LOS DOS SUBSISTEMAS DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR”. Revista Española de Educación Comparada, 12 (2006), 407-428.
Disponible en:
http://www.sc.ehu.es

Altbach, Philip G. 2001. EDUCACIÓN SUPERIOR COMPARADA: EL CONOCIMIENTO, LA

UNIVERSIDAD Y EL DESARROLLO. 1a ed. Buenos Aires: Universidad de Palermo - UP, 2009.
ISBN 978-987-24967-2-2.

Mindreau Silva. 2000. “SISTEMA DE BENCHMANRKING DE COMPETENCIAS

NUCLEARES EN UNIVERSIDADES”. Universidad Politécnica de Calalunya. Departamento de
Organización de Empresas. Programa de Doctorado. Tesis de Jorge Eduardo Mindreau Silva.
Barcelona, 2000. Disponible en:
http://www.tdx.cesca.es

Villa Pacheco Borja. 2005. “Sobre el lugar común: La Universidad Humboldtiana puede ser
correcta en teoría, pero no vale para la práctica. Una breve introducción a tres textos de Humboldt
sobre la Universidad”. LOGOS. Anales del Seminario de Metafísica, Vol. 38 (2005): 273-
281.ISSN: 1575-6866.

Rosa Adela, Federico Núñez. 2008. “HACIA LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO”.
Revista de la Educación Superior, Vol. XXXVII (3), No. 147, Julio-Septiembre de 2008, pp. 165-
173. ISSN: 0185-2760.

De Geus, Arie. 1997. “LA EMPRESA VIVIENTE”. Por Arie de Geus CEO Shell. Resumen del
artículo de igual nombre publicado en: Harvard Business Review, Marzo-abril de 1997.
COMPENSAR GERENCIA DE GESTIÓN SOCIAL, Taller “Reflexiones sobre el Bienestar en la
Empresa”. Bogotá, Julio de 2007. Disponible en:
http://www.maximizar.com.co

Kastika, Eduardo. 2005. DESORGANIZACIÓN CREATIVA ORGANIZACIÓN INNOVADORA.

Edición revisada y ampliada, impresión 2005. ISBN: 950-537-563-8.

Levering, Robert. 2008. CREANDO UN GREAT PLACE TO WORK® POR QUÉ ES

IMPORTANTE Y CÓMO SE HACE. ©2008 Great Place to Work® Institute, Inc. Todos los
derechos reservados. Disponible en:
http://www.greatplacetowork.com.ar

Rodríguez Trujillo, Nelson. 1999. SELECCIÓN EFECTIVA DE PERSONAL BASADA EN

COMPETENCIAS. Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D. Presentado ante el XXVII Congreso
Interamericano de Psicología Caracas, Venezuela, 1999.
Disponible en: http://www.ilo.org/public

Whitehouse, Mark. 2009. LA EDUCACIÓN EN UNA UNIVERSIDAD SELECTIVA: ¿UNA

BUENA INVERSIÓN?. WSJ (The Wall Street Journal) Americas. Por Mark Whitehouse. 2009.
Disponible en:
http://online.wsj.com/article/SB125926995240865461.html

Shellenbarger, Sue. 2009. ¿CUÁL ES EL VALOR DE UN DIPLOMA UNIVERSITARIO?, Padres

y estudiantes se preguntan si la inversión de miles de dólares se recupera en la vida laboral. Por Sue
Shellenbarger. WSJ (The Wall Street Journal) Américas. 2009. Disponible en:
http://online.wsj.com/article/SB126201138082907511.html

Cáffaro, Cora. 2005. BIENESTAR PARA EMPLEADOS. Relax de escritorio. Por Cora Cáffaro. De
la Redacción de Clarín.com. 2005. Disponible en:
http://www.clarin.com/diario/2005/09/06/conexiones/t-1047716.htm

Perdiguero, Torres. 2009. ADECCO IT, ATI y EXIN impulsan el Observatorio de Capital Humano
en las TIC. ADECCO: Luis Perdiguero, ATI: Iva Roumenova, EXIN: Paloma Torres. Nota de
Prensa. Madrid, 2 de diciembre de 2009. Disponible en:
http://www.adecco.es/SalaPrensa/NotasPrensa.aspx

García Morente, Manuel. 1938. Lecciones preliminares de filosofía. Buenos Aires. Decimotercera
edición:1969. Editorial Losada. S.A.

García San Pedro. 2007. “Realidad y Perspectivas de la Formación por Competencias en la

Universidad”. María José García San Pedro. Trabajo de Investigación realizado en el marco del
Doctorado en Calidad y Procesos de Innovación Educativa Dirigido por el Dr. Joaquín Gairín
Sallán. Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en:
http://www.uab.es

Rial Sánchez. 2007. “DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS: EL RETO DE LA

EVALUACIÓN”. Antonio Rial Sánchez, Departamento de Didáctica y Organización Escolar,
Jornada de treball - L'avaluació dels aprenentatges a partir de competències. Universidad de
Santiago. 2007. Disponible en:
http://www.udg.edu

Vargas Zuñiga, F. 2004. “40 Preguntas sobre competencia laboral ”. OIT/CINTEFOR. publicación
electrónica.
Disponible en: http://www.oitcinterfor.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/papel/13/index.htm

Hamel, Gary y Prahalad, C. K. 1994. COMPITIENDO POR EL FUTURO. Estrategia crucial para
crear mercados del mañana. ISBN: 84-344-14139

Cardona, Pablo. 2007. “La cultura empresarial: estudio empírico en empresas españolas y
portuguesas”. Universidad de Navarra, IESE-IRCO, Business School.
Disponible en: http://www.iese.edu
Sznirer, Dina. 2009. “Gestión por competencias. La Gestión del capital intelectual en la empresa
orientada resultados”. Material de lectura de la materia Gestión estratégica de RRHH. Universidad
de San Andrés. 2009.

Sarzoza Herrera. 2007. “Enfoques de aprendizaje y Formación en Competencias en Educación

Superior”. Tesis Doctoral. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada.
Disponible en:
http://www.tdr.cesca.es

UNESCO. 1998. “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción”. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Paris, 1998.Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm#declaracion#declaracionhttp

Universidad de Deusto, Universidad de Groningen. 2007. “Reflexiones y perspectivas de la

Educación Superior en América Latina”. Informe Final - Proyecto Tuning - América Latina. 2004-
2007. Disponible en:
http://tuning.unideusto.org/tuningal

Pena-Vega, Alfredo. 2009. El proceso de Bolonia en la educación superior en América Latina.

Resumen (provisorio). ORUS. Observatorio Internacional de Reformas Universitarias. Disponible
en:
http://www.orus-int.org/docs/proc-bol-es.pdf

Reina, María José. 2008. Competencias específicas de la carrera de ingeniería informática de la

universidad de Mendoza (Argentina). Tesis Doctoral. Departamento de didáctica de las ciencias
experimentales. Universidad de Granada. Disponible en:
http://www.ugr.es

Zaragoza Sáes, Carmen. 2005. La creación y transferencia del conocimiento en las subsidiarias
españolas de multinacionales extranjeras. Influencia sobre la performance de la multinacional. Tesis
Doctoral. Departamento de organización de empresas. Universidad de Alicante. Disponible en:
http://www.tdr.cesca.es

Nofal, Beatriz et al. 2009. Primer Ranking de Multinacionales Argentinas muestra un patrón
diversificado de empresas exitosas en la internacionalización. Agencia Nacional de Desarrollo de
Inversiones. Centro Vale de Inversión Internacional Sustentable de la Universidad de Columbia.
Agosto 2009. Disponible en:
http://www.prosperar.gov.ar

Senge, Peter. 199238. EL ARTE Y LA PRACTICA DE LA ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE.

Resumen por Peter Senge. Disponible en:
http://www.maximizar.com.co/

Gore y Vázquez Mazzini. 1998. Desarrollo de competencias y aprendizaje organizacional.

Presentado en el XI Congreso Nacional de Desarrollo y Capacitación, organizado por la Asociación
de Desarrollo y Capacitación de la Argentina. Mar del Plata, 26 al 28 de octubre de 1998.
Disponible en:
http://www.udesa.edu.ar

Gore, Ernesto y Dunlap, Diane. 2006. Aprendizaje y organización: Una lectura educativa de teorías
de la organización. ISBN:950-641-473-4

38
Año de la obra original. “La quinta disciplina”. Garnica. Barcelona.
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación productiva de la Republica Argentina. 2009.
LIBRO BLANCO DE LA PROSPECTIVA TIC Proyecto 2020. Disponible en:
hhtp://www.mincyt.gov.ar

Barroso, J. M. 2010. EUROPA 2020. Presentación de J. M. Barroso, Presidente de la Comisión

Europea, ante el Consejo Europeo Informal, 11 de febrero de 2010. Disponible en:
hhtp://ec.europa.eu