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Riassunto Pedagogia generale

e sociale
Pedagogia Generale
Università telematica e-Campus
92 pag.

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PEDAGOGIA GENERALE E SOCIALE

LA PEDAGOGIA COME SCIENZA

La pedagogia è “la scienza e l’arte dell’insegnamento”. Questa è la definizione


classica.
Occorre tuttavia chiedersi perché scienza e perché arte:
-E’ scienza perché ogni intervento progettato per educare non può essere affidato
all’estro o alla genialità dell’insegnante, ma esige una riflessione ed una
legittimazione che assicurino il successo educativo e tengano alla larga dalla
prevaricazione e dalla pretesa che colui che sa, l’insegnante, possa fare ciò che vuole
rispetto a colui che non sa e vuole apprendere.
-È arte, perché si affida alla sensibilità dell’insegnante, alla sua genialità creativa, al
suo amore nei riguardi dell’allievo e all’intelligenza dell’uno e dell’altro
interlocutore. Scienza, ma anche arte dell’insegnamento. L’insegnamento rinvia
necessariamente al signum agostiniano: quello, cioè, che consente di individuare,
attraverso l’indicazione del maestro – anche gestuale, perciò il signum – la fonte di
verità. Non a caso S. Agostino scrisse un libro dal titolo De Magistro, così come farà
dopo di lui S. Tommaso. Ma insegnare significa dare qualcosa, sotto forma di
contenuto, quindi di informazione, a qualcuno. Questa espressione – l’insegnamento
– negli anni recenti, anche sotto l’influsso della tecnologia e degli studi di settore, è
stata sostituita, quando non anche integrata, dalla parola “apprendimento” che, in
forma davvero rivoluzionaria, ribalta la responsabilità educativa spostandola
dall’educatore (quello che ieri comunicava nozioni e verità) all’educando (il fanciullo
o l’adulto che apprende).
Quando nasce la pedagogia?
Nasce con la riflessione sull’educazione, la quale è sempre esistita da quando una
generazione rovescia sull’altra i propri costumi, le proprie abilità, le conoscenze
accumulate nel corso dei secoli. Ciò è tanto più vero se, nell’esperienza comune, si
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rileva come dalla riflessione filosofica si siano fatti discendere i principi pedagogici.
Questa situazione ha fatto sì che la pedagogia fosse considerata l’ancilla della
filosofia, cioè la sua parte pratica. Questa convinzione è durata secoli e secoli, ma alle
soglie del Novecento si è verificata la richiesta di uno sganciamento della pedagogia
dalla filosofia e si è andata affermando la sua piena autonomia scientifica. Così la
pedagogia, come studio dell’atto e del fatto educativo, ha potuto dare sistematicità
alle due idee. Lo ha fatto in primo luogo affidandosi all’educazione scolastica, tanto
che la pedagogia è stata considerata la disciplina fondamentale nella formazione dei
maestri e dei professori di scuola, quindi affrontando questioni – come il metodo
della didattica, la organizzazione dell’aula, cioè dell’ambiente educativo, la messa a
punto di strumenti e tecniche di intervento, ecc. – che sono specifiche della ricerca
pedagogica e che analiticamente si ritrovano nei segmenti di discorso che seguono.
Un’ultima notazione per quanto attiene le finalità dell’azione educativa. La persona
umana è dotata di potenzialità interiori profonde che chiedono di essere liberate ed
espresse. Esse si orientano certamente sul piano:
 della esistenzialità: soltanto che si pensi alla cura della salute fisica, psichica e
mentale;
 della essenzialità: cioè quella che altrimenti può essere definita come la
dimensione trascendentale o verticale che conduce alla valorizzazione dello
spirito.
La ricerca scientifica sostiene questo impegno, sia quando attinge i propri contenuti
alla psicologia, sia quando si interessa ai fenomeni relazionali propri del sapere
sociologico, sia, infine, alla biologia quando configura gli aspetti corporei
dell’apprendimento. Ma il quadro antropologico tende sempre più ad allargarsi fino a
comprendere, nel momento attuale, il portato delle neuroscienze che svelano la natura
della “scatola magica”, cioè del nostro cervello.

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NON SOLO UN PROBLEMA EPISTEMOLOGICO

Il termine pedagogia deriva dalle parole greche pàis che significa fanciullo e agoghé
termine usato per identificare un determinato stile di condotta da parte dell’educatore,
nonché il condurre e il guidare il soggetto in apprendimento. Una riflessione critica
che ha l’obbligo di indagare sulla formazione e sull’educazione del soggetto
considerandolo nella sua totalità psico-fisica, determinandone i fini che si debbono
raggiungere, il metodo più adeguato alla realizzazione degli obiettivi e l’arte con cui
intraprendere tale viaggio.
In questa prospettiva la pedagogia ha origini molto lontane, basti ricordare la
formazione del cittadino greco e romano riscontrabile negli scritti di Platone e
Aristotele. La pedagogia come scienza deve essere collocata però nel rinascimento, in
quel fermento culturale avvenuto soprattutto nell’Italia fiorentina nel XVI secolo, che
ne ha connotato le basi su cui, successivamente, si è sviluppato il pensiero
pedagogico. In tale periodo inizia a delinearsi l’idea di una formazione della persona
nella sua interezza e nella sua espressione di potenzialità innata da dover
“maieuticamente” tirare fuori, sotto la spinta del concetto di humanitas.
In queste riflessioni si colloca un primo tentativo si assunzione da parte della
pedagogia di un ruolo importante nella vita della persona, per una formazione non
solo di classi privilegiate, piuttosto di soggetti in grado di formarsi in armonia e
totalità. La realizzazione di sé diventa principio cardine su cui fondare il sapere
pedagogico.
Comenio (in Comenio J. A., Opere, edizione italiana a cura di M. Fattori, Torino
1974) attraversa i problemi educativi di quel tempo, soffermandosi soprattutto sulle
opportunità che ogni soggetto possiede nel formarsi, nel evolvere e nell’aumentare il
suo grado culturale e intellettivo attraverso non solo il semplice fare, bensì per mezzo
di quella potenzialità definita dallo stesso Autore come “ragione”.
Ecco, allora, la necessità di un ideale pansofico, dove ogni soggetto è ritenuto custode
di possibilità educative da dover far ergere attraverso una formazione aperta a tutti,
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distaccata da quell’idea di una formazione di élite riconosciuta solo alle classi più
abbienti.
La pedagogia si trova ad un punto nodale: il suo riconoscimento universale come
disciplina investigativa sull’educazione. La lezione comeniana trova sostanza nella
rivoluzione espressa nel pensiero di Rousseau, dove si sancisce una “educazione
secondo natura”, in contrasto con quella oppressiva derivante da una società
lentamente in declino e corrotta nei suoi ideali. L’eredità di Rousseau risiede
nell’ideale di libertà, di sviluppo delle facoltà del bambino attraverso un contatto
diretto con la natura: tutto ciò che è naturale è buono.

I GRANDI MAESTRI

Tre sembrano essere gli impulsi derivanti dal lavoro di Rousseau e dagli Autori della
correste mistica, tra cui Tolstoj e Makarenko, cha hanno nella loro matrice un’idea
positiva di una educazione secondo natura:
 occorre che la pedagogia si sviluppi al fine di orientare il percorso formativo;
 sulla scorta di queste riflessioni, derivanti tra gli altri dal pedagogista francese
R. Cousinet (esponente delle Scuole Nuove e dell’Attivismo), nei secoli
successivi la pedagogia si legittima come scienza autonoma, distaccandosi
definitivamente dalla filosofia, assumendosi la responsabilità di cercare
percorsi che facilitino l’espressione delle capacità del bambino;
 divenire scienza dell’educazione che ha per oggetto di studio il processo
formativo del soggetto e i rapporti che quest’ultimo ha con il contesto culturale
e sociale che lo circonda.
Molti sono stati gli studiosi che hanno riflettuto su tali questioni per poter fare una
rassegna completa, ma alcuni di essi non possono non essere menzionati al fine di
dare una visione completa del carattere epistemologico che oggi la pedagogia porta a
sostegno della sua azione. Attraverso una forte operatività nella scuola ed una
altrettanto marcata esperienza artistica possono essere accreditati quegli autori che
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fanno capo ad una corrente scientifica. Tra questi occorre ricordare i contributi delle
sorelle Agazzi, di Maria Montessori e Decroly. Attraverso queste chiavi di lettura la
pedagogia si definisce, con un ripensamento, del bambino come “un essere
completo”, portatore di aspetti morali, di valori, di relazioni empatiche che
nell’adulto si trovano spesso sopite dietro a ritmi e ad azioni sociali talvolta
oppressive e repressive.
Una prospettiva che trova nello studio scientifico del processo educativo (come nel
caso dei subnormali montessoriani) una chiave di lettura totalmente diversa che farà
da cornice alle future idee pedagogiche.
Un ulteriore apporto è dato dalla corrente filosofica a cui fanno capo tutti quei
pedagogisti che hanno riflettuto sui “massimi sistemi”. Senz’altro non può essere
dimenticato il lavoro svolto da E. Claparède, con la “scuola su misura”, o il
pragmatico J. Dewey, a cui si deve la valorizzazione dell'esperienza come relazione
costante tra la persona e l’ambiente sociale. In questa seppur breve rassegna non
possono non essere citati dei “maestri” che con il loro pensiero hanno influito in
maniera altrettanto significativa all’evoluzione della pedagogia. Ci si riferisce in
particolare a J. Piaget, il quale ha proiettato il volere educativo in un’ottica di
apprendimento attraverso due processi fondamentali: l’assimilazione e
l’interiorizzazione; così come ai risvolti formativi suscitati dal principio di
organizzazione dei contenuti secondo una “progressione ottimale” di J. Bruner e delle
riflessioni fatte da M. Mencarelli a riguardo del potenziale educativo visto sotto
forma di prospettiva creativa.
Sotto la spinta delle idee espresse da G. Mialaret (Mialaret G., Le scienze
dell’educazione, Loescher, Torino 1976) nell’affermare che ogni disciplina “deve
aprirsi a nuovi campi di investigazione scientifica o stabilire nuovi rapporti con le
discipline scientifiche”, non possono non essere sottolineati i contributi di quelle
scienze che oggi danno fondamento alla ricerca pedagogico-educativa. attraverso lo
studio del cervello. Autori come H.G. Gadamer, D. Goleman, H. Gradner e A. R.

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Damasco, tanto per ricordarne alcuni, hanno prodotto, come la definirebbe
Blanchard, una forte “rottura epistemologica” del processo educativo.

FINALITA' PEDAGOGICHE

Quanto appena espresso comporta una ulteriore riflessione. “La speranza appare
legata alla capacità di costruire un discorso pedagogico ed una conseguente prassi
educativa finalmente corretti, attraverso i quali cioè l’uomo di domani riesca a
conquistare una razionalità autentica, legata all’originarietà della propria vita cui
attinge le fondamentali unità di senso, capaci di orientare opportunamente la sua
esistenza” (Bertolini P., L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia
come scienza fenomenologicamente fondata, La Nuova Italia, Firenze 2002). Da qui
deriva l’intenzione di presentare la pedagogia come scienza “vera e propria”, dove
per tali termini si identificano i sistemi husserliani di rigore e fondatezza
epistemologica.
I problemi che restano aperti appaiono molteplici:
“il tecnicismo, alimentato anche dal perfezionamento degli strumenti di lavoro,
potrebbe prendere il sopravvento su ciò che conferisce all’humanitas il carattere di
libertà e autonomia e aiuta a riscoprire l’elemento di valore che rende feconda la
pratica educativa, soprattutto oggi che da più parti è avvertita l’esigenza di
umanizzare la tecnica e di recuperare la dimensione estetica dell’educazione” (Rosati
L., Intersezioni. Pedagogia della scuola e
didattica, Petruzzi Editore, Città di Castello 1993). In buona sostanza, occorre non
solo riflettere su un abbondante apparato epistemologico, bensì sulla codificazione di
informazioni derivanti da una scrupolosa “vigilanza epistemologica”, dove ogni
soggetto possa essere in grado di tradurre dati sociali in cambiamenti significativi.
Già sul finire degli anni Settanta, Mencarelli (Mencarelli M., L’insegnamento della
pedagogia nella università, La Scuola, Brescia 1979), scruta tali problemi
traducendoli soprattutto in una chiave di lettura deontologica, in un piano di etica
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professionale capace di dirigersi alla scoperta di quello che Mounier definisce come
“il mistero della persona”, intesa come singolarità del suo atto creativo, autonomia
culturale e apertura alla relazione verso l’altro.
Che la pedagogia sia considerata una tra le scienze a fondamento delle scienze delle
educazione è cosa ormai assodata, soprattutto nel momento in cui si senta la necessità
di riflettere sul senso che l’educazione acquista nella società. Sicuramente può essere
considerata tra le scienze strutturali di quella metafora piagetiana che la colloca
all’interno del “cercle des sciences”, in cui ogni disciplina è conferita di dignità
scientifica e appartenente ad un complesso, un cerchio, di discipline che indagano
sull’uomo.
“La metafora del cercle des scienzes adoperata dal Piaget (in Mialaret G., Les
sciences de l’èducation, PUF, Paris 1976) conferisce dignità scientifica ad ognuna,
ma, al tempo stesso, obbliga a considerare, Perugia 2004). ciascuna d’esse come
punto di una circonferenza depennando il quale la spessa figura geometrica
irrimediabilmente si rompe, assumendo un’altra forma figurale che non il cerchio.
Questo vuole dire che se la didattica è uno di questi ipotetici punti, così come lo sono
la pedagogia e ogni altra scienza umana, di quelle peraltro passate in rassegna da G.
Mialaret, essa necessariamente dialoga con tutte le altre, offrendo contributi e
ricevendone, così come riceverà dalla pedagogia proprio quel sapere valoriale che dà
ragione delle finalità dell’azione” (Rosati L., Didattica della cultura e cultura della
didattica. La sostenibile leggerezza del sapere, Morlacchi).

PEDAGOGIA E SCIENZE DELL'EDUCAZIONE

Sulla scorta delle riflessioni fatte da Comte, Durkheim si può definire la pedagogia
come “la teoria pratica dell’educazione”, e, ancora più precisamente, come “la
scienza dell’educazione dei bambini”. Secondo tale prospettiva si possono distingue
nettamente: pedagogia e educazione, in quanto la prima risulta essere una
sfaccettatura, soprattutto teorica, della seconda, la quale, a sua volta, può essere
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considerata come azione, nel senso più generale del termine, atta far esprimere le
potenzialità che ogni soggetto possiede.
Difatti l’etimologia del termine educazione deriva dal latino ed ha un doppio
significato: educare che vuol dire nutrire e e-ducere che significa portare fuori,
condurre verso, quindi liberare. Queste due accezioni hanno accompagnato per molto
tempo l’idea che l’uomo ha nei confronti dell’educazione. Non a caso, infatti, qualora
si determini una educazione volta ad un semplice travaso di informazioni da un
soggetto ad un altro o del nutrire attraverso conoscenze sotto un profilo quantitativo e
a seconda dell’età del soggetto, la pedagogia ha il semplice ruolo di riflettere su quali
siano le informazioni da dover apprendere in un processo di acculturamento e
indottrinamento. Nel secondo caso, invece, il processo educativo è una percorso che
dura tutta la vita, di qui la prospettiva di educazione permanente, in cui ogni scienza
si attiva per rendere ogni momento educativo capace di formare e dare le possibilità
di maturazione al soggetto in apprendimento in un percorso culturale, sia esso un
bambino che un adulto.
L’educazione porta in serbo soprattutto tre aspetti fondamentali:
1. parlare di educazione, riferendoci alle riflessioni fatte da Mialaret sul finire
degli anni settanta, significa affrontare un problema di istituzione sociale di
sistema educativo dato che possiede elementi e metodi che si calibrano a
seconda del contesto in cui essa è inserita.
2. può essere, nello stesso tempo, interpretata come “risultato di una azione”,
oggi si direbbe l’esito di un lavoro collegiale di programmazione curriculare,
in cui si stabiliscono i principi fondanti su cui organizzare il lavoro; come del
resto può assumere una sua specifica connotazione sociale, nel momento in cui
si stabiliscono norme e sistemi di comunicazione tra due o più soggetti
appartenenti al “processus”.
Sembra, allora, confermata appieno l’espressione che Mialaret adotta nel descrivere
l’educazione come un’arte, tante sono le variabili che influenzano tale percorso e
tanti sembrano essere gli elementi che costituiscono questo processo babelico. Ne
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deriva una moltitudine di prospettive e linguaggi, una vera e propria torre di Babele,
in cui ogni soggetto è portato, più o meno giustamente a descrivere il processo
educativo secondo i propri canoni formativi.
Non va dimenticato però che “l’educare pur essendo un avvenimento essenzialmente
spirituale ed interiore, non è tuttavia un fatto irrazionale, né un comportamento
angelico, attuatesi in una sfera intangibile qualsiasi. Esso è anche fatto osservabile e
sperimentabile, attingibile dai sensi e dalla ragione. L’ambiente in cui si svolge, anzi
l’ambiente che presuppone, non è una società invisibile, ma soprattutto un visibile e
tangibile complesso di relazioni; i procedimenti mediante cui si compie sono
procedimenti controllabili; le stesse finalità a cui i processi tendono non sono finalità
astratte; i termini dell’attività intellettuale e volitiva, sono sempre colti nel concreto,
almeno al punto di partenza” (McBurney D. H., Experimental psychology, tr. it. Il
Mulino, Bologna 1986).

EDUCAZIONE E PEDAGOGIA

Quello che appare doveroso affermare, indipendentemente dai contesti e dalle


molteplici definizioni che si possono dare dell’educazione soprattutto riferibili alle
convinzioni che si hanno della persona, è che “l’educazione continua a segnare il
crinale di un processo di crescita che si volge sia sul piano quantitativo, determinando
un accrescimento del sapere, quindi di abilità spendibili sul mercato dell’esistenza,
sia qualitativo, determinando per ciò stesso una rete di relazioni più ampia e
partecipata” (Rosati L.., in Colaiacovo L., De Santis M., Rosati A., Sull’educazione.
Analisi epistemologica e istruzione scolastica, Anicia, Roma 2007).
Quali possono essere, allora, le relazioni e i confini che si creano tra pedagogia ed
educazione?
A tal proposito De Giacinto sottolinea che se anche la pedagogia trova la sua unità
interna, “ignora che l’educazione solo in parte dipende da una dottrina pedagogica
esplicitamente formulata. Ad una costruzione concorrono differenti filoni di creatività
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dello spirito umano, e la pedagogia deve essere considerata come uno, ed uno
soltanto, degli aspetto operatori storici dell’educazione. La pedagogia, per altro, deve
essere attenta a rilevare, confrontare, discutere, elaborare sistemare tutto ciò che di
fatto avviene e che va sotto il nome di educazione, sicché a buon diritto si possono
studiare tutte le modificazioni che i cambiamenti dell’educazione impongono alla
pedagogia” (De Giacinto A., Relazione introduttiva al XXI Convegno di Scholè,
Brescia 1982. si trova in AA. VV., Teoria e prassi in pedagogia, La Scuola, Brescia
1983).
Per tali ragioni si può affermare che seppur si debbano distinguere pedagogia ed
educazione, entrambe stipulano un contratto formativo con la persona, svelando sia a
livello teorico, che metacognitivo due facce della stessa medaglia. Così se
nell’educazione, come ricorda G. Acone, si possono far rientrare “le carte
dell’umanità non affidate al conflitto d’armi e di interesse, ma a un solidale e
universale riconoscimento dell’uomo come valore proiettato innanzitutto
nell’investimento formativo delle nuove generazioni” (Acone G., in Rosati L., La fine
di un’illusione. Le scienze dell’educazione al bivio, Morlacchi Editore, Perugia
2008), richiamando così a piena voce il concetto di paideia; La pedagogia pone
l’accento sulle mete e sui fini, quindi sulle norme, che dirigono il processo educativo.
Per tali ragioni riflettere non solo sull’educazione, ma anche sui risvolti pedagogici
che essa offre, risulta essere di fondamentale importanza, dato che “una scienza e una
professione si affermano, con la loro capacità di interrogazione della realtà per la
quale si costituiscono, rispondono a diffusi bisogni umani”.
Se pur fosse stato necessario avere ancora una prova del bisogno umano di educarsi,
questa prova è offerta dalla ricordata domanda di educazione. Ancora attuali paiono
le riflessioni fatte da Mencarelli quando afferma che: “lo costatiamo per avvertire che
essa (la domanda di educazione), con tutte le contestazioni che veicola e con tutte le
contraddizioni che esprime, avanza autonomamente domanda di scienze
pedagogiche” (Mencarelli M., L’insegnamento della pedagogia nella università, La
Scuola, Brescia 1979). Un discorso che determina una fitta relazione tra pedagogia ed
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educazione e che trova facile connubio nell’istanza pestalozziana di potenziale
educativo che ogni soggetto possiede, nella autenticità della essere uomo e della sua
maturazione fisica e intellettuale e, infine, nei significati che i due termini assumono
nei vari contesti di appartenenza.

LA RICERCA PEDAGOGICA

Aprendo un comune vocabolario della lingua italiana, alla definizione ricerca si


trova: “studio sistematico con il quale ci si propone di aumentare le nostre cognizioni
in una determinata disciplina o su un certo argomento”(Dizionario Sandroni della
lingua italiana). Una duplice veste nella quale riscontrare sia una forte componente
storico epistemologica di un determinato sapere, sia l’approfondimento delle
necessità operative che chiama costantemente in causa nell’indagare su di uno
specifico argomento.
Sembra confermato, quindi, che “oggi la pedagogia deve impegnarsi a costruire gli
strumenti necessari per dimostrare la sua poeticità (in ciò facendosi pedagogia
applicata) e a studiare strategie e modalità idonee ad appoggiare il diritto
all’educazione, proprio di ognuno - in ciò costituendosi pedagogia sociale -” (M. De
Santis, a cura di, Fare ricerca. Per la redazione del testo scientifico, Anicia, Roma
2006). Al di là delle accezioni che la pedagogia assume a seconda delle
problematiche su cui riflette, ciò che è opportuno rilevare è che la pedagogia, ma
soprattutto la ricerca pedagogica, deve possedere una doppia identità investigatrice:
1. riscontrare capacità riflessive che il pensiero pedagogico ha su di se stesso;
2. donarsi, scovando le migliori strategie, all’agire educativo.

Due principi che precludono un lavoro di ricerca basato sull’idea del nesso uomo-
educabilità-educazione. Per ciò che riguarda il primo aspetto, infatti, c’è da osservare
che una ricerca così compiuta risulta essere estremamente difficoltosa, dato che ha
come scopo quello di elargire sistemi educativi capaci di soddisfare i bisogni del
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bambino o del soggetto in un determinato periodo storico e culturale. Il discorso, per
così dire, si fa più tecnico per ciò che riguarda le metodologie e gli strumenti che la
pedagogia mette in atto nel suo momento prassico.
“I metodi che la ricerca pedagogica ha a disposizione sono diversi: il metodo
induttivo, il metodo sperimentale, il metodo deduttivo, il metodo intuitivo, il metodo
comparativo, il metodo fenomenologico e il metodo discorsivo. Ognuno di questi
metodi ha una funzione non surrogabile. Qui può essere molto rapidamente ricordata
la mediazione che il metodo discorsivo consente tra i tanti dati offerti dalle singole
scienze dell’educazione e dalle scienze dell’uomo (…)” (M. De Santis, a cura di, Fare
ricerca. Per la redazione del testo scientifico, Anicia, Roma 2006).

IL PROBLEMA DEL METODO

Ogni metodo applicato dona alla pedagogia una differenziazione sia epistemologica
che di azione. Difatti non si parla solo di pedagogia generale, ma piuttosto, di
pedagogia sperimentale, pedagogia speciale, pedagogia comparativa etc. a seconda
delle impostazioni di metodo che essa contiene. Di qui una serie di riflessioni sul
metodo, o per meglio dire, sui metodi che la pedagogia ha a disposizione al fine di
legittimare la validità, soprattutto in coerenza con i dettati scientifici della scienza
moderna, della sua azione, della sua metodologia. Occorre sottolineare un’ulteriore
aspetto. Il termine metodologia, difatti, è sempre accompagnato dall’aggettivazione
che ne connota la specificità d’azione: è sociale quando indaga i campi relazionali e
formativi dell’agire umano; è pedagogica quando riflette su di essa per la costruzione
di modelli di riferimento; didattica quando cerca le migliori strategie di
insegnamento-apprendimento…..ecc; Il metodo è una cosa e la metodologia, cioè il
pensare su di esso, è un’altra.
G. Acone (per maggiori informazioni si veda: G. Acone, Fondamenti di pedagogia
generale, Edisud, Salerno 2001) sintetizza quanto appena espresso, determinandone
la derivazione epistemologica, nell’idea che guida l’una o l’altra tipologia di ricerca.
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Se, infatti, nella ricerca teorica si sente l’assoluta necessità di imbastire un discorso
fondato sul paradigma filosofico, nella rivendicazione di modelli derivanti dalle idee
che si hanno di uomo, di persona, di educazione e dal suo tentativo ragionato del
pensiero; nella seconda prospettiva è l’oggetto di studio ad essere preso come punto
nodale, nel suo parcellizzarsi e dipartirsi. Di qui la sostituzione del pensiero filosofico
in scienze esatte che investigano la vera natura dell’uomo attraverso tecniche e
strumenti, nonché metodi, capaci di fornire informazioni, anche se spesso di natura
sperimentale, attraverso il paradigma scientifico-tecnologico-tecnico.
Sembrano ancora attuali le riflessioni fatte da M. Mencarelli riguardo questo
tema.
Il pedagogista afferma che “l’urgenza di una scienza pedagogica pratica invita
tuttavia ad ulteriori osservazioni. Va rilevato anzitutto un cospicuo sviluppo della
pedagogia pura (nel senso attribuito dal King): è quanto ha fatto denunziare il gap
esistente tra teorie pedagogiche e la sempre più vasta esperienza educativa. Di
conseguenza si avverte la mancanza di tecniche funzionali ad una scuola aperta a tutti
e di strategie idonee a consentire il più diffuso sviluppo delle possibilità di educarsi”
(Mencarelli M., L’insegnamento della pedagogia nella università, La Scuola, Brescia
1979).
Per moltissimo tempo, i pedagogisti “sono stati dedicati quasi esclusivamente alla
storia ed al pensiero pedagogici, ma si era lontani dalla pratica quotidiana che,
peraltro, continuava a tirare avanti un biennio senza risentire più di tanto delle
affermazioni e dei consigli dei teorici. Si può affermare che nel settore
dell’educazione, teoria e pratica si sono, per lunghi secoli, sviluppate separatamente
senza arricchirsi reciprocamente” (Mialaret G., La pedagogia sperimentale, Armando
Editore, Roma 1986). Ciò che viene ad essere messo in luce, in queste poche righe, è
di fondamentale importanza: la ricerca teorica, definita come “pura”, e la ricerca
applicata non possono essere prese secondo compartimenti stagno, ma devono
costantemente relazionarsi per calibrare il processo educativo e divenire il più

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funzionali possibile. Una sinergia in continuo divenire che si modifica al modificarsi
delle mutazioni sociali.

LE FASI DELLA RICERCA

La ricerca in educazione ha molteplici sfaccettature , sia essa di natura sperimentale,


storica, epistemologica sociologica ecc…, che hanno come minimo comune
denominatore il definirsi ricerca scientifica. La ricerca in campo educativo viene ad
essere soggetta alle stesse “leggi” di qualsiasi ambito dell’umano agire e per questo
deve attenersi a determinati canoni di scientificità. La pedagogia nel fornire risposte
sul da farsi operando nelle realtà in cui è chiamata in causa e, soprattutto, assicurare
ai ragazzi affidati alle istituzioni educative una educazione di senso ed efficace
occorre dare garanzie precise, perché la sua azione sia cognitivamente giustificata in
ogni suo passo.
Mialaret identifica 8 macro-fasi della ricerca: “-Identificazione del problema (o dei
problemi) specifico che si vuole studiare sperimentalmente (o, almeno,
scientificamente). Si definisce così l’oggetto della ricerca e l’azione sperimentale da
esercitare;
 A che punto siamo in questo campo? Che cosa è già stato fatto? Quali sono i
risultati già ottenuti? Quali sono le pubblicazioni, le fonti di informazione… è
la rassegna sull’argomento;
 Allora possiamo analizzare, alla luce di tutto ciò che precede, la situazione
nella quale si desidera procedere nella sperimentazione, definire le variabili
indipendenti, la modalità dell’azione sperimentale, le variabili dipendenti; è in
questa tappa che si debbono esplicitare le ipotesi della ricerca;
 delle variabili conduce alla loro valutazione: criteri, metodi e tecniche di
valutazione. Si debbono definire (trovare o costruire) gli strumenti di
valutazione;

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 Il ricercatore è in grado allora di costruire un piano sperimentale che gli
consenta di confermare o respingere le ipotesi e, con ciò, di far progredire il
Sapere scientifico;

 L’applicazione di un piano sperimentale esigerà dal ricercatore delle attività a


monte e a valle. A monte, cioè scegliere i soggetti sui quali verterà l’azione
educativa sperimentale. A valle, cioè come saranno raccolti, raggruppati ed
analizzati i risultati;
 L’insieme delle osservazioni fatte nel corso della sperimentazione, l’insieme
dei risultati quantitativi e qualitativi scientificamente analizzati permetteranno
al ricercatore (o meglio all’èquipe di ricerca) di fornire interpretazioni sia
particolari che generali, dei punti di vista sia parcellari sia sintetici e di
incrementare in tale modo il Sapere nel campo studiato. Così si può affermare
che quasi in tutti i casi, sorgeranno nuove ipotesi che prepareranno quindi altre
ricerche future;

Il lavoro sarebbe incompleto se non terminasse con una pubblicazione scientifica che
riporti complessivamente la ricerca, i suoi risultati ed i suoi eventuali sviluppi”
(Mialaret G., La pedagogia sperimentale, Armando Editore, Roma 1986).
Oltre a determinare le varie tappe che la ricerca deve compiere per definirsi
scientifica, ciò che preme sottolineare è il suo carattere di incompiutezza, di
precarietà: non si raggiungono mai risultati definitivi, bensì si aprono sempre nuove
strade da percorrere. Il ricercatore, attraverso una “vigilanza epistemologica”, ha
l’obbligo di indagare in maniera umile, mai doma, “partendo da una concreta
considerazione del proprio stato, mediante un processo che duri, in originalità ed
appagamento, in cultura e perfezionamento, in impegno e produzione di umanità,
quanto dura la vita” e che si senta continuamente “un eterno debuttante” (Rosati L.,
Didattica della cultura e cultura della didattica, Morlacchi, Perugia 2004).

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Ecco, allora, una figura che non si limita a ciò che ha fatto, ma cerca nuove strategie
e nuove soluzioni ai problemi che una ricerca “esperenziata” gli sollecita
continuamente, attraverso la riflessione, lo studio e il processo creativo, capaci, in
uno stato di “interfunzionalità”, di elevare progressivamente la conoscenza al più alto
punto. Per tali ragioni non si può non dare ragione a L. Rosati quando afferma che
“da queste informazioni discende l’abilità di assumere una forma di intervento (di
ricerca) che mentre rispetta certe peculiarità del soggetto, ne orienta lo sviluppo, sia
sul piano intellettuale sia su quello fisico, al punto che sia poi possibile accertarsi dei
cambiamenti ottenuti attraverso una vigile azione di verifica” (Rosati L., Il metodo
nella didattica. L’apporto delle neuroscienze, Editrice La Scuola, Brescia 2005).

LA SITUAZIONE EDUCATIVA

Nel corso delle riflessioni fatte in precedenza, abbiamo avuto non poche difficoltà nel
circoscrivere e determinare in modo univoco ciò che si può intendere con i termini
Pedagogia e, ancor più in generale, con Educazione. Questo è principalmente dovuto
all’ampia gamma dei contesti in cui gli stessi sono chiamati in causa come garanti di
un processo di trasformazione continuo e di maturazione delle potenzialità umane.
Oltre a questo aspetto si deve aggiungere che questa variabilità di sfere di
applicazione ha di molto modificato, trasformato e, soprattutto, complicato ciò che
prima poteva sembrare, o per lo meno questo è il presupposto, più semplice.
La società odierna è definita complessa, a volte iper-complessa, o come la definisce
Bauman “liquida” (Bauman Z., Modernità liquida, Laterza, Bari 2003), in cui tutto si
sposta con estrema velocità e dove il soggetto si trova continuamente sollecitato a
selezionare e codificare, in modo attivo una infinità di informazioni. La situazione
educativa è profondamente influenzata da questa instabilità e da questo divenire
sempre più frenetico e non controllato. Significativa sembra essere la similitudine
fatta da G. Mialaret su tale tema: “come un frutto il cui arricchimento dipende da
tutte le sue parti che lo costituiscono, la situazione educativa e i rapporti insegnante-
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alunno non sono che il prodotto ultimo che può essere analizzato e compreso solo in
rapporto a questo insieme di forze che lo determinano” (Mialaret G., Le scienze
dell’educazione, Loescher, Torino 1976).
Secondo lo stesso Autore è possibile distinguere sei fattori che influenzano la
situazione educativa:
 Il tipo di società: non è superfluo affermare che ogni società ha determinate
caratteristiche, economiche, storiche, politiche, tecniche e sociale che la
contraddistinguono;
 Sistema educativo: ogni società produce un proprio impianto educativo, di
finanziamento, di organizzazione e normativo a seconda di quali siano i fini
che la società stessa intende perseguire;
 Programmi generali e particolari: ogni sistema educativo produce, nella sua
attuazione, un programma che definirà il contenuto dei vari insegnamenti e, in
modo più generale dell’educazione stessa;
 Metodi e tecniche: al fine di attuare i programmi si producono metodologie
specifiche a seconda dei vari programmi e insegnamenti, così come
l’avanzamento tecnologico e scientifico produce tecniche sensibili e flessibili
di applicazione dei metodi;
 Architettura scolastica: in questo settore rientrano i risorse ambientali, come
edifici predisposti e adatti al lavoro pedagogico, materiale per l’elaborazione di
metodi tecnologici e strumenti capaci di accompagnare ogni situazione
educativa;
 Reclutamento e della formazione degli educatori: non si insiste mai
abbastanza, sulla preparazione culturale e deontologica che ogni educatore
deve possedere. La società deve farsi carico di impianti formativi adeguati, sia
iniziali, che in itinere attraverso corsi di perfezionamento e aggiornamento.

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TEORIA E PRASSI IN PEDAGOGIA

Tipo di società, sistema formativo, programmi, metodi, formazione, tecniche, sono


elementi che:
 determinano la formazione di ogni soggetto facendo diventare l’aula una fucina
di ricerca;
 delimitano il rapporto educativo sia dall’esterno che dall’interno.
Su questi ambiti la pedagogia si muove attraverso pensamenti, propositi, innovazioni
e “rotture epistemologiche”.
In questo senso “la speranza appare legata alla capacità di costruire un discorso
pedagogico ed una conseguente prassi educativa finalmente corretti, attraverso i quali
cioè l’uomo di domani riesca a riconquistare una razionalità autentica, legata
all’originarietà della propria vita cui attinge le fondamentali unità di senso, capaci di
orientare opportunamente la sua stessa esistenza”.
Di qui l’intenzione ormai ventennale di costruire una pedagogia che sia “vera e
propria”, cioè, adottando semantiche husserliane, “rigorosamente fondata”. Si tratta,
allora, di far emergere da quello stato di torpore scientifico e confusionale la
pedagogia, tanto da essere sostituita, in molti dei suoi aspetti peculiari, da discipline,
per così dire, più spendibili di fronte ad un ampio pubblico, come la sociologia, la
filosofia e la psicologia.
In maniera ancora più forte, quindi, urge una atteggiamento scientifico, dettato
principalmente da una metodologia fenomenologia, capace di dare una giusta
connotazione teorica alla pedagogia attraverso una “ragione ontologica” ben definita
e distinta. Un problema non da poco, in quanto “esige dallo studioso dei problemi
educativi l’assunzione di quell’atteggiamento non mondano proprio del
fenomenologo, per mezzo del quale egli può sia volgersi alle cose stesse
dell’educazione, al di là di tutti i pregiudizi e le false convinzioni che anche in questo
campo gli procurano la sua personale formazione culturale e la società in cui vive; sia
prendere in considerazione intere classi di dati genuini tradizionalmente dimenticati i
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ingenuamente sottovalutati” (Bertolini P., L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di
una pedagogia come scienza fenomeno logicamente fondata, La Nuova Italia, Firenze
2002).
La pedagogia diviene, in tale prospettiva, una carta vincente da giocare al fine
recuperare quella funzione originaria che le spetta di diritto e superare quella crisi
ampiamente descritta.
Senza addentrarci nel labirinto delle specificazioni teoriche che hanno connotato lo
sviluppo teorico di tale disciplina, ciò che è fondamentale affermare è che oltre ad
una “pedagogia esperienziata” di cui ha dibattuto R. Buyse nel testo edito da
Lamertin nel 1935 “L’expèrimentation en pèdagogie”, l’ampiezza dei problemi
proposti chiama in causa la pedagogia nell’impatto con il contesto sociale e culturale.
Il gap denunziato a più mani, da vari autori, esistente tra le teorie pedagogiche e la
sempre più vasta esperienza educativa, mette alla luce l’esigenza di strategie e
tecniche capaci nella piena funzionalità di consentire ai vari contesti di riferimento di
divenire pienamente efficienti ed educativi.

LA TEORIA NELLA PRASSI

La traduzione pratica dei vari aspetti epiestemolgici della pedagogia non solo
facilitano l’apprendimento sotto un ottica temporale, ma modificano, attraverso una
lettura del concreto, falsificando o accreditando, le teorie da cui derivano. Nel King
(King E. J., Il cambiamento della prospettiva nel processo educativo, in AA. VV.,
Insegnanti e società in evoluzione, tr, it., Armando, Roma 1972) oltre ad una
pedagogia pura e una pedagogia applicata, di cui si è già dato conto, si connatura una
pedagogia sociale universalmente intesa come riflessione degli atteggiamenti umani.
Lo stesso Autore conferma la necessità di adoperarsi perché questi vettori siano in
una costante solidarietà, attraverso connessioni e relazioni che portano, non poche
volte a fervide possibilità di feed-back. La pedagogia avrà il ruolo di mediatore e di
impastatore delle esigenze teoriche con le necessità pratiche.
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Brezinka dal canto suo prospetta una pedagogia a livelli:

 scienza dell’educazione: nella quale risalta la pedagogia come sistema di


riflessione e scienza empirica che ha come scopo quella di spiegare il fatto
educativo;

 filosofia dell’educazione: come apparato ideologico di valori e sensi


educativi; e quello della pedagogia pratica in cui, scrive il filosofo
dell’educazione, si “designa una teoria normativa dell’educazione utile per
l’azione, ovvero di guida all’azione” (Brezinka W., Meteteoria
dell’educazione, tr. it., Armando, Roma 1983).

G. Acone approfondisce la lettura dell’educazione fatta da Brezinke ed afferma:


“l’articolazione complessiva di Brezinka sulla scienza dell’educazione sulla filosofia
dell’educazione e sulla pedagogia pratica pone il problema comunque del riportare ad
unità, o ad un sapere complessivo, la pedagogia generale come disciplina. È un
problema aperto; la soluzione parziale proposta da Brezinka rimane in gran parte
interlocutoria: se dunque, in base ai nostri presupposti metodologici, appare
impossibile una teoria pedagogica complessiva che sia al tempo stesso teoria
scientifica e teoria pratica, ciò non vuol dire che si rinunzia a qualsiasi sintesi del
sapere pedagogico. Invece sono possibili e urgentemente necessarie le sintesi
valutative orientative dell’azione nella pedagogia pratica” (Acone G., Fondamenti di
pedagogia generale, Edisud, Salerno 2001).

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L’obiettivo conclusivo divine quello di fornire gli elementi teorici fondamentali e gli
strumenti concettuali e tecnici della pedagogia, sia come strumento che pratica
dell’educazione al fine di dare un forte contributo allo sviluppo della persona sia nel
suo saper fare che del suo saper essere. Per tali ragioni l’intervento pedagogico ha da
essere inteso come sia nella sia componente riflessiva, sia di attuazione delle proprie
proposte teoriche per permettere di “tirar fuori dall’uomo sia i difetti per liberarsene,
sia le potenzialità positive per sfruttarle ai fini del suo miglioramento” (Genovesi G.,
Le parole dell’educazione. Guida lessicale al discorso educativo, Corso Editore,
Ferrara 1998).

Pedagogie e/o pedagogie

L’attenzione prestata ai contesti in cui la pedagogia si trova inserita promuove


un’ulteriore riflessione. La pedagogia, si è detto, risulta essere un elemento di
“mediazione” tra ciò che è già esistente, la persona nel suo stato di quiete, e ciò che
essa potenzialmente può divenire attraverso il processo educativo di tras-forma-zione,
cioè una azione (-azione) capace di modificare il soggetto (tras) al fine di fargli
assumere la propria forma (- forma-). Di qui la necessità di una mediazione
pedagogica che, più propriamente “obbedisce all’esigenza di trovare sul piano
educativo elementi di solidità per la costruzione di un metodo che riassuma tutte le
caratteristiche positive degli altri”. (Rosati L., Il metodo nella didattica, La Scuola,
Brescia 2005).
Esiste perciò una possibilità per operare questa mediazione:
 Basta richiamare i paradigmi del discorso scientifico;
 Basta tentare di fissare, in termini non equivoci, il parallelo mente e metodo,
 Basta recuperare la “mano sinistra”, quella del cuore, perché operi unitamente
alla destra, quella della ragione.

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Per questo si può affermare che “se il compito della pedagogia contemporanea è
quello di mettere gli esseri umani in condizioni di superare le loro predisposizioni
innate, allora deve trasmettere tutti gli attrezzi della cultura che ha elaborato a questo
scopo” (Bruner J., La cultura dell’educazione, tr. it., Feltrinelli, Milano 1997). Una
cassetta degli attrezzi che predispone alla più piena comprensione olistica della
cultura, richiamata più volte e con forte legittimazione scientifica da A. Willmann. La
cultura può essere identificata, secondo il modello didattico espresso da L. Rosati,
come un universo simbolico significante, in cui la persona si trova immersa e che
attraverso l’utilizzo delle forme culturali o primigenie traduce i simboli in significati
propri. Per questo una cultura così concepita ha la caratteristica di essere sempre in
continuo cambiamento, prodotta e falsificata, madre e figlia della persona, in un
continuo e creativo divenire.
La persona, solitamente, nel conoscere la realtà “procede generalmente richiamandosi
a dei principi cartesiani. Egli si avvale infatti di un modello di derivazione complesso
componendolo in problemi più semplici, fino ad ottenere delle ipotesi controllabili
grazie a idee chiare e distinte. Ne consegue una frammentazione della realtà in
moltissime discipline, in aree specifiche di studio, che, a loro volta, si dividono in
settori diversi” (Vertecchi B., Becchi E., a cura di, Manuale critico della
sperimentazione e della ricerca educativa, Franco Angeli, Milano 1985). Oltre a
sancire che lo sviluppo sia teorico che pratico di ogni sapere è dovuto da questa
frammentazione, la cosa importante che emerge è che anche la pedagogia è soggetta a
questa parcellizzazione al fine far fronte al quella che abbiamo ricordato essere una
società complessa.
Il proliferare degli ambiti di ricerca, l’aumento di quella cultura classicamente e
antropologicamente intesa, l’intervento sempre più massiccio delle nuove tecnologie
e l’avanzamento scientifico hanno prodotto la necessità di campi di investigazione
sempre più mirati e specifici anche in un contesto pedagogico. Per questo è possibile
“avvertire un lento ma sostanziale processo verso le discipline pedagogiche
specialistiche che, traendo dalla pedagogia l’idea generale della normatività che
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regola l’educazione, rilevano un potere d’intervento, peculiare e incisivo, in ambiti
assai diversi fra loro (educazione scolastica, educazione dei portatori di handicaps,
educazione permanente, animazione socio-culturale e sviluppo comunitario, strategie
educative ecc.). E’ la prospettiva che la medicina ha aperto da tempo con successo. E’
la prospettiva che la psicologia va elaborando, accreditando e chiedendo una
professionalità deontologicamente definita. E’ la prospettiva nella quale la pedagogia
può mettere definitivamente alla prova la sua capacità di esercitare la funzione
pubblica richiesta”. Mencarelli M., Il discorso pedagogico in Italia (1945-1985).
Problemi e termini del dibattito, Quaderni dell’Istituto di Pedagogia, Facoltà di
Magistero Arezzo dell’Università di Siena, 1986.

Il sapere pedagogico

Ad oggi la pedagogia si è scissa, nel piano di investigazione, in molteplici settori. Si è


avvicinata senza dubbio ancora maggiormente alla persona, rendendo il processo
educativo un intervento dal molteplice per il molteplice o dal particolare al
particolare. Nel primo caso, infatti, si è cercata una connotazione “ampia” del
problema educativo attraverso una istruzione di massa, mentre nel secondo caso, si è
corsi verso interventi specialistici per pochi perdendo il concetto tanto caro a G.
Acone di paideia dove l’educazione è il voler rintracciare la più vera natura
dell’uomo. La pedagogia si delinea come momento d’intervento atto a promuovere
apprendimenti significativi nella persona che oscilla tra mondo della realtà, che
rappresenta il luogo dove si fa esperienza e quello dei sogni che donano cromature
del tutto personali all’apprendimento.
La ricerca della verità, come fine ultimo di ogni scienza appare snaturato in svariate
forme, che verranno analizzate in questa e nella prossima lezione. Ecco, allora,
accreditate quelle discipline, per così dire di settore, che possiamo analizzare a partire
da una visione storica della pedagogia, accertata attraverso il metodo ermeneutico.
Una prima constatazione è necessaria: oggi la ricerca storica in pedagogia ha
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ampliato i suoi settori di ricerca, passando dal solo definire l’aspetto epistemologico
ad una più accurata analisi degli elementi storico-culturali, di cambiamenti ideologici
e politici, di mutazioni istituzionali e di pensiero che ne hanno modificato
l’evoluzione.
Di qui, una ricerca storiografica che, oltre a sancire le maggiori tappe percorse lungo
l’asse del tempo dalla pedagogia e dalle discipline da essa derivanti, si connota per la
sua sensibilità di rintracciare elementi come i valori, le direzioni di senso e le correnti
di pensiero indissolubilmente legate ai cambiamenti storiografici.
Per questo “gli stessi ricercatori si adoperano nell’esaminare, attraverso lo studio dei
processi, di come gli educatori possono sviluppare delle utili conoscenze per
comprendere e agire nei confronti di alcuni fattori intangibili delle pratiche educative,
quali le relazioni fra insegnanti ed alunni e fra scuola e la sua comunità, le
contraddizioni fra gli scopi reali perseguiti nella classe e nella programmazione dei
curricoli, gli effetti delle potenti forze culturali sulla personalità in sviluppo, sulle
idee tradizionali circa l’autorità e sui cruciali problemi della disciplina” (Bramenld
T., Sullivan E. B., in De Santis M., Fare ricerca, Anicia, Roma 2006).

PEDAGOGIE

Continuando il percorso intrapreso nella lezione precedente si può aggiungere che


una chiave di lettura importante è data da una ricerca di tipo comparativo. Senza
addentrarci troppo nelle querelle di una pedagogia comparata o piuttosto una
educazione comparata, la prima è “il risultato di uno studio prodotto da più teorie che
hanno determinato la formazione e la realizzazione concreta di istituzioni educative,
più precisamente si tratta di un lavoro di ricerca nel quale le teorie pedagogiche
vengono comparate, così da essere rispondenti a verità che risultano dal confronto e
dalla raccolta di più informazioni” (Bovi O., Educazione comparata, Morlacchi,
Perugia 2007). Oggi questa disciplina è ancora in sordina e molto spesso lasciata in
disparte per far posto nei curricoli ad esperienze diverse. Questa lacuna deriva sia
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dalla sua complessità nella ricerca, dato che nello scrutare nelle situazioni educative
di altri paesi occorre una forte conoscenza linguistica, sia che questa stessa area del
sapere risente inevitabilmente dei pesi politici in vigore in un dato paese, mai
totalmente appresi se non attraverso fondamenti storico-culturali.
La pedagogia comparata però, “ha dato all’educazione un valore molto più estensivo
e concreto di quello tradizionale, ponendo così le basi della pedagogia internazionale
(tanto perseguita dall’UNESCO) nelle sue tre dimensioni: programmatica,
tecnologica e organizzativa. Ciò ha fornito un valido e importante contributo alla
formulazione di due concetti che molti ricercatori e studiosi assumono attualmente
come ipotesi di lavoro: la rivoluzione permanente nel campo educativo e l’evoluzione
della scuola in centri comunitari di cultura e di attività sociali” (Bovi O., a cura di,
Educazione comparata, Morlacchi, Perugia 2007).
In questa affermazione non solo si rintracciano le matrici di una pedagogia comparata
di estrema attualità, ma è possibile constatare che la rivoluzione di cui parla è
derivante da spetti soprattutto sociali. Così si apre un’ulteriore campo di indagine: la
pedagogia sociale. Questo settore di ricerca ha tratto non pochi spunti, sia
metodologici che epistemologici, dall’Educazione permanente e si annuncia come
promozione ad ampio respiro e risposta a quelli che sono i bisogni sociali che hanno
il fulcro del discorso nel “diritto all’educazione”.
Molte sono state le riflessioni su tali questioni. Tra queste è doveroso ricordare A.
Agazzi quando afferma che “in materia di educazione e di scuola si sono ormai
configurati e stabiliti alcuni orientamenti di principio e di azione” . Lo stesso Autore
continua: “va bene definire ciò che l’educazione deve fare per la società; ma occorre
non meno definire ciò che la società deve fare per l’educazione” (Agazzi A.,
Problematiche attuali della pedagogia e lineamenti di pedagogia sociale, La Scuola,
Brescia 1968). Un vettore a doppio senso che conduce ad una revisione dei
programmi educativi calibrati da un’ottica sociale e una società che si responsabilizzi
a divenire essa stessa progetto e programma formativo.

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LA PEDAGOGIA SPERIMENTALE

Per completare il discorso non possono non essere ricordate altre due inclinazioni
pedagogiche e più precisamente la pedagogia sperimentale e la pedagogia speciale.
Per ciò che riguarda la pedagogia sperimentale, da non confondersi con la “pedagogia
esperenziata” di cui parla R. Buyse, si può affermare che “deve essere fondata
sull’osservazione e l’esperienza, deve essere prima di tutto sperimentale; non
intendiamo qui per esperienza quel vago impressionismo delle persone che hanno
visto molto; un’indagine sperimentale, nell’accezione scientifica del termine, è quella
che contiene documenti raccolti metodicamente e riportati con sufficiente dettagli e
precisione perché si possa, con questi documenti, ricominciare il lavoro dell’autore,
verificarlo o trarre delle conclusioni che egli non ha rilevato” (Binet A., Henry V., La
fatigue intellectuelle, Shleicher, Paris 1898).
Per tali ragioni più che alla ricerca di una definizioni univoca, nella pedagogia
sperimentale è doveroso determinare quali possano essere le difficoltà che si
incontrano nell’ ”esperimento”. Mialaret, a tal proposito, afferma che possono essere
riassunte in tre grandi contenitori:
 la diversità tra i soggetti e tra lo stesso soggetto in un arco di tempo
determinato;
 l’ampia gamma di strumenti e metodi;
 le variabili di dispersione dei soggetti e degli elementi facenti parte
l’esperimento.

PEDAGOGIA SPERIMENTALE E SPECIALE


LA PEDAGOGIA SPECIALE

La pedagogia sperimentale trova il suo campo di applicazione nella classe dove,


attraverso una simbiotica e osmotica relazione con l’insegnate e le risorse messe a
disposizione, la ricerca avanza e progredisce incessantemente.
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La Pedagogia speciale

Le idee espresse ad alta voce dalla Montessori hanno contribuito, invece, a


determinare una pedagogia che nel corso del tempo ha trovato un numero sempre
maggiore di sostenitori, legittimandosi, così, sia sotto un piano epistemologico che
metodologico. La pedagogia speciale ha delimitato il suo campo di applicazione in
maniera precisa, connotandosi come “pedagogia dei diversamente abili”, non
perdendo mai la sua natura pedagogica.
Questa visione ha prodotto un notevole cambiamento di prospettive in quanto il
“diverso, oggi, viene visto come “una persona, con una sua dignità, con una sua
libertà, con un suo diritto all’educazione, con tutte le qualità che non possono essere
misconosciute nonostante le condizioni particolari in cui il soggetto si trova o i
condizionamenti che è costretto a subire” (Mencarelli M., Il discorso pedagogico in
Italia (1945-1985). Problemi e termini del dibattito, Quaderni dell’Istituto di
Pedagogia, Facoltà di Magistero Arezzo dell’Università di Siena, 1986). Inadeguate,
quindi, sono le prospettive di un tempo, neanche troppo remoto, che hanno prodotto
scuole speciali, contribuendo solo ad una emarginazione ed accentuazione del
problema.

TRA PEDAGOGIA E DIDATTICA

Che la didattica sia stata considerata per molto tempo ancella della pedagogia e
quindi sapere chiamato in causa solo nel momento prassico del progetto educativo è
cosa ormai assodata, come del resto la stessa pedagogia, illo tempore, veniva intesa
come riflessione filosofica delle istanze educative. Oggi l’ampia letteratura mostra
due scienze completamente autonome dotate di determinati campi di applicazione, di
teorie e modelli a sostegno del loro agire (lo statuto epistemologico) e di specifiche
finalità e metodologie.

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Due saperi, quindi, che arricchiscono il loro contributo scientifico alla maturazione
totale del soggetto attraverso feconde intersezioni e un continuo dialogo tra di loro.
Didattica e pedagogia si trovano costantemente a riflettere sull’educazione della
persona legittimate come scienze autonome da una parte, quella didattica, dalla prima
ideazione e classificazione di modelli fatta da Blankertz (Blankertz H., Teorie e
modelli della didattica, Armando, Roma 1977) sul finire degli anni Settanta e
dall’altra, quella pedagogica, dal modello del francese Develey il quale prevedeva
l’assegnazione delle finalità educative attraverso la semantica delle due D e delle due
P, “cioè della disciplina e della didattica e della pedagogia e della psicologia. Come a
dire che questi sono gli ambiti specifici di quel sapere pedagogico che dovrebbe
tenere il campo senza mai smarrirsi nella cieca ripetizione di atti e
nell’abitudinarismo” (Rosati L., La fine di un’illusione, Morlacchi, Perugia 2008).
Una modellistica che non solo ha permesso una netta messa a fuoco delle finalità
dell’agire educativo, piuttosto ha consentito, attraverso una profonda riflessione di
contestualizzazione, di gettare le basi per quel modello che prevede che ogni scienza
dell’educazione indaghi secondo il modello delle tre I:
 Informatica;
 Inglese;
 Impresa.
Tre perni che rappresentano la possibilità di ogni persona di essere “cittadino del
proprio tempo” e non sentirsi totalmente estraneo ai repentini mutamenti che la
società impone. Così attraverso l’utilizzazione di internet, per esempio, il soggetto
potrà essere capace di comunicare e reperire informazioni in modo sempre più veloce
e sicuro, dialogare e fare ricerca in un linguaggio universalmente comprensibile e
fondare il suo operato in una chiave di lettura per così dire economica.

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FECONDE INTERSEZIONI

Si giunge, così, ad una assoluta intersezione tra didattica e pedagogia, soprattutto


nelle continue risposte richieste dalla società ad un processo educativo sempre vigile
ai cambiamenti sociali. A dare una fondamentale spinta a tale impostazione sono “da
un lato le istanze dell’autonomia scolastica e dall’altro l’affermarsi della tematica
delle relazioni tra globalizzazione economica, new-economy, flessibilità e tentativo di
interscambio tra qualità della formazione (termine preferito ad educazione in tale
ambito linguistico-concettuale-semantico) e qualità del prodotto, inteso in forte
analogia con le performance dell’economia e dell’impresa cognitiva” (Acone G.,
Fondamenti di pedagogia generale, EdiSud, Salerno 2001).
Per tali ragioni la relazione tra i due ambiti disciplinari approdano ad una visione che
Acone riassume così: “riteniamo che debba essere considerata la relazione
pedagogia/didattica nel senso della relativa autonomia scientifica di quest’ultima,
rispetto ad una più generale considerazione del quadro
educazione/istruzione/sviluppo e della modalità dell’apprendimento/insegnamento,
non solo riguardo alle conoscenze ma anche ai sentimenti, alle emozioni, ai valori e
al senso dell’umanità e della sua costituzione onto-etico-ermeneutica”(Acone G.,
Fondamenti di pedagogia generale, EdiSud, Salerno 2001).
Si scorgono campi di indagine che hanno un ruolo predominante nell’intero sistema
formativo e che influiscono notevolmente nel percorso di maturazione di ogni
soggetto. Le emozioni, il grado di empatia, lo spirito collaborativo e il sentirsi, da
parte del soggetto in apprendimento, potenzialmente attivi a leva su cui erigere sia
l’aspetto prassico che teorico. Comunque le si voglia definire, la didattica e la
pedagogia tendono a relazionarsi per studiare in profondità le situazioni che possono
rendere governabili e influenzabili le condizioni di insegnamento-apprendimento. Se
si vuole, agiscono su ciò che può essere definito lo spazio pedagogico dove il maestro
e il discente interagiscono in una prospettiva di apprendimento di capacità e
competenze, attraverso l’acquisizione di conoscenze. Sono scienze dell’educazione
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per gli effetti che producono, spesso misurabili sia su un livello intellettuale, sia su
quello comportamentali; sono scienze pratiche perché orientano nell’affrontamento le
situazioni educative, infine, sono anche scienze teoriche perché non essendo semplici
tecniche rimandano sempre ad un fine che l’azione intende perseguire.
Se, allora, da un lato pedagogia e didattica si trovano legate ad una possibilità di
“programmare un programma”, aspetto evidenziato da i vari Blanktertz, Nicholls e
Richmond, a tutela di un percorso scientifico e modalità e tecnica attraverso cui è
possibile estendere e universalizzare procedure e risultati, dall’altro questi stessi
aspetti si trovano a fare i conti con variabili difficilmente controllabili quale, per
esempio, la relazione di amore ed odio tra docente e discente.

L’EDUCAZIONE MOTORIA E L’EDUCAZIONE MENTALE

“IL MIRACOLO FORMATIVO”

Il “miracolo formativo”, definito in uno dei più recenti lavori di G. Acone, richiede
alla didattica di intervenire al fine di garantire percorsi flessibili attraverso curricula
capaci di modulare il proprio operato al fine di ridurre l’esistenziale gap esistente tra
insegnamento e apprendimento, tra aspetti teorici e attività pratiche. Per questo si
sente la necessità di instaurare un rapporto empatico, definito da Rogers, capace di
sviluppare e valorizzare il procedimento didattico e pedagogico di costruzione della
conoscenza in un determinato contesto e il conseguente riconoscimento dei
professionisti come soggetti capaci di produrre apprendimento e apprendere da ciò
che fanno.

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L’IMPORTANZA DELLA
MOTRICITA’

G. Minichiello afferma che “la conoscenza non si allinea ad una pura dimensione
cognitiva, non risponde semplicemente alla domanda: che cosa posso conoscere? Ma
apre un interrogativo sul senso che ha la mia conoscenza e sulle responsabilità che mi
assumo di fronte ad essa” (Minichiello G., Il mondo interpretato, La scuola, Brescia
1995). Se da un lato è chiaro che la conoscenza è attività ed esercizio spirituale prima
che di memorizzazione di informazioni, dall’altro risulta attività ricca di insidie e
pericoli date dalla moltitudine di variabili che intervengono. In questa ottica,
l’educazione diviene “un processo di problem solving dove i problemi che emergono
dal contesto esperenziale possono essere risolti attraverso le conoscenze acquisite e le
tecniche a disposizione del professionista” (Fabbri L., Comunità di pratiche e
apprendimento riflessivo. Per una formazione situata, Carocci, Roma 2007).

SPORT ED EDUCAZIONE

Come già espresso, fino a non molto tempo fa la didattica era rilegata quale braccio
prassico del teorizzare pedagogico (Per maggiori approfondimenti si veda: Catalfamo
A., La ricerca didattica. Aspetti e problemi, Pellegrini, Cosenza 2000), oggi le cose si
sono stabilendo nell’assegnazione alla didattica di possibili, se non doverose,
riflessioni sia sul piano empirico che logico, corroborando o meno quegli aspetti che
poi la pedagogia utilizzerà per sostanziare il proprio operato che rischierebbe,
altrimenti, di definirsi vuota. Questa idea ha ragione di esistere in quanto trova una
propria connotazione e realizzazione tramite il fondamento epistemologico, dato e
legittimato dal campo di applicazione o come, direbbe Fabbroni, il territorio di
conoscenza, che assicura una scientifica autonomia, per poi tracciare delle linee
guida, che esplichino il suo sviluppo a cominciare dalle origini, rendendo la didattica
una scienza tra le scienze dell’educazione. Non risulta, quindi, una presa di posizione
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occasionale, ma deriva da un processo che ha come linea guida il rapporto duraturo
che tale disciplina ha con gli altri saperi. La pretesa autonomia della didattica, quindi,
può essere arricchita di successo solo se i propri contenuti scientifici possono essere
legittimati sul piano epistemologico.

LA REALIZZAZIONE DEL SE’


ATTRAVERSO LO SPORT

La natura della cultura, la propria unicità e il suo espandersi tramite le forme culturali
nei vari saperi, porta una legittimazione epistemologica come nucleo tematico
unificante, introducendo e motivando i significati che ogni simbolo della cultura
custodisce, e al tempo stesso, darne dei nuovi che amplieranno il potere
dell’apprendimento (per maggiori informazioni sul rapporto tra cultura e processo
educativo si veda: Rosati L., Lezioni di didattica, Anicia, Roma 1999). La
conoscenza diventa atto che tende scoprire, tramite un personalismo marcato, la
genesi dei vari saperi diventando una ragione critica data dai prodotti dell’arte, come
forma della sensibilità al bello, della scienza come espressione di razionalità
scientifica e ordine, della lingua come volontà espressiva, della storia come memoria
culturale, della religione come conoscenza dell’ultramondano; sono forme primigenie
nella quale cercare una connotazione epistemologica dei saperi, anche attraverso una
propria intersezione creativa ma non meno feconda.

GLI SCOPI EDUCATIVI

Gli obiettivi si diversificano e si plasmano a seconda della disciplina di appartenenza.


La storia, ad esempio, permette di oggettivare lo sviluppo dell’uomo nel corso dei
secoli tramite l’ermeneutica, così come la fisica sostiene tale crescita attraverso il
continuo aggiornamento scientifico. Ma quali risultano essere gli obiettivi comuni a
tutte le scienze che dell’aspetto formativo fanno il loro punto nodale? Per ciò che
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concerne gli obiettivi, appartenenti alle singole discipline o più comunemente
riferibili a criteri di apprendimento immediato e molte volte quantitativo, possono
essere determinati attraverso la conoscenza degli storici saperi basilari, come il saper
leggere, il saper scrivere e il saper far di conto.
Questi stessi saperi strutturano e modificano, attraverso la relazione che il soggetto si
trova a sostenere in un preciso momento del suo percorso di istruzione con un settore
del sapere, le operazioni logico-mentali atte all’apprendimento, permettendo di
acquisire abilità metacognitive spendibili in un contesto diverso da quello nel quale si
sono apprese. Operazioni che richiamano alla mente il lavoro di Piaget, il quale le
definisce come “parte attiva del pensiero”, come specifica via “di approccio
all’articolazione tra processi psicologici e processi sociali, tra mondo privato e
mondo pubblico, tra l’agire del singolo e il contesto della società civile e
istituzionale” (Amerio P., Findamenti di psicologia sociale, Il Mulino, Bologna
1995).
L’apprendimento, difatti, avviene grazie a tali operazioni, che tollerano e stimolano la
parte più naturale del conoscere, quella che sostiene una diretta partecipazione del
discente al suo processo di formazione, inteso non come momento di apprendimento
passivo, in cui il soggetto viene bombardato da una infinità di nozioni poco
selezionabili e, di conseguenza, altrettanto poco percepibili. Curiosità, motivazione,
impegno e aspetti critici sono elementi da dover incentivare continuamente in ogni
percorso di maturazione al fine di intrattenere e sostenere con motivazione impegno
ogni atto di sviluppo. Nel corso di una osservazione, infatti, il bambino sperimenta la
conoscenza, la elabora, la plasma e la rende propria, acquisendo dei dati su cui
fonderà le successive operazioni mentali.

ELEMENTI DELL’EDUCAZIONE

Gli elementi che appartengono al più ampio concetto di educazione partono dalla
consapevolezza dei sistemi di memoria, passano per il controllo della comprensione e
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dello sviluppo di schemi e strutture cognitive atte alla comprensione delle
informazioni, e si concludono con l’applicazione, il transfert, di una strategia o di uno
schema pregresso ad un compito differente da quello in cui si era appreso.
Quest’ultima abilità è sintomo di una destrezza, innata o acquisita nel tempo, è
l’esempio più calzante di una rappresentazione delle abilità (oggi più propriamente
identificate con il termine inglese skill), attuate nella prassi quotidiana da parte del
soggetto al fine di
risolvere i problemi che gli si prospettano di fronte. Certo è che, come spesso si
dimentica, tale percorso parte dall’iniziale acquisizione di informazioni e
apprendimenti specifici.
Il primo passaggio verso la conoscenza è dato dal far proprie sia abilità, aspetti
generali, che saperi disciplinari, quindi specifici, provocando una netta separazione
del “saper fare” da un “sapere puramente fattuale” (forte è il richiamo ai principi su
cui l’educazione, nelle sue finalità, deve fondarsi descritti nel testo di J. Delors,
Nell’educazione un tesoro, Armando, Roma 1997; per riuscire nei suoi compiti
l’educazione deve essere organizzata attorno ai già ricordati quattro pilastri
dell’educazione: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme,
imparare ad essere; tradotti poi in un imparare ad imparare). A ragione di ciò,
Gattullo ricorda tre momenti della comprensione: la traslazione, identificabile come
la facoltà di riconoscere e trasportare i simboli analizzati nello studio rispetto a t0,
dove t0 rappresenta il primo istante in cui si è appresa una nozione specifica;
l’interpretazione vista come “capacità di sceverare, in quanto fu oggetto di studio,
quel che più era importante da quel che lo era meno, e nel saper conseguentemente
individuare i legami logici che collegano appunto tra loro le cose più importanti”
(Cfr. Gattullo M., Didattica e docimologia, Armando Editore, Roma 1968); ed infine
l’estrapolazione, presa come massima espressione di comprensione, che stabilisce e
valorizza una abilità a riconoscere le cause e le conseguenze di una data nozione.
I tre momenti descritti nella lezione precedente indicano un graduale aumento di
quello che Piaget descrive come “processo di interiorizzazione”. Infatti, soltanto
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nell’estrapolazione si raggiunge una maturazione del dato, tale cioè da renderlo
oggetto inserito in un sistema più generale del sapere. In questo momento il soggetto
diviene capace di eseguire mentalmente ogni passaggio di apprendimento attraverso
un processo, il più delle volte inconscio, ma pur sempre rispondente agli stimoli del
contesto che lo circonda. Se questo processo si basasse solo sulla memoria o
sull’abitudine, sarebbe facile gioco dimostrare che invecchia precocemente risultando
incapace di riproporsi dopo una elaborazione logico-formale. Le “reazioni
abitudinarie non contengono che dei nuclei di comprensione, cioè sono capite
solamente le operazioni parziali” (Aebli H., Didattica psicologica, Universitaria – G.
Barbera, Firenze 1966, p. 67).
Il fine ultimo diverrà, allora, una assimilazione di “competenze” che permettono ad
ogni persona di impossessarsi di una propria capacità di analisi, di una
personalizzazione delle informazioni ricevute, di una sintesi e, infine, di una capacità
critica rintracciabile
nell’aspetto creativo di ogni persona. A questo punto si può osservare che gli scopi
educativi si identificano e si definiscono in un percorso che “iniziando con la
semplice incorporazione degli oggetti negli schemi sensorio motori (acquisizione
delle conoscenze e delle abilità), si incammina verso un’assimilazione dei fenomeni
con le nozioni e le operazioni, sempre più ricche e mediatrici nell’uomo adulto”
(Aebli H., Didattica psicologica, Universitaria – G. Barbera, Firenze 1966), fino a
raggiungere la piena interiorizzazione e assimilazione delle stesse.

Gli obiettivi dell’apprendimento

Assieme al buon senso di ogni insegnante ed alle esigenze di ogni discente è possibile
determinare una gerarchia degli obiettivi dell’apprendimento intellettuale,
proponendo uno schema che elimini un apprendimento basato esclusivamente
sull’utilizzo della memoria, importante ma non completante. La memoria, quindi,
deve essere concepita come strumento e non come fine dell’agire educativo. Tuttavia
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risulta necessario stabilire una gerarchia degli obiettivi, così come degli scopi che
ogni agire educativo si propone di raggiungere.
Certo è che a tal proposito non può essere trascurata una tassonomia degli obiettivi,
derivante dal lavoro di Bloom (Cfr. Bloom B. S., Tassonomia degli obiettivi
educativi, tr. it. Giunti e Lisciani, Teramo 1982), che ne qualifica il grado di
importanza e permette di non incorrere nel rischio di dimenticare intere aree
conoscitive.
Nella tassonomia si possono incontrare sei livelli di obiettivi (Vertecchi B., Manuale
della valutazione, FrancoAngeli, Milano 2003, pp. 202/204):
1° livello la conoscenza: questo livello è formato dal puro sapere nozionistico,
mnemonico, di informazioni e dati puramente quantitativi. Difatti si parla di contenuti
specifici, di conoscenza di termini appropriati ad un dato sapere, di fatti ed eventi, di
criteri, di metodologie e teorie riguardanti una specifica area di conoscenza;
2° livello la comprensione: rientrano in questo livello obiettivi che si possono
riassumere sul fare proprio un concetto, ma non ancora di applicazione in altre
situazioni che non quelle di partenza. Bloom ne distingue due gradi: traduzione e
interpretazione;
3° livello l’applicazione: è il successivo passo derivante dalla comprensione; qui si
astrae il concetto chiave, la sua matrice per renderla disponibile a successivi momenti
di applicazione. Consiste, quindi nell’applicazione di regole metodi e teorie ad un
caso specifico;
4° livello l’analisi: in questo caso sono richieste abilità di comprensione più elevata
dei precedenti. Qui si determina una capacità di cogliere elementi impliciti ma non
direttamente comprensibili. Per esempio se si vede un dipinto di un famoso artista si
deve essere in grado di risalire all’autore attraverso l’utilizzo del colore, della
pennellata ecc.;
5° livello la sintesi: consiste nel riunire gli elementi dell’analisi e nel crearne dei
nuovi, unici e irripetibili perché derivanti da un atto creatore;

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6° livello la valutazione: questa è la capacità più complessa in quanto richiede uno
spirito critico, di analisi dettagliata e di una sintesi capace di penetrare all’interno
dell’anima delle cose. Consiste nel poter apprezzare, e quindi valutare,
qualitativamente e quantitativamente eventi, fatti o oggetti in base ad un determinato
criterio nato dai livelli precedenti.

Gli scopi che il percorso formativo attua, quindi, non si limitano ad un apprendimento
intellettuale delle conoscenze, ma investono tutte le sfere dell’agire umano. Una dura
lotta contro una tecnologia che di mano in mano “ha ridotto gli spazi della creatività
personale che ha fatto leva sulla manualità, nella pratica lavorativa come nelle attività
intellettuali soltanto che si ponga a mente alla nuova forma di comunicazione che
prima delle idee chiama in causa le abilità tecnologiche e informatiche” (Rosati L.,
La scatola magica, Morlacchi, Perugia 2006, p. 44). Ma saranno sempre gli
atteggiamenti, come nucleo fondante del comportamento singolo o collettivo, e le
motivazioni, che daranno al sapere e al riconoscimento della vita sociale, un corpo
ben saldo per intraprendere la strada del “saper essere” più che del solo “saper fare”.

Metodologia dello studio

La metodologia di studio risulta essere tanto importante quanto lo è la conoscenza e


l’apprendimento dei saperi disciplinari e delle informazioni che da esse ne
scaturiscono, al fine che gli stessi vengano appresi e tradotti in un sapere efficace e
duraturo. “Per tale ragione è doveroso descrivere i passi di questa metodologia che,
molte volte, viene lasciata al caso o al libero arbitrio dello studente, così da renderlo
orfano di una corretta procedura. Si ha, perciò, l’obbligo di determinare un valido
sostegno sia a chi nello studio vede la propria formazione curricolare, sia a chi non si
ritiene dispensato dalla ricerca solo perché al di fuori di centri formali di formazione”
(De Santis M., a cura di, Fare ricerca. Per la redazione del testo scientifico, Anicia,
Roma 2006).
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Occorre dotare dei criteri che permettono di organizzare nella maniera più funzionale
ed efficace possibile il lavoro di lettura, di ascolto, di produzione letteraria e
rispondere in modo pertinente alle continue sollecitazioni che provengono
dall’ambiente circostante, senza perdite di tempo, disorientamento o scoraggiamenti
di vario genere. La comprensione di un programma adeguato alle esigenze formative
universitarie, e non solo, viene di seguito discussa, anche nelle prossime lezioni, così
come dovrebbe essere per qualunque studente o ricercatore e qualunque piano di
studio. Con questo non si vuol intendere che lo studio sia un processo standardizzato
e privo di quella singolarità soggettiva più volte rimarcata, piuttosto è doveroso
sapere che nella connotazione creativa e particolare data dalla persona alcuni
elementi ed alcune fasi devono sempre essere presenti.
Due sono le finalità:
 creare e determinare un iter processuale e un ambiente di lavoro che agevoli
l’apprendimento;
 determinare curricoli di studio posti in relazione con le potenzialità che ognuno
possiede, riferendoci al motto espresso agli inizi degli anni Venti da E.
Claparède quando avvertì la volontà di “una scuola su misura”; una scuola,
cioè, capace di dare conto dei bisogni del soggetto colto nella sua autentica
natura biologica, psichica e genetica.
Il percorso formativo è volto a formare una persona cosciente e capace di una propria
collocazione sociale nella quale poter esprimere con serietà ed impegno il proprio io
nella massima libertà, il classico “uomo giusto nel posto giusto”.
Il pressapochismo, il dolce far niente, la stagnazione ed il superficialismo, che
avvolgono la nostra società, “risultano elementi da combattere tramite un supporto
che nella programmazione e nella metodologia di studio trova le sue radici. È fuori di
ogni dubbio che porsi con umiltà davanti a tali problemi sia l’unica via capace di
guidare la persona dal noto al non conosciuto (…). Per fare ricerca, quindi, è
necessario apprendere oltre che la specificità e i tratti peculiari di ogni settore, aprirsi
al confronto, con il gusto della documentazione e la volontà di crescere in
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intelligenza, cultura e emotività. Uno studio serio pretende requisiti essenziali da
parte di ogni studente, il quale potrebbe essere definito un piccolo ricercatore, capace
di una propria attività critica e di scelta; requisiti che si possono riassumere in una
conoscenza delle principali lingue straniere, del metodo di lavoro” (De Santis M., a
cura di, Fare ricerca. Per la redazione del testo scientifico, Anicia, Roma 2006).

Come si legge

Esistono due modi per affrontare un testo nella sua lettura: uno riconducibile all’idea
di Zwaan che si basa su una attenzione particolare volta a ricercare informazioni
(approccio afferente); l’altro, appartenente al lavoro di Kintsch, identifica una
modalità diametralmente opposta: si legge per il gusto di farlo (approccio estetico).
Nella lettura afferente l’attenzione è focalizzata sull’astrazione, l’analisi e
l’organizzazione di ciò che dovrà essere preso dal libro; nella lettura estetica il lettore
si concentra su ciò che egli sta vivendo durante la relazione con il testo. Questa
relazione, detta transazione, si instaura ogni qual volta un soggetto si trova di fronte a
qualsiasi testo al fine di renderlo proprio.
L’atto di lettura, però, “non consiste solo in una semplice trasformazione di sillabe in
suoni, ma in un processo piuttosto complesso di comprensioni di significati”
(Bellerate B. A., Perzolo M. J., Il lavoro scientifico in Scienze dell’Educazione, La
Scuola, Brescia 1989). Per giungere a questa comprensione il lettore si serve di due
tipi di informazione:
 visiva: ciò che riceve attraverso gli occhi
 non visiva: ciò che il lettore stesso porta al testo.

Come si legge? (Libro tra le mani)


Memorizzazione: Titolo (ci fa comprendere, seppur sommariamente l’argomento);
Sottotitolo (ci qualifica, solitamente, il livello o il metodo); Autore (chi è? 4° di
copertina); casa editrice (può indicare l’argomento); anno di pubblicazione ( colloca
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il lavoro in un contesto di appartenenza); Riflettere: struttura del libro (indice,
evidenzia gli argomenti trattati dall’autore e del loro sviluppo); prefazione (da
leggere, mette al corrente: per chi è stato
scritto il libro, la sua necessità, il suo scopo e come utilizzare il lavoro); introduzione
(da leggere); capitoli (titoli e sottotitoli. Eventuali richiami delle problematiche
trattate assunte da altri settori di ricerca, Si deve prestare attenzione anche al carattere
tipografico dei titoli); conclusione (da leggere); appendice; selezionare le parti più
interessanti. Leggere: leggere le parti evidenziate nel punto 3; sottolineare (lapis o
evidenziatore); fare appunti su quaderno o schede eseguite con strumentazioni
tecnologiche (si perde circa il 50% di quello che si è letto in pochi minuti).
Riassumere: si elabora un riassunto contenente le parti lette con l’aggiunta di
approfondimenti personali, (di solito alla fine di ogni capitolo o sezione, dipende
dalla lunghezza dell’elaborato). Ciò deve essere eseguito a voce e in forma scritta; si
esegue una scheda riassuntiva (alla fine del lavoro).
Cosa si legge?
- testo scritto; ipertesto; documenti; le immagini; il dato della realtà; il virtuale
La ricchezza dei vocabolari, la possibilità di usare parole diverse fanno si che il
significato muti, il buon lettore legge tra le righe, per cogliere l’inafferrabile, il
messaggio sotteso. Leggere è anche ricordare:
- meccanismi di lettura (scorrere da destra a sinistra, il riconoscimento delle singole
lettere…i simboli); il significato.
Che cosa leggere? Bacone: “certi libri vanno assaggiati; altri inghiottiti; altri ancora,
pochi, masticati e digeriti”.
Come accostarsi ad un testo: assaggiare: guardare sommariamente il tema trattato
scegliendo i tratti salienti; inghiottire: sfiorare lievemente e rapidamente l’intero
testo; masticare e digerire: studiare il testo per intero, accuratamente, con la massima
attenzione.
Come decidere quale metodo adottare: prima di decidere come leggere un testo è
doveroso “dare una occhiata a volo di d’uccello sul bosco, prima di addentrarci nel
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sottobosco” (D. Rowntree) e non adottare il metodo dello scorrere; Come leggere:
cercare il concetto essenziale; cogliere i particolari importanti; valutare quello che si
legge; scoprire la gerarchia dei concetti, ossia il piano dell’autore; non prendere
appunti durante la lettura, risulta essere fonte di distrazione, ma solo sottolineare o
evidenziare; non sottolineare nella prima lettura, qualora il testo sia da “masticare”.
Difetti nella lettura: arco di riconoscimento limitato, molte fissazioni; regressioni
frequenti; vocalizzazione.
Correzione dei difetti nella lettura: controllo difetti visivi; smettere di leggere ad alta
voce (anche il solo movimento delle labbra comporta un rallentamento nella lettura);
esercita una lettura più veloce (non significa peggiore comprensione); leggere a unità
di pensiero e non parola per parola (significato della frase, non della parola); cercare
di aumentare l’arco di riconoscimento; consolidare il vocabolario (test). (fonte: M. De
Santis, Fare ricerca, Anicia, Roma 2006).

E-LEARNING

La formazione a distanza, presa nella sua accezione più semplice, ha origini molto
lontane.
Si inizia a parlare di formazione a distanza già negli scritti epistolari di Platone, di S.
Paolo dove venivano date direttive circa l’educazione istruzione molte volte di
stampo cristiano. Sicuramente ha poco a che vedere con l’odierna concezione di e-
learning se non per il fatto della distanza tra docente e discente.
Una prima modellistica a cui si può fare riferimento infatti è data, verso la seconda
metà dell’ottocento, dai corsi a distanza in Svezia ed in Inghilterra.
L’innovazione tecnologica, tipica del novecento ha permesso il successivo salto di
qualità. In tale periodo si sono viste nascere, in maniera esponenziale, tecnologie e
infrastrutture tali da rendere possibile una diffusione di nuove modalità di
insegnamento.

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La storia della formazione a distanza vera e propria riguarda gli ultimi due secoli e
“attraversa un itinerario che può essere schematizzato in tre generazioni. Possiamo
collocare la prima generazione della formazione a distanza nel periodo che va, grosso
modo, dal 1830 al 1960, quando nuove tecniche di stampa e lo sviluppo del trasporto
ferroviario resero possibile la produzione e la distribuzione estensiva di materiale
didattico a favore di gruppi di studenti distribuiti su vaste aree geografiche. (…) Fu
con gli anni ’60 che si strutturò il modello della Open University in cui i sistemi di
formazione a distanza diventarono multimediali. (…) Un salto qualitativo, dal punto
di vista metodologico, lo abbiamo negli anni ’90, a seguito della integrazione delle
nuove tecnologie della comunicazione con la multimedialità e del successo crescente
di Internet” (Ardizzone P., Didattica e tecnologie dell’istruzione e
dell’apprendimento,I.S.U. Cattolica, Milano, 2002 pag 13).
Letteralmente l’espressione e-learning significa insegnamento elettronico, allora
diviene gioco forza definire come possa avvenire un apprendimento di qualsiasi
genere attraverso le nuove tecnologie informatiche, o meglio come esse coadiuvano e
supportano l’apprendimento tradizionale. Come espresso dalla Falcinelli il significato
più proprio della definizione e-learning va oltre la semplice traduzione verbale, tanto
che molti studiosi, tra cui Elliot Maise, assegna al termine “e” un valore di
conoscenza ottenuta attraverso i sensi e la prova, di spostamento di dati, di continua
scoperta di nuove risosrse o nuove potenzialità. “In questo senso risulta suggestiva la
posizione di Elliot Maise quando preferisce questo termine ad altri (on-line learning,
computer based training, web based trining, distance learning) interpretando la “e”
non semplicemente come elettronic quanto come experience, sottolineando dunque il
carattere attivo di questa metodologia. (…) Altri studiosi del Maise Center
propongono di aggiungere tra i significati della “e” di e-learning, oltre all’esperienza,
lo scambio di informazioni (exchange of information), l’apprendimento per scoperta
(exploratory learning), l’esprimere se stessi (express themselves), il piacere di
apprendere (exciting learning)” (Falcinelli F., E-Learning. Aspetti pedagogici e
didattici, Morlacchi, Perugia, 2005).
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Se queste posizioni si possono definire “estreme” nella traduzione del significato di
e-learning, offrono un quadro di insieme che permette di avere chiaro quale sia la
funzionalità e le finalità dell’agire educativo in rete. Infatti, qualora si cerchi di
esaminare ed offrire impianti educativi e didattici attraverso l’utilizzo delle
tecnologie avanzate, occorre che la struttura didattica tradizionale sia guidata e non
sostituita da un determinismo tecnologico che collabori alla piena realizzazione degli
obiettivi formativi e non diventi esso stesso il fine dell’agire.
E’ opportuno sottolineare, infatti, che se da un lato ogni formazione on-line ha
assoluto bisogno di strumenti tecnologici che permettano il progredire educativo, è
altrettanto strettamente necessario ribadire che ogni percorso educativo si deve basare
su una attenta e scrupolosa programmazione, dove la progettazione, la realizzazione e
la valutazione seguono strade leggermente diverse rispetto ad una didattica
tradizionale, ma che comunque facciano tesoro dell’esperienza fatta da quest’ultima.

LA VIA DEL COMPUTER

“La via computer, ovvero l’ingresso nei nuovi spazi di azione organizzativa aperti da
una tecnologia per gestire processi di comunicazione e di conoscenza quale l’I&Ct
(Information & Communication Technology), sta ormai divenendo un fenomeno di
massa capace di coinvolgere ambiti delle relazioni interpersonali e domini di
conoscenza che si sono sempre chiamati fuori dalle rivoluzioni tecnologiche” (Scurati
C., eLearning per una nuova università. Esperienze e prospettive, V&P strumenti,
Milano, 2002 pag 26). Appare chiaro che occorre estendere lo spazio fisico
dell’università racchiusa all’interno di un bel palazzo o di una nuova costruzione ed
aprire nuovi contesti e nuovi orizzonti per una università aperta. “Si tratta, in larga
misura, di muovere dall’esistente espandendolo e potenziandolo in maniera coerente
secondo un approccio nel quale risultano decisivi l’elaborazione di una visione
organica di Ateneo e l’allocazione di specifiche attenzioni e risorse finalizzate da
parte dell’Università” (ibidem pag 12).
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Ci si dirige insomma verso quella che già nel 1971 viene ad essere definita come
Università Virtuale, oggi più comunemente è detta e-University. Se infatti nel 1971
era stata proposta come un utopico progetto, quindi difficilmente raggiungibile
attraverso le tecnologie presenti in quel tempo, oggi siamo in grado di oltrepassare
quella visione futuristica chiedendoci quali siano le nuove prospettive, le nuove sfide
che l’informatica dovrà sostenere in ogni contesto didattico. Infatti “la open
University assume la connotazione di una organizzazione di formazione universitaria
concepita ad hoc per la formazione a distanza e strutturata sull’affiancamento del
tutoring personalizzato all’insegnamento di tipo tradizionale” (Bocca G., Oltre
Gutemberg. Prospettive educative dell’istruzione a distanza, Vita e Pensiero, Milano
2002). Di questo modello, seppur datato tenendo presente l’evoluzione giornaliera
delle tecnologie, si possono trovare tre differenti modalità educative:
 sigle mode: in cui la sola finalità e quella dell’educazione a distanza;
 dual mode: sinergia tra corsi a distanza e quelli in presenza;
 mixed mode: prospettano entrambe le modalità, in presenza e a distanza,
lasciando allo studente la migliore modalità rispetto alle proprie esigenze.

“In tutto il mondo questa è diventata una questione centrale per la formazione, anche
se va sottolineato che l’adozione dell’e-learning comporta un forte impatto
sull’organizzazione e sui processi proprio perché necessita di specifiche strutture
opportunamente attrezzate e di personale doverosamente formato” (Falcinelli F.,
ELearning. Aspetti pedagogici e didattici, Morlacchi, Perugia, 2005). Per tali ragioni,
oggi, si parla di progettisti, di istructional designer, di esperti dei contenuti, di tutor
informatici e di piattaforme. Siamo cresciuti, e ciò che prima poteva essere
irraggiungibile, dopo un ventennio, è cosa sorpassata. Si sente la necessità di
promuovere nuove competenze non solo come prospetto di conoscenza, ma anche e
soprattutto di soggetti capaci di muoversi e modificarsi nel divenire tecnologico.
Nuove competenze sono chiamate in causa.

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L’e-learning quindi si avvale di strumenti e tecniche proprie ideate e progettate per il
suo singolare contesto educativo, non sostituendo ed escludendo una didattica
tradizionale, ma integrandola e aumentando il valore dell’agire educativo tout cuor.
Di qui la possibilità di classificare i modelli educativi on-line. Mason (Mason R.,
Models of Ondine Courses, ALN Magazine, Volume 2, Issue, October 1998) ne
distingue tre:
 modello Content + support: lo studente trova all’interno del corso programmi
di lavoro prestabiliti e strutturati secondo una tempistica prestabilita;
 modello Wrap around: se la presenza di materiale prestabilito resta simile al
modello precedente la loro strutturazione viene stabilita dallo studente, con il
supporto del tutor, secondo le proprie necessità e motivazioni;
 modello Integrated: in tale situazione i discenti attraverso discussioni, magari
in forum o chat, costruiscono a loro immagine e somiglianza degli interi
percorsi didattici partecipando attivamente alle modalità, alle tecniche e ai
contenuti che il corso intenderà affrontare.

LE SOLUZIONI INFORMATICHE E TELEMATICHE

L’insegnamento basato sulla comunicazione, mediata dall’utilizzo della rete, sta


prendendo sempre più spazio in ogni programma educativo multimediale, non solo
per il fatto che permette “di offrire opportunità per la discussione di gruppo,
l’interazione tutor/studente e il lavoro di gruppo”, ma anche perché “sta assumendo
sempre maggiore importanza nell’istruzione superiore tradizionale, dove un numero
sempre crescente di docenti è convinto che tale medium può essere utilizzato per
stimolare una comunicazione didattica più valida rispetto alle forme classiche di
interazione in aula, oltre che per fornire un forum agli studenti che per ragioni di
orario non riescono a incontrarsi per discutere il corso” (MidoroV., a cura di,
Tecnologie didattiche, Menabò, Sambuceto 1998).

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Da quando Ericson nel 1984 constatò che l’opinione pubblica identificava con il
termine “tecnologo didattico” un semplice esperto dei funzionamenti delle macchine
usate nella didattica e più precisamente le loro implicazioni elettroniche, di strada se
ne è compiuta, tanto che quello che era una definizione adeguata o una tecnologia
futuristica dopo poco diviene arcana e obsoleta tanto è la velocità al cambiamento
imposto dal processo di informatizzazione. Finn (Finn J. D., Technology and the
istruictional process. National Education Association, Department of Audiovisual
Instruction, Washington D.C. 1984), infatti, nello stesso anno sancì che: “il concetto
di tecnologie educative, o didattiche, è totalmente integrativo. Il futuro dell’istruzione
apparterrà a chi è in grado di capirne l’importanza”. Papert specifica, sulla scorta
delle teorie piagetiane, che il computer assolve un ruolo centrale nello sviluppo del
pensiero del soggetto in apprendimento, fatto che fino ad allora era considerato
utopico.
Il linguaggio informatico venutosi a creare da queste concezioni assegna alla
cibernetica una funzione di sostegno, di cooperazione con ogni soggetto relazionato e
crea un ambiente efficace attraverso un “apprendimento senza curricolo”. Il computer
diviene “un allievo a cui l’allievo umano insegna programmandolo per lo
svolgimento di varie attività” (Papert S. A., Mindstorms. Children, computers and
powuerful ideas, Basic Book, New York 1980). Ogni attività culturale è sostenuta e
facilitata dal computer capace, in questa sinergia, di costruire e assimilare ciò che è
insegnato nel migliore dei modi.
Per tali ragioni ogni nuova tecnologia attrae ed esercita un fascino specifico, in
quanto proposta formativa sempre presente e da cui trarre indubbi vantaggi. “Nella
didattica sia chi insegna, sia chi è destinatario dell’insegnamento ritengono di poter
giovarsi convenientemente dello strumento messo a disposizione dalla tecnologia.
(…) Con l’impegno delle tecnologie didattiche gli insegnanti evitano, dunque, di
insegnare cose superflue e gli alunni apprendono più in fretta ciò che loro è utile”
(Rosati L., Lezioni di didattica, Anicia, Roma 1999). Un modello come, quello
cibernetico-informatico, stabilisce una netta relazione tra i soggetti posti in essere
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nella relazione educativa e pone al centro di esso il computer come pacificatore di
informazioni e canale di comunicazione.

IL PESO DELLA TECNOLOGIA NELL’APPRENDIMENTO

E’ fuori di ogni dubbio che la tecnologia faccia scuola, ma quella stessa scheggia di
silicio non riesce a sostituire la scatola magica che è il cervello ed è per questo che
“l’educazione è un’arte e rimarrà sempre tale” (De Landsheere G., Introduzione alla
ricerca in educazione, La Nuova Italia, Firenze 1970) e le soluzioni intelligenti
proverranno sempre da chi le macchine le ha costruite.
Per questo “l’informatica rappresenta l’insieme delle tecniche elettroniche impiegate
per la raccolta, la classificazione, la tabulazione, la comunicazione e l’interpretazione
dell’informazione. In un senso più circoscritto, la parola informatica significa uso di
elaboratori” (ibidem). Non solo. L’idea e la convinzione che una cultura tecnologica
non va vista solo come un insieme di tecniche e strumenti accomuna il nostro
pensiero a quello di G. Alessandrini quando afferma che tali strumenti rappresentano
“un processo dinamico di apprendimento, di formazione del pensiero, di generazione
di nuovi contesti di interazione e di nuovi linguaggi” (Alessandrini G., Formazione e
tecnologia nell’impresa, Mondadori, Milano 1991); come a voler dire che
l’evoluzione tecnologica permette alla persona di dotarsi di un kit di sopravvivenza
per questo nuovo millennio. Una cosa, quindi, è la tecnologia un’altra è la cultura
tecnologica.
Oggi, le concezioni espresse nella sezione precedente hanno costretto ad identificare
la tecnologia come zoccolo duro del processo formativo. Boscolo a tal proposito
notifica che “la nuova generazione di programmi di sviluppo delle attività di pensiero
utilizza il computer non come strumento di pensiero, ma come mezzo per
l’elaborazione delle conoscenze e la produzione di materiali, nell’ambito di un
ambiente di apprendimento ricco, cioè fornito di varie possibilità: competenze di

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docenti e esperti esterni, media, materiale bibliografico ecc..” (Boscolo P., Psicologia
dell’apprendimento scolastico, UTET, Torino 1999).
La natura della tecnologia così riaffermata favorisce un’interazione costante tra
soggetti, tra soggetto e macchina, tra autori e fruitori. Autorizza il dialogo, dunque
tiene alla larga dai rischi dell’alienazione nel lavoro.
Tecnologie non più viste, quindi, come insegnamento rintracciabile nel behaviorismo
wotsoniano, ma come supporto e parte integrante di un sistema più vasto e
complesso: la base di ogni insegnamento non può limitarsi alla semplice trasmissione
dei dati.
E’ superficiale credere che basti introdurre nella scuola i computer e la multimedialità
per ottenere un grande miglioramento della qualità dell’educazione. Anche se il
progresso tecnico presto ci permetterà di delegare alle macchine quasi tutto il lavoro
fisico e parte del lavoro mentale, afferma Damasco, all’uomo resterà sempre il
monopolio delle attività creative e la scuola deve prepararlo a questo compito. Si
tratta pur sempre di applicazione scientifica, cioè “delle risorse che la scienza mette a
punto e che si concretizzano in macchinari capaci di eseguire operazioni niente
affatto semplici, che
richiederebbero la partecipazione fisica di più persone e che, al contrario, soltanto
l’avvio di una strumentazione sofisticata rende possibile. Queste macchine facilitano
la produzione e la moltiplicano, con il risparmio indubbio di energie umane e di costi
notevoli” (Rosati L., Formazione didattica tra offerta e domanda, La Scuola, Brescia
1995).
Sulla stessa idea è De Kerckhove, il quale afferma che le apparecchiature
telematiche, così come tutta la tecnologia in genere al servizio dell’educazione,
devono essere assunte come “una estensione tecnologica delle facoltà della mente
umana. Potenziano la memoria, la fantasia, la creatività”.
Se, quindi, il destino della scuola è indissolubilmente legato a quello della società e
quest’ultima a sua volta a quello del volere tecnologico (basti pensare al passaggio
che ha portato la “società alfabetizzata” ad essere “società informatizzata”) le
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istituzioni formative non possono esimersi dal riconoscere l’importanza che rivestono
le potenzialità tecnologiche al fine di impossessare la persona di quei requisiti che la
rendono capace di interagire con la società stessa.

ORIZZONTI INFORMATICI

“Lo sviluppo tecnologico e la nuova alfabetizzazione hanno ridotto gli spazi di una
creatività personale che ha fatto leva sulla manualità, nella pratica lavorativa come
nella attività intellettuali soltanto che si ponga a mente alla nuova forma di
comunicazione che prima delle idee chiama in causa le abilità tecnologiche
informatiche” (Rosati L., La scatola magica, Morlacchi Editore, Perugia 2006).
Questa idea delinea un nuovo orizzonte nel processo educativo: non è più importante
insegnare qualcosa, ma diventa fondamentale far apprendere come reperire
informazioni e conoscenze, così come non è più importante sapere qualcosa, ma
conoscere dove poter prelevare quella data conoscenza.
L’informatica ha raggiunto, in questi ultimi anni, un elevato livello di integrazione
esteso a tutti i settori educativi, sia sotto il profilo tecnico,sia sotto quello applicativo
e di sostegno. Il mercato dell’Information Technology (It) sta vivendo le fasi di una
nuova era: l’era delle infrastrutture informatiche. La rivoluzione a cui si sta
assistendo, apre orizzonti difficilmente circoscrivibili dirigendosi, quasi
costantemente, verso strade inesplorate. Le tecnologie informatiche hanno
moltiplicato in maniera esponenziale la possibilità di reperire informazioni, di mettere
in contatto più soggetto anche a grande distanza l’uno dall’altro. In un contesto
educativo, ad esempio, ogni studente dotato di un mezzo tecnologico come il
computer diventa esso stesso un ricercatore, basta saper loro solo indicare i primi
tratti della ricerca che poi completerà in completa autonomia attraverso l’adattamento
del ritmo di studio da parte del pc.
La teledidattica è uno degli aspetti derivanti dalle imprese tecnologiche che si
avvicinano di più al contesto educativo in quanto permette un accesso illimitato a
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nuove relazioni, le nozioni diventano immediatamente spendibili, la distanza tra la
realtà e la sua rappresentazione virtuale si avvicina, i vincoli spazio temporali
diventano inevitabilmente più brevi e la partecipazione e la motivazione si fanno
sempre più vive.
Anche se in un primo momento l’insegnamento on-line appare fonte di annullamento
di alcune facoltà umane, di un incremento della pigrizia intellettuale, di rendere
irreale un percorso educativo per la mancanza di una fisicità del rapporto e produrre
l’isolamento di coloro che partecipano a tale forme di educazione, i vantaggi che se
ne traggono sono indiscutibili. In generale si può dire che le nuove tecnologie
supportano la connessione ad una “memoria universale” dove il sapere comune
diventa bagaglio culturale del singolo.
A questa generalità si devono aggiungere quegli aspetti tecnici forse più propri del
volere tecnologico. La tecnologia, difatti, ha permesso di avanzare sotto l’aspetto
della partecipazione, ad esempio ad una lezione, costruendo una rete di connessione
che ha consentito a tutti i potenziali partecipanti di essere presenti. In secondo luogo
ha concesso una reperibilità di informazioni pressoché immediata e illimitata, tanto
da creare nuovi ambienti di dibattito (comunità virtuali) dove poter approfondire
qualsiasi tipo di discorso. Infine il concetto di partecipazione, poco prima ricordato,
ha dilatato i suoi confini quantitativi, ammettono un numero pressoché illimitato di
utenti ad un dato evento.
Se all’inizio l’inserimento dei mezzi tecnologici nella pratica di insegnamento era
vista come necessità per una migliore formazione, oggi “il servizio di comunicazione
integrata a banda larga è ormai uscito dalla fase sperimentale. L’utilizzazione
didattica della comunicazione integrata a banda larga trova le sue motivazioni nelle
specifiche esigenze di taluni ambiti formativi, in primo luogo nelle università, che a
causa della limitazione delle risorse disponibili del continuo ramificarsi nel territorio,
non riescono a far fronte ad una domanda formativa quantitativamente e
qualitativamente crescente” (MidoroV., a cura di, Tecnologie didattiche, Menabò,
Sambuceto 1998).
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Un tipico esempio di ambienti formativi è dato dalla “classe virtuale” intesa come
“struttura telematica” capace di rendere e consentire un ambiente “altro” che non
quello empiricamente percepibile. L’aula, così, diviene contesto di non fisicità dove
trovano spazio sia variabili rintracciabili ogni processo formativo, che quelle tipiche
di una relazione on-line.
In conclusione sembra doveroso aggiungere che se tali e tante sono le qualità della
tecnologia si rende necessario un controllo dettagliato delle informazioni che si
possono mettere in rete. Giornalmente, infatti, si parla di abuso o eccesso di libertà
nella fruizione di internet, in quanto ogni soggetto posto in un contesto dove non si
sente fisicamente inserito effettua, per fortuna raramente, delle metamorfosi che nella
migliore delle ipotesi possono essere discutibili. Una limitazione all’utilizzo
indiscriminato delle tecnologie appare doverosa per non inciampare in piccoli
ostacoli che pregiudicano la pacifica convivenza e il pacifico supporto delle
tecnologie nell’educazione. Si affida, quindi, non solo a ciascun fruitore delle reti
telematiche il ruolo di controllo, ma è la rete stessa che, attraverso il suo “potere
metaforico”, dovrà spingersi verso una autoriflessione e autocensura.

L’APPORTO DELLE NEUROSCIENZE

L’incremento che hanno avuto in questo ultimo periodo le neuroscienze obbliga, in


quanto studiosi dei fatti educativi, ad una conclusiva riflessione su di esse, vuoi per il
contributo che oggi lo studio del cervello può dare alla ricerca didattico-pedagogica,
vuoi per l’applicazione di macchine fortemente tecnologiche che permettano di
entrare in quello che Solms e Turnebull (Solms L., Turnebull O., Il cervello e il
mondo interno, Cortina, Milano 2004) descrivono come “mondo interno”.
Si crede che sia doveroso ribadire l’importanza che viene ad assumere lo studio del
cervello, descritto come “pilota automatico”, e del comportamento umano, anche se
già accennato altrove, anche in virtù “delle pressoché quotidiane informazioni che ci
derivano da gruppi di neuroscienziati che forniscono spiegazioni di abitudini,
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atteggiamenti talora che sconfinano nella patologia” (Rosati L., Dentro l’anima della
professione docente, Margiacchi-Galeno, Perugia 2005), ma anche perché disvelano
la vera natura dell’uomo e del suo apprendere.
Come si può osservare da questa premessa tutto si dirige verso due fondamentali
direttrici formative; la prima è l’assoluta certezza che lo studio del cervello comporta
notevoli progressi nello studio dell’apprendimento e dell’agire umano, la seconda è
che quest’ultimo, il cervello, anche se diviso in zone, ognuna delle quali adibita ad
una specifica funzione, è un tutto unitario che comporta un notevole consumo di
energia e che agisce utilizzando entrambi gli emisferi. Oltre che dar credito a M.
Mencarelli quando negli anni Settanta definisce la creatività come “stato di
interfunzionalità” dove tutto funziona al meglio e oggi diremo dove entrambi gli
emisferi sono attivati in modo positivo, quello che colpisce “è soprattutto l’esistenza
in esso non più e non solo di un centro che presedei le funzioni linguistiche, ma anche
di quello che riguarda le aree per i nomi comuni e i nomi propri, quelli che
riguardano la natura e quelli materiali, quelli sostantivali e quelli verbali, e non solo.
Colore, forme, creatività, sentimento, passioni, amore, memoria sono aspetti della
vita umana che chiamano in causa l’emisfero destro, quello alogico, del cuore che
tuttavia non si oppone all’altro emisfero, ma richiama sempre l’idea di unità e di
reciprocità” (Rosati L., Le sfide del cambiamento, Morlacchi Editore, Perugia 2005).
Tutte queste riflessioni nascono da un assunto, quello che ogni processo cognitivo ha
una base neurologica. Lo si può intuire quando, purtroppo, si diagnosticano dei
disturbi o difficoltà nell’apprendimento derivanti da stati di alterazioni del normale
funzionamento del cervello. E’ dunque innegabile la stretta relazione che esiste tra
organismo, mente e apprendimento, I quali danno conto, come ricorda G. Petracchi,
della complessiva e complessa “costituzione umana”. A tal proposito si può osservare
che “le funzioni che oggi siamo nella condizione di attribuire al cervello sono
notevoli e se abbiamo detto che esso è come un calcolatore, perché elabora, trattiene
e restituisce le informazioni, è altrettanto vero che si avvale dei sensi per percepire il
mondo dell’esperienza, per ottenere risposte giuste alle domande emergenti sì che
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svolge un lavoro di frammentazione del segnale elettromagnetico che poi ricostruisce
operando una vera e propria digitalizzazione” (ibidem). Ha proprio ragione
Boncinelli nell’affermare che “tutta la vita è codificazione”, una operazione eseguita
solo attraverso quattro lettere A, G, C, T, che permettono una comprensione ottimale
quando il genoma manda l’informazione alla cellula. Le neuroscienze, quindi,
entrano a far parte di quel cerchio piagetiano che arricchisce, sul piano
dell’antropologia pedagogica, la solidarietà tra le varie discipline.
Certamente, quanto appena espresso può essere interpretato come una visione della
persona solamente sotto un profilo biologico e fisiologico togliendo smalto a quello
che abbiamo ricordato essere il potenziale di ogni soggetto. Privata la persona di ogni
suo valore si ricade a somigliarlo ad un elemento tecnico, studiabile e circoscrivibile
entro precisi canoni di classificazione, cosa che racchiude l’ossatura di quella che K.
Kelly ricorda essere la “terza cultura”; un soggetto, quindi privo di Dio, senza valori
e verità da ricercare, senza metafisico ne ultramondano, esclude una ricerca di tipo
etico, “artistico” e culturale. Altrettanto certamente, quindi, sorreggere ancora più
fortemente la persona nella sua complessità, anche nella componente biologica, è
fattore imprescindibile per una corretta formazione di un uomo capace di dominare se
stesso, le proprie emozioni, la propria vitalità, divenire, quindi “uomo colto”.

LE SFIDE DEL NOSTRO TEMPO

Concetto di sfida:
Si parla di sfide per realizzare condizioni “oggettive e praticabili perché la persona
possa crescere in armonia con il mondo, in pace con se stessa, in piena sinergia delle
potenzialità che custodisce, senza doversi piegare alla contingenze, senza reprimere
quelle forze latenti sufficienti a realizzare in autonomia e libertà il nostro dover
essere” (Rosati L., Il tempo delle sfide. Educare al postmoderno, La Scuola,
Brescia1993).

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Si ottengono così questioni che richiamano la problematicità dell’esistere, si per
definire percorsi fecondi e di legittimazione all’azione, sia per capire il posto e il
ruolo che ciascuno dovrà esercitare in una società che cambia e che richiede una
modificazione di ruoli, di fronte alla mancanza di stabilità che la caratterizza.
Senza la sfida l’educazione pare essere memoria di ieri, assente di sfondo e
prospettiva, banale nella sua efficacia, opera di pochi eletti e radicata nel passato
senza momento presente.
Concetto di sfida:
 crescita armoniosa della persona come espressione delle proprie potenzialità
 nel recupero delle identità soggettive
 comprensione del posto che ogni persona dovrà avere nella società che cambia
(Ascani 1992, formazione come diritto a costruire un proprio percorso, ad
accumulare forza soggettiva e capacità di orientamento)
 il combattere la solitudine, l’effimero, l’angoscia (disperazione allo stato
nascente Jankelevic) come mancanza di curiosità (Baudelaire), o combattere le
emozioni distruttive, come direbbe Goleman (rabbia, desiderio illusione)
 nello sfidare l’immediato e la condizione di disorientamento derivante dal
postmoderno
 promuovere una ricerca che vada contro il sentito dire ma che partorisca nuovi
orizzonti e nuovi traguardi fondati nel processo creativo, al fine di
incrementare la cultura
 che unisca istruzione ( acquisizione di conoscenze) e formazione (qualità del
accrescimento e della cultura) in educazione come atto volontario
(progettazione) volto a tutta la vita e capace di dare spiegazione dell’idea del
prof Acone della paideia come solidale e universale atto di riconoscimento
dell’uomo come valore.

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Nuove sfide:
- la complessità (come affrontarla? Insieme “Il lavoro di gruppo. Competenze per
l’azione didattica”)
Ceruti “tutto è esposto ad una evoluzione continua: informatica, neuroscienze,
esplosione demografica, ecosistema ambientale”
- Ecco, allora ,il bisogno di “apprendere ad apprendere” o imparare ad imparare (J.
Delors, Nell’educazione un tesoro, Rapporto all’Unesco della Commissione
internazionale sull’educazione per il 21° sec 1999) che assieme all’imparare a
conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere formano i
caratteri principali dell’educazione in una prospettiva di educazione permanente.
- “Apprendere è attività voluta, decisa autonoma e libera del soggetto. Si pone in
rapporto con l’insegnamento perché nell’uno come nell’altro caso c’è sempre
qualcosa da guadagnare: sarà la conoscenza di informazioni, abilità, competenze. Ma
l’insegnamento attribuisce importanza all’insegnante o all’adulto che è persona di
cultura e conoscitore di tecniche di intervento efficaci e durature. L’apprendimento,
al contrario, come ha scritto Richmond, rovescia la responsabilità educativa
dall’educatore all’educando. Perciò deve essere lui il protagonista delle proprie
scoperte, costruttore del proprio sapere.
Il senso della scommessa, o se si vuole della sfida, risiede in un impegno di ricerca
per la definizione non soltanto dei problemi e delle soluzioni, ma per usciere dal
bivio, quel bivio di cui parla Acone, tra nihilismo e riscoperta della persona. Proprio
da quest’ultimo può essere assunta una concreta idea di educazione che tenga conto
del materialismo in cui la società è caduta e il valore dell’uomo. “Là dove per
educazione si intendono le carte dell’umanità non affidate al conflitto d’armi e di
interesse ma ad un solidale e universale riconoscimento dell’uomo come valore
proiettato innanzi tutto nell’investimento formativo nelle nuove generazioni”.
Da qui i concetti di crescita umana, di formazione culturale come aumento delle
proprie potenzialità, di sicurezza di sé e confronto al dialogo, di socialità e
cooperazione planetaria, di tensione valoriale ed educazione permanente.
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PEDAGOGIA E SCUOLA

Le scienze pedagogiche, ricorda Debesse, pongono l’accento sul “lavoro formatore,


sui mezzi e sui metodi adatti ad assicurare l’educazione”. Il lavoro della pedagogia e
della scuola, allora, si dovrà definire come “uno sforzo coordinato inteso a
identificare quelle concezioni e quelle pratiche che, nel loro insieme, rappresentano
stadi e forme di comprensione in ciascuna delle principali aree disciplinari.
L’identificazione di queste forme di comprensione non può e non deve venire affidata
ad un particolare gruppo di interesse. Al contrario, deve emergere un’intensa
collaborazione tra le parti interessate, soprattutto esperti disciplinari, insegnanti delle
varie materie, psicologi particolarmente
versati nel campo dei processi cognitivi e dell’età evolutiva, studiosi di curricolo,
pedagogia e valutazione. Una volta identificate queste forme di comprensione,
dovrebbe essere possibile progettare curricoli e modalità di valutazione capaci di
promuovere l’acquisizione” (Gardner H., Educare al comprendere, tr. it., Feltrinelli,
Milano 1993).
La scuola, come momento istituzionale di formazione, può, a giusta ragione,
accostarsi all’idea gardneriana, capace di scommettere su ciò che il soggetto
apprende, perché se ne possa conservare l’abito per tutta la vita. Da qui ne derivano
alcune problematiche:
 -la creazione da parte delle istituzioni di ambienti di lavoro “in cui la
formazione di legami tra le forme di conoscenza sia il principio ispiratore”
(ibidem).
 La calibratura della didattica attraverso il rinnovo di “progetti significativi,
forme di interazione cooperativa e dossier di progetto con cui documentare i
progressi degli studenti” (ibidem). Non a caso la riforma del sistema scolastico
è impregnata di nuove modalità e nuovi metodi di valutazione da impiegare nei
diversi cicli scolastici.
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“Una sfida che attende gli educatori è quella di definire il modo migliore per
collegare fra loro le istituzioni; di stabilire come introdurre il metodo
dell’apprendistato nelle scuole, come mettere la scuola in rapporto con gli ambienti di
lavoro delle comunità e come colmare le distanze geografiche e psicologiche tra
scuola e museo. Un’altra sfida è quella di preparare un squadra di educatori, siano
essi maestri d’arte, insegnanti, broker o curatori, capaci di mettere a fuoco con
disinvoltura i legami tra le varie forme di conoscenza e di accostare maggiormente i
bambini e famiglie all’apprendere e al comprendere” (ibidem).
L’educazione a cui fa riferimento Gardner dovrebbe essere un obiettivo comune e
globale a tutte le scuole del pianeta e non solo della scuola USA.
A conclusione, lo stesso Gardner, sottolinea l’importanza e la necessità di creare “un
clima in cui gli studenti giungano naturalmente a collegare tra loro i propri modi
intuitivi di conoscere e le forme di conoscenza scolastica e disciplinari. Altrettanto
necessario è un ambiente educativo in cui essi usino le conoscenze complessive
derivanti da questa sintesi per illuminare problemi e difficoltà nuove che vengano
loro presentate o in cui si imbattono” (ibidem). In sostanza la suola ha l’obbligo di
dirigersi verso quella produttività che il sociale richiede e che potrà, per tali ragioni,
controllare e valutare ogni qual volta si determini uno stato di difficoltà su cui
investire anche economicamente.

HUMANITAS

Se c’è un lavoro che più degli altri chiede dedizione assoluta e profondo senso
dell’onestà intellettuale, questo è quello dell’insegnante che non può staccare la spina
e chiudere quando suona la campanella, perché i problemi e le preoccupazione degli
studenti se li porta dentro, anche uscendo dall’edificio scolastico o allontanandosi dal
paese dove lavora. “Ma la forte motivazione che rende l’educatore “curatore
dell’anima”, se è vero che l’educazione ricorda G. Lombardo Radice è un momento
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di “compenetrazione di anime”, è la fiducia nell’educazione, quell’educazione in cui
confida, forse anche un po’ ingenuamente più di ogni altra cosa, tanto che non
indugia a sperare che sia possibile risolvere conflitti e divergenze, colmando quelle
lacune e quei vuoti indifferenti ai più.
Proprio la fiducia incondizionata nella capacità “terapeutica” dell’educazione, spinge
a investire costantemente nella persona, sfidando anche le situazioni difficili (Cfr.
M.Rossi-Doria, Di mestiere faccio il maestro, Ed. L’ancora del mediterraneo, Napoli
2006), offerte dal presente, perché l’educazione è e resta nel tempo un valore, a
dispetto delle situazioni e della complessità” (Rosati A., Educare per investire in
umanità, in Gulliver 2008).
Per tali ragioni non ci si può esimere dal fare una riflessione viva, forte, perfino
persuasiva sull’educazione, quale unica strada possibile davanti ad un mondo
altrimenti sempre più impoverito, svuotato e mal nutrito dei suoi legami relazionali.
“L’educazione conserva nel tempo quel carattere di “specialità” che gli è stato
attribuito da A. Baroni, se è vero che rappresenta un cammino, spesso in salita, “in
consapevolezza di fini e di mezzi”. Vitalità, dinamismo, apertura ed esaltazione della
dimensione ontologica dell’essere umano, appartengono all’educazione, capace di
accogliere e nutrire quel germe che ogni vita è e che consente l’affermazione di un
“Io migliore” che, ricorda ancora G. Lombardo Radice, vuol sorgere. Solo con
l’educazione, infatti, la vita può essere plasmata, protetta e onorata, nel rispetto dei
sentimenti e della ragione, delle forze e delle debolezze, quelle “nature”che sono
anche le stesse “dignità” descritte da G. Vico allo scopo di valorizzare la persona,
valore supremo, indice costante di riferimento di ogni intervento formativo calato in
quella storia umana che, ricorda H. I. Marrou, è la grande avventura della vita, per
dominare il presente che risulta essere fin troppo incerto, caotico, disomogeneo,
disuguale” (Rosati A., Educare per investire in umanità, in Gulliver 2008).
Se l’educazione è fatto ed atto, prassi e teoria, azione a pensiero, testimonia quel
prender forma della persona che si matura nella costante formazione di sé, attraverso
“quell’incontro umanizzante” (Cfr. B. Rossi, Avere cura del cuore. L’educazione del
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sentire, Ed. Carocci, Roma 2006) che permette ad ogni singolo di riconoscersi nella
diversità e alla molteplicità di riconoscersi nella ricchezza e unicità della propria
singolarità. “Questa è l’educazione: un rapporto profondo, che chiede amore ed
apertura e che nel tempo è capace di ripagare allo stesso modo, forse con un bel po’
di consapevolezza in più. Credere nell’educazione significa contare su quelle grandi
idee (per “grandi idee” si intendono:la vita, la conoscenza, il dialogo, la ragione, la
cultura, la verità, l’amore, il bene e l’educazione, ossia tutte quelle “questioni” che
trovano il loro costante punto di riferimento nella Persona umana, “idea suprema”)
capaci di opporsi al contingente, perché di ampio respiro e destinate a restare perenni,
non suscettibili di mode e tendenze, ma stabili, talmente stabili da essere solide, in
grado di consentire un reale investimento in umanità” (Rosati A., Educare per
investire in umanità, in Gulliver 2008).
“Le Idee «importanti» permettono, perciò, un’autentica liberazione da quei vincoli
sociali e dai quei meccanismi impersonali che paiono rinchiudere e imprigionare gli
uomini nella «gabbia di ferro» descritta da Max Weber da cui poter uscire soltanto
tramite un atto di forza e di coraggio, capace di consolidarsi sulle vere e più profonde
radici dell’essere uomo, con tutti i doveri, gli obblighi, il peso e la responsabilità
derivanti da tale consapevolezza” A. Rosati, Educazione come valore oltre il tempo,
p.81, in L. Colaiacovo, M.De Santis, A. Rosati, Sull’educazione. Analisi
epistemologica e istruzione scolastica, Ed. Anicia, Roma 2007. Ecco, allora, che non
ci saranno dubbi, esitazioni e incertezze nell’affermare che quell’educazione che
diviene perpetuo atto d’amore, essendo, come ricorda O. Willmann, un “dare la vita”
costante, potrà favorire davvero il “risveglio umano” descritto da J. Maritain, capace
di testimoniare la presenza di una idea forte, perenne, solida, viva, in grado di
appassionare e riconosciuta valida razionalmente, poiché valorizzazione sicura di
ogni essere-significativo.

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PEDAGOGIA DELLA FAMIGLIA

È nella natura delle cose che la vitalità e le virtù dell’amore si sviluppino prima di
tutto nella famiglia (Maritain).
La società formata dai genitori, fratelli e sorelle è la prima società umana e il primo
ambiente umano in cui, in modo conscio e subconscio, egli fa la conoscenza
dell’amore e da cui riceve il suo nutrimento morale (Maritain).
L’educazione è compito principale della famiglia (J. F. Herbart).
PAIDEIA = “sintesi di valori culturali e spirituali, un patrimonio di civiltà” per la
crescita dell’umanità ( A. Nanni).
Paideia = formazione del fanciullo; formazione dell’uomo. Condurre, accompagnare,
pesare il vivere concreto, tra tradizione e cambiamento, continuità e novità.
Educare = “imparare a transitare insieme senza perderci”. Transitare fra le differenze
culturali, etniche, religiose. Differenze come “dono e risorsa” (A. Nanni).
Obiettivi educativi della nuova paideia (A. Nanni):
 identità personale: nucleo intrapsichico dinamico (M.T.Moscato); relazioni
costruttive; leggere e interpretare criticamente la realtà; scelta liberta,
consapevole, responsabile; controllare il cambiamento; Io accogliente,
comunicativo, capace di auto-ascolto, di silenzio attivo; sapersi narrare,
raccontare; presupposti del dialogo. Contesto dialogico di comprensione e
reciprocità;
 identità socio-politica: sapere di appartenere al territorio, alla nazione, con
propria cultura; accogliere e valorizzare le ≠ come dono e risorsa; responsabile
verso sé e gli altri;
 identità religiosa: consapevolezza della propria dimensione; apertura all’altro;
coerenza tra il proprio credo-scelta di vita;
 identità professionale: rafforzare la propria identità culturale; valorizzare le
esperienze culturali; costruire il proprio tempo; vivere la storia;

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 identità culturale: percezione di sé; percezione collettiva e relazionale.
Ripercussioni sulla famiglia

 Precarietà del matrimonio; modi ≠ di vivere i valori


 Separazioni, divorzi = esperienze di labilità per i figli
 Visione permissiva della famiglia
 Patologia della famiglia (N. Galli)
 Famiglie disgiunte e disgregate
 Conflittualità della coppia
 Assenza di 1 genitore o condotta incostante (eterogeneità dei comportamenti).
STILI EDUCATIVI DEI GENITORI
1. autoritario: comunicazione unidirezionale, non circolare (che produce
aggressività verso i genitori);
2. permissivo: pseudo liberatorio;
3. incoerente: produce incertezza, disorientamento, incapacità di progettare;
4. autorevole: dialogo, responsabilità, amore, libertà, condivisione degli scopi.
PERCHÉ UNA PEDAGOGIA DELLA FAMIGLIA?

1. AMORE = sostanza dell’unione (A. Girard); 2. convinzione che anche nelle


condizioni più avverse la persona sia capace di trascendere l’ambiente, per superare
quanto potrebbe pregiudicare la piena autorealizzazione; 3. perché il bambino ha
bisogno dei genitori (Th. Lidz); 4. matrimonio =consente ai coniugi di possedere
reale coscienza di sé (R.N. Anshen); 5. famiglia = tirocinio impareggiabile per
apprendere l’amore, il dialogo, l’ascolto, la comprensione, l’aiuto reciproco (N.
Galli); 6. equilibrio personale risultato di un lavoro di educazione e autoeducaizone in
cui i fattori divergenti vengono moderati; 7. maturità = equilibrio individuale e
adattamento (G.W.Allport); 8. equilibrio = maturità (E.H.Erikson); fiducia in sé; 9.
per ritrovare: dialogo, ascolto, comprensione, empatia; 10. per formare uomo di pace

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(dovere solidale): entusiasmo per la vita, consapevolezza dell’avvenire; per
promuovere valori sociali: giustizia, solidarietà, tolleranza, rispetto, concordia,
collaborazione, consonanza delle menti e dei cuori, impegno nell’amore perché la
pace si costruisce; 11. Per dare ai figli l’armatura morale (M. Debesse) cioè idee forti
(persona, bene comune);12. Per corresponsabilità di tutti i cittadini per l’educazione
giovanile (W.Brezinka).
QUANDO CIÒ MANCA: disturbi della personalità; difficoltà di mantenere
l’integralità dell’Io; insicurezza esistenziale; assenza di progettualità esistenziale;
inferiorità, disagio poiché vengono soffocate le capacità creative; difficoltà di
individuare scopi esistenziali.
OBIETTIVI DELLA PEDAGOGIA DELLA FAMIGLIA
elaborazione di un nuovo progetto educativo; analisi dei bisogni; rendere consapevoli
figli- genitori delle loro possibilità umane; genitorialità consapevole; creazione di
condizioni favorevoli per la creazione di un contesto aperto al dialogo, tolleranza,
solidarietà, incontro, rispetto (Galli); superare possibili forme di alienazione dei
genitori dai figli (adulti verso minori); suscitare empatia (comprensione degli altri);
educare ai valori universali (pace, solidarietà, accoglienza); mit-sein : riconoscimento
dell’alterità, del rapporto Io- Tu che implica: ◙ uscire da sé, ◙ comprendere, ◙ farsi
carico, ◙ offrire, ◙ essere fedeli (E. Mounier).

L’UOMO E IL POSTMODERNO

PROBLEMATICHE proprie dell’uomo postmoderno

-Riflessione sulla postmodernità; disagio della modernità (Taylor): gli uomini fanno i
conti con realtà e aspetti culturali che avvertono come perdita e declino;
-Analisi della società ipercomplessa (Morin); fratture (Koslowski) =esaltaz.della
ragione, tecnicismo; ma la promessa di una Nuova Atlantide resta in fondo al mare
(Acone);
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- Nichilismo (crollo di ideologie; perdita di riferimenti forti, come i grandi sistemi
logici, filosofici, x la crisi delle grandi narrazioni (Lyotard);
-Edonismo (Bell);
-Individualismo.
- Narcisismo; tempo delle tribù (Maffesoli; Baudrillard);
- Superficialità; lassismo morale;
- egoismo e individualismo;
-Trasparenza (Vattimo), fa compiere all’uomo “esperienza della libertà come
oscillazione continua tra appartenenza e spaesamento”;
- Pensiero nomade (Deleuze); pensiero debole (Vattimo);
- Trionfo del nulla;
- Vuoto che avanza
- “deserto di valori” (Acone);
- Lacuna del presente (Bodei)
- Tramonto d’epoca (Acone);
- III ondata (Toffler)→ multimedialità; velocità delle informazioni ed espansione
incontrollata del sapere (frammenti dispersi e parcellizzati del sapere; sapere
anonimo, quantitativo e formalizzato);
- Liquidità (Bauman);
- Io minimo (Lasch): si ritrae perché si sente sotto assedio, non più l’Io sovrano di eri;
gabbia di ferro (Weber) =impoverimento dei rapporti umani;
- Paradigma dell’aggeggio (Borgman); prodotto del dominio della ragione
strumentale (Taylor) responsabile del disincantamento del mondo (esaltaz.del
calcolo, dell’efficienza, dell’utilità):
- Contesto globale ↔ glocale (globalizzazione); problemi collocati in un contesto
planetario e multidimensionale;
- Multicultura;
- Contrasto fra tradizione ↔ tradizione fra cultura e cultura;

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- Sfide (globalità e complessità che chiedono capacità di contestualizzare e di
globalizzare);
Obiettivi: Riforma del pensiero (Morin) per il pieno impiego dell’intelligenza =
problematizzare, organizzare le conoscenze, collegare saperi, attribuire un significato
ai saperi).

ECONOMIA DEI VALORI

Parlare di economia dei valori non significa solamente averne cura magari attraverso
un investimento duraturo, ma prevede un comportamento, non casuale, avanzato da
ricerca di protezione e salvaguardia di ciò che nell’educazione ha un ruolo
fondamentale. “Il bene, la vita, l’amicizia, il rispetto, l’onestà, gli affetti, la giustizia,
la solidarietà e tante altra realtà importanti non si possono racchiudere in un luogo
sicuro e al riparo dalle cattive intenzioni, ma sono proprio queste quelle che rendono
una vita, la nostra vita, significativa. Se l’amore, la verità, il bene comune e la
solidarietà, tanto per fare un esempio, non si possono mettere in una banca, ovvero in
un preciso luogo materiale sebbene se ne riconosca l’importanza, si può fare però
davvero come i risparmi, ovvero investirli. Questo sarà un investimento sicuramente
positivo, buono e lontano da speculazioni e al riparo da cattive operazioni
finanziarie” (Colaiacovo L., De Santis M., Rosati A., Sull’educazione, Anicia, Roma
2007).
1. Ricerca di VALORI x:
- Dare un senso all’esistenza: possibilità, riscatto di fronte a quell’ eterno morire
senza tuttavia morire (Kierkegaard);
- Ridefinire il proprio progetto di vita; essere un uomo nuovo (Mounier): concreto,
capace di aprirsi e donarsi; tende al futuro; pensiero indipendente (Marcuse), essere-
per-gli-altri (Levinas);
- Tras-formarsi : essere desiderosi di realizzarsi come persona umana
- Intravedere nicchi di umanità (Gennai); mondi dell’intimità e dell’ulteriorità;
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- Per una nuova aurora dell’umanità (Acone); dimensioni che alzano il tetto del
mondo;
- Nuova cultura dell’autenticità; possedere il proprio universo (uomo =universo a se
stesso (Maritain);
-Integralità dell’Io = rapporto genuino con sé; riconoscere le differenze; avere pieno
possesso di sé, essere liberi (libertà vera, piena, Ducci); avere il coraggio di perdere la
chiave perché tutti possano entrare nella nostra vita (Arias);
-Per rinunciare ad una vita prefabbricata (Arias);
-Per uscire dal nichilismo, lassismo morale e mediocrità speculativa.
Occorre, però, che la persona acquisti determinate elementi connotativi:
•Intenzionalità
•Volontà
•Scelta
•Esercizio di potere decisionale; fare la differenza esistenziale (Bertin)
•Ricerca e definizione della propria identità personale (rapporto conflittuale con gli
altri; Sartre; bisogno di confronto, di ricerca)
•Padroneggiare sé (Allport)
•Autrice di un progetto globale di senso , pensare in grande; eterno debuttante.

L’UOMO E LA STORIA

1. Guardare al PASSATO x:
- confrontarsi con esso; liberarsi dai pregiudizi prodotti dall’ignoranza e dalla
superstizione (orgoglio e presunzione);
- trovare nel passato i germi per un nuovo avvenire (da saper dominare);
- cogliere le dimensioni più profonde dell’esistenza;
-capire che ieri-oggi-domani sono un unico filo di quella trama che costituisce il
tessuto della vita;
- per avere coscienza del “flusso dinamico” (cambiamento, sorprendente, inatteso);
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- mantenere dialogo col passato (Chesneaux);
- co-costruire il presente e il futuro;
- appropriarsi di spazio- tempo, parametri esistenziali (Rizzacasa);
- passato = eterno presente (Bergeron) che possiede il dono dell’eternità;

- passato che non passa (Nolte);


- avere consapevolezza Vivi il tuo tempo ma non esserne la sua creatura (Schelling);
- alimentare la memoria: non per essere un uomo qualsiasi ma un particolare tipo
d’uomo (Geertz). La memoria ci colloca nel regno dello spirito (Bergson);
- possedere coscienza storica senso dell’onestà (Dow);
aderire alla realtà
fedeltà alla ragione =istanza crit-problematico
- il passato non cessa di vivere e di rendersi eterno presente (Le Goff);

1. EDUCARE ALLA STORIA:


- scienza dell’uomo e per l’uomo(Mencarelli);
- Contenitore nobile di cultura (universo simbolico significante, Cassirer);
- Patrimonio dell’umanità;
- Espressione e rivelazione dell’uomo (epifania dello spirito e dell’attività umana);
- Espressione della dinamicità e del flusso della vita (sogni, emozioni, desideri, paure,
possibilità, sentimenti e pensiero (Croce);
- Specchio delle vicende umane, teatro dell’uomo;
- Grande avventura;
- Luce della verità e maestra di vita (concezione classica di Cicerone, radicata per
tutto il medioevo, fino a S. Agostino =subordinata all’etica, alla politica e alla
teologia).

Educare alla storia x:


- dare consapevolezza di essere nel tempo (Tunon De Lara);
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- cogliere la profondità dei fatti;
-scorgere il perché degli eventi storici;
- possedere il tempo storico (stimmung);
- superare visioni ristrette, parziali;
- uscire dal provincialismo;
- costruire una nuova visione del mondo (Welthanschaungeen);
- trovare risposte ai perché superando le “illusioni perdute” di cui parla Dosse;
- perdita di razionalizzazione globale della realtà; attese disilluse, speranze
insoddisfatte;
- trovare radicamento dell’Io nel suo rapporto col futuro;
- andare oltre la storia a briciole (Dosse);
- ri-appropriarsi della coscienza e dell’identità;
- misurarsi concretamente col proprio tempo;
- dare risposta ai nuovi problemi (trovare nuovi metodi, nuovi obiettivi e prospettive
=paradigma storico di Th. Khun);
- nuovo protagonismo storico che rende attivi, partecipi e responsabili al
cambiamento; impegno, action (Blondel);
- vocazione unificante (Mounier) di quella corrente viva che è la storia;
- leggere la complessità, contraddittorietà, problematicità (Fevbre);
- storia = storia dell’esistenza.

L’INTELLIGENZA EMOZIONALE E SOCIALE

Erickson sottolinea che non è più possibile determinare uno sviluppo psicologico del
bambino se non come maturazione dell’Io e dell’Io sociale.
Oggi più che mai questa riflessione sembra essere vera, soprattutto alla luce delle più
recenti scoperte sul comportamento umano e degli apporti che le neuroscienze hanno
dato alla ricerca educativa.

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“La persona si trova inevitabilmente inserita in un gruppo, più o meno ampio, nel
quale l’intelligenza emozionale, descritta da Goleman, è fortemente preminente.
L’intelligenza emozionale altro non è che lo stato di quiete e di equilibrio tra cervello
limbico e il cervello corticale, dove risiede la razionalità. Due poli, per così dire, uno
positivo e uno negativo che per dare la giusta corrente, devono essere in una continua
sinergia” (Salvato R., Mancini R., Il lavoro di gruppo, Morlacchi, Perugia 2007).
Secondo il 1° assioma di palo alto l’uomo sancisce che: non può non comunicare; sia
esso inserito in un contesto sociale, sia “eremita” e isolato dal mondo. Le
conseguenze sono notevoli.
Le relazioni che la persona instaura con altri soggetti devono essere guidate da una
apertura costante ai sentimenti, positivi o negativi che siano, e guidate dalla volontà,
altra funzione che giocherà un tutt’uno con l’emozione e il sentimento. L’intelligenza
emozionale e propria di ogni soggetto è ciò che lo distingua dall’altro. Ma ogni
persona è immersa nelle relazioni. L’intelligenza sociale è sempre diretta e
orchestrata dal cervello attraverso processi di legame tra le varie parti che lo
compongono, cervello limbico-neurocorticale-basico.
Un ruolo fondamentale in questa sinergia è data dai neuroni specchio, quali unici
capaci di rappresentarci i movimenti e i pensieri che un altro soggetto compie o potrà
compiere.
“Questo ci rende capaci di formulare risposte adeguate attraverso la produzione di
dopamina, una sostanza che produce piacere nella relazione e nell’intesa con l’altro.
Tale produzione non è del tutto ipotetica o riservata a un contesto di apprendimento.
Basti pensare a quando due sguardi si incontrano, ad esempio di un ragazzo e di una
ragazza, creando uno stato aleatorio di intesa, il cosiddetto colpo di fulmine; altro non
è che una produzione improvvisa e a volte devastante di una sostanza: la dopamina,
sostanza prodotta dall’emisfero orbifrontale” (Salvato R., Mancini R., Il lavoro di
gruppo, Morlacchi, Perugia 2007).

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LE INTELLIGENZE

Le emozioni possono essere descritte come il sale della vita, in quanto le uniche
capaci di far reagire e agire il nostro cervello nel modo corretto nell’incontro con
l’altro. Era nel giusto Bruner nell affermare che il cuore ha una forza immensa, “la
mano sinistra”, forza che si moltiplica qualora le relazioni siano di natura positiva.
Una sfida che apre la strada a relazioni fortemente e costantemente autentiche,
appaganti e benefiche fondate sulla congiunzione di centri emozionali e sulla
liberazione contatti, non più tra persona e persona, ma tra cervello e cervello,
attraverso una intelligenza sociale comune.
Riguardo le intelligenze è doverosa una ulteriore riflessioni che, sotto la spinta delle
ricerche condotte da Gardner, sviscera la loro vera natura. L’Autore clessifica 7 tipi
di intelligenza, ognuna corrispondente ad una determinata personalità famosa e
creativa.
 l’intelligenza linguistica è quella che autorizza l’espressione verbale e non
verbale, quella capace, cioè, di mettere il soggetto nella condizione ottimale
al fine di relazionarsi con l’altro in maniera positiva (Joyce e Nobokov);
 l’intelligenza logico matematica conferisce al soggetto “l’abitudine
all’onestà perfetta”, in quanto invita costantemente la persona
all’osservazione del mondo fenomenico e alla sua riproduzione
sperimentale, guidato dalla ragione e dalla percezione quantitativa della
misura (Cartesio e Newton);
 l’intelligenza musicale trova la sua massima espressione nell’arte delle note,
nel sentire e distinguere un rumore da una melodia (Mozart);
 l’intelligenza spaziale dà ragione della percezione che ogni soggetto ha di
ciò che lo circonda(Leonardo Da Vinci e Einstein);

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 l’intelligenza corporeo-cinesica è il sentire e conoscere il proprio corpo
come espressione comunicativa, artistica e dei rapporti causa effetto
(Michael Jordan e Martha Graham);
 l’intelligenza interpersonale esprime da subito la sua applicabilità nella vita
relazionale, al donarsi agli altri come espressione di “amore”, ma anche
come forma di socialità attiva e volontà (Ghandi);
 l’intelligenza intrapersonale che fa capo all’introspezione come aspetto
biografico e alla capacità di guardarsi dentro (freud).

“IL BENE” FORMATIVO ED EDUCATIVO

ELABORAZIONE DI UN PROGETTO DI SENSO

Per giustificare la nostra presenza sulla terra oltre gli aspetti fisici, materiali, concreti,
di senso, quindi ,reali occorre:
 un forte esercizio ermeneutico (Vitello);
 una problematizzazione radicale (Berti);

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 una critica del senso (K.Otto Apel);
 superamento dell’oblio del logos (riscoprire la riflessione).
(tratto da Rosati A., Ri-pensare l’esistenza. I fondamenti pedagogici e didattici della
storia, Morlacchi, Perugia 2008).

Esserci che fa dell’uomo un progetto che vive per se stesso soggettivamente, invece
di essere muschio, putridume e cavolfiore; niente esiste prima di questo
progetto;..l’uomo sarà anzitutto quello che avrà progettato di essere (Sartre).
L’uomo è responsabile di quello che è (Sartre).
L’uomo è ciò che sceglie di essere (Kierkegaard.)
(tratto da Rosati A., Ri-pensare l’esistenza. I fondamenti pedagogici e didattici della
storia, Morlacchi, Perugia 2008).

INTELLIGENZA COLLETTIVA

•Weick descrive l’organizzazione come organizing, come processo di organizzazione.


•Lo studioso tematizza l’organizzazione come sistema di sensemaking e disegna
questo come lo spazio organizzativo all’interno del quale si concentrano gli scambi, i
rapporti, le relazioni intersoggettive nel loro più denso e rilevante valore simbolico.
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•Il sensemaking è il territorio di rapportualità generata dal permanente oscillare e
passare da un’area “asemantica” (il senso), connotata da preriflessività e ambiguità,
ad un’area semantica (il significato), caratterizzata da intenzionalità e riflessività
reciproca, nella quale in maniera condivisa si costruiscono significati e si esprimono
concetti ed immagini.
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).
• La costruzione di senso sottende quindi la capacità di negoziare significato con gli
altri, di costruire storie condivise, di costruire network;
• La sfida ulteriore è quella di fondare sui network (reti) un knotwork (reti fondate
sulle conoscenze);
• Tale sfida implica l’utilizzo di un’intelligenza connettiva;
• L’intelligenza connettiva è la capacità di creare sinergie e reti fondate sulla
conoscenza e sull’apprendimento;
• L’intelligenza connettiva non si realizza solo nella dimensione della competizione
ma soprattutto in quella della cooperazione;
• Per esempio, nei distretti industriali l’apprendimento si verifica attraverso una rete
di imprese ognuna delle quali, nello stesso tempo, si caratterizza per una propria
autonomia e strategia;
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).
•Lo sviluppo economico e culturale, l’apprendimento collettivo viene ora a dipendere
non tanto dalle decisioni di un unico attore territoriale o di un unico soggetto
organizzativo, quanto da una forma di apprendimento endogeno, diffuso, realizzato
nelle situazioni locali e situate.
•Imparare ad imparare rimanda alla possibilità del soggetto di essere consapevole di
come si conosce.
•A tale livello si gioca la possibilità di essere:
 maggiormente consapevoli;
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 più flessibili;
 più critici.
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).
La riflessione sull’esistente si disegna condizione irrinunciabile per cambiare
l’esistente:
•Mediante la riflessione è consentito di dare visibilità alle strutture di conoscenza cui
gli attori organizzativi fanno riferimento nel progettare ed attuare itinerari di azione.
•I dispositivi di riflessione utilizzati per la ricostruzione dell’esperienza professionale
assumono particolare interesse laddove il lavoro formativo si indirizzi in funzione
della ricostruzione:
 dell’esperienza professionale
 di azioni situate (allo scopo di identificare caratteristiche precedentemente
ignorate di una situazione)
 del ruolo professionale (allo scopo di esplicitare la posizione epistemica dei
professionisti)
 di credenze, preconcetti, teorie implicite (allo scopo di facilitare il superamento
critico delle impasse).
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).
PEDAGOGIA E MONDO DEL LAVORO

Il lavoro:
•Il lavoro è un’attività complessa che coinvolge il pathos, il logos e l’ethos.
•Nella pratica lavorativa intervengono il corpo e la mente, le emozioni e i sentimenti,
i sensi e il gusto, i significati e i valori.
•Quando il lavoro non è appiattito sul registro mortificante del produttivismo, è
permesso di coglierne molteplici possibilità qualitative e di stimarlo valore.

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•Ciò deve essere sottolineato pensando che l’avvento della società postindustriale ha
determinato un sottodimensionamento della concezione e della funzione strumentale
del lavoro e ne ha esaltato quelle espressive secondo cui il lavoro è un progetto
personale e professionale per il quale merita ‘lottare’.
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).

L’organizzazione:
•È un costrutto psicosociale, un sistema aperto in continua interazione con l’ambiente
che si ricostruisce quotidianamente e pertanto non è mai definitivamente dato e
conosciuto. E’ una microsocietà non definita dalle strutture, ma dal suo divenire
continuo.
Lo scenario sociale, culturale, economico:
•Riconoscimento che nell’economia moderna il lavoro, piuttosto che energetico, è
soprattutto cognitivo, piuttosto che fisico e manuale, è soprattutto intellettuale e
simbolico.
• Consapevolezza che la conoscenza è il fattore prioritario della produzione di valore.
• Convincimento che lo sviluppo economico dipende non solo dall’accumulo di
conoscenza ma dalla produzione/acquisizione/riproduzione/propagazione/fruizione
della
conoscenza da parte dei soggetti organizzativi (tratto da. Rossi B., Pedagogia delle
organizzazioni. Il Lavoro come formazione, Guerini Scientifica, Milano 2007).

•Nel <tempo del sapere>, la conoscenza, la formazione, l’apprendimento, lo sviluppo


delle competenze sono sempre più considerate opportunità ed esperienze di crescita
dei soggetti e di incremento del capitale intellettuale.
•L’impegno irrinunciabile, in proposito, è quello di provvedere a dare vita a nuove
forme organizzative orientate a creare lavoro buono, ad attuare quindi una diversa
organizzazione dell’organizzazione finalizzata al superamento della tradizionale
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antinomia fra qualità del lavoro ed efficienza dell’impresa, così da costruire
presupposti culturali per lo sviluppo di nuovi modi di essere e di produrre nei contesti
lavorativi.
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).

L’INTERVENTO PEDAGOGICO

Dare qualità al lavoro e una cultura della formazione e valorizzazione del capitale
umano significa:
•In un tempo in cui il lavoro dipende sempre più dal senso che la persona gli
attribuisce e che soltanto parzialmente si accompagna al valore monetario che da esso
si ricava, in un’età in cui il senso del lavoro, piuttosto che essere dato dall’esterno, è
da costruire all’interno, l’organizzazione deve promuovere libertà di sperimentare,
costruire significati e negoziarli;
•Valorizzare il <software> organizzativo piuttosto che l’<hardware>;

•Il lavoro può essere interpretato come esperienza e luogo di formazione, di crescita,
di sviluppo e autorealizzazione tramite:

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•Leadership che valorizzano le risorse umane
•Organizzazioni che incentivano l’apprendimento
•Sistemi di formazione che agevolano la costruzione di saperi individuali e
organizzativi.

La leadership. Il potere equilibrato e distribuito:


Nuovi impegni pedagogici:
•Apprendere ad utilizzare il potere in maniera nuova e più critica allo scopo di
generare maggiore libertà e innovazione
•Impegno a favorire il passaggio dal semplice management alla leadership
trasformatrice
•Dalla leadership accentrata alla leadership distribuita, dialogata, “dolce”.
•La leadership trasformazionale appare profondamente legata al concetto di
empowerment che si riferisce ad un processo di potenziamento dell’autopercezione di
efficacia e controllo sul proprio agire. Ciò è perseguibile attraverso una maggiore
autonomia e partecipazione ad attività di conduzione e gestione nel contesto
organizzativo, mantenendo al contempo la possibilità di un supporto in caso di
difficoltà.
•In questione è la realizzazione di una leadership empowering, l’esercizio di un
potere costruttivo capace di generare nell’organizzazione:
-il senso della mission;
-maggiore consapevolezza sulle attività svolte;
-il senso di autodirezione;
-valori condivisi;
-nuovi significati.
(tratto da. Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni. Il Lavoro come formazione,
Guerini Scientifica, Milano 2007).

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EDUCAZIONE PERMANENTE

Prima che si accedesse al concetto di educazione permanente, la cui nascita semantica


si deve a Schwartz negli anni Settanta, la tendenza a continuare ad istruirsi e ad
acculturarsi anche dopo la scuola dell’obbligo era chiamata “educazione
ricorrente”.
Il panorama che si offre oggi è molto cambiato rispetto agli anni in cui l’educazione
era cosa di pochi. Infatti, l’educazione permanente da allora ha preso più ampio
respiro tanto che impegna non solo organismi deputati alla formazione scolastica, ma
attiva persino organizzazioni internazionali operanti nel campo formativo. Si è passati
da una delimitazione classista della formazione, ad una concezione del processo
educativo che ha come scopo quello di raggiungere ogni persona all’interno del suo
mondo sociale mediante un processo di auto-educazione, cioè, un’istruzione
popolare capace di destare le potenzialità che ogni persona possiede.
Anche se questa articolazione adeguata dell’educazione comporta uno sviluppo
orientativo che prepari la società del domani, occorre che tali potenzialità si
sviluppino per un miglioramento che non termini nella scuola dell’obbligo. Fra
scuola e società si aprono, quindi, relazioni che oltrepassano il semplice rapportarsi
ma si aprono strade da percorrere con reciproca influenza di valori, fini e
motivazioni.
Ecco, allora, un modello di scuola che oltre a facilitare la formazione di una cultura di
base assume un ruolo di attivatore della conoscenza, che non si concluderà con il
terminare degli studi. L’educazione, difatti, si realizza tramite una formazione mirata
e possesso di conoscenze che autorizzino la persona stessa a proseguire la ricerca
setacciando i valori su cui essa si basa. L’apertura alla differenza, la creatività e il
progresso commisurato alla persona assieme ad un mirato sviluppo sostenibile, fanno
da corollario ad un incremento della conoscenza che non ha mai fine.
L’educazione permanente non è da confondersi con l’educazione degli adulti, la
quale risulta una formazione limitata ad una fascia di età, con i vari corsi di
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aggiornamento, quantunque importanti nel mercato del lavoro, ma mai spendibili
nella realtà.
L’educazione permanente rappresenta, piuttosto, l’unione di quelle realtà che legano
l’istruzione ad uno specifico momento della vita di ogni persona come l’educazione
dell’adulto, della fanciullezza e dell’anzianità. Rappresenta la persona nella sua più
totale libertà di scelta.
Si delinea, così, un modo o uno stile di vita capace di fare avvicinare la persona alla
cultura e al sapere, non in uno stadio preciso dell’esistenza, ma, come ricorda
Mencarelli, in un processo di miglioramento che dura quanto dura tutta la vita.
L’eredità che lascia il pedagogista Senese dà all’educazione una spinta verso un
concetto di persona totale, un educazione, cioè, che sia capace di rispettare ogni
essere umano e che attivi capacità critiche e di sintesi e, allo stesso tempo, formi una
coscienza pluralista della cultura. La persona si pone al centro di questo quadro come
valore originario portatore di singolarità e l’educazione permanente deterrà il ruolo di
orientare la persona nella società di oggi.
Lo scopo che si propone l’educazione permanente risulta essere quello di rendere la
persona capace di accettare e decifrare la realtà che gli si pone davanti. Sono
fermamente convinto che l’educazione permanente delinea, ulteriormente, una
effettiva capacità di armonia con sé, con gli altri e con tutta la realtà che lo circonda.
Risulta evidente che la maggior parte della nostra esistenza si basa su un’idea di
relazione emotiva, e cioè sul rapporto che ogni persona ha con gli altri e con sé
stesso.
La stabilità emotiva dipende dalle nostre relazioni con gli altri. Difatti, basta la
presenza di un'altra persona per creare uno stato di disagio o di benessere all’interno
dei meccanismi cerebrali.
Qui le neuroscienze approdano ad un significativo punto focale: anche le relazioni
interpersonali, una educazione alla diversità e alla vita globale sono dipendenti del
cervello, o meglio, dai processi chimici che avvengono all’interno di esso.

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Educazione permanente e attività cerebrale, quindi, non sono più collocabili in
contesti diversi, ma si intrecciano per elevare la qualità della vita.
Gli esempi non mancano: “ Se una situazione di disagio prolungato può danneggiare i
rapporti interpersonali, fino ad intralciare prestazioni professionali perché il cervello
vede diminuita la capacità di elaborare le informazioni e di reagire in maniera
efficace, un clima distensivo, rassicurante è l’ideale per mettere corpo e mente in
sintonia, annullando ansia e preoccupazioni che erodono le capacità” sia intellettuali
che di conseguenza relazionali”.
Si può dire allora che l’educazione permanente, concepita come modalità di vita
sociale della persona, e il cervello, con le proprie attività neurali, sono stretti da un
legame inscindibile.
Non si tratta solo di eliminare i malintesi o accostare le due concezioni o prospettive
di ricerca, una filosofica-sociologica e l’altra prettamente biologica, ma risulta
indispensabile concepire la persona sia nella sua singolarità creativa, sia nella sua
diversità sinaptica, per dare un giusto valore all’uomo posto in una situazione di
apprendimento continuo. Imparare ad imparare è l’imperativo che l’educazione
permanente si pone nel suo iter di svolgimento.
L’attenzione che viene data all’educazione permanente, soprattutto all’impegno a far
sì che si sviluppino le potenzialità che ogni persona possiede all’interno di tutto l’arco
della vita, è oggi rafforzata e puntualizzata dalle misure adottate non solo da governi
sempre pronti a scommettere sull’educazione dell’uomo, ma anche dagli organismi
internazionali, primi tra tutti il Consiglio d’Europa e l’UNESCO.
Queste organizzazioni hanno il compito di promuovere lo sviluppo individuale
tramite la condivisione globale di valori civici e ambientali, patrimonio culturale e
diritto inalienabile dell’uomo.
Molto ci si aspetta anche dai Centri Territoriali Permanenti per una politica più
circoscritta e quindi più vicina alle esigenze della persona. Questo impegno chiama in
causa strutture che passano dalla Regione alle province per finire ai vari comuni
accostando il “cittadino globale” ad una politica di educazione permanente.
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L’educazione permanente si presenta, perciò, come riscoperta della persona e come
riconsiderazione del sé e dei suoi bisogni sempre vivi e orientati al futuro, dando
luogo ad attività che determinano un continuo processo di miglioramento lungo un
percorso educativo che tenga sempre desta la volontà di conoscere, tipica della natura
umana.

RIASSUNTIVO

- non è solo un agire in atto bensì un agire da attuare (D’Arcais);


- progetto di vita significativa; tiene conto dell’orizzonte ermeneutico Gadamer);
contesto (Morin);
- idealità formativa: deriva dalla combinazione di essere-dover essere-poter essere
(possibilità di trascendere l’ovvietà, il contingente, il fattuale). Dà nutrimento
teoretico e direzione metodologica (Frabboni); stimola al risveglio umano (Maritain)
uomo-umano (Gennari): è il diventare umano dell’umano sia come singolo che
convivente;
- esalta le potenze dell’uomo (Rosmini) (intelletto, volontà e affetti);
- incontro umanizzante (Rossi), umanizzazione di sé (riconoscere l’altro come
prossimo e farsi prossimo con l’altro); capacità di dislocarsi da sé, farsi nomadi,
transitare, superare le differenze;

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- non è un supplemento di informazioni (Lyotard);
- possiede circolarità ermeneutica (sogg.da educare; testi –verbali e non; storie);
interpretazione come dimensione della complessità. Si tratta di un sapere ermeneutica
che si fa carico della problematicità.

PEDAGOGIA:
- possiede una dimensione culturale (Cambi); deriva dal riflesso delle concezioni del
mondo e della vita: oggetto = formazione dell’uomo Soggetto = colui che si forma;
-Orizzonte di problematicità costruito dalla Welthenschauung (valori, stili di vita,
orizzonte culturale)
- ricerca scientifica sul fatto pedagogico (l’aspetto fenomenico non nega quello
noumenico). Fatto pedagogico (diff.da altri fenomeni) è caratterizzato da: attenzione
al processo e al fine ha natura sistemica; + saperi in colloquio dialettico; vocazione
interdisciplinare, non è un sapere dogmatico. È attività speculativa, euristica,
gnoseologica;
-scienza dell’educazione e della formazione (legittimata dalle possibilità
dell’uomo); si nutre della costante istanza di integralità (uomo- tutto);
- Bildung = categoria costitutiva dell’uomo; prender forma; tras-formarsi; riflette la
profondità spirituale dell’uomo. Uomo umano, orienta itinerario di valori; essenza di
umanità;
- non solo linea direttiva e di orientamento per lo sviluppo umano poiché riflette la
circolarità ermeneutica dell’educazione;
- scienza dei processi educativi e formativi. oggetto formale = uomo=educabilità
(in orizzonte metafisico, ontologico, trascendentale);
- istanza problematica; riflessione critica;categorie, paradigmi e idee (in rapporto
dialettico, si confrontano); tensione teoretica (progettualità);
- sapere dei saperi (Gennari);
- profilo e vitalità euristica, produce concettualizzazioni;
- sapere ermeneutico che chiede problematizzazione continua.
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CONCETTO DI PEDAGOGIA GENERALE

LA PEDAGOGIA GENERALE: è l’insieme articolato e argomentato delle


teorizzazioni e delle attività scientifiche (teorico-pratiche) aventi per oggetto
l’educazione e le dinamiche connesse quali istruzione, sviluppo, socializzazione,
apprendimento, formazione.
EDUCAZIONE / ISTRUZIONE/ SVILUPPO / SOCIALIZZAZIONE /
APPRENDIMENTO
(Sono in relazione di prossimità/distanza tra di loro)
Nel senso per il quale l’istruzione, lo sviluppo, la socializzazione, l’apprendimento, la
formazione hanno tratti in comune con l’educazione che ne costituisce la
contestualizzazione generale di significato e di senso globale, talché l’istruzione, lo
sviluppo, la socializzazione, l’apprendimento e la formazione sono condizioni
necessarie ma non sufficienti per il darsi dell’educazione (quest’ultima implica
questioni di valore, significato e senso).
[Fonte Giuseppe Acone, Fondamenti di pedagogia generale, EdiSud, Salerno 2001,
p.187].

DEFINIZIONI DELL'EDUCAZIONE
(Alcune concettualizzazioni possibili)
1) L'educazione è un insieme di azioni con le quali gruppi di uomini organizzati
cercano di migliorare sotto qualche aspetto la compagine delle disposizioni psichiche
di altri uomini prevalentemente in fase evolutiva (giovani generazioni). Entro certi
limiti è possibile parlare di passaggio dalla costituzione originaria del
soggetto/persona alla formazione della personalità. (W Brezinka).
2) L'educazione consiste nel far progressivamente partecipare le giovani generazioni
al patrimonio consolidato dell'umanità (J. Dewey).
3) L'educazione è dar significato alle cose (J. Dewey)
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4) L'educazione è l'opera attraverso la quale la società procede a forme di
integrazione delle giovani generazioni nei propri sistemi di riferimento e nei propri
sistemi di valori.
Attraverso di essa le società passano dal loro stadio meccanico alloro stadio organico.
(È Durkheim)
5) L'educazione è l'autorealizzazione del soggetto/persona, socialmente e
culturalmente orientato, sulla scorta di una costellazione di conoscenze, competenze e
significati/valori, in vista di un orizzonte di senso. (G.Acone).
[Fonte Giuseppe Acone, Fondamenti di pedagogia generale, EdiSud, Salerno 2001,
p.187].

TEMI FONDAMENTALI
Qui di seguito si riportano, anche se già affrontati altrove, alcuni aspetti fondamentali
del discorso pedagogico attraverso le riflessioni fatte da G. Acone:

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1. Soggetto persona e soggetto del processo educativo: “l’essere umano, come si
rivela da tante prove e dalla storia dell’umanità, è dal punto di vista funzionale
pluridimensionale e polivalente, prismatico e di difficile riduzione a modalità
deterministiche. Il soggetto umano è strutturalmente soggetto di un processo, è
processo; l’educazione dà senso a tale processo e lo individualizza/
soggettivizza/personalizza” (Acone G., Fondamenti di pedagogia generale, Edisud,
Salerno 2001). Il soggetto umano è detentore di potenzialità che si strutturano e
rendono palesi attraverso competenze, intelligenza, comportamenti, azioni,
riflessioni, critica ecc…, l’educazione, quindi, ha il compito di incentivare processi
creativi che disvelino queste stesse potenzialità attraverso una azione di senso;
2. La relazione educativa: appare scontato che ogni processo di maturazione del
soggetto si trova a fare i conti con la relazione che esso ha con il soggetto docente.
“La relazionalità è una dimensione non solo del sociale e del fatto che non esiste
alcuna possibilità di concepire l’umano se non nella relazione io/altro, ma anche del
soggetto persona medesimo, talchè la persona si configura insieme come individuo e
come relazione” (ibidem).
3. L’educazione intellettuale: “intelligere et velle”. Sulle orme di S. Tommaso
d’Aquino questa definizione dona, con spirito completo, l’interezza delle potenzialità
umane.
Difatti, intelligere denota tutto ciò che nell’uomo è conoscenza empirica in senso
noetico; mentre velle assegna ad ogni persona le facoltà comportamentali, etiche,
morali e pratiche, insomma operative;
4. L’educazione morale: “la metafora antica della triade mente/cuore/mano, (descritta
tra gli altri dal Bruner) mentre si evolve e si complessifica, trova nell’educazione dei
sentimenti, del cuore (Pascal), come base della cultura etica dei valori, una delle
dimensioni pedagogiche fondamentali” (ibidem);
5. L’educazione estetica: nell’educazione estetica trovano sostanza sia l’educazione
intellettuale, sia quella morale in quanto la prima incrementa l’autorealizzazione del
soggetto nella sua pluridimensionalità, mentre la seconda rende esplicito il rapporto
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che l’uomo ha con il bene, con i valori funzionali alla sua pacifica convivenza nella
ricerca della libertà. L’educazione estetica si rende capace, così, di elevare l’uomo
verso il trascendentale, verso il contatto diretto con il “bello”.

LA PROGRAMMAZIONE

• Nasce nelle seconda metà degli anni settanta (riprende le idee espresse da Cousinet),
periodo di grandi trasformazioni sulle figure di riferimento, sul sistema, sul processo
di insegnamento scolastico derivanti dalla fine degli anni sessanta e in risposta ai
progressisti;
• Il fine della programmazione delle attività educative è quello di produrre una scuola
sempre più a misura di ragazzo (Claparède 1921);
• La programmazione:
- è il fondamento scientifico nelle scienze dell’educazione dato dal rigore
metodologico nel suo procedere;
- è lo strumento di intervento della funzione docente nel momento in cui pianifica
apprendimento (base progettuale);
- comporta una limitazione della libertà del docente (non più un diritto inalienabile da
parte del docente).
• In questo quadro si incomincia a parlare di progetto nell’educazione
• Da qui deriva uno scardinamento della figura del docente isolato. Costruzione di
una equipe di lavoro, di un gruppo formato da tutti i docenti che vertono verso una
programmazione totale del lavoro educativo.
• Il discente non è più visto come parte passiva, ma attivo nella stessa costruzione
della programmazione e, di conseguenza, nel percorso formativo. (Richmond K., La
rivoluzione nell’ insegnamento, 1969)
• Si sente la necessità di una Cultura della programmazione.
• La programmazione presenta tre fasi di sviluppo:
1. progettazione (cosa voglio fare?)
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2. realizzazione (come voglio fare?)
3. valutazione (con quali strumenti mi accerto del percorso fatto?)

CARATTERISTICHE DELLA PROGRAMMAZIONE

• Caratteristiche di una buona programmazione:


- definizione di un teamteaching (gruppo insegnante);
- definizione dei ruoli;
- definizione intelligente degli spazi e delle risorse: aule, corridoi…;
- definizione degli strumenti: sussidi didattici, tecnologie…;
- cultura dei laboratori: al fine di completare l’intervento nel miglio modo possibile;
- fattibilità: condizioni di realizzazione del programma;
- rigore: sostanzia il lavoro in un percorso scientifico al fine di non procedere con
casualità ed improvvisazione;
- professionalità del docente: il docente deve essere preparato e responsabile
• - prossemica: linguaggio adatto
• - cercare l’attenzione al fine di migliorare l’apprendimento (cose interessanti,
sequenzialità logica, toni, chiarezza espositiva)
• - modalità di intervento (discorsiva, con strumentazioni).

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FASI DELLA PROGRAMMAZIONE

La progettazione (fase collegiale). “La progettazione si incarica di apportare ed


organizzare una serie d’attività, ovviamente graduate, che permettono al soggetto di
impegnarsi e di apprendere” (Rosati 1999).
• Una programmazione per eccellenza (oltre i Piani Americani, il Metodo dei
Progetti, il piano Jana…) è rappresentata dal curricolo. “Nel curricolo sono indicati
contenuti, sono scelti i metodi, sono previste le tecniche di controllo e di valutazione”
(Nicholls 1995). Da
qui la programmazione curricolare. Fasi: 1. analisi dei prerequisiti e della realtà
contingente: bagaglio culturale che il soggetto possiede e eventuali basi su cui far
procedere il processo educativo. (padronanza di un lessico adeguato, readines,
capacità di collaborazione, rispetto e tolleranza, prontezza cognitiva, elasticità
mentale. Quali caratteristiche presenta la situazione? 2. definizione degli obiettivi:
deriva dal divario esistente tra capacità del discente e il percorso da eseguire. A quali
traguardi voglio tendere? 3. selezione dei contenuti: determinare i saperi da far
acquisire al fine di raggiungere gli obiettivi prefissati e motivare totalmente lo

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studente. Quali? “quelli che vale la pena sapere” 4. organizzazione delle esperienze di
apprendimento: a quale teoria di apprendimento mi voglio rifare? Quale metodo?
Quali strumenti, materiali e modalità organizzative attuo? 5. verifica-valutazione: in
che modo posso accertarmi di aver raggiunto gli obiettivi. Concetto di circolarità.

La valutazione (fase collegiale ed individuale): “La valutazione obbliga ad una


lettura attenta ad alla rappresentazione oggettiva delle potenzialità individuali”
(Rosati 1999).
• Storicamente la valutazione nella scuola viene vista come giudizio del docente fatto
derivare dall’intuizione del docente, basato sul concetto di selezione e fiscalità;
• Oggi la valutazione viene vista come forma di intelligenza pedagogica (Bruner
1967) dove si valuta: conoscenza dell’alunno, cosa l’alunno già conosce, cosa deve
ancora imparare per raggiungere un obiettivo, quale è stato fino ad allora il suo
rendimento, lo stile di apprendimento di ogni soggetto, quali siano i principali
interessi, abilità e problemi, il livello motivazionale, il percorso fatto da ciascuno,
guardando le potenzialità espresse o meno
• Una valutazione così concepita tende a rilevare i risultati ottenuti, tramite anche
un’autovalutazione da parte dell’alunno, perdendo, così “ogni intento selettivo e
fiscale, per farsi piuttosto controllo dei processi di formazione, rilevatrice di successi

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o di insuccessi nel quale ultimo caso detterà condizioni di recupero” (Rosati 1999), al
fine di portare ogni soggetto alla massima espressione delle sue potenzialità.
• Don Milani: “la bocciatura data ad un ragazzo è la bocciatura data a sé stessi”.
• Il valutatore non deve dimenticarsi di essere un educatore.

CONCLUSIONI

Introducendo il concetto di pedagogia generale, si è cercato di evidenziare l’enorme


importanza della stessa, descrivendone sia le caratteristiche sia le modalità di
intervento sull’educabilità della persona umana. È nell’educazione della persona
umana, infatti, che la pedagogia trova il suo significato più pregnante che va costruire
l’ultima frontiera e la “luce proiettiva dell’analitica fenomenologia e storicistica della
paideia nel suo significato storico, sociale e culturale.
«Educare entro un orizzonte di senso e ad un orizzonte di senso gli esseri umani, in
un contesto che continuamente non fa altro che negare senso all’operazione-uomo e
all’educazione/persona quali progetti che costituiscano la ragione d’essere delle cose,
significa andare alla ricerca, a volte disperata, della faccia intenzionale (istituzionale
e formale) della paideia (configurata almeno nelle sembianze che cerca di darle
questo sforzo di ricerca e di scommessa teorica» [Acone G., La Paideia introvabile,
La Scuola, Brescia, 2004, p.7.]
Il patrimonio di conoscenze che la ricerca in campo pedagogico è riuscito a costruirsi
nondeve essere disperso ma va alimentato e rinvigorito anche alla luce delle recenti e
fresche scoperte scientifiche che studiano l’educazione in relazione all’apparato
cerebrale ed emotivo. È necessario, cioè, elevare la conoscenza e le sue potenzialità
per mettere a punto gli strumenti e i mezzi dei quali servirsi per agire in maniera
ottimale. In questo modo sarà possibile ritrovare le ragioni di senso, quelle che
orientano ogni attività umana e che danno ragione della volontà di fare e di operare
per il bene comune. Senso e verità, dunque, come obiettivi perseguibili per l’uomo
che non si adegua al nichilismo, nella mancanza di ragione, nella sfiducia della
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negata solidarietà delle persona civili. Sicuramente occorrerà “ripartire da zero”, cioè
dall’inizio, senza rinunciare alle conquiste della tecnica ma anzi avvalendosi d’esse
per risparmiare energie, anche di tipo intellettuale e per raggiungere tutte le periferie,
anche le più lontane. Ripartire da zero nell’opera educativa imbastita da quando
l’uomo ha cominciato a riflettere sulla necessità di guidare le giovani generazioni
verso la libertà e l’ideale, abbandonando ogni pregiudizio e ogni ostentazione: un
compito affidato all’istruzione scolastica ma anche ad ogni altra forma di educazione,
oggi si direbbe, formale, non formale e informale, perché estesa a tutta la comunità
dei viventi.

Una formazione scollata dall’organizzazione e dalle pratiche lavorative, dividendo


soggetto e sistema, separando persona e lavoro, finisce con il limitarsi alla
erogazione/consegna di informazioni e conoscenze di carattere esclusivamente
tecnico-operativo, semmai compiuta saltuariamente in luoghi e tempi separati dai
reali tempi e luoghi del lavoro.
• E’ necessario formare alla complessità e dotare le persone di strumenti che,
integrativamente adoperati, risultino validi ed efficaci in ordine alla conoscenza, al
ragionamento, alla scelta e alla decisione.
• In questo senso, alla formazione non è più possibile guardare come ad un intervento
esterno ed episodico destinato alla trasmissione (dall’alto verso il basso) di
conoscenze codificate e tendenzialmente stabili e nemmeno come ad un’azione

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caratterizzata dalla previsione e predeterminazione, bensì come un’esperienza
continua immersa e distribuita nel contesto produttivo.
(tratto da: Rossi B., Pedagogia delle organizzazioni, Guerini Scientifica, Milano
2007).

EPILOGO

Piuttosto che concludere il lavoro riaffermando con forza i vari concetti, seppur
importanti, espressi fino a questo punto, si preferisce fornire una nota propositiva per
dare luce a quello che L. Rosati definisce come “Nuovo rinascimento”. Un’epoca
contraddistinta da un impegno formativo concreto, incentrato sulla persona quale
detentore di straordinarie potenzialità da dover esprimere, da una riscoperta di valori
che si erano andati perdendo nella società complessa, da relazioni significative, dalla
apertura alle innovazioni e da nuove letture educative derivanti dai nuovi contesti
socioculturali.
La valorizzazione della persona vista nel suo potenziale tutto da accrescere, la
riscoperta di valori e un interesse nei confronti delle innovazioni, sono aspetti
fondamentali e strettamente connessi gli uni agli altri.
Accompagnare il recupero di tale patrimonio a concrete proposte di
intervento significa rendere possibile la creazione di un mondo di pace e armonia tra
le persone e far sì che le prospettive di rinascita non rimangano deluse.
Su queste basi sarebbe opportuno aprire una discussione che possa portare all’azione,
ad un intervento concreto capace di agire su più fronti, in modo da creare le
prospettive per lo sviluppo di una società della conoscenza, vero presupposto alla
base di ogni azione educativa.
Si richiede pertanto all’azione educativa di “ripartire da zero”, nelle parole di L.
Rosati, in una prospettiva ottimista e propositiva, grazie anche all’utile supporto delle
nuove tecnologie, che permettono di raggiungere tutti, comprese le sacche di
popolazione tendenzialmente isolate dai tradizionali contesti di apprendimento.
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Per questa ragione è fondamentale riconsiderare il ruolo degli ambienti educativi di
tipo non formale e informale, che sono in grado di estendersi capillarmente ad ogni
frangia della popolazione.
In ultima istanza, appare doveroso fare un’ulteriore riflessione circa il valore
educativo della creatività. “E’ un tema particolarmente caro e affascinante, in primo
luogo perché celebra la ricchezza dell’umanità che va tesoreggiata, appunto, e non
dispersa o quel che è peggio, come ricordava J. Dewey, manomessa. Oggi la
creatività come processo di crescita e di perfezionamento personale, come
padronanza di sé e della propria esperienza, è una proprietà individuale, ma con una
carica energetica nuova che le deriva dalla sua collocazione nell’emisfero destro del
cervello” (Rosati L., La fine di un’illusione, Morlacchi, Perugia 2008).

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