1147 cuad.

/ vol. 14 /contab. bogotá, colombia,

no. 36 / número 14 (36): 1147-1182 / número especial 2013 /
especial 2013 1147

Metodologías activas para

la enseñanza de las Normas
Internacionales de Información
Financiera en un ambiente
virtual de aprendizaje*
SICI: 0123-1472(201307)14:36<1147:MAPENI>2.0.TX;2-D
Nydia Marcela Reyes-Maldonado, PhD
Contador público, Universidad Autónoma de Bucaraman-
ga, UNAB. Especialización en educación con nuevas tec-
nologías, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB.
Máster en contabilidad y finanzas de las organizaciones,
doctora en contabilidad y finanzas de las organizacio-
nes, Universidad de Zaragoza, España. Docente titular,
programa de contaduría pública, Universidad Autónoma
de Bucaramanga, UNAB. Correo electrónico: nreyes@
unab.edu.co
Fernando Chaparro-García, PhD
Contador público, Universidad Autónoma de Bucaraman-
ga, UNAB. Especialización en revisoría fiscal y auditoría
externa, Universidad Autónoma de Bucaramanga, UNAB.
Maestría (MBA) en administración, Instituto Técnico
de Estudios Superiores de Monterrey, ITESM, Méxi-
co. Máster en contabilidad internacional,
Universidad de Zaragoza, España. Doctor en ciencias
económicas, Universidad de Zaragoza, España.
Decano Facultad de
Ciencias Económicas y Contables, Universidad Autónoma
de Bucaramanga, UNAB.
Correo electrónico vigente: fchaparr@unab.edu.co

* Artículo derivado del proyecto de convocatoria interna 2011-2012, código I12003: Diseño de un modelo pedagógico
para la enseñanza de las Normas Internacionales de Información Financiera dirigido a los docentes y estudiantes del programa
de contaduría pública de la UNAB.
Resumen La profesión contable en Colombia está vi-
viendo cambios conceptuales de importancia, debido a la
implementación de las Normas Internacionales de Infor-
mación Financiera en el país, hecho que les genera a las
universidades la oportunidad y el reto de proponer
nuevas metodologías de enseñanza y asumir la
responsabilidad
de llevar este conocimiento a todos los actores de la profe-
sión que necesitan volver al aula y retomar sus procesos de
aprendizaje. En ese sentido, el programa de Contaduría
Pú- blica de la UNAB inició un proyecto en 2011 con el
objetivo de diseñar un modelo pedagógico para la
enseñanza —con
el enfoque de competencias— de las Normas Internacio-
nales de Información Financiera. Al respecto, se partió del
modelo pedagógico empleado por el programa de
Contadu- ría Pública modalidad virtual, el cual se
complementó con
la incorporación de metodologías activas para la
enseñanza, que obedecen a los nuevos modelos
pedagógicos con enfo- que de competencias. El resultado
de esta investigación se resume en una propuesta
metodológica aplicada en el di- seño y estructuración de la
asignatura Sistemas contables, impartida en la modalidad
virtual del programa, cuyo obje- tivo principal es la
enseñanza de la Norma Internacional de Información
Financiera para Pymes.
Palabras clave autor Contabilidad, formación con-
table, tecnología, competencias, Normas Internacionales de
Información Financiera. Área de desarrollo temático For-
mación profesional contable.
Palabras claves descriptor Contabilidad-ense-
ñanza, formación profesional de contadores, normas
inter- nacionales de contabilidad, competencias
profesinales.
Códigos JEL M41
Active methodologies for teaching
International Financial Reporting
Standards in a virtual learning
environment
Abstract The accounting profession in Colombia is ex-
periencing important conceptual changes due to the im-
plementation of the International Financial Reporting
Standards in the country. This change generates in the
uni- versities the opportunity and the challenge of
proposing new teaching methodologies and taking the
responsibility of offering this knowledge to all the
profession actors who need to return to classrooms and
resume their learning
processes. On this point, the UNAB Public Accounting Pro-
gram initiated a project in 2011 with the goal of designing a
pedagogical model for teaching -with a competency-based
approach-the International Financial Reporting Standards.
In this regard, the departure point was the pedagogical mo-
del used by the Virtual Public Accounting Program, which
was complemented by the addition of active teaching me-
thodologies that comply with the new pedagogical models
with a competency-based approach. The result of this re-
search is summarized in a methodological approach
applied in the design and structuring of the subject
Accounting sys- tems, taught in the virtual mode of the
program and whose main objective is the teaching of the
International Finan- cial Reporting Standard for SMEs.
Key words author Accounting, accounting educa-
tion, technology, skills, International Financial Reporting
Standards.
Key words plus Accounting-teaching,
professional formation of accountants, international
accounting stan- dards, professional skills.
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Metodologias ativas para o ensino das
Normas Internacionais de Informação
Financeira em um ambiente virtual de
aprendizagem
Resumo A profissão contábil na Colômbia está vivendo
mudanças conceituais de importância, devido à implemen-
tação das Normas Internacionais de Informação Financeira
no país, fato que gera nas universidades a oportunidade e o
desafio de propor novas metodologias de ensino e assumir
a responsabilidade de levar este conhecimento a todos os
ato- res da profissão que necessitam tornar as aulas e
retomar seus processos de aprendizagem. Nesse sentido, o
programa de Contabilidade Pública da UNAB iniciou um
projeto em
2011 com o objetivo de desenhar um modelo pedagógico
para o ensino —com o enfoque de competências— das
Nor- mas Internacionais de Informação Financeira. Ao
respeito, se partiu do modelo pedagógico usado pelo
programa de Contabilidade Pública modalidade virtual, o
qual foi com- plementado côa incorporação de
metodologias ativas para
o ensino, que obedecem aos novos modelos pedagógicos
com enfoque de competências. O resultado desta pesquisa
resume-se em uma proposta metodológica aplicada no des-
enho e estruturação da matéria Sistemas contábeis, trans-
mitida na modalidade virtual do programa, cujo objetivo
principal é o ensino da Norma Internacional de
Informação Financeira para MPEs.
Palavras-chave autor Contabilidade, formação
contábil, tecnologia, competências, Normas Internacionais
de Informação Financeira.
Palavras-chave descritor Contabilidade-ensino,
formação profissional dos contabilistas, normas interna-
cionais de contabilidade, competências profissionais da in-
formação.
1149
Introducción
La profesión contable en Colombia está pasan-
do por momentos trascendentales en su his-
toria, en relación con su propia esencia y las
formas de apropiar los conocimientos dentro de
la disciplina. El primer cambio trascendental
vino dado por la dinámica de la globalización,
que llevó a la profesión a buscar la armonía
con los estándares internacionales de
contabilidad, auditoría y aseguramiento, en
consonancia con la mayoría de países del
mundo y atendiendo
a las nuevas necesidades de información de los
negocios. Lo anterior trajo a su vez la
necesidad de pensar de qué modo se
apropiarían los nue- vos marcos conceptuales y
cuál es la manera apropiada de enseñar este
nuevo conocimiento, que está cambiando
totalmente la forma de ver, entender, practicar
y ejercer la contaduría pú- blica en los nuevos
contextos.
En esta línea de ideas, surge la necesidad de
buscar los mecanismos para que estudiantes,
docentes y egresados apropien las normas inter-
nacionales. Al respecto, Alcides Avellaneda-
Bau- tista (2010, p. 212) afirma que la
aprobación de la Ley 1314 de 2009 impactó tres
aspectos fun-
damentales de la profesión contable:
conceptual, institucional y disciplinar y por tal
motivo, “la enseñanza de la contabilidad tiene
que ajustarse
a los requerimientos que serán regulados como
desarrollo de la Ley 1314, cuyo
direccionamien- to debe ser hacia la formación
de contadores
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para el mundo y no solamente para el desempe-
ño local”. En este análisis, Avellaneda (2010, p.
219) argumenta que dicha Ley incide en varios
factores de la educación contable en el país, lo
cual crea nuevas necesidades, tales como:
1. Internacionalizar la educación contable, en serias debilidades en los estudios
el sentido de que las universidades colom- contables.
bianas tengan en cuenta los estándares in-
ternacionales de educación y orienten sus
programas con un enfoque internacional.
2. Tener en cuenta que el nuevo profesional
contable demanda un conocimiento en cul-
tura internacional, que le permita
desempe- ñarse en diferentes escenarios
económicos
y culturales.
3. Preparar al contador para que interprete y
entienda los negocios bajo estándares inter-
nacionales, es decir, no se trata de que
algu- nos contadores se especialicen en
NIIF sino que estas normas deben estar en
la forma- ción básica de todos los
contadores.
4. Aplicar las NIIF mediante el uso de
me- todologías especiales, que generen
la ca- pacidad de entenderlas,
comprenderlas, aplicarlas y mejorarlas.
5. Identificar el nuevo perfil del contador,
que incluya la tecnología, la transparencia
y la responsabilidad social en su quehacer,
lo cual compete a las universidades,
mediante la incorporación de un mayor
componente tecnológico como soporte en
la formación del nuevo contador.
6. Desarrollar mayor conocimiento en los for-
madores, ya que en Colombia es urgente
que los profesores de los programas de
contaduría pública tengan conocimiento
sobre estas nor- mas, de tal manera que
puedan enseñarlas.
7. Formar un nuevo pensamiento en el con-
tador, ya que la disciplina pasó de tener
un enfoque técnico, a ser más conceptual,
as- pecto que en la actualidad presenta
8. Enfocar la formación del contador hacia el
desarrollo de competencias de manera
inte- gral, en consonancia con las
necesidades de la economía mundial.

Respecto a este último factor, es

indispen- sable incorporar nuevos modelos
pedagógicos en este proceso, es decir,
enseñar las NIIF me- diante el enfoque por
competencias, las cuales pueden entenderse
como el conjunto de cono- cimientos,
capacidades, habilidades, actitudes
y destrezas adquiridas, que dan lugar a un
buen nivel de desarrollo y actuación personal y
pro- fesional. Al respecto, Carlos Alberto
Pastor-Ca- rrasco (2008, p. 66) pone de
manifiesto que la convergencia a normas
internacionales genera impactos en el área de
educación, pues las uni- versidades deberán
enfocarse en el desarrollo
de las competencias requeridas por la profe-
sión, para lo cual tendrán que trabajar en los
si- guientes aspectos:

1. Desarrollo de temarios integrales, con

enfo- que en la educación general y el
desarrollo de habilidades y competencias.
2. Técnicas enfocadas en lograr un
aprendizaje continuo.
3. Uso de casos, proyectos, simulaciones y
gru- pos de trabajo.
4. Entorno de clases con recreación de
am- bientes de trabajo.
5. Uso intensivo de tecnología.
6. Intercambio de profesores entre países
de- sarrollados y en desarrollo.

No obstante, es importante aclarar que

el trabajo por competencias no termina con
su
sola inclusión en el currículo, sino que crítico, lo que les dificultará interpretar las
implica “la reflexión en torno al papel de las con- secuencias de un cambio normativo,
compe- tencias en la formación de un analizar
profesional de la contaduría pública y las
incidencias del trabajo por competencias en la
definición de estrate- gias pedagógicas” (Noy-
Sánchez & Maldonado- García, 2011, p. 11).
Respecto a las estrategias pedagógicas,
Elkin Horacio Quirós-Lizarazo (2006, p.
148), Juan Carlos Seltzer (2011, p. 99),
Coloníbol Torres-Bardales y Augusto Lam-
Wong (2012) coinciden en afirmar, que es
evidente en la educación contable el énfasis
en la reproduc- ción de un discurso
normativo, cuyo método de trabajo tiende a
ser rígido, poco flexible y a
priorizar mecánicas de trabajo en consonancia
con las características normativas de la disci-
plina, en vez de ser de tipo más reflexivo y
crí- tico. En otras palabras, actualmente, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la
contabilidad
se realiza transmitiendo conocimientos sobre
su procedimiento o sobre la norma contable y
se está más interesado por el proceso
contable (muchas veces mecánico) que por
su funda- mento conceptual, orientándose
más al hacer, que al saber.
Lo anterior, de acuerdo con Alfredo O.
Zgaib (2008, p. 17), trae enormes fallas en
el aprendizaje, ya que “sin el saber intuitivo
de
la contabilidad como disciplina viva ni el
cono- cimiento de sus fundamentos, el
aprendizaje de las normas se reducirá a la
mera repetición de resoluciones técnicas y a
la búsqueda de so- luciones prácticas con
ausencia total de juicio
los efectos de reglas inapropiadas, o resolver si-
tuaciones típicas de prescripciones ambiguas”.
Por todo lo anterior, la formación basada en el
enfoque de competencias del contador pú- blico
debe estructurarse y analizarse teniendo en cuenta
una serie de instrumentos, sistemas de aprendizaje
y evaluación, que articulados de ma- nera correcta,
formen profesionales que real- mente se puedan
insertar de manera adecuada en las empresas
(Torres & Lam, 2012). En este sentido, la
educación contable debe incorpo-
rar en sus programas la pedagogía, la didáctica y las
estrategias de aprendizaje significativo, mediante
métodos de enseñanza basados en el que aprende.
En palabras de Juan Carlos Selt- zer (2011, p. 91):
“según este método, el pro- fesor no transmite o
imparte el contenido al estudiante. El profesor más
bien instruye al estu- diante sobre cómo adquirir el
contenido a par- tir de sí mismo, del texto o de
otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve
capaz de ad- quirir el contenido, aprende”.
Precisamente, el modelo educativo basado en
competencias y so- portado por las metodologías
activas de apren- dizaje, se convierte en un modelo
eficaz —según Amparo Fernández-March (2006, p.
39)—, para responder a los desafíos de enseñar en
este nue- vo paradigma, que se caracteriza por:

1. Estar centrado en el aprendizaje, que exige el

giro del enseñar a aprender y, principal-
mente, enseñar a aprender y aprender a lo
largo de la vida.
2. Estar centrado en el aprendizaje autónomo del
estudiante tutorado por los profesores.
3. Estar centrado en los resultados de
aprendi- zaje, expresados en términos de
competen- cias genéricas y específicas.
4. Estar enfocado en el proceso de
aprendiza- je-enseñanza como trabajo
cooperativo en- tre profesores y alumnos.
5. Exigir una nueva definición de las
activida- des de aprendizaje-enseñanza.
6. Proponer una nueva organización del
apren- dizaje: modularidad y espacios
curriculares multi y transdisciplinares, al
servicio del proyecto educativo global (plan
de estu- dios).
7. Utilizar la evaluación estratégicamente y de
modo integrado con las actividades de
aprendizaje y enseñanza y, en él, se debe
producir una revaloración de la evaluación
formativa-continua y una revisión de la
eva- luación final-certificativa.
8. Tener un modelo educativo en el que ad-
quieren importancia las tecnologías de la
información y la comunicación, TIC, y sus
posibilidades para desarrollar nuevos mo-
dos de aprender.
En el caso de España, de acuerdo con
David Pascual-Ezama, María del Mar
Camacho-Mi- ñano, Elena Urquía-Grande y
Alexander Mü- ller (2011, p. 68), “el profesor
de contabilidad ha tenido que hacer frente a
los siguientes re- tos: por un lado, aplicar la
metodología docen- te activa adecuada para
adaptarse al Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), que involucra la aplicación
del modelo por compe- tencias; y por otro
lado, ajustar la enseñanza
de la contabilidad a la convergencia
contable europea (International Financial
Reporting
Standards, IFRS) junto con la norteamerica-
na (Statements of Financial Accounting
Stan- dards, SFAS)”.
Actualmente, Colombia está en la misma
situación en la que estuvo España, ya que por
un lado, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN, 2011), en la búsqueda por
armonizar la educación colombiana con las
nuevas ten- dencias en educación en el
ámbito nacional e internacional, vio la
necesidad de discutir la
educación basada en el enfoque por
competen- cias y emitió el documento
Lineamientos para
la formación por competencias en educación su-
perior, con el propósito de que sirva a las uni-
versidades como base para orientar el
análisis, la evaluación y los conocimientos,
habilidades o capacidades que se deben
desarrollar en los estudiantes, lo cual da una
clara directriz de hacia dónde se dirige la
educación en el país. Adicionalmente, con la
reglamentación de la Ley 1314 de 2009, la
convergencia a NIC-NIIF en Colombia es un
hecho ante el cual se debe preparar, al ajustar
los procesos de enseñanza- aprendizaje de tal
manera que respondan a las necesidades
actuales del entorno.
En efecto, estos dos eventos anteriores
—formación profesional por competencias y
convergencia a NIIF-NIC en Colombia— crea-
ron la necesidad de diseñar para el programa
de contaduría pública de la Universidad
Autóno- ma de Bucaramanga, UNAB, una
metodología pedagógica que atendiera a ambas
situaciones
y la aplicara en la enseñanza de la NIIF para
Pymes, pero con un componente adicional, su
entorno virtual, ya que todo el proceso de en-
señanza-aprendizaje se realiza en la
plataforma Blackboard del programa impartido
bajo la mo-
dalidad virtual. Este proceso de Colombia (MEN, 2011); la Organización
transformación pedagógica en la virtualidad de las Naciones
obedece a que “el aprendizaje por medios
virtuales considera to- das las características de
un aprendizaje cons- tructivo, donde el
alumno debe con los medios suministrados,
los aportes de sus compañeros en grupos de
discusión, su labor investigativa
y la conducción e instrucción de su docente,
crear su propio conocimiento a partir de sus
propios racionalismos, junto con las conclusio-
nes que realice de su proceso educativo
virtual” (Reyes & Chaparro, 2011, p. 163). Lo
anterior permite inferir que el modelo de
enseñanza- aprendizaje por medios virtuales
tiene aspectos equivalentes con lo que
pretende el modelo pe- dagógico basado en el
enfoque de competen- cias y, en consecuencia,
llevar los resultados
del nuevo modelo ajustado —tanto al
programa presencial, como al virtual— se hará
relativa- mente más fácil y rápido, partiendo
de la expe- riencia ya adquirida.

1. Metodología

Para poder proponer una solución que aten-

diera al problema de investigación identificado
sobre ¿qué modelo pedagógico se debería dise-
ñar para la formación competente de los con-
tadores públicos en Normas Internacionales de
Información Financiera?, se partió de tomar el
modelo de formación bajo el enfoque de com-
petencias, puesto que este constituye la base
de formación profesional de los programas
aca- démicos en la UNAB; lo anterior está en
con- sonancia con las recomendaciones dadas
por el Ministerio de Educación Nacional de
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultu- ra,
UNESCO; el Banco Mundial (2000) y la De-
claración de Bolonia (1999).
En este sentido, siguiendo la directriz ins-
titucional, el programa de contaduría pública
adoptó el modelo de formación por competen-
cias, el cual requiere que “el diseño curricular de
un plan de estudios y de sus correspondien- tes
asignaturas parta del establecimiento de
las competencias de cada carrera, o dicho de otra
forma, del perfil del graduado” (Riesco-
González, 2008, p. 93). Por lo anterior, el pri-
mer paso de esta investigación fue hacer una
revisión de la literatura en torno a si se ha dado
en la profesión contable la discusión so- bre
cuáles son las competencias profesionales
requeridas para el ejercicio profesional, ade- más
de identificar las competencias más espe- cíficas
en torno al manejo de la contabilidad
financiera que fueran aplicables al aprendizaje de
las NIIF.
Seguidamente, se hizo necesario establecer de
qué manera se haría llegar el conocimien-
to de las NIIF a los estudiantes, para lo cual se
investigaron las principales metodologías de
aprendizaje activas existentes, que pudieran
aplicarse en el ámbito de la enseñanza conta- ble.
Al respecto y con el ánimo de profundizar y
entender esas metodologías, se realizó una
revisión de la literatura en búsqueda de situa-
ciones o casos, en los cuales se hayan aplicado en
la enseñanza específica de la contabilidad,
teniendo como criterio de selección aquellas
experiencias basadas en el modelo por com-
petencias, debidamente documentadas y pu-
blicadas en revistas académicas indexadas,
eventos de carácter pedagógico o profesional.
 Adicionalmente y con base en los resulta- a media- dos de los ochenta, cuando la
dos de las indagaciones anteriores, se diseñó profesión contable
un modelo propio de enseñanza de las NIIF
para
el programa de contaduría pública de la
UNAB, aplicado en el diseño de la asignatura
sistemas contables, para lo cual se articularon
las com- petencias específicas profesionales,
las meto- dologías de aprendizaje activas y la
virtualidad, esta última, tomando en
consideración la ex- periencia ya ganada en la
enseñanza de la con- tabilidad que tiene el
programa de contaduría pública bajo esta
modalidad.
A continuación, se detalla cada uno de los
anteriores pasos de manera más estructurada
y profunda.

2. Competencias requeridas en
la profesión contable

En el mundo económico, la figura del conta-

dor público es muy importante y su papel en
el desarrollo, crecimiento y evolución de las
em- presas es innegable. Además, el ambiente
cam- biante y la internacionalización de los
entes económicos demandan contadores con
compe- tencias cognitivas en áreas de
economía globali- zada y negocios
internacionales, capaces de liderar procesos
comunicativos de información financiera
comparable, transparente, de alta ca- lidad y
siendo además generadores de confianza
pública (Avellaneda-Bautista, Avellaneda-Rojas
& Bermúdez-Gómez, 2008). El debate en torno
a las capacidades y competencias que deben te-
ner los futuros profesionales contables, de
acuer- do con Bernabé Escobar-Pérez y Sergio
Manuel Jiménez-Cardoso (2009, p. 296), inició
estadounidense comenzó a preocuparse por la desempeño profesional o, dicho en otras
formación de los contadores públicos. A partir palabras, las capacidades po-
de esta inquietud, la American Accounting
As- sociation (AAA) —con el apoyo de las
grandes firmas de auditoría— constituyó la
Accounting Education Change Commission
(AECC), que ha publicado una serie de
documentos como el Informe Bedford (AAA,
1986) y el Position State- ment Number One
(AECC, 1990), en los cuales se concluía que
no puede esperarse que un re- cién graduado
disponga de los conocimientos y habilidades
necesarias para un correcto desem- peño
profesional, y que el correcto desempeño
requiere, además de conocimientos técnicos en
contabilidad y administración de empresas, co-
nocimientos generales, habilidades
intelectuales, interpersonales y de
comunicación.
Respecto de las competencias generales y
específicas que debe tener un profesional con-
table, diversos organismos profesionales han
generado grandes avances en torno a esta dis-
cusión. La International Federation of Accoun-
tants (IFAC, 2009), por medio de su órgano
adscrito, el International Accounting
Education Standards Board (IAESB) ha
desarrollado nor- mas profesionales
relacionadas con la forma- ción de contadores
y auditores. Estas normas reciben el nombre
de International Education Standards (IES) e
International Education Practice Statements
(IEPS).
En este sentido, la IFAC (2009) emitió el
Handbook for International Education Pronoun-
cements, en el que distingue entre
capacidades y competencias. Las capacidades
son los atri- butos del individuo que le
permiten mostrarse competente en el
seídas por un individuo permiten estimar sus y de forma similar a la IAESB de IFAC,
competencias. De acuerdo con Bernabé clasifican estas
Esco- bar-Pérez y Sergio Manuel Jiménez-
Cardoso (2009, p. 300): “El IAESB clasifica
las capaci- dades en conocimientos,
habilidades, valores
y actitudes profesionales. Cada una de estas
capacidades se detalla en los IES. Así, por
ejemplo, entre los conocimientos profesiona-
les se identifican contenidos de contabilidad,
finanzas, administración y tecnología de la
información. Las habilidades profesionales se
agrupan en habilidades intelectuales, técnicas,
funcionales, personales, de comunicación y
organizacionales. Los IEPS proporcionan mé-
todos para organizar, desarrollar y controlar
estas capacidades”.
En esta misma línea de ideas, la IFAC
(2008) emitió el Manual de pronunciamientos
internacio- nales de educación, en el que expone
una a una
las Normas Internacionales de Educación
(NIE). Al respecto, Carlos Alberto Pastor-
Carrasco (2008) y Juan Carlos Seltzer (2008)
mencionan que la NIE 3 describe que las
personas que de- seen desenvolverse como
contadores profesio- nales deben desarrollar
habilidades personales, como el escepticismo
profesional; habilidades interpersonales y de
comunicación, como traba- jar en equipo y
negociar; y habilidades organiza- cionales y de
administración de negocios.
En forma similar, Escobar y Jiménez
(2009, p. 301) mencionan que el “AICPA ha
desarrollado lo que denomina Core Com-
petency Framework, que es un conjunto de
habilidades (que el AICPA denomina
compe- tencias) que deben dominar los
futuros as- pirantes a la profesión contable
habilidades en tres categorías: competencias
funcionales, personales y relacionadas con los
negocios”. Además, el AICPA también ha con-
formado su comité de educación, denominado
Education Competency Assessment (ECA), que
pretende facilitar la integración de las habilidades
en los programas académicos de Contabilidad al
identificar recursos, estrate- gias educativas y
métodos para valorar tanto a alumnos como a
programas.
Otro esfuerzo por armonizar las compe-
tencias requeridas por los contadores, se viene
dando en Europa, por ocho asociaciones pro-
fesionales reunidas alrededor de The Common
Content Project (2011), cuyo objetivo es uni- ficar
los requisitos que deben reunir los can- didatos a
entrar en la profesión. Este proyecto identifica
áreas en las cuales un profesional ejercerá la
profesión contable y establece com- petencias
específicas dependiendo del área se- leccionada.
En este sentido, y de cara a formular la pro-
puesta metodológica, la profesión contable vie- ne
promulgando la educación con el enfoque por
competencias desde muchos años atrás, por lo cual
es acertada la posición de Bernabé Es- cobar-Pérez
y Sergio Manuel Jiménez-Cardoso (2009), en
cuanto a que es mucho más que razo- nable que en
una práctica tan profesionalizada como la
contabilidad y las finanzas, este proceso sea más
fácil de llevar a cabo. En otras palabras,
la profesión contable tiene directrices claras y
bastante avanzadas acerca de las competencias que
se requieren para ejercer la profesión con- table,
por lo cual se tienen suficientes puntos de partida
para los cambios que en materia de edu- cación
contable se deben realizar.
2.1. Competencias específicas para el tal, bus- cando pronunciamientos hechos por
aprendizaje y aplicación de las Normas organis-
Internacionales de Información
Financiera
Entrando en materia respecto a la
investigación
realizada, para poder diseñar un modelo peda-
gógico basado en competencias aplicable a la
enseñanza de las NIIF, fue necesario en primer
lugar, identificar las competencias específicas
relacionadas con las habilidades y destrezas que
los estudiantes necesitan desarrollar para com-
prender, analizar, interpretar y aplicar
correcta- mente estas normas.
Para la IFAC (2008, p. 14), competencia
implica “ser capaz de realizar una tarea con un
estándar de calidad definido en entornos
reales de trabajo”, es decir, la competencia se
refiere a la aptitud demostrada para cumplir
los papeles o las tareas pertinentes a los
estándares defini- dos, lo cual demuestra
efectivamente el desem- peño. Al respecto,
Alcides Avellaneda-Bautista, Sara Beatriz
Avellaneda-Rojas y José Vicente Bermúdez-
Gómez (2008, p. 233) enfatizan
en la importancia de que el contador conozca
más al destinatario de sus servicios, hable su
idioma, conozca su economía, la moneda fun-
cional y hasta sus costumbres de inversión. En
este sentido, los autores argumentan que “el
nuevo contador debe poder comunicarse en al
menos dos o tres idiomas de los más usados
en el mundo, debe profundizar su
conocimiento sobre economía, administración
y leyes y haber desarrollado competencias en
TIC’s”.
Para ser más concretos, se indagó sobre
qué competencias específicas se requieren
para el aprendizaje de la contabilidad como
mos profesionales sobre la materia y artículos 6. Comprender algunas de las normas inter-
que hablasen específicamente sobre las compe- nacionales de contabilidad establecidas por
tencias requeridas para el aprendizaje de las
NIIF. En el hilo de esta búsqueda, la
Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo, UNCTAD (1998, p.
32), propuso un plan de es- tudios mundial
para la formación de contables profesionales,
en el cual definió un módulo so- bre
contabilidad básica y preparación de estados
financieros, que incluía la profesión contable y
las normas internacionales de contabilidad y
“cuyo propósito es proporcionar a los
candidatos una comprensión básica de los
principios y concep- tos de la contabilidad así
como de su aplicabi- lidad e importancia en el
contexto nacional y capacitarles para que
apliquen estos principios
y conceptos a la preparación de información
fi- nanciera y relacionada con las finanzas para
cum- plir obligaciones internas y externas”.
Las competencias que la UNCTAD (1998, p.
32) re- laciona son las siguientes:

1. Esbozar la función y los principios de la

contabilidad y la presentación de
informes.
2. Registrar, manejar y resumir datos contables.
3. Preparar estados financieros para
empresas colectivas o por acciones.
4. Comentar la contabilidad de activos a largo
plazo, activos a corto plazo (circulantes),
pasivos, plusvalías, costos de investigación
y desarrollo, contingencias y sucesos
acaeci- dos después del más reciente
balance gene- ral (estado de situación
financiera).
5. Evaluar críticamente la función de la
Comisión de Normas Internacionales de
Contabilidad.
 la Comisión de Normas Internacionales de
Contabilidad.
7. Interpretar y utilizar estados
financieros, una vez preparados.
De igual forma, la IFAC (2003, p. 33)
emitió el International Education Paper IEP 2:
Towards Competent Professional Accountants,
que da direc- trices sobre las competencias que
requieren los contadores profesionales, pero
con la caracterís- tica particular de dividir la
profesión en cuatro áreas clave y estas a su vez
en roles clave así:
1. Manejo financiero y contable
2. Manejo de activos
3. Manejo del negocio y planeación
4. Administración de recursos
En cuanto a la primera área, establece cin-
co roles claves, de los cuales interesan dos, por
estar relacionados con la parte contable especí-
ficamente: información financiera y análisis del
negocio y medición, en las cuales se determi-
nan competencias específicas así:
Información financiera
1. Preparación de estados financieros y
cuen- tas para propósitos externos.
2. Preparación de estados financieros para
la administración.
3. Soporte a los clientes en el
cumplimiento de las regulaciones.
4. Asistencia en el desarrollo e
implementa- ción de sistemas de
información.
Análisis del negocio y medición
1. Asistencia en la planificación y monitoreo
del desempeño empresarial.
2. Identificar y analizar los costos asociados
con productos y servicios.
3. Control de gastos y monitorización del
pre- supuesto.
En esta misma línea de ideas, la IFAC
(2008, pp. 59-60) emitió la Norma Interna-
cional de Educación 6: Evaluación de las ca-
pacidades y competencias profesionales, con
el argumento de que los aspirantes a la pro-
fesión contable deben ser capaces de
demos- trar que:
1. Tienen un conocimiento técnico sólido
de los temas específicos del programa de
es- tudio.
2. Pueden aplicar ese conocimiento de
una manera analítica y práctica.
3. Pueden extraer de diversas fuentes los
co- nocimientos necesarios para resolver
pro- blemas complejos o multifacéticos.
4. Pueden resolver un problema en particular
distinguiendo la información pertinente de
la no pertinente en un conjunto de datos.
5. En situaciones en las cuales se presentan al
mismo tiempo una serie de problemas,
pue- den identificar los más importantes y
clasi- ficarlos en el orden en el cual
necesitan ser abordados.
6. Entienden que puede haber soluciones al-
ternativas y el papel del criterio
profesional en la elección del camino a
seguir.
7. Pueden integrar y utilizar diversos
conoci- mientos y habilidades.
8. Pueden comunicarse eficazmente con los
usuarios, para formular
recomendaciones realistas de un modo
conciso y lógico.
9. Pueden identificar dilemas éticos.
 Por lo anterior, la IFAC (2008) hace el 2. Habilidad de calcular flujos futuros
lla- mado a poner mayor énfasis en un descon- tados.
conjunto de conocimientos, destrezas y
valores, ética y actitud profesionales, todo
ello de una manera amplia que permita al
contador adaptarse al
cambio constante. Además, aquellos que llegan
a ser contadores profesionales deben tener un
deseo permanente de aprendizaje y aplicación de
lo nuevo, pues la dinámica cambiante de la
pro- fesión así lo demanda.
En este sentido, Raquel Flórez y Esther Al-
beda (2012, p. 71) sugieren unas
competencias específicas aplicadas en el área
contable, como “dominio de terminología y
lenguaje contable, comprensión de conceptos
fundamentales de
la contabilidad, adquisición de habilidades para
el desarrollo y diseño de instrumentos, herra-
mientas y técnicas contables básicas, lo ante-
rior, por medio de la búsqueda de
información, el análisis de datos, la discusión,
trabajo en equipo y la resolución dinámica de
problemas”.
Así mismo, Carlos Gutiérrez-Zurita (2008,
p. 48) argumenta que “al realizar una lectura
y revisión detallada de las principales
NIC/NIIF se advierte que las personas que
trabajen con
esta información deberán complementar su
for- mación tradicional con conocimientos y
com- petencias asociadas a matemáticas
financieras, conocimientos de negocios,
finanzas, ética pro- fesional y por supuesto
contabilidad” y respecto a estas últimas, esboza
una lista de competen- cias específicas, así:

1. Habilidad para aplicar la técnica contable.

3. Capacidad de analizar e interpretar programa de contaduría pública de la UNAB,
infor- mación contable. se
4. Capacidad de analizar e interpretar las
NIIF.
5. Capacidad de manejar el idioma inglés
téc- nico en forma oral y escrita.
6. Capacidad de analizar y evaluar el
sistema contable de la empresa.
7. Capacidad de analizar e interpretar
estados financieros.
8. Capacidad para administrar recursos y
opti- mizar su uso.

En cuanto a esta recopilación de

competen- cias relacionadas con el
aprendizaje específico
de la contabilidad, se puede afirmar que su
mera incorporación en la programación de una
asig- natura, no garantiza el éxito de su
apropiación. Para que los futuros profesionales
desarrollen estas competencias, se hace
necesario repensar las metodologías docentes
hasta ahora aplicadas
y revisar los nuevos enfoques de enseñanza
basa- dos en métodos activos, como la IFAC
(2008, p. 23) lo recomienda, al afirmar que
“un progra- ma de formación en contaduría y
experiencia
práctica necesita ir más allá del enfoque
tradicio- nal. Este enfoque daba énfasis a la
transferencia de conocimiento, con aprendizaje
definido y medido estrictamente sobre la base
del cono- cimiento de principios, normas,
conceptos, hechos y procedimientos en un
momento dado”, por lo cual la forma de
enseñar la contabilidad debe ajustarse conforme
a los nuevos paradig- mas pedagógicos centrados
en el alumno.
En este sentido y de cara al diseño meto-
dológico para la enseñanza de las NIIF para el
tomaron en cuenta las competencias dadas por capacitados e inducidos a utilizar una
la IFAC (2008), por estar más acordes con el amplia gama de métodos de ense-
modelo pedagógico elegido, el cual se basa en
la generación de pensamiento crítico en los
estu- diantes, más que en la mera transmisión
de co- nocimiento a los mismos.

2.2. Metodologías activas de enseñanza

con el enfoque de competencias:
aplicación a la didáctica contable
A partir de la definición de las competencias a
desarrollar, fue necesario analizar qué metodo-
logías docentes se deben utilizar para lograr el
objetivo de apropiación de conocimientos que
realmente se traduzcan en competencias
eficaces. De acuerdo con Luz Amparo
Fernández-March (2006, p. 41), “las
competencias hablan de cono- cimiento
aplicado. En este nuevo enfoque, el pro-
tagonista del aprendizaje es el propio aprendiz.
El papel del profesor es acompañar, guiar,
evaluar, apoyar al aprendiz mientras sea
necesario”.
Este método de aprendizaje requiere la eje-
cución de un plan de acción por pasos, en
función de las metas del profesor y los
objetivos de los alumnos y, según Fernández-
March (2006),
este plan tiene que tomar en consideración
va- riables como número y características de
los alumnos, materia, profesor, complementos
cir- cunstanciales del proceso de enseñanza-
apren- dizaje y variables sociales y culturales.
Para que este plan funcione, es
indispensa- ble que el profesor conozca,
maneje, aplique y evalúe sus métodos de
enseñanza. Al respecto, la IFAC (2008, p. 27)
menciona que “los profe- sores tienen que ser
ñanza centrados en los futuros contadores, en- tre
los cuales pueden incluirse:

1. Estudio de casos prácticos, proyectos y otros

medios para simular situaciones en el trabajo.
2. Trabajo en grupo.
3. Adaptación de los métodos y material de en-
señanza al entorno siempre cambiante en el
cual trabaja el contador.
4. Aplicación de un plan de estudios que in- duzca
al autoaprendizaje para que los fu- turos
contadores aprendan a aprender y lleven esta
habilidad con ellos después de la calificación.
5. Utilización de la tecnología de la informa-
ción y aprendizaje electrónico.
6. Motivación a los estudiantes para que par-
ticipen activamente en los procesos de for-
mación.
7. Uso de métodos de medición y evaluación que
reflejen los cambios de contenido del
conocimiento, habilidades, valores, ética y
actitud profesionales que se requieren a los
contadores.
8. Integración del conocimiento, habilida- des,
valores, ética y actitud profesionales cubriendo
los diversos temas y disciplinas para poder
enfrentar situaciones complejas típicas del
trabajo profesional.
9. Énfasis en la identificación y resolución de
problemas, lo que significa reconocer qué
información es relevante, evaluarla lógi-
camente y comunicar conclusiones claras;
interpretación de resultados de investiga-
ciones.
10. Estímulo a los estudiantes para desarrollar
escepticismo y criterio profesionales.
 Precisamente, la justificación de las razo-
nes metodológicas proviene de dos fuentes,
según Fernández-March (2006, p. 41): “Los
resultados de aprendizaje esperados, que en
estos momentos se centran en las diferentes
competencias tanto específicas como genéricas
vinculadas a los títulos universitarios y, las
características de un aprendizaje eficaz vincu-
ladas a los modelos socio-constructivistas”, lo
cual permite identificar “las dos grandes ta-
reas de los profesores en este terreno
metodo- lógico:
1. …Planificar y diseñar experiencias y
activi- dades de aprendizaje coherentes
con los re- sultados esperados, teniendo en
cuenta los espacios y recursos necesarios.
2. Facilitar, guiar, motivar y ayudar a los
estu- diantes en su proceso de
aprendizaje”.
Lo anterior deja en evidencia la necesidad
de replantear la estrategia de clase magistral
utiliza- da por los docentes de contabilidad,
para iniciar la aplicación de nuevas
metodologías de apren- dizaje centradas en el
estudiante, por lo cual
los cambios de roles del profesor y del alumno
resultan especialmente interesantes; esto deja
en evidencia el papel activo del estudiante en
la construcción de su conocimiento, mientras
el
docente pasa a segundo plano, pero con un
papel fundamental en el diseño y selección de
metodo- logías como el aprendizaje cooperativo,
la orien- tado a proyectos, la basada en
problemas, los contratos de aprendizaje, el
estudio de casos, la simulación y los juegos,
entre otras.

Método Descripción Papel profesor, papel alumno

Aprendizaje comprender el problema y obtener una solución, bajo la
Estrategias de enseñanza en las que los
cooperativo supervisión de un tutor.
estudiantes trabajan divididos en pequeños
grupos en actividades de aprendizaje y
son evaluados según la productividad
del grupo. Se puede considerar como un
método a utilizar entre otros o como
una filosofía de trabajo.
Aprendizaje Estrategia en la que el producto del
orientado a proceso de aprendizaje es un proyecto o
proyectos programa de intervención profesional,
en torno al cual se articulan todas las
actividades formativas.
Contrato de Un acuerdo que obliga a dos o más
aprendizaje personas o partes, siendo cada vez
más común que los profesores
realicen contratos con sus alumnos
para la consecución de unos
aprendizajes mediante una propuesta
de trabajo autónomo.
Aprendizaje Estrategia en la que, partiendo de un
basado en problema, los estudiantes aprenden en
problemas (ABP) pequeños grupos a buscar la
información que necesitan para
Profesor: ayuda participa activamente, busca,
a resolver selecciona y organiza información y
situaciones evidencias de logro. Autoevalúa su
problemáticas progreso.
en la tarea y en Profesor: experto redacta problemas,
las relaciones. asesor, supervisor y juez.
Observa Alumno: juzga y evalúa sus
sistemáticament necesidades de aprendizaje.
e el proceso de Investiga. Desarrolla hipótesis.
trabajo. Da Trabaja individual y grupalmente en
retroalimentaci la solución del problema.
ón, para
propiciar la
reflexión del
equipo.
Alumno:
gestiona la
información
de manera
eficaz.
Desarrolla
estrategias de
conocimiento
de su modo
de aprender.
Profesor: actúa
como experto,
tutor, recurso, y
evaluador.
Alumno:
protagonista,
diseñador, gestor
de aprendizaje,
recursos y
tiempo.
Autoevaluador.

Profesor:
define
objetivos,
determina
secuencia de
las tareas,
establece
sesiones de
autorización o
supervisión,
negocia y
acuerda.
Alumno:
planifica el
itinerario de
aprendizaje, se
autorregula,
 Método Descripción
Exposición/ Presentar de manera organizada
lección magistral información (profesor-alumnos; alumnos-
alumnos). Activar la motivación y
procesos cognitivos.
Estudio de casos Es una técnica en la que los alumnos
analizan situaciones profesionales
presentadas por el profesor, con el fin de
llegar a una conceptualización
experiencial y realizar una búsqueda de
soluciones eficaces.
Simulación y Dan a los estudiantes un marco para
juego aprender de manera interactiva —por
medio de una experiencia viva— a
afrontar situaciones que quizá no están
preparados para superar en la vida real,
expresar
sus sentimientos respecto al
aprendizaje y experimentar con nuevas
ideas y
procedimientos.
Papel profesor, papel alumno
Profesor: posee conocimiento, expone, informa,
evalúa. Alumno: receptor pasivo. Realiza las
actividades propuestas y participa.
Profesor: redacta el caso real, completo, con varias
alternativas de solución; fundamenta el caso
teóricamente. Guía la discusión y reflexión. Realiza la
síntesis final, para relacionar práctica y teoría.
Alumno: investiga. Discute. Propone y comprueba sus
hipótesis.
Profesor: maneja y dirige la situación. Establece la
simulación o la dinámica de juego. Interroga sobre
la situación.
Alumno: experimenta la simulación o juego. Reacciona a
condiciones o variables emergentes. Es activo.

Tabla 1. Metodologías de aprendizaje activas

Fuente: Amparo Fernández-March (2006, pp. 45-50).
Además de las metodologías mencionadas, un espacio para acceder al material de
para el caso que compete, es importante anali- clase, recibir retroa-
zar el aprendizaje basado en TIC. De acuerdo
con Carlos Enrique Pino-Ramos (2012, p. 50)
“una de las TICs más utilizadas son los Siste-
mas de Administración de Aprendizaje (LMS),
los cuales no son otra cosa que herramientas
computacionales, casi siempre basadas en la
web, que ofrecen la interacción entre institu-
ción, docentes y estudiantes. Estas plataformas
permiten diversas modalidades educativas de
gestión de contenidos sin restricciones de
tiem- po y espacio físico”.
Las ventajas que ofrecen este tipo de
plata- formas son variadas: el docente tiene
control
de sus contenidos, puede asignar tareas,
aplicar evaluaciones, revisarlas y calificarlas en
tiempo real, además de ofrecer al estudiante
limentación de sus trabajos y consultar dudas, sin
límites de tiempo ni espacio. Además, estas
plataformas permiten llevar un control estadís-
tico del desempeño de los estudiantes, lo cual
facilita la evaluación continua del aprendizaje.
Al respecto del uso de TIC, Pastor-Carrasco
(2008, p. 59) menciona que “no se trata sim-
plemente de tener tecnología y condiciones
tecnológicas adecuadas, es necesario contar
con individuos que puedan darle un uso inteli-
gente e innovador a esa tecnología, permitien- do
mejorar y potenciar su uso”. A lo anterior le
sumamos que es un error mirar la tecnología
como algo aislado. En otras palabras, apoyar-
se en la tecnología y mirar lo que se tiene que
lograr con ella, debe apuntar al desarrollo de unas
competencias, por lo cual la tecnología no se debe
ver aislada, sino que debe incorporarse a un plan
detallado, junto con una o varias me-
todologías que realmente permitan una verda- Hernández-Borreguero, Rosario López-Gavira
dera generación de competencias. Así lo y Carmen Núñez-García (2009), quienes pu-
afirma Pastor-Carrasco (2008, p. 62): “el uso
que se asigne a las nuevas tecnologías de
información
y comunicación puede concretar nuevas
formas de mediación, posibilitando cambios en
la en- señanza, en las condiciones de
aprendizaje y en las situaciones evaluativas.
Ellas deben modifi- car los roles del que
aprende, del que enseña y del ambiente de
trabajo universitario”.
En consecuencia y en pro de la búsqueda
del entendimiento de lo anterior, se indagaron
situaciones reales en las que las metodologías
activas de aprendizaje, el modelo de compe-
tencias y el uso de TIC se hayan articulado en
asignaturas del área contable, con el ánimo de
obtener una mayor comprensión de los nuevos
roles, estrategias y aplicaciones, para facilitar
la implementación de un modelo propio en el
pro- grama. Estas experiencias de aplicación se
pre- sentan en el siguiente apartado.

2.2.1. Metodologías activas

empleadas en la enseñanza de la
contabilidad
Para identificar experiencias de aplicación real
de metodologías de enseñanza activa en
asigna- turas del área contable, en revistas
académicas, papeles de trabajo y actas de
congreso, se bus- có la reseña de procesos en
los que se hubieran aplicado estas nuevas
metodologías, para inten- tar identificar el tipo
empleado, la estrategia y
el grado de satisfacción de los estudiantes.
El primer trabajo encontrado fue el de
Amalia Carrasco-Gallego, José Antonio Do-
noso-Anés, Teresa Duarte-Atoche, José Julián
sieron en marcha dos metodologías activas de obstante, los alumnos valoran más
aprendizaje: Aprendizaje Basado en positivamente el ABA al realizar actividades
Proyectos (ABPrj) y Aprendizaje Basado en más limitadas en el tiem- po y muy
Actividades (ABA) en dos asignaturas, esquematizadas por el tutor.
contabilidad finan- ciera III y análisis contable
de cuarto curso de la licenciatura de
administración de empresas,
en la Universidad de Sevilla. Los autores
aclaran que el ABA es de corta duración (una
semana)
y pone el énfasis en el contraste de
opiniones, mientras que el ABPrj es de larga
duración (un cuatrimestre) y su objetivo es el
diseño y desa- rrollo de un plan de trabajo en
grupo.
El método ABPrj fue usado en ambas asig-
naturas y se partió de información real (esta-
dos financieros) generada por las empresas.
En contabilidad financiera III, el objetivo es
que
el alumno no solo conozca el diseño o
conteni- do de los estados financieros; sino
que con la aplicación del ABPrj el alumno se
enfrenta a
la elaboración de los mismos. En la asignatura
de análisis contable, el alumno cuenta con la
información real obtenida de la entidad (esta-
dos financieros y otra información
complemen- taria), con la cual va a realizar
todo el proceso de evaluación de la situación
económica y fi- nanciera. El método de ABA lo
emplearon en análisis contable y al ser una
metodología más tradicional, supuso la
resolución de un caso práctico presentado de
forma elaborada y prepa- rado para su
resolución. Los autores afirman
que al parecer, ambos métodos de aprendizaje
son buenos; sin embargo, el ABPrj —además
de conseguir mejores resultados— implica más
al alumno en su propio aprendizaje. No
 En forma similar, José Antonio Donoso- Gallardo (2005) emplearon juegos de
Anés y Rosario López-Gavira (2010) utilizaron simulación empresarial en
la metodología ABA, con el uso de casos reales
de estudio. El método consistió en la elección
y el uso de la información contable de una
em- presa real como herramienta pedagógica,
que les permitiera contrastar lo aprendido en
el
aula con la realidad. En este caso, el alumno
asu- me un papel activo en vez de mantener
una ac- titud de observador y, por tanto, esto le
ayuda a salvar la distancia entre teoría y
práctica. De acuerdo con los autores, los
alumnos tuvieron una percepción positiva de la
metodología en relación con el desarrollo de
sus competencias técnicas; la valoración
media del conjunto de sus ítems ha sido 3,4 y
destacaron el hecho de que les está ayudando a
avanzar en el conocimien- to de la
contabilidad y a tener una actitud más
participativa en clase, además de desarrollar su
capacidad de aprendizaje autónomo. Igualmen-
te, los alumnos expresaron que al ponerlos en
contacto con situaciones reales, les está ayu-
dando a desarrollar habilidades propias vincu-
ladas con las actividades que van a desarrollar
en su futuro profesional. De acuerdo con José
Antonio Donoso-Anés y Rosario López-Gavira
(2010, p. 12), “la metodología está siendo bien
aceptada ya que el 95% de los alumnos ha
opta- do de forma voluntaria por la realización
de las actividades y el 67% estaría dispuesto a
repetir la experiencia”.
La siguiente experiencia, aunque no fue
pro- piamente con estudiantes de contabilidad,
pero sí en temas contables, llama la atención
por la metodología empleada. En este caso,
Bernabé Escobar-Pérez y Antonio Lobo-
la asignatura control de gestión en la empresa ho-
telera, por medio de la cual consiguieron que 35
alumnos se acercaran a la problemática empresa-
rial que deberán gestionar cuando se incorporen al
mundo laboral. El objetivo consistía en que los
alumnos asumieran el máximo puesto ejecu- tivo de
una cadena hotelera, en el que tomarían decisiones
en busca de aumentar los beneficios
y el valor en bolsa de las acciones. Los autores
constataron el impacto de la experiencia desa-
rrollada en los alumnos, quienes opinaron por
medio de encuestas, que aumentó su interés y
participación en la asignatura, asimilaron mejor los
contenidos abordados y mejoraron sus habili- dades
de búsqueda de información, entre otros
resultados.
Por otra parte, Beatriz García-Osma, Ana
Gisbert-Clemente, Elena de las Heras-Cris- tóbal
y José Luis Ucieda-Blanco (2010) des- criben su
experiencia tras la implantación de metodologías
de enseñanza online en el curso de introducción
a la contabilidad, análisis de la información
financiera, que fue desarrolla- do por los autores
con el objetivo de acercar
el lenguaje de los negocios a otros colectivos
potencialmente interesados en reforzar sus co-
nocimientos en el área económico-financiera. Para
ello, utilizaron una metodología eminente- mente
práctica, centrada en el aprendizaje me- diante el
uso de la información publicada por
las empresas españolas. El curso sigue un enfo- que
utilitarista, pensando en acercar el lenguaje
contable y más concretamente la información
económico-financiera y sus técnicas de análisis
a estudiantes de estudios distintos a la econo-
mía. La experiencia, de acuerdo con los auto-
res, fue muy satisfactoria, pues los resultados
de encuestas mostraron un alto grado de satis- la nota técnica, la presentación en PowerPoint
facción del alumnado. Los autores argumentan que el profesor desarrolló en clase y un
su éxito, gracias al cambio de énfasis dado en glosario de los
la materia, pues el curso se enfocó en el
aprendi- zaje de la información financiera
desde la pers- pectiva de un usuario que la
utiliza para tomar decisiones y la técnica
contable se mantuvo, pero como una parte del
curso en lugar de ser
la piedra angular.
La siguiente experiencia se llevó a cabo por
María del Mar Camacho-Miñano, Elena Ur-
quía-Grande y David Pascual-Ezama (2012) en
la Facultad de Ciencias Económicas y Empre-
sariales de la Universidad Complutense de
Ma- drid, en donde la docencia se
reestructuró para añadir una hora adicional a
los “seminarios ac-
tivos”. El objetivo de estos es doble: por un
lado, que el profesor pueda aplicar una
metodología de enseñanza activa y, por otro,
integrar los contenidos teóricos del programa a
la práctica de la realidad empresarial. Además,
la enseñan- za impartida en los seminarios se
apoyó en un entorno virtual de aprendizaje,
utilizando la plataforma Moodle. La estructura
de la plata- forma que usaron se dividió en
tantos capítulos como clases a impartir y, al
final, un apartado para los seminarios, que
iban desarrollando
en paralelo a la docencia teórico práctica de las
clases. Cada sección —denominada
“capítulo”— se estructuró en cuatro apartados:
una intro- ducción, la documentación de
referencia, unos ejercicios prácticos y unos
recursos adiciona-
les. En el apartado “introducción” ubicaron
los objetivos de aprendizaje para el alumno.
En el apartado de “documentación”, colgaron
términos contables específicos. En el apartado
de “ejercicios” añadieron los supuestos prác-
ticos que pertenecían a ese marco teórico. Fi-
nalmente, en el epígrafe “recursos” insertaron
vínculos con páginas Web interesantes que el
alumno debía consultar para complementar el
tema, noticias de prensa relacionadas con la
materia y bibliografía complementaria.
En cuanto a la dinámica de los seminarios,
la dividieron en dos partes: un trabajo indi-
vidual en el aula de informática, en el que el
alumno tenía que rellenar un cuestionario, pre-
guntas breves o tipo test, y un trabajo fuera del
aula, para realizar un trabajo en grupo y enviar
el ejercicio por medio de Moodle. En cuanto
a la satisfacción de los estudiantes, Camacho,
Urquía y Pascual (2012, p. 102) afirman que “en
primer lugar, hay que destacar que un 79% de
los alumnos está satisfecho con lo aprendido en
los seminarios y un 72% del alumnado ha cu-
bierto sus expectativas iniciales para el primer
curso de la materia. Además, hay que resaltar
que el 95% de los alumnos utilizaron el cam-
pus virtual para el desarrollo de los seminarios,
valorando muy positivamente el uso de esta he-
rramienta virtual”. Así mismo, los autores
afirman que es de resaltar que aquellos
seminarios más activos, en los que se entrelazan
más TIC, son
los mejor valorados por los alumnos y en los que
más han usado el campus virtual.
En cuanto a la incorporación de herramien-
tas específicas de Web 2.0, está la experiencia
de Esteban Romero-Frías (2010), quien aplicó
un wiki a la enseñanza de la contabilidad inter-
nacional con los siguientes objetivos: articular un
temario, proporcionar a los alumnos un espacio
abierto para publicar sus trabajos y aportacio-
nes y difundir conocimiento a otros un sistema que permitiera el seguimiento
interesados en la materia fuera del aula. En este de la evolución del aprendizaje de los
caso, el autor concluyó que “los esfuerzos alumnos y alumnas durante el
pedagógicos no de- ben centrarse en la cuatrimestre y evaluar el re-
adopción de tecnologías de internet per se,
sino en su apropiada integra- ción dentro del
proceso educativo, de manera que contribuya a
la consecución de unos objeti- vos”, y su
análisis se derivó en que la plataforma se
utilizó principalmente como un espacio para la
publicación de los trabajos de los alumnos
y no como un espacio de trabajo colaborativo.
En efecto, el autor argumenta que lo ocurrido
pudo deberse a una falta de incentivos
adecua- dos ligados al sistema de evaluación,
ya que,
en relación con el wiki, solo se tuvo en cuen-
ta la publicación del trabajo voluntario que
se ha elaborado y presentado en clase. En
efecto, la experiencia anterior permite
dilucidar que
al utilizar metodologías de enseñanza activa es
necesario pensar las estrategias de evaluación,
ya que estas son parte esencial del proceso de
aprendizaje y no únicamente verificadoras del
conocimiento adquirido, por lo cual su
enfoque y propósito cambia radicalmente.
Para exponer esto, se evidencia la
experien- cia de Miriam Gandarillas-Iglesias,
Francisco M. Somohano-Rodríguez y Francisco
Javier Martí- nez-García (2011), quienes
implementaron una experiencia piloto para
mejorar la estrategia
de evaluación, ya que según los autores “la
eva- luación debe orientarse hacia el
aprendizaje, en vez de la tradicional evaluación
de lo aprendi- do” (Gandarillas, Somohano &
Martínez, 2011, p. 89). El objetivo de los
autores fue diseñar
sultado de la acción formativa al final del mis- mo.
Esta evaluación final, según los autores, no puede
suprimirse, “puesto que de otra forma no se estaría
ante un sistema fiable de evaluación de lo
aprendido, particularmente si se quiere que el
conocimiento adquirido sea certificado”.
Para lo anterior, los autores siguieron una es-
trategia basada en aumentar el número de Ope-
raciones de Seguimiento y Evaluación (OSE) e
informar de ello al estudiante, de manera que el
ciclo de aprendizaje se cerrase. Específicamen- te,
los autores hicieron los siguientes cambios en su
método de evaluación (Gandarillas, Somoha- no &
Martínez, 2011, p. 92): (1) Nueve test de opción
múltiple de tipo teórico práctico, a los
que los alumnos acceden de manera voluntaria a
cualquier hora del día en el blog de la asigna- tura
(http://analisiscontableunican.blogspot. com). (2)
Cuatro pruebas parciales presencia- les también
consistentes en test con preguntas de opción
múltiple teóricas y prácticas. (3) Tres prácticas de
estudios de caso. (4) Tres infor-
mes breves a realizar en clase basados en casos y
(5) El examen final. Todas estas OSE fueron
realizándose en consonancia con el progreso de las
tres líneas de desarrollo de la asignatura: el análisis
de la situación económica y financiera de las
empresas, la elaboración del estado de cambios
en el patrimonio neto y la elaboración del estado
de flujos de efectivo. A la vista de los resultados,
Gandarillas, Somohano & Martínez (2011, p. 106)
concluyeron que la evaluación
continua tuvo un efecto positivo en la actitud del
alumnado frente a la asignatura, lo cual pudie- ron
constatar con la participación de los alum- nos en
las actividades voluntarias, como los test propuestos
en el blog, que fueron un elemento
de captación para el alumnado desde princi- Gandarillas- Iglesias, Francisco M.
pio del cuatrimestre. Otro elemento clave en Somohano-Rodríguez
esa motivación “fueron los parciales, ya que
siguien- do la filosofía de evaluar para
aprender, permi- tieron el seguimiento
continuo y el refuerzo de aquellos conceptos
que resultaban más proble- máticos”.
Otra experiencia similar fue la llevada a
cabo por David Pascual-Ezama, María del
Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande
y Alexander Müller (2011, p. 69) profesores
de la asignatura contabilidad financiera de
pri- mer curso, quienes aplicaron una
metodolo- gía de enseñanza activa utilizando
diferentes herramientas y su consecuente
método de evaluación: la evaluación
acumulativa por ac- tividades. De acuerdo
con los autores, “esta evaluación consiste en
calificar cada actividad
(participación activa en el aula y en
seminarios, resolución de casos y/o ejercicios,
realización
y presentación de trabajos individuales o en
grupo, exámenes parciales, examen final) con
un porcentaje para cada actividad hasta llegar
al 100% de la nota final”. Algo interesante
que aportan estos autores al debate, es que
“el mé- todo de evaluación más adecuado,
será aquel que evalúe el desarrollo de las
competencias generales, transversales y
específicas adquiri- das durante el proceso
formativo en cada he- rramienta de
metodología activa utilizada. Al finalizar el
proceso de aprendizaje, se debe ca- lificar al
estudiante y valorar la adquisición de
competencias y conocimientos previamente
programados al inicio del curso” (Pascual, Ca-
macho, Urquía & Müller 2011, p. 61).
Además, los autores coinciden con Miriam
y Francisco Javier Martínez-García (2011), al
afirmar que no se debe olvidar la existencia de
un examen final que englobe todos los conoci-
mientos adquiridos y sostener que ese examen
final debería poder superarse si la evaluación
de las actividades está bien diseñada, por lo cual
los resultados del examen final deberían
coincidir con los resultados de la evaluación
acumulativa por actividades realizada durante
el curso.
La metodología de enseñanza activa em-
pleada por Pascual, Camacho, Urquía y
Müller (2011, pp. 72-73) se describe en
términos más amplios a continuación:

Las clases consisten en una breve

introduc- ción y discusión de los
conceptos teóricos
de cada tema previamente publicados en un
entorno virtual de enseñanza-aprendizaje
(EVEA). Esto se complementa con la rea-
lización de supuestos prácticos donde los
alumnos deben participar activamente re-
solviéndolos colectivamente en el aula. Adi-
cionalmente deberán resolver supuestos
prácticos similares individualmente fuera
del aula y entregarlos al profesor para reci-
bir un feedback. Para complementar la me-
todología activa han utilizado PowerPoint,
internet, la base de datos SABI y los mandos
interactivos (EduClick). En cuanto al siste-
ma de evaluación acumulativa, la nota del
examen final supone el 50% de la nota
total de la asignatura. El contenido del
examen final incluyó toda la materia
impartida en clase, centrándose en la
contabilización de las transacciones
empresariales en los li- bros Diarios, Mayor
y de Inventario y cuen- tas anuales, la
elaboración de los estados
 financieros y los aspectos teórico-prácticos sí, permite que el alumno adquiera la
básicos de contabilidad financiera a nivel in- capacidad para organizar y planificar su
troductorio. trabajo de forma

Otra experiencia en la que las TIC son

pro- tagonistas para el proceso de evaluación
con- tinua, fue la desarrollada por Carmen
Pilar Martí-Ballester y Neus Orgaz-Guerrero
(2011, p. 52), pero en este caso, el objetivo
fue anali- zar la incidencia del uso de
cuestionarios for- mativos sobre los
rendimientos obtenidos por los alumnos de la
asignatura de contabilidad financiera y
analítica, impartida en la Univer- sidad
Autónoma de Barcelona, UAB. Los cues-
tionarios se diseñaron utilizando la
plataforma digital Moodle que ofrece la
misma universi- dad, como apoyo a la
docencia presencial que se realiza en la
asignatura. El objetivo de usar
estos cuestionarios fue el de desarrollar la
capa- cidad lógica y mecánica de los
estudiantes para la realización de pruebas tipo
test, que tendrán que realizar en la evaluación
de la parte teóri-
ca de la asignatura. De acuerdo con los
autores, para el profesor, el uso de
cuestionarios supone ventajas, ya que puede
evaluar el progreso en el aprendizaje de los
estudiantes, detectar los erro- res más
frecuentes y de esta forma seleccionar los
temas y aspectos que requieren un trata-
miento más intenso. La implantación de la he-
rramienta de cuestionarios —de acuerdo con
Martí y Orgaz (2011, p. 54)— “invita al alumno
a leer y/o repasar el material de clase al finali-
zar cada tema lo que repercute en una mejor
comprensión del contenido de temas posterio-
res que normalmente están relacionados entre
autónoma, mide en cada momento el progreso en
el proceso de aprendizaje a lo largo del cur- so, y
aumenta su motivación hacia la asignatu- ra, pues
al dedicarle más tiempo tiene menos incentivo para
abandonarla”. Los autores expo- nen que los
resultados obtenidos les permiten afirmar que la
incorporación de cuestionarios contribuye a
mejorar los resultados promedio obtenidos por los
alumnos en asignaturas de carácter introductorio.
No obstante, también afirman que a medida que
aumenta la compleji- dad de la asignatura, el uso
de cuestionarios in- teractivos pierde eficacia, por lo
cual su principal conclusión es que “el cuestionario
se configu- ra como una herramienta efectiva en el
proceso
de aprendizaje en asignaturas introductorias o
conceptuales” (Martí & Orgaz, 2011, p. 63).
En esta misma línea de ideas, Ángel Ro-
dríguez-López, Esther Fidalgo-Cerviño y Mer-
cedes Rodríguez-Paredes (2012, p. 247), al igual
que Gandarillas, Somohano & Martínez (2011),
Martí y Orgaz (2011) y Pascual-Ezama, Camacho,
Urquía y Müller (2011), desarrolla- ron
metodologías innovadoras como estrategia docente
para la asignatura Financial Reporting Abilities,
para lo cual utilizaron el campus vir-
tual como apoyo a sus clases, pero haciendo én-
fasis en la evaluación, ya que según los autores “esta
bondad de las evaluaciones, es donde real- mente
toma fuerza el proyecto que presentamos, ya que
nuestra intención es la utilización de instrumentos
de evaluación de los aprendizajes, mediante la
aplicación de pruebas diagnósticas
y pruebas formativas y de esta forma ir monito-
reando el proceso de enseñanza-aprendizaje”. En
este sentido, los autores concluyen que el uso de
TIC para la evaluación, facilita al docen-
te el proceso de evaluación de los aprendizajes, calificaciones obtenidas y la asis- tencia a
mediante la simplificación de tareas adminis- clases.
trativas relacionadas con la corrección y, a su
vez, brinda al estudiante la oportunidad de
revi- sar si ha logrado captar los conocimientos
antes de someterse a la evaluación final que
define la superación o no de la asignatura
cursada.
Otra metodología de aprendizaje activo con-
siste en valorar la viabilidad de realizar
trabajos en equipo. Al respecto, Raquel Flórez
y Esther Albeda (2012) diseñaron una
experiencia de in- novación docente basada en
la utilización del trabajo en equipo,
complementado con tutorías obligatorias y el
empleo de recursos informá- ticos, para el
registro contable y la elaboración de
información financiera a partir de docu-
mentación administrativa real. Los objetivos
que los autores perseguían con esta experien-
cia fueron (1) incrementar la implicación de
los alumnos en el proceso de aprendizaje; (2)
facilitar el desarrollo de competencias
específi- cas —comprensión y dominio de los
conceptos básicos y la técnica contable, y
habilidades para el manejo de la
documentación administrativa inherente a la
práctica profesional y el diseño de sistemas
contables para su registro—; y (3) fomentar el
desarrollo de determinadas com- petencias
genéricas necesarias en la formación de los
futuros profesionales en el ámbito con- table
—como la capacidad de comunicación
oral y escrita, de trabajo en equipo y de
resolu- ción de problemas—. Los autores
concluyeron que hubo un efecto positivo de
la experiencia sobre las calificaciones del
alumno y su impli- cación con la asignatura;
esto se reflejó en la mejora de las
 Otra experiencia en la misma línea de tra-
bajo en equipo, fue la llevada a cabo por Javier
Márquez, Laura Lazcano-Benito, Aurora Gar-
cía-Domonte y Rafael Muñoz-Orcera (2011),
quienes realizaron una investigación de las
metodologías aplicadas en la licenciatura de
administración y dirección de empresas de la
Universidad Pontificia Comillas. Lo interesan-
te de este caso es que los autores desarrollaron
varias actividades docentes siguiendo la misma
estructura en cada módulo de conocimiento,
de forma que en cada uno se cumple un ciclo
completo: clase magistral, desarrollo de concep-
tos en el trabajo dirigido, actividades tutoriales,
realización del trabajo global en grupo y exa-
men del módulo. Los autores concluyen que
el trabajo en grupo y los ejercicios hechos en
clase son, según la percepción de los alumnos,
los modos más valorados, lo que refleja que el
aprendizaje cooperativo contribuye de forma
positiva a apropiar los conocimientos.
Además de los casos anteriores, hay una
situación particular relacionada con la inclu-
sión de prácticas profesionales como tal. En
este sentido, Estíbaliz Biedma-López, Nieves
Gómez-Aguilar y Emiliano Ruiz-Barbadillo
(2011) proponen una práctica en empresa real
como herramienta de evaluación de las com-
petencias profesionales, pero en un máster de
contabilidad y auditoría. Los autores expo-
nen que el módulo de aplicación de la práctica
requirió dos módulos iniciales de educación
formal de trabajo en el aula con el profesor,
durante el cual se impartieron diversas mate-
rias en relación con los conocimientos básicos
que debe adquirir un profesional contable. El
tercer módulo lo compone un “módulo de apli-
cación” constituido por el practicum (prácticas asignatura tiene un carácter
en empresas o instituciones). Si tomamos esta esencialmente práctico, por
experiencia y la llevamos al pregrado, se obser- lo cual la docencia se desarrolla en un
van dos cosas: por un lado, previo a la aula de
inserción de los alumnos a una práctica, fue
necesario impartir módulos de teoría, lo que
refuerza la idea de que la apropiación teórica
de los con- ceptos de la NIIF es muy
importante, antes de llevarlos a la práctica; lo
segundo, es que para
el caso del pregrado, esta práctica podría darse
por medio del trabajo en empresas, o
utilizando otras estrategias como el diseño de
talleres simu- lados, o método de casos, que es
en últimas lo que proponen las metodologías
de enseñanza activa. Podría creerse que los
profesionales de un nivel superior como
maestría, aprovecharán mucho mejor una
práctica real, mientras que
los alumnos de un pregrado, necesitan herra-
mientas para tener una primera aproximación
con el mundo real, que no necesariamente
debe darse en una práctica profesional como
tal.
Otra metodología interesante encontrada
fue la expuesta por María Aracelli Casasola-
Balsells, Vicente Antonio Pérez Chamorro y
Juan García-Álvarez de Perea (2012), quienes
implementaron un software de contabilidad
para pyme en la asignatura sistemas contables
informatizados, con el que realizan las activi-
dades propias de la contabilidad financiera. De
acuerdo con los autores, la asignatura preten-
de que el alumno quede capacitado para llevar
libros de contabilidad, elaborar los principales
estados contables y los documentos legales a
depositar ante Hacienda, Registro Mercantil y
Seguridad Social. En este sentido, la
informática. La metodología combina clases
magistrales, en las que deben realizarse activi-
dades individuales y un proyecto de trabajo en
equipo. En las clases magistrales, el estudiante se
forma en el manejo de herramientas informá- ticas
en el área contable y financiera. Así mis- mo, los
estudiantes trabajan en equipos en la simulación de
la llevanza de la contabilidad de una pyme.
Adicionalmente, los autores comple- mentan su
método de enseñanza con un espa- cio virtual
(WebCT), que incluye información general sobre el
programa de la asignatura, un calendario con las
fechas próximas más impor- tantes y las notas de
los diferentes exámenes realizados. En cuanto al
trabajo individual, el alumno debe resolver un caso
práctico en cla- se utilizando el software contable
y, por otro lado, resolver y entregar en el aula
virtual otro caso realizado de forma autónoma. Los
casos son elaborados y entregados por el profesor y
son los mismos para todos los alumnos. Para que esta
me- todología funcione, los alumnos deben contar
con una formación básica de contabilidad que
ya han obtenido sobre gestión empresarial, por lo
cual recomiendan su uso para asignaturas
avanzadas.
Finalmente, se quiso identificar si había
experiencias de aplicación de metodologías de
aprendizaje activo para enseñar específi-
camente NIIF y se encontró una experiencia
muy reciente llevada a cabo por Billy Portillo y
Alonso Huerta (2013), quienes propusieron un
Software Educativo (SE) o aula virtual para la
formación del profesional en contaduría públi- ca
aplicada a la Norma Internacional de Infor-
mación Financiera para Pymes. La metodología de
los autores consistió en digitalizar los con-
tenidos desarrollados en la metodología de específico de estudio. Los alumnos
en- señanza por instrucción, es decir, escuchan, toman apun-
digitalizar
lo que se presentaba en las clases presenciales,
además de consultar por medio de encuestas,
las necesidades de aprendizaje del medio. De
acuerdo con Portillo y Huerta (2013, p. 5) “se
creó la versión inicial, el prototipo,
incorporan- do los contenidos, combinando las
actividades, los recursos y las tareas
respectivas, para gene-
rar los primeros avances digitales del SE, el
cual se encuentra en período de prueba por
parte de los usuarios, de tal manera que
permita anali- zar y rectificar aspectos que lo
requieran y que no cumplan con las
especificaciones técnicas ya definidas en
respuesta a las necesidades educa- tivas
planteadas”.

3. Resultados

Diseño del curso virtual de NIIF para

Pymes
Para el caso específico de esta investigación,
diseñar una metodología para la enseñanza de
la NIIF para Pymes en el programa de con-
taduría pública virtual tiene más implicacio-
nes que las experiencias vistas anteriormente.
Al ser un programa eminentemente virtual,
es evidente que la clase magistral —que se
mantiene en la mayoría de situaciones inda-
gadas— no aplica en un Ambiente Virtual de
Aprendizaje (AVA), en el cual todo el proce-
so de apropiación del conocimiento está me-
diado por la tecnología. “Se debe recordar
que en las clases presenciales, se tiene la
certeza relativa de que el estudiante ha
escuchado el discurso docente sobre el tema
tes, preguntan esporádicamente y luego son
evaluados para determinar si lo que el
docen- te les contó fue adecuadamente
apropiado.
En un Ambiente Virtual de Aprendizaje las
cosas cambian. El aprendizaje presencial ya
no tiene cabida aquí, puesto que la interac-
ción se realiza por medio de las
tecnologías y de los ambientes virtuales
diseñados para
ello, por lo cual la metodología de enseñanza
por instrucción cambia radicalmente. En
este sentido, el docente pasa de explicar un
tema en forma oral, a diseñar cursos
completos en ambientes virtuales,
estructurar contenidos, preparar materiales y
elaborar componentes de evaluación que
promuevan el aprendizaje
colaborativo y que realmente permitan
evaluar el conocimiento construido por el
estudiante” (Reyes & Chaparro, 2011, p. 8).
Adicionalmente, el éxito de la enseñanza
por medio de Ambientes Virtuales de Apren-
dizaje radica en las actividades de trabajo
propuestas por el docente para los temas de
estudio. Al respecto, Elena Barberà-Gregori
y Antoni Badia-Garanté (2005) establecen
seis tipos de actividades virtuales de
enseñanza- aprendizaje:

1. Aprender independientemente por medio

de recursos digitales.
2. Impartir la instrucción virtual mediante
el ordenador.
3. Aprender virtualmente elaborando proyec-
tos de trabajo.
4. Aprender mediante cooperación virtual.
5. Aprender mediante discusiones virtuales.
6. Aprender mediante la resolución virtual de
problemas.
 Elena Barberà-Gregori y Antoni Badia-Ga- contaduría púbica virtual de la UNAB tiene
ranté (2005) explican que el “aprendizaje in- una amplia experiencia ganada, ya que
dependiente por medio de recursos digitales”
se organiza sin necesidad de que el docente
participe directamente en el desarrollo de la
actividad, pues el alumno simplemente acce-
de a los recursos y los estudia por su cuenta;
en segundo lugar, en “la instrucción virtual
impartida mediante el ordenador” el profesor
se convierte principalmente en un transmisor
de información, ya sea mediante
participación sincrónica por chat o
asincrónica en los foros; en el “aprendizaje
virtual elaborando proyec- tos de trabajo”,
cada estudiante va elaborando un
proyecto de trabajo con la ayuda directa del
do- cente que lo orienta y le suministra
material de apoyo y ayuda didáctica en su
proceso; en el “aprendizaje mediante
cooperación virtual”, el núcleo de la actividad
está situado en la inte-
racción colaboradora virtual entre los estudian-
tes, como sucede con el aprendizaje mediante
discusiones virtuales, pero en este caso la acti-
vidad nuclear consiste en el debate virtual, y,
por último, el “aprendizaje mediante la resolu-
ción virtual de problemas” se centra en la
reso- lución de problemas, definidos o
abiertos, bien sea de manera individual o bien
colaboradora.
Si se observa detenidamente los seis tipos
de actividades virtuales de enseñanza y
aprendi- zaje propuestos por Barberà y Badia
(2005), se puede identificar que no son otra
cosa que las metodologías de aprendizaje
activas, propuestas por Amparo Fernández-
March (2006), relacio- nadas en la Tabla 1 de
este artículo. Lo anterior significa que en
materia de actividades, el pro- grama de
viene aplicándolas desde hace 11 años, en con-
cordancia con el modelo pedagógico virtual vi-
gente en la universidad y en el programa, lo cual
está documentado por Nydia Marcela Reyes-
Maldonado (2010) en otra investigación previa. Al
respecto, Reyes (2010, p. 171) afirma que “a pesar
de que el aprendizaje mediado por am- bientes
virtuales posee grandes beneficios para
el aprendizaje constructivo, si no se posee la su-
ficiente destreza para diseñar actividades que
propendan a la creación de pensamiento críti- co,
se corre el riesgo de trasportar la metodolo- gía
presencial de transmisión de información a las
aulas virtuales”. Por tal razón, no se puede
desconocer que hubo la necesidad de entrar a
ajustar aspectos muy importantes de diseño y
contenidos, identificar la manera más lógica de
presentar la NIIF para Pymes, diseñar activida- des
que favorecieran el aprendizaje conceptual por
encima de las actividades meramente técni- cas,
definir las estrategias de aplicación de estas
actividades y analizar de qué manera hacer una
evaluación continua del aprendizaje logrado, todo
apuntando lógicamente al desarrollo de unas
competencias específicas que los estudian- tes
deben alcanzar para poder hacer una apro- piación
real de conocimiento, que les permita hacer una
aplicación práctica de lo aprendido cuando así se
justifique.

3.1. Estructura metodológica de la

asignatura virtual NIIF para Pymes
Estructurar una asignatura que atienda a los
nuevos modelos de aprendizaje activo, requiere una
programación de tareas concretas, como lo
proponen Liliana Freire y Graciela Neira (2008,
pp. 9-10), así:
1. Formular los objetivos de la asignatura que metodología, esta deriva en una estrategia en
indique en términos de resultados de el ambiente vir-
apren- dizaje las competencias a adquirir.
2. Diseñar la metodología, incluyendo estrate-
gias y actividades adecuadas para lograr los
objetivos pretendidos.
3. Seleccionar los contenidos adecuados para
favorecer el logro de los objetivos
propuestos.
4. Seleccionar los recursos de apoyo,
fuentes documentales, bibliografía.
5. Diseñar el plan de evaluación y los
procedi- mientos para llevarlo a cabo.

En este sentido, y atendiendo a la propues-

ta de Freire y Neira (2008), el modelo
definido, actualizado y ajustado por el
programa de conta- duría pública virtual de la
UNAB para cualquier asignatura, parte de
identificar en primer lugar las competencias
que se pretende desarrollar
en los estudiantes. Una vez definidas esas com-
petencias, se determinan los contenidos de la
asignatura, el orden lógico de enseñanza, el es-
tilo, los medios y formatos en los que se elabo-
rarán y las fuentes de las que se obtendrá esa
información, de tal manera que motive a los
estudiantes a su consulta, lectura y profundi-
zación. Luego de identificar los contenidos, se
procede a seleccionar las metodologías de ense-
ñanza activa que sean más acordes con el tema
de estudio tratado, teniendo en cuenta todos
los factores que afectan su selección, como la
com- plejidad del tema, los conocimientos
previos requeridos en los alumnos, el número
de estu- diantes del aula virtual, el número de
horas esta- blecido y las tecnologías disponibles,
entre otros detalles. Una vez seleccionada la
tual de aprendizaje, por medio de las agrupar- las según un criterio definido por los
actividades virtuales de enseñanza-aprendizaje. expertos
Transversal- mente, se determinan los métodos
de evaluación que mejor se adapten a los
contenidos y activi- dades planteadas, teniendo
cuidado de que este proceso evaluativo se haga
de manera continua,
y pase de ser un mecanismo de verificación de
conocimiento adquirido, a una metodología de
aprendizaje activo continuo.
El modelo como tal se puede apreciar en
la figura 1.
Para el caso concreto de la NIIF para
Pymes, la norma se desarrolla en la asignatura
de segundo nivel sistemas contables, por lo
cual se hace énfasis en la enseñanza de la
teoría con- table por medio del desarrollo del
pensamiento crítico, la resolución de problemas
y el razona- miento lógico, sin desconocer que
la aplicación práctica de la norma es
fundamental, pero no
el eje de la asignatura. Inicialmente, partimos
de identificar las competencias específicas a de-
sarrollar por los estudiantes en la asignatura,
teniendo en cuenta principalmente los pronun-
ciamientos de la IFAC (2003, 2008, 2009).
Una vez seleccionadas las competencias, se
identifican los contenidos que deberían hacer
parte de la asignatura, atendiendo a que es una
materia de segundo nivel y en este sentido,
Car- los Gutiérrez-Zurita (2008) argumenta
que los cursos de contabilidad deben iniciar
enfocados hacia el manejo del Marco
conceptual de NIIF
y también hacia el aprendizaje de la técnica
contable y los respectivos estados financieros.
Adicionalmente, de acuerdo con Gutiérrez-
Zu- rita (2008), los cursos de contabilidad
deben abordar las distintas NIC/NIIF para
 Competencias a desarrollar
Contenidos
Identificar las
competencias Metodologías activas de aprendizaje
específicas a Seleccionarlos
desarrollar en los y establecer la Actividades estratégicas
Seleccionarlas
estudiantes. forma de presen- acorde con el nivel
tarlos. de complejidad,
Evaluación
número de alum- Diseñarlas de
nos, duración de la tal manera que
permitan al Se relaciona con
materia, tecnolo-
estudiante un las actividades
gías disponibles.
aprendizaje activo estratégicas y
y la construcción es un proceso
de su propio cono- continuo de
cimiento. acumulación de
las mismas.

Figura 1. Estructura metodológica de una asignatura del programa de contaduría pública virtual,
UNAB. Fuente: elaboración propia
curriculares contables y da como ejemplos la
agrupación por activos, pasivos y actividades
operacionales. Los autores recomiendan brin-
dar unos conocimientos previos al inicio del
estudio de la contabilidad, como el concepto
de empresa y su estructura, aspectos
preliminares de derecho civil y comercial y
matemáticas fi- nancieras básicas que, para el
caso, se cubren
en la asignatura de primer nivel. La distribu-
ción de las temáticas, en el caso del
programa, obedece a un estudio del comité
curricular del programa y a un análisis de los
conocimientos lógicos que se deben ir
desarrollando a medida que se avanza en la
parte conceptual teórica de la NIIF para
Pymes.
Una vez seleccionados los contenidos y dis-
tribuidos por temáticas, se analizó cuáles de
las metodologías de aprendizaje activas se
adecua- ban más a las necesidades de cada
uno de los conjuntos temáticos determinados.
En los te-
mas con un nivel de dificultad elevado, se
optó por lecciones magistrales o videos,
utilizando
la herramienta Blackboard Collaborate, y en los
temas más sencillos, se optó por dejar lecturas
de recursos digitales diseñados con herramien-
tas Web 2.0. De igual forma, se optó por el
mé- todo de casos, puesto que podría jugar un
papel relevante y resultaría apto para montar
esce- narios para articular teoría con práctica y
por consiguiente, conectar el mundo
económico-fi- nanciero con la disciplina
contable, desde la si- mulación de problemas
(Zgaib, 2007). En cada tema, se entregaron
casos ya resueltos, para que los estudiantes los
analicen y desde la teoría ex- pliquen el
porqué de la respuesta dada y justifi- quen
otras alternativas de solución. Este debate se da
en los foros virtuales de la plataforma por
grupos de trabajo.
También se empleó la metodología de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de
manera transversal en toda la asignatura, para
que los estudiantes a medida que ven cada
uno de los contenidos temáticos, vayan
resolviendo en grupos de trabajo (aprendizaje
cooperativo)
y de manera autónoma un problema
integrador, que se va articulando a medida que
los temas
se van estudiando y cuyo propósito final es que
los estudiantes realicen los estados
financieros, producto de todos los problemas
que han ido resolviendo en el curso.
En cuanto a las actividades estratégicas, se
manejan la instrucción virtual mediante el or-
denador, según la cual los alumnos deben
acceder a los contenidos interactivos y
estudiarlos, lue- go participar en las
discusiones virtuales en los foros respecto a los
casos propuestos, e ir ejecu- tando el ejercicio
integrador en un wiki colabo- rativo. Todas
estas actividades constituyen en
sí mismas la evaluación, pero adicionalmente
cada módulo cuenta con dos tipos de cuestio-
nario: tipo test, el primero (tipo I) con
pregun- tas y respuestas dadas, con el ánimo
de que les sirva de material de estudio y el
segundo cues-
Competencia Contenido
específica
Esbozar la función 1. Introducción
y los principios de a la contabilidad
la contabilidad y la internacional
presentación de informes 2. Marco conceptual
NIIF
3. Sección 10
tionario (tipo II) viene a ser la evaluación en sí
que determina la apropiación del
conocimiento y vale el 50% de la nota total.
En efecto, la metodología utilizada para
la enseñanza de la NIIF es muy semejante a la
empleada por David Pascual-Ezama, María del
Mar Camacho-Miñano, Elena Urquía-Grande y
Alexander Müller (2011), con la diferencia de
que sus clases fueron magistrales, para lo cual
usaron diapositivas con preguntas tipo test
como complemento a los contenidos teóricos;
también emplearon métodos de casos, al entre-
gar a los alumnos la problemática de una
empresa real con información desestructurada
y utili- zando además la metodología de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), con
una orientación hacia problemas de la vida real
en los que con- vergen las diferentes áreas del
conocimiento.
De igual forma, agruparon a los alumnos en su
aprendizaje, para fomentar el aprendizaje
cola- borativo.
El resultado final del curso diseñado se
pue- de apreciar en la tabla 2.
Método Actividad Evaluación
estratégica AVA
1. Exposición/ 1. Clase en Blackboard Cuestionario tipo I
lección magistral Collaborate Cuestionario tipo II
2. Debate casos foro de (examen)
2. Casos grupo Participación debates
en el foro virtual
Desarrollar un NIIF para Pymes 1. Lectura de 1. Debate casos foro de Cuestionario tipo I
conocimiento técnico - Sección 13 recursos digitales grupo Cuestionario tipo II
sólido de los temas - Sección 23 2. Casos (examen)
específicos del programa - Sección 21 3. Aprendizaje 2. Taller ABP Participación debates
de estudio Basado en integrador por grupos en el foro virtual.
Proyectos (ABP) en wiki Primera entrega taller
4. Aprendizaje ABP wiki.
cooperativo
Continúa
Entender la existencia de NIIF para Pymes: 1. Lectura de 1. Debate casos foro de Cuestionario tipo I
soluciones alternativas - Sección 17 recursos grupo Cuestionario tipo II
y el papel del criterio - Sección 16 digitales (examen)
profesional en la - Sección 20 2. Casos 2. Taller ABP Participación debates
elección del camino a 3. ABP integrador por grupos en el foro virtual.
seguir 4. Aprendizaje en wiki Segunda entrega taller
cooperativo ABP wiki.
NIIF Para Pymes: 1. Clase en Blackboard Cuestionario tipo I
- Resolver un problema en - Sección 22 1. Exposición / Collaborate Cuestionario tipo II
particular distinguiendo - Sección 11 Lección magistral. 2. Debate casos foro de (Examen)
la información pertinente - Sección 25 2. Casos grupo Participación debates
de la no pertinente en un 3. ABP 3. Taller ABP en el foro virtual.
conjunto de datos. 4. Aprendizaje integrador por grupos Tercera entrega taller
-Identificar dilemas cooperativo en wiki ABP wiki.
éticos.

Integrar y utilizar NIIF para Pymes: 1. Lectura de 1. Debate casos foro deCuestionario tipo I
diversos conocimientos y - Sección 18 recursos digitales grupo Cuestionario tipo II
habilidades - Sección 24 2. Casos 2. Taller ABP (examen)
3. ABP integrador por grupos Participación debates
4. Aprendizaje en wiki en el foro virtual.
cooperativo Cuarta entrega taller
ABP wiki.
- Preparar estados NIIF para Pymes: 1. Exposición/ 1. Clase en Blackboard Cuestionario tipo I
financieros para - Sección 3 lección magistral. Collaborate Cuestionario tipo II
propósitos internos y - Sección 4 2. Casos 2. Debate casos (examen)
externos. - Sección 5 3. ABP 3. Taller ABP Participación debates
- Analizar e interpretar - Sección 8 4. Aprendizaje integrador por grupos en el foro virtual.
estados financieros. cooperativo en wiki Última entrega taller
ABP wiki final.

Tabla 2. Estructura metodológica de la asignatura sistemas de información contable del programa de contaduría pública
vir- tual, UNAB
Fuente: elaboración propia

Conclusiones apropiación de la NIIF para Pymes, analizando

El propósito de esta investigación fue el dise-
ño de un modelo pedagógico para la
enseñanza con el enfoque de competencias, de
las Normas Internacionales de Información
Financiera, para el programa de contaduría
pública de la
UNAB. La metodología utilizada para ello se
es- tructuró con base en los dos problemas
identifi- cados: establecer cuáles eran las
competencias requeridas por los futuros
profesionales para la
el estado del debate de la profesión en torno a
esta dinámica y en segundo lugar, de qué
manera las metodologías activas de aprendizaje
se podrían aplicar a la enseñanza de la
contabilidad con este nuevo enfoque por
competencias.
Los hallazgos revelan varias cosas. Por un
lado, la profesión ha realizado grandes
avances en torno a la identificación de las
competen- cias generales y específicas que
requieren los aspirantes a la profesión
contable y el papel
protagónico en este debate lo han tenido los alumnos elaboren, presenten, discu- tan y
organismos profesionales como la American propongan.
Accounting Association (AAA), IFAC, AICPA En esta línea de ideas, las metodologías de
y organismos económicos internacionales aprendizaje activo plantean retos importantes
como la UNCTAD, entre otros. En este a
sentido, las universidades tienen muchos
referentes de dónde partir para hacer una
identificación ple-
na de las competencias profesionales
contables, de tal manera que incluso se
puedan subdividir por temas específicos y
asignaturas, como se realizó en esta
investigación.
Por otro lado, una metodología de
enseñan- za que pretenda desarrollar
competencias en
los alumnos, no puede soportarse en las meto-
dologías tradicionales de transmisión de cono-
cimiento. Lograr que los futuros profesionales
incorporen los conocimientos y tengan luego la
habilidad de llevarlos a la práctica real, implica
que la docencia contable como tal debe replan-
tearse para alcanzar este objetivo. Para solucio-
nar este problema, han surgido las
metodologías de enseñanza activas centradas en
el estudiante, que pasa a ser el constructor de
su propio co- nocimiento, mediante el análisis,
la solución de problemas, el debate, el trabajo
colaborativo, la investigación y el pensamiento
crítico. Los do- centes —de acuerdo con Jordi
Adell y Auxi Sales (1999, p. 2), citados por
Florentino Blázquez-En- tonado y Laura Alonso-
Díaz (2004)— cambian
de rol y pasan a ejecutar un papel de
organizado- res, líderes de discusión,
generadores de ambien- tes agradables de
aprendizaje, dinamizadores intelectuales y
retroalimentadores de las cuestio- nes que los
los docentes, ya que su éxito radica en el
correc- to diseño de actividades enmarcadas en
un plan pedagógico previamente pensado, que
involucre el uso de tecnologías de información,
no como soporte, sino como elementos
integradores de toda una red de creación de
conocimiento, cuya traducción final será la
generación de una serie de competencias
previamente determinadas. Además, bien lo
dicen Pascual-Ezama, Cama- cho, Urquía &
Müller (2011, p. 78), “el alumno va a estudiar
en función de cómo y qué evalúa el profesor”,
por lo cual la evaluación cambia radi- calmente
en este nuevo modelo y pasa de ser un objeto
meramente verificador de apropiación de
saberes, a ser un agente activo y una metodolo-
gía más de aprendizaje continuo.
Así, en el programa de contaduría públi-
ca virtual de la UNAB, se definió la estructura
metodológica de una asignatura, que parte de
identificar las competencias específicas a de-
sarrollar en los estudiantes, para luego selec-
cionar unos contenidos a impartir, los cuales
deben ser estructurados, diseñados y presen-
tados de forma agradable al estudiante, de tal
manera que motive su lectura, indagación, crí-
tica y profundización; además, esta motivación
se logra con la selección adecuada de metodo-
logías de aprendizaje activas, cuya aplicación
se deriva del diseño de actividades estratégi-
cas adecuadas, que finalmente vendrán siendo
los mecanismos de evaluación continuos de la
apropiación de las competencias iniciales de-
finidas. Esta estructura metodológica se aplicó
para el diseño de la materia sistemas
contables, cuyo eje temático es la NIIF para
Pymes.
Aunque no se cuenta con evidencia que
respalde la efectividad de la estructura meto-
dológica diseñada (será materia de futuras in- tiene diver- sos intereses, condiciones,
vestigaciones), el solo ejercicio de diseñarla características de
planteó varias cuestiones. Por un lado, es inne-
gable el papel protagónico que las TIC tienen
para que este proceso funcione
adecuadamente. Gracias a las tecnologías
educativas, se pueden gestionar los contenidos,
plantear las activi- dades, realizar un
monitoreo permanente, co- municarse de
forma sincrónica y asincrónica y generar
espacios de discusión y generación de
conocimiento. No obstante, la tecnología por
sí misma no logrará el objetivo de desarrollo
de competencias si su uso no está amarrado a
un plan pedagógico debidamente estructurado,
en el cual cada actividad haya sido planeada
con un propósito claramente definido.
Por otro lado, el papel del docente en este
nuevo paradigma educativo es importante, ya
que de su diseño y estructuración de activida-
des depende el éxito del modelo de
aprendizaje activo. En consecuencia, es
imprescindible que el docente esté
constantemente investigando sobre nuevas
tecnologías susceptibles de usar
en las aulas de clase y que estas se incorporen
en los planes de diseño pedagógico para su
futura utilización. Adicional a esto, los
docentes de- ben estar al día respecto de
estrategias pedagó- gicas utilizadas, ya de
acuerdo con un informe de investigación de
Marcelo Cabrol y Eugenio Severin (2010), de
la División de Educación
del Banco Interamericano de Desarrollo, BID,
denominado TICs en la educación una innova-
ción disruptiva, nuevos retos pedagógicos se
avecinan, por cuanto este mismo estudio
mues- tra cómo la investigación reciente da
cuenta de cómo cada estudiante es diferente:
personalidad, estrategias para crear o adquirir
conocimiento, ritmos de aprendizaje, que de- ben
empezar a considerarse por separado, es decir, se
presenta un paradigma de la educación mucho más
personalizada con el uso de TIC, lo cual implicará
el desarrollo de nuevos modelos pedagógicos que
permitan generar estrategias a medida de cada
estudiante, de sus habilidades y sus intereses
(Reyes & Chaparro, 2011).
Responder a los cambios pedagógicos y con-
ceptuales por los cuales está pasando la contadu- ría
plantea todo un reto para las universidades, pero
también devela una oportunidad de hacer bien las
cosas desde un comienzo, cuyos prin- cipales
beneficiarios son los estudiantes com- petentes y las
empresas en las que se termine aplicando todo el
conocimiento aprendido en las aulas.

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• Fecha de recepción: 10 de junio de 2013

• Fecha de aceptación: 8 de agosto de 2013

Para citar este artículo

Reyes-Maldonado, Nydia Marcela & Chapa-

rro-García, Fernando (2013). Metodo-
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