Sommario

Introduzione.................................................................................................................................... 2
Il comportamento: anomalie, stereotipie e comportamenti problematici........................................ 2
Il gioco............................................................................................................................................ 3
La processazione degli stimoli sensoriali........................................................................................ 5
Il comportamento problema............................................................................................................ 7
I comportamenti problema: strategie per l'intervento...................................................................... 8
Il comportamento problema: obiettivi dell'intervento..................................................................... 11
Il comportamento problema: la gestione della crisi....................................................................... 12
Bibliografia.................................................................................................................................... 14
Compito modulo 3......................................................................................................................... 15

1
Introduzione
Introduzione

La presenza di attività, interessi e comportamenti che risultano ristretti, ripetitivi e stereotipati costituisce
la terza area della triade sintomatologica che caratterizza le persone affette da Disturbi dello Spettro
Autistico (DSA) e che, sotto il profilo clinico, è definita dalla presenza di almeno uno di questi elementi:

1. dedizione assorbente ad uno o più interessi ristretti e stereotipati, anomali o per

intensità o per focalizzazione

2. sottomissione del tutto rigida a inutili abitudini o rituali specifici

3. manierismi motori stereotipati e ripetitivi (con le mani o con altre parti del corpo)

4. persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

La presenza di stereotipie motorie tipiche e peculiari dei Disturbi dello Spettro Autistico, come lo
"sfarfallamento" delle mani (flapping), il dondolamento, il movimento delle dita delle mani davanti agli
occhi, ecc. caratterizza molte (ma non tutte) persone, sia a basso che ad alto livello di funzionamento,
così come l’interesse per particolari apparentemente insignificanti (es. il pulviscolo nell’aria, la mosca
sul finestrino) e per parti di oggetti (es. un graffio su una superficie liscia, le ruote della macchinina).

Le persone che presentano un più elevato livello di funzionamento mostrano inoltre frequentemente
una rigidità comportamentale caratterizzata dalla necessità di aderire in modo sistematico e
apparentemente inutile a rituali specifici (es. fare cinque giri intorno all’auto prima di salirvi, attendere
che scatti l’orario intero prima di iniziare una qualsiasi altra attività, ecc.).

Il comportamento: anomalie, stereotipie e

comportamenti problematici
Il comportamento: anomalie, stereotipie e comportamenti problematici

Nelle persone che presentano disturbi specifici della comunicazione e dell’interazione sociale,
frequentemente il comportamento mantiene un significato legato alle funzioni primitive della
comunicazione, dell’autoregolazione e dell’interazione sociale. Questa valenza appare ampliamente
osservabile nei comportamenti messi in atto dai bambini molto piccoli a sviluppo tipico, come ad
esempio il pianto, che assume un significato comunicativo (richiamo, richiesta d’aiuto, ecc.) e diviene
dunque il primo mediatore dell’interazione fra il piccolo e la figura di accudimento. Man mano che il
bambino cresce e incrementa, attraverso l’imitazione, le proprie competenze cognitive e comunicative,
adatta progressivamente il suo comportamento alle richieste dell’ambiente.

Al contrario, nelle persone con autismo questo adattamento risulta tardivo e talvolta difficoltoso, proprio
in virtù dell’impossibilità della persona di ampliare i propri schemi cognitivi e comunicativi attraverso il
canale dell’imitazione che, come sappiamo, non si sviluppa completamente in modo spontaneo. Per
queste ragioni, quando si parla di persone -bambini e adulti- con autismo, il comportamento analizzato
si manifesta frequentemente attraverso modalità anomale, bizzarre, stereotipate o problematiche.

2
“… il comportamento umano, persino il più grave comportamento problematico manifestato da chi
presenta disabilità dello sviluppo, non è il risultato di qualche processo accidentale… Il comportamento
si verifica in quanto tipicamente serve ad uno scopo per l’individuo che lo manifesta; questo è il motivo
per cui i problemi di comportamento si verificano così frequentemente e per il quale è spesso tanto
difficile trattarli”.[1]

Dunque, parlare di autismo e di comportamento presuppone necessariamente la necessità di

analizzarne le caratteristiche peculiari di manifestazione (nel gioco e nell’utilizzo dei materiali), le
funzioni (comunicativa e di ricerca di stimolazione sensoriale) e le caratteristiche di problematicità
(stereotipie e comportamenti-problema).

Il gioco
Il Gioco

Il gioco ha una funzione fondamentale nello sviluppo del bambino, in quanto serve per sviluppare le sue
abilità cognitive, l’immaginazione e la creatività oltre che come “allenamento” per i ruoli e le convenzioni
sociali. Inoltre, caratteristica non secondaria, è altamente motivante poiché è percepito come
divertente e muove, generalmente, dagli interessi e dalle preferenze del bambino. Il gioco rappresenta
pertanto una “palestra” in cui il piccolo si trova a mettere in gioco sia le proprie competenze e
motivazioni attuali, sia le proprie strategie di pianificazione dell’azione e di problem solving (ambito
cognitivo), sia le proprie abilità imitative, creative e simboliche (ambito meta-cognitivo) in una
miscellanea sempre nuova e progressivamente complessa.

Seguendo le tappe dello sviluppo tipico, è possibile infatti individuare alcuni capisaldi dell’evoluzione
delle competenze ludiche del bambino, attraverso un’osservazione delle differenti modalità di gioco.

 Il gioco indipendente, svolto in modo autonomo e spontaneo, è caratterizzato da diverse fasi

che contraddistinguono sia la tappa evolutiva raggiunta dal bambino che le competenze (emotive,
cognitive e simboliche) tipiche di quella fase.
 Nel gioco manipolativo-sensomotorio (intorno ai primi 9 mesi di età), il bambino gioca prestando
attenzione alle caratteristiche fisiche del giocattolo (lo sbatte, lo guarda, lo porta alla bocca, ecc.) e
organizza i materiali senza uno scopo preciso (ad es. li accumula, li impila, li mette in fila, ecc.).
 Nel gioco funzionale (intorno ai 9-12 mesi), i giocattoli iniziano ad essere utilizzati secondo la
loro funzione (cubetto per fare una torre, cucchiaio per mangiare, pettine per pettinarsi, ecc.) e
l’organizzazione del materiale segue un scopo preciso, ad es. dare da bere a una bambola.
 Il gioco di finzione, che compare generalmente intorno ai 18 mesi, presuppone che il bambino
finga che un oggetto “prenda vita”, ampliando gli schemi di gioco funzionale appresi e aggiungendo
sempre nuove informazioni e particolari arricchenti (ad es. far andare la macchinina sul pavimento
e lungo il percorso di una pista, facendo “brrrrum” o dare alla bambola una tazza di thè perché è
stata invitata ad una merenda).
 L’ultimo e più complesso da un punto di vista di abilità di astrazione, è il gioco simbolico, ovvero
la capacità del bambino di attribuire ad un oggetto una funzione diversa da quella “solita”. Ad es.
avvicinare il telecomando o una banana all’orecchio dicendo “pronto?” e fingendo di aver ricevuto
una telefonata dall’amichetto.

3
Rispetto alle abilità di gioco mostrate dal bambino a sviluppo “tipico”, il bambino con un DSA "non sa
giocare", ovvero utilizza i materiali frequentemente in modo rigido e non flessibile, spesso per ricercare
stimolazioni sensoriali particolari, in modo non funzionale e stereotipato (ad esempio, girare le ruote
delle automobiline).
Nel caso in cui compaia il gioco di finzione, esso ha la tendenza ad essere rigido e ripetitivo, attraverso
la riproposizione continua degli stessi schemi appresi (ad es. la medesima sequenza di un cartone
animato).

Dall’osservazione approfondita di questa anomalia che caratterizza l’evoluzione e le competenze del

bambino con DSA, sono state formulate due differenti ipotesi per tentare di spiegarne la causa:

 ipotesi della motivazione, ovvero i bambini producono raramente un gioco di finzione poiché
privi del coinvolgimento emotivo necessario, agendo frequentemente a un livello funzionale
superiore in contesto strutturato e con motivatori esterni e inferiori in situazioni spontanee;
 ipotesi della competenza, ovvero i bambini con autismo possiedono una ridotta capacità
immaginativa e una tipica incapacità nel fare inferenze sullo stato mentale dell’altro, quindi, ad
esempio, possono comportarsi come se la bambola fosse viva (darle da mangiare, metterla a
dormire…) ma non le attribuiscono una vita mentale propria.
La programmazione dell’intervento finalizzato all’implementazione delle abilità di gioco indipendente
deve muovere da un’attenta valutazione delle attuali competenze mostrate dal bambino e, in base al
tipo di gioco che sta emergendo (manipolativo, funzionale, di finzione o simbolico), dovrà essere
pianificato un percorso di insegnamento/apprendimento di come si fa a giocare a quel livello e nei
successivi.

Ad esempio, nel caso del gioco manipolativo, sarà possibile recuperare materiali e creare giocattoli
sfruttando in modo mirato gli interessi sensoriali del bambino (visivi, tattili, uditivi, ecc.). In questa fase
potrebbe essere necessario insegnare al piccolo a utilizzare il giocattolo, anche attraverso la guida
fisica, l’imitazione motoria o l’istruzione verbale.

Nel caso del gioco funzionale, potrebbe essere utile inserirsi nel gioco spontaneo del bambino,
tentando di ampliarne gradualmente gli schemi e al contempo, durante l’attività al tavolo, insegnargli in
maniera strutturata come si utilizzano i giocattoli.

Per quanto riguarda il gioco di finzione, potrebbe essere importante inserirsi nel gioco spontaneo del
bambino tentando, anche in questo caso, di ampliarne gli schemi e diversificare i materiali a
disposizione in modo da introdurre nuove variabili all’interno del gioco e, in contesto strutturato,
potrebbero essere insegnate nuove sequenze di gioco. Appare utile ricordare che, anche in queste
attività, l’utilizzo di segnali visivi per indicare che “stiamo facendo per finta”, potrebbe essere utile al fine
di chiarire al bambino la tipologia della richiesta.

Infine, per quanto concerne l’ampliamento del gioco simbolico, si potrebbero proporre inizialmente
semplici sequenze di gioco, partendo da “spezzoni” di storie semplici e conosciute dal bambino (es. di
cartoni animati o semplici favole), bilanciando l’uso di materiali utilizzati in modo simbolico e non ed
esplicitando eventualmente cosa i materiali simbolici stanno sostituendo (es. banana al posto del
telefono).
Mantenere un linguaggio semplice e descrittivo potrebbe inoltre facilitare la comprensione delle
sequenze. Per concludere, appare importante sottolineare che, in ogni caso, l’attività ludica dovrebbe
poter essere intrinsecamente divertente e dunque motivante.

4
Gradualmente, man mano che il bambino acquisisce competenze in termini di gioco, di abilità funzionali
e di adattamento alle richieste, è opportuno estendere il lavoro sul gioco anche a contesti sociali.
Chiaramente, per le difficoltà peculiari del bambino autistico, tale obiettivo può risultare tutt’altro che
facile sia dal punto di vista della calibrazione e del monitoraggio dell’intervento, che della messa in atto
del progetto operativo.
Per tentare di sistematizzare in senso progressivo il percorso, appare opportuno specificare e precisare
le diverse situazioni e modalità in cui un gioco sociale può essere appreso. Appare fondamentale
anticipare che, solo una volta che l’attività è stata appresa e consolidata in contesto protetto (relazione
adulto-bambino), può essere “trasportata” all’interno di un contesto sociale (per esempio un piccolo
gruppo di bambini), poiché l’esposizione ad un sovraccarico di stimoli (visivi, uditivi, ecc.) può limitare in
modo significativo l’attenzione e, dunque, la manifestazione di competenze: infatti, lo sforzo a
mantenere l’attenzione sull’attività unito a quello di autoregolarsi rischierebbe di far percepire
l’esperienza come troppo complessa o non piacevole. Al contrario, l’obiettivo primario dell’educatore
dovrebbe essere quello di far sperimentare al bambino il proprio senso di autoefficacia (“anch’io sono
capace!”) oltre che un senso di piacere (“anch’io posso stare qui!”).

Nella primissima fase, il gioco sociale prevede, dunque, la possibilità per il bambino di giocare in
isolamento, ovvero nella modalità che generalmente gli è più congeniale, ma all’interno del contesto
sociale (ad es. classe). Il bambino, che ha già acquisito alcune competenze di gioco all’interno del
contesto protetto, viene inserito all’interno del contesto sociale a svolgere tale attività in modo
indipendente. Successivamente, potrebbero essere proposti momenti di gioco in parallelo, ovvero un
piccolo gruppo di bambini che svolgono ciascuno in modo individuale la stessa attività, ad esempio
introno allo stesso tavolino, dando modo al bambino di abituarsi alla prossimità fisica dei compagni.
Questa modalità di approccio consente al bambino di sperimentarsi competente nel portare a termine in
modo autonomo la stessa attività dei compagni, godendo maggiormente della loro presenza perché
non totalmente impegnato in un’attività completamente nuova. Infine, attraverso la mediazione
dell’adulto, i bambini saranno esortati a cooperare nello svolgimento della medesima attività (gioco
cooperativo) e facendo a turno (ad esempio, nello svolgimento di una tombolina, nella costruzione di
una torre di cubi o di un puzzle, nel memory, ecc.). Anche in questo caso è opportuno facilitare la
comprensione dell’informazione (turno) attraverso il canale visivo, mantenendo, ad esempio, il segnale
del cappellino o della “carta del turno” (ad es. una freccia disegnata e plastificata) per identificare la
persona a cui tocca giocare in quel momento.

La processazione degli stimoli sensoriali

La processazione degli stimoli sensoriali

Numerose ricerche e testimonianze recenti hanno sottolineato come, nelle persone con autismo, la
risposta ad alcuni stimoli sensoriali sia alterata verosimilmente in relazione ad anomalie nelle modalità
di processazione sensoriale. Frequentemente tali anomalie si manifestano come una ricerca
insolitamente intensa di sensazioni o una risposta esagerata o troppo lieve agli stimoli provenienti
dall’ambiente.

“… ma a me lo shampoo faceva veramente male al cuoio capelluto. Era come se i polpastrelli delle dita
che mi strofinavano la testa fossero coperti da ditali per cucire di metallo. Le sottovesti ruvide erano
come carta vetrata che grattava sulle terminazioni nervose scoperte.”

5
“… per me erano un problema anche i rumori forti; spesso erano dolorosi come il trapano di un dentista
che tocca un nervo. Mi facevano veramente male. (…) Quando ero all’università, il rumore
dell’asciugacapelli della mia compagna di stanza era per me come quello si un jet in fase di decollo.”

“Una persona mi disse che il rumore della pioggia era per lei come una sparatoria; altri affermano di
sentire il proprio sangue che sibila nelle vene….” [1]

Generalmente, quando si parla di elaborazione dell’informazione sensoriale, si intende un processo

sofisticato in cui lo stimolo esterno (input) arriva a livello dei recettori sensoriali che lo inviano al cervello
per la processazione ed elaborazione al fine di produrre una risposta di tipo comportamentale (output).
Ad esempio, la reazione del chiudere gli occhi di fronte ad una luce intensa (sole), rappresenta un
esempio di risposta comportamentale (riflesso incondizionato) non volontario a uno stimolo sensoriale
(visivo) eccessivamente forte.

INPUT —> PROCESSAMENTO —> OUTPUT —>

Lo stimolo esterno viene I recettori sensoriali inviano lo L’individuo emette una risposta
percepito dai recettori stimolo al cervello che elabora comportamentale allo stimolo.
sensoriali. l’informazione e organizza la
risposta.

Nella progettazione dell’intervento appare fondamentale effettuare una valutazione il più possibile
approfondita del profilo sensoriale del bambino, al fine di organizzare attività e proposte adatte alle
caratteristiche di quel bambino.
Ad esempio, nel caso in cui il bambino manifesti difficoltà di mantenere l’attenzione e la concentrazione
di fronte a determinati rumori, è opportuno che le sessioni di terapia avvengano in una situazione che
ne limitino la presenza, riducendo dunque il disagio.
Dal momento che non sono sempre possibili esami obiettivi delle anomalie sensoriali, appare
opportuno raccogliere e sistematizzare le informazioni attraverso un’osservazione approfondita e
colloqui con le figure di riferimento del bambino.
In modo particolare sembra importante rilevare se e in quale modo vengono ricercate alcune particolari
stimolazioni sensoriali e quali reazioni comportamentali sono manifestate in relazione alla diverse aree
percettive.

Esempio di griglia di osservazione

Ricerca di stimolazione Reazione allo stimolo

Vista
Olfatto
Udito

6
Tatto
Gusto
Nocicezione (risposta al dolore)
Propriocezione
Equilibrio
Nella progettazione dell’intervento potrebbe essere dunque inserita una “dieta sensoriale”, ovvero
programmare attività che mirino a calibrare l’esposizione del bambino a quegli stimoli sensoriali
specifici che infastidiscono, limitano o riducono la possibilità di apprendere e di adattarsi alle richieste
dell’ambiente, oppure, al contrario, pianificarne una desensibilizzazione attraverso un processo di
esposizione progressiva e mirata.

Ad esempio, nel caso di una reazione anomala al tatto orale, è possibile introdurre cibi di consistenza
più morbida, posate di legno, ecc…, oppure, nel caso di una ricerca di stimolazione tattile orale (ad es.
bambini che mettono spesso stoffa o oggetti in bocca), è possibile introdurre cibi duri, croccanti e dal
sapore forte.

Nel caso di manifestazioni comportamentali autolesive sul proprio corpo in cui il comportamento è
indirizzato alla ricerca di pressioni e stimolazioni percettive e tattili forti, è possibile tentare di introdurre
vestiti, giacche, zainetti appesantiti o vestiti stretti.

Temple Grandin, un’autistica adulta americana che ha avuto un’ottima evoluzione sia in termini di
competenze che di adattamento all’ambiente, ha progettato e si è costruita la famosa “macchina
stringitrice”, un attrezzo per fare pressione sul suo corpo, che le fornisce quella stimolazione sensoriale
di cui necessita .
[1]

Oppure, se la ricerca di determinati stimoli sensoriali è necessaria alla persona per autoregolarsi, è
pensabile costruire degli appositi spazi finalizzati proprio a questo scopo.

Il comportamento problema
Il comportamento problema

In mancanza di un sistema di comunicazione funzionale e di competenze socio-comunicative adeguate

al livello di sviluppo, in occasione di interazione in cui siano coinvolti almeno due interlocutori
(emittente-ricevente) ogni comportamento ha il valore di messaggio.

Generalmente, nello sviluppo tipico, il comportamento del bambino ha sempre uno scopo o un
significato e, attraverso l’interpretazione dei suoi comportamenti, l’adulto insegna al bambino forme
progressivamente più complesse di comunicazione. Migliorando le abilità comunicative (linguaggio
verbale, gesti) i bambini a sviluppo tipico superano i comportamenti primitivi e maggiormente
“problematici” (aggressione, grida, pianto).

Diversamente, nel bambino autistico, in relazione al deficit specifico della comunicazione e

dell’interazione sociale, il comportamento rimane spesso legato a forme di comunicazione primitive.
Due differenti ipotesi tentano di spiegare le diverse funzioni di tali manifestazioni comportamentali:
l’ipotesi comunicazionale e l’ipotesi autoregolatoria.

7
La prima riguarda quei comportamenti che sono correlati alla presenza di un interlocutore, come: tira
calci (a qualcuno), morde (qualcuno) ecc.
Per tale motivo, questi comportamenti vengono anche definiti “comportamenti con funzione
comunicativa” o “comportamenti relazionali”.
I comportamenti problematici sono dunque messaggi; presentandosi in un contesto “relazionale”,
svolgono la funzione di comunicazioni per quelle persone che non sono in grado di esprimersi
altrimenti, in maniera socialmente condivisa e accettabile.

L’ipotesi autoregolatoria o percettiva riguarda invece quei comportamenti (come le stereotipie, alcune
forme di ecolalia, alcune forme di autolesionismo), che non sempre sono influenzati dalla presenza di
un interlocutore e che sembrano essere legati a una necessità di stimolazione sensoriale e percettiva, a
un bisogno o un piacere autodeterminato dalla persona.
Questi vengono anche definiti come “comportamenti non relazionali, apparentemente non finalizzati” o
come comportamenti “intrinsecamente rinforzanti”. Infatti generalmente si manifestano in situazioni
eccessivamente “povere” di stimoli (mancanza di attività) o, al contrario, eccessivamente “ricche” di
stimoli sensoriali (visivi, uditivi, motori, ecc.).

Ma quando si può dire che un comportamento è "problematico"?

Per stabilire se un determinato comportamento manifesta le caratteristiche di problematicità, è utile
porsi le seguenti domande:

- Il comportamento è una minaccia per la vita della persona?

- Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica della persona?
- Il comportamento è una minaccia per l’incolumità fisica di terzi?
- Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento della persona?
- Il comportamento interferisce con il processo di apprendimento di altre persone?
- Il comportamento danneggia o distrugge oggetti?
- Se non si interviene si ritiene che il comportamento peggiorerà?
- Il comportamento interferisce con l’accettazione della persona? Produce stigma? [1]

Tuttavia, spesso la decisione di attribuire ad un comportamento la valenza della “problematicità”

avviene in base a una dimensione squisitamente ambientale, emotiva e personale dal momento che
frequentemente tali manifestazioni producono disagio, fastidio, repulsione, pena, preoccupazione e
paura.
In realtà l’etica professionale ci impone di intervenire con lo scopo esclusivo di migliorare la qualità
della vita dell’utente e non solo la nostra e per questa ragione, non vengono considerati “problematici”
quei comportamenti che, per quanto particolari o bizzarri non interferiscono con lo sviluppo sociale,
cognitivo e affettivo della persona e non creano danni a lei, ad altri o a oggetti.

[1]
M. Demchak e K.W. Bossert (2005), L’assessment dei comportamenti problema, Trento, Erickson.

I comportamenti problema: strategie per

l'intervento

8
I comportamenti problema: strategie per l'intervento

L’intervento sul comportamento problematico necessita anzitutto dell’Analisi funzionale del

comportamento (ABC), ovvero di un’attenta osservazione finalizzata alla descrizione, alla valutazione
quantitativa (cioè alla rilevazione della frequenza) e alla valutazione qualitativa (cioè delle funzioni che
stanno alla base di tale manifestazione comportamentale).

Il comportamento deve essere prima di tutto descritto in modo chiaro, non ambiguo e deve riguardare i
comportamenti osservabili (definizione operativa).

Ad esempio possiamo dare una definizione di questo tipo: picchia la testa sul pavimento, si dà pugni
sulla testa, schiaccia l’occhio con il dito, sventola le mani, dondola il corpo, mette in bocca oggetti,
sputa, ecc. Invece occorre evitare definizioni vaghe, generiche e attiribuzioni di significato come per
esempio: si fa del male, è autoaggressivo, è nervoso, è agitato.

Per essere operativa la definizione del comportamento non deve includere quindi ipotesi
sulle motivazioni (comportamenti che derivano da “frustrazione”, “gelosia”, ecc.) né
giudizi (comportamenti più o meno “adeguati”, “negativi”, ecc.).

La valutazione quantitativa aiuta a comprendere la rilevanza del problema e se esistono momenti, orari
o situazioni maggiormente problematiche nella giornata, consentendo di verificarne la riduzione
mettendo in relazione il “prima” e il “dopo”.

La valutazione qualitativa, invece, serve a cogliere i rapporti fra il comportamento problematico della
persona e l’ambiente che la circonda e quindi a definire il senso ovvero la funzione comunicativa di quel
comportamento.

L’assessment comportamentale si fonda sul presupposto che le cause che mantengono il

comportamento siano da ricercare nel contesto, cioè nell’ambito delle interazioni che l’individuo realizza
attraverso le sue esperienze.
Sarà pertanto utile effettuare una rilevazione di informazioni salienti relative a quel comportamento
preciso, analizzando in modo oggettivo/operativo gli antecedenti (A), il comportamento (B) e le
conseguenza (C).

(A) Antecedenti: tutto ciò che viene prima o precede il comportamento per esempio:

• Data, orario, situazione

• Persone presenti
• Attività in corso
• Cosa fa l’interlocutore subito prima del comportamento B.

(B) Comportamento: descrizione operativa del comportamento problematico

(C) Conseguenze : tutto ciò che segue il comportamento B, ovvero:

• Cosa cambia nell’ambiente

• Cosa fa l’interlocutore subito dopo il comportamento B

Caratteristiche del comportamento problema:

1. Il comportamento problema svolge una funzione specifica.

9
 2. Il comportamento problema ha un intento comunicativo. Gli operatori devono rispettare
questo intento comunicativo.

3. Il comportamento problema si correla agli eventi che lo precedono e lo seguono e non si

manifesta casualmente.

4. Un solo comportamento problema può avere molteplici funzioni.[1]

L’analisi di antecedenti (contesto e relazioni), comportamento e conseguenze serve a determinare la

funzione del comportamento e la relazione tra antecedenti e conseguenze.
Ad esempio, il comportamento potrebbe produrre una chiara variazione nell’ambiente o nella risposta
dell’interlocutore, procurando alla persona:

 Attenzione sociale

 Oggetti o accesso ad attività piacevoli

 Evitamento di un compito

 Piacere sensoriale.

La conseguenza viene definita “rinforzante” quando determina un aumento della frequenza del
comportamento nel tempo.

Per esempio siamo al supermercato il bambino vuole l'uovo di cioccolato la mamma gli dice che non è
possibile prenderlo, il bambino comincia a urlare e a buttarsi a terra, la mamma tenta di contenerlo e di
farlo smettere inutilmente, così alla fine compra l'uovo a il bambino si calma.
Proviamo a compiliare l'ABC di questa situazione.

A. Luogo: supermercato; orario: 15:00; persone presenti: mamma, bambino e altre persone all'interno
del supermercato; la mamma dice al bambino che non è possibile comprare l'uovo di cioccolato.

B. Il bambino urla e si butta a terra.

C. La madre cerca di contenerlo invano e alla fine compra l'uovo.

Analizzando la scheda ABC si può dedurre che la funzione del comportamento problematico è
l'accesso a un oggetto desiderato (uovo di cioccolato) e la conseguenza (la madre cerca di contenerlo
invano e alla fine compra l'uovo) assolvendo alla funzione descritta mantiene il comportamento nel
tempo (la prossima volta, al supermercato, il bambino si butterà di nuovo a terra e urlerà perchè
immagina che ancora una volta, in questo modo, potrà ottenere quello che desidera).

Una volta fatta la rilevazione per 15/20 giorni attraverso l’ABC, è opportuno provare ad analizzare quali
antecedenti e/o conseguenze potrebbero verosimilmente rendere efficace il comportamento, superando
la soggettività e l’interpretazione da parte degli operatori.

A questo punto, sarà dunque possibile pianificare un lavoro mirato alla gestione del comportamento
problema e che, attraverso l’utilizzo di strategie psico-educative, si propone non solo di far decrescere
indirettamente la frequenza dei comportamenti inadeguati, ma anche di incrementare i comportamenti
adeguati attraverso l’insegnamento di nuove abilità (comunicative e di altro tipo).

[1] M. Demchak e K.W. Bossert (2005), L’assessment dei comportamenti problema, Trento, Erickson.

10
Il comportamento problema: obiettivi
dell'intervento
Obiettivi dell’intervento

1. Intervenire sugli antecedenti (modificare l'ambiente, fornire alternative comunicative

funzionali, insegnare alternative di comportamento).

2. Intervenire sulle conseguenze.

L’insegnamento di strategie comunicative socialmente accettabili, funzionali e condivisibili rappresenta

il primo passo per l’intervento, in questo modo si tenta di sostituire i comportamenti inadeguati con altri
che abbiano la stessa funzione (chiedere della cose per esempio) e siano socialmente adeguati.

Inoltre, è fondamentale che si pianifichi un intervento sul contesto e sulle relazioni, prestando
attenzione agli elementi salienti e che possono eventualmente prevenire una data reazione:

 STRUTTURAZIONE di tempi, spazi, attività;

 PREVEDIBILITA’ (schema giornaliero);

 CHIARIFICAZIONE (attività auto-esplicative per obiettivo e durata);

 ADEGUAMENTO delle attività rispetto alle caratteristiche, alle capacità, alle motivazioni del
ragazzo.
Infatti, la regolarità e il mantenimento delle routines favoriscono la prevedibilità e l’intellegibilità
dell’ambiente, la proposta di attività adeguate (né troppo semplici quindi noiose, né troppo complesse
quindi frustranti) facilitano la collaborazione del ragazzo e la creazione di opportunità per comunicare in
modo efficace e sereno, implementano le abilità comunicative e la contestualizzazione positiva delle
richieste.

D’altra parte, l’intervento basato solo sulle conseguenze risulta essere scarsamente efficace (non dura
nel tempo) e, a volte, persino nocivo (viene sostituito da un altro comportamento problematico più
“potente”) se non è accompagnato dagli interventi sugli antecedenti e sull’insegnamento di abilità
alternative di comunicazione e di comportamento.

Alcuni esempi

Funzione: ATTIRARE L’ATTENZIONE

STRATEGIE DI INTERVENTO:

 Insegnare metodi alternativi per richiedere attenzione;

 Incrementare le opportunità in cui la persona ottiene attenzione sociale;

 Ignorare in modo pianificato il comportamento disadattivo, attendere, dare istruzioni dirette

verso nuove abilità/comportamenti; seguiti da attenzione sociale.
Funzione: AVERE OGGETTI

STRATEGIE DI INTERVENTO:

 Insegnare metodi alternativi per richiedere gli oggetti;

11
  Aumentare la quantità di materiali preferiti nell’ambiente;

 Ignorare in modo pianificato il comportamento-problema, attendere, dare il modello di richiesta

adeguato seguito dalla consegna immediata del rinforzo.
Funzione: EVITAMENTO DEL COMPITO/FUGA

STRATEGIE DI INTERVENTO:

 Insegnare metodi alternativi per comunicare “NO”, “sono stanco”, “basta”, “aiuto”;

 Diminuire l’avversità della situazione: chiarire il compito (strutturazione, ausili visivi),

semplificare il compito, fornire aiuti;
 Far portare a termine la richiesta e concedere l’allontanamento (usando la fuga come rinforzo).

Funzione: STIMOLAZIONE SENSORIALE

STRATEGIE DI INTERVENTO

 Insegnare a comunicare il desiderio della sensazione (“Mi piace quando…”, Sono annoiato”) e
insegnare comportamenti alternativi per raggiungerla;
 Prevedere momenti di stimolazione sensoriale e attività sensoriali specifiche;

 Usare la stimolazione sensoriale adattiva come rinforzo.

Tentare comunque di attenuare le conseguenze sensoriali perché intrinsecamente rinforzanti.

Funzione: RIDUZIONE DELL’AROUSAL ovvero dell’eccessivo carico sensoriale

STRATEGIE DI INTERVENTO

 Insegnare a comunicare lo stress o il sovraccarico (“Sono agitato”, “Ci sono troppe cose”) e
insegnare comportamenti alternativi per chiedere aiuto;
 Limitare le stimolazioni sensoriali nell’ambiente e le richieste sensoriali nei compiti;

 Rinforzo differenziale (direzionare verso e rinforzare attività e comportamenti che mitigano la

sovrastimolazione–attività di rilassamento).
Funzione: ESPRESSIONE DISAGIO FISICO

STRATEGIE DI INTERVENTO

 Insegnare a comunicare il dolore, la malattia, la stanchezza;

 Semplificare le richieste, rinforzare spesso;

 Intervento medico.

La punizione è una stimolazione avversiva che quando avviene in risposta a un comportamento, ne

riduce la probabilità di comparsa nel tempo. Tuttavia, la punizione non serve a far cessare un
comportamento indesiderato, non insegna il comportamento adeguato e rischia di essere imitata o di
aumentare di intensità per mantenere lo stesso effetto.

Il comportamento problema: la gestione della

crisi
12
Il comportamento problema: la gestione della crisi

Nel caso in cui il soggetto metta in atto comportamenti pericolosi per sé e/o per gli altri, l’intervento
dell’educatore ha lo scopo di limitare nel tempo e nell’intensità il comportamento dirompente. Tale
misura d’emergenza, non è un intervento educativo, ma anzi, il progetto educativo necessita di essere
rivisto.

Cinque suggerimenti per la gestione delle crisi:

1. Quando è possibile, ignorare il comportamento problematico.

2. Proteggere l’individuo o gli altri dalle conseguenze fisiche del comportamento

problematico.

3. Fermare (o bloccare) momentaneamente l’individuo durante gli episodi di

comportamento problematico.

4. Spostare dalle vicinanze del luogo nel quale si sta verificando la crisi chiunque sia in
pericolo a causa del comportamento problematico.

5. Introdurre suggerimenti o stimoli per facilitare comportamenti non problematici. [1]

Subito prima che si presenti una crisi è in genere possibile osservare i cosiddetti “prodromi” (es.
agitazione motoria e vocale) e, a volte, riorganizzare l’ambiente per eliminare l’eventuale fonte di
disturbo. In questi casi si potrebbe tentare di chiedere alla persona –se possibile– conferma circa le
fonti di disturbo o l’ipotetica necessità che può presentare.
Se, a fronte delle modifiche apportate al contesto, è possibile osservare che l’agitazione motoria e
vocale diminuisce, allora sarà opportuno ripianificare il lavoro e organizzare in modo differenziato il
contesto. Nel caso in cui tali comportamenti anticipatori non diminuiscano, è opportuno far uscire la
persona dalla situazione per evitare che scoppi la crisi. Immediatamente, si potrebbe indirizzare in
maniera chiara e concreta la persona verso un’altra attività (molto semplice e/o breve) al fine di
mantenere basso il livello d’agitazione e avere un’occasione per premiare il comportamento corretto.
Al termine della crisi di comportamento, indirizzare comunque la persona verso un’attività, e analizzare
quanto successo.

In occasione di un intervento d’urgenza, è utile tentare di mantenere la calma e:

 non produrre rumori o urla;

 se possibile, non correre o accorrere;

 non occuparsi del problema se c’è già qualcuno che lo sta facendo in maniera adeguata e
competente;
 chiedere aiuto se non si è in grado di occuparsi da soli del problema;

 cercare di non farsi colpire e di non far colpire altri, nella maniera più logica possibile (ad
esempio: allontanandosi o allontanando gli altri o cercando di far allontanare la persona);
 e possibilmente, non porsi frontalmente, bensì bloccarla da dietro, in maniera da proteggersi da
eventuali danni (ad esempio, poggiando la testa sulla spalla della persona, così da evitare colpi sul
naso);
 non contrastare fisicamente la persona (cioè non “lottare”, non spingere, non tirare, non
stringere … ) bensì essere fisicamente saldi, non attivi (“contenere”);

13
  non cercare di convincere o minacciare, ma parlare in maniera dolce, dicendo che è tutto a
posto e anticipando le attività che si andranno a fare (anche non verbalmente);
 se si viene colpiti, non rispondere aggressivamente, aspettare la fine dell’episodio e allontanarsi
per un certo periodo di tempo dalla persona.

[1] Carr E.G. (a cura di) (1998), Il problema di comportamento è un messaggio,Trento, Erickson.

Bibliografia
Comportamento, attività e interessi

Bibliografia

Beyer J. e Gammeltoft L. (2002), Autismo e Gioco, Roma, Phoenix.

Carr E. (2005), Il problema problema è un messaggio, Trento, Ed. Erickson.
Cohen D. J. e Volkmar F. R. (2004), Autismo e Disturbi generalizzati dello sviluppo, Ed. Vannini.
Fox R. M. (1995), Tecniche base del metodo comportamentale, Trento, Ed. Erickson.
Greenspan S. e Wieder S. (2007), Bambini con bisogni speciali, Giovanni Fioriti Editore.
Morgan H. (2003), Adulti con autismo. Bisogni, interventi e servizi, Trento, Ed. Erickson.
Hodgdon L. (a cura di)(2005) A. Kozarzewska, Strategie visive per migliorare la
comunicazione, Gussago (BS), Ed. Vannini.
Laxer G. e Trehin P. (2000), Disturbi del comportamento nell’autismo e in altre forme di handicap
psichico, Roma, Phoenix.
Peeters T. (1998), Autismo infantile: orientamenti teorici e pratica educativa, Roma, Phoenix.
Powers M (a cura di) (1994), Autismo: guida per genitori ed educatori, Milano, Raffaello Cortina.
Temple Grandin (2001), Pensare in immagini e altre testimonianze della mia vita di autistica, Trento,
Ed. Erickson.
Watson L.R., Lord C., Schaffer B. e Schopler E. (1997), La comunicazione spontanea
nell’autismo. Trento, Ed. Erickson.
Xaiz C. e Micheli E. (2001), Gioco e interazione sociale nell’autismo, Trento, Ed. Erickson.
Zacchini M. e Micheli E. (2006), Anch’io gioco. Come costruire giochi interessanti per bambini
autistici, Gussago (BS), Edizioni Vannini.

14
Compito modulo 3
Esercitazioni:

1) Si richiede di analizzare lo strumento ABC per l'analisi funzionale del comportamento.

Breve descrizione dello strumento e del suo utilizzo nella pratica educativa quotidiana (punti di forza e
criticità)

2) Analisi funzionale di un c.p. e proposte di intervento

Caso Clinico: Luca

Luca sta facendo esercizi in classe da circa dieci minuti poi, improvvisamente, si dà uno schiaffo sul
viso. L’insegnante si avvicina a lui e, accarezzandolo, gli dice di continuare ancora un po’, poi
usciranno a fare una passeggiata. Non appena l’insegnante si allontana, Luca inizia a colpirsi la testa
col pugno chiuso, quindi l’insegnante lo prende per un braccio e lo trascina fuori dall’aula, perché
evidentemente è troppo stanco per continuare.

Si richiede di analizzare la situazione presentata, affrontando le tematiche di:

 Analisi funzionale del comportamento (ABC)

 Ipotesi di funzione del comportamento

 Eventuali suggerimenti per l'intervento (interventi sugli antecedenti e intervento sulle

conseguenze)
3) Si richiede di fare un esempio di gioco che è possibile proporre ai bimbi nelle differenti tappe
dello sviluppo tipico (1 gioco per ciascuna tappa fondamentale).

15