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Comunicazione e abilità sociali dell'autismo

Comunicazione e abilità sociali dell'autismo

Sito: Edizioni Erickson ­ Formazione online
Corso: ­ 4 aprile 2017: Autismo: interventi psicoeducativi e clinici. Corso base
Libro: Comunicazione e abilità sociali dell'autismo
Stampato da: Marco Pontis ­ Tutor
Data: mercoledì, 19 aprile 2017, 17:39
Sommario
Campo d’azione

La comunicazione

I pre­requisiti della comunicazione

Comunicazione recettiva: la comprensione

La comunicazione espressiva: a produzione (non verbale e verbale)

La comunicazione nell'autismo

Strategie per migliorare la comunicazione ­ La comunicazione espressiva

Strategie per migliorare la comunicazione ­ la comunicazione recettiva

Le abilità sociali nell'autismo
Campo d’azione
La cosiddetta “triade” sintomatologica che accomuna tutte le persone con  Disturbo dello
Spettro Autistico comprende:
compromissione qualitativa dell’interazione sociale
compromissione qualitativa della comunicazione
attività e interessi ristretti e stereotipati.
Una delle aree che è maggiormente deficitaria è costituita dalla comunicazione funzionale e sociale,
questa  risulta  essere  fortemente  limitata  o  caratterizzata  da  atipicità;  tale  caratteristica  finisce  per
incidere  negativamente  sull’apprendimento  di  competenze  e di abilità sociali semplici e
complesse. Naturalmente, abilità comunicative e sociali sono talmente interconnesse che
una loro differenziazione è di per sé artificiosa, nei criteri diagnostici come nell’ambito
dell’intervento.
“Una caratteristica centrale dell’autismo consiste nella compromissione nella competenza
comunicativa. […] I deficit di comunicazione non agiscono isolatamente ma interagiscono
secondo modalità complesse con lo sviluppo sociale compromesso e con i modelli ristretti
di comportamento e di interesse dell’individuo autistico, influenzandone, così, [1]
il
funzionamento adattivo e comportamentale, nonché i traguardi educativi raggiunti.”
Nonostante l’esperienza clinica permetta  di  individuare  una  grande  eterogeneità  dei  quadri
sintomatologici, l’anomalia nell’area della comunicazione è ascrivibile almeno a una di
queste caratteristiche, che riprendiamo brevemente:
A) Ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato (non accompagnato da
un tentativo di compensazione attraverso modalità alternative come gesti o mimica).
B) In soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacità di iniziare
o sostenere una conversazione con altri.
C) Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o eccentrico.
D) Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale
[2]
adeguati al livello di sviluppo .
Nei bambini o ragazzi non verbali (ossia quelli che non hanno sviluppato competenze linguistiche) si
riscontrano in età precoce, dalle interviste con le figure di riferimento, anomalie rispetto alle tappe di
acquisizione delle competenze linguistiche come per esempio assenza o frequenza ridotta di vocalizzi
e  di  lallazione;  inoltre  tale  mancanza  non  sembra  essere  compensata  dall'utilizzo  di  altre  modalità
comunicative,  a  differenza  di  quanto  accade  e  si  osserva  invece  in  bambini  sordi  o  con  disturbo
specifico del linguaggio.
Ad esempio, la capacità di utilizzare un gesto comunicativo per fare richieste, come il pointing
richiestivo, è spesso assente e sostituito frequentemente dall'uso strumentale dell’arto
dell’adulto, per esempio quando un bambino vuole un oggetto che si trova su un mobile alto prende
l'adulto per mano, lo porta verso il mobile e sposta la sua mano in direzione dell'oggetto desiderato
oppure per mettere in funzione un giocattolo prende la mano dell'adulto e la colloca sull'oggetto. In
alternativa, si presenta un atteggiamento rinunciatario nei confronti dell’oggetto
desiderato, oppure, nei soggetti con discrete competenze di problem solving, una
tendenza a procurarsi l’oggetto in modo autonomo. In questi casi, i genitori riferiscono
frequentemente che “il bambino non chiede, tanto è già capace di procurarsi tutto da
solo…si arrampica ovunque pur di raggiungere ciò che desidera.” Questa “falsa”
autonomia si instaura, in realtà, per un’incapacità di comprendere  il  potere  della
comunicazione e il significato sociale della richiesta di un proprio bisogno. Le competenze
comunicative appaiono dunque spesso significativamente compromesse sia nelle forme che
nelle funzioni più primitive.
Nei casi in cui invece il bambino manifesti una produzione di linguaggio verbale, le
anomalie della comunicazione si caratterizzano per difficoltà ad avviare, sostenere e
portare a termine una conversazione, rispettando le comuni convenzioni sociali quali
l’alternanza dei turni, l’adattamento all’evoluzione della conversazione e alle espressioni
dell’altro, l’utilizzo di strategie meta‐comunicative quali il riassunto o la rielaborazione
del proprio  pensiero  o  punto  di  vista,  il  confronto  con  quello  dell’interlocutore.  Per  esempio  un
bambino  o  ragazzo  con  un  disturbo  dello  spettro  autistico  potrebbe  interrompere  bruscamente  la
converszione  andandosene  o  girandosi  dall'altra  parte  senza  utilizzare  convenzioni  comunemente
accettate come per esempio "ora devo andare".
La  conversazione  “tipica”  del  bambino  autistico  può  essere  maggiormente  rappresentabile  con  una
sorta di “monologo” (centrato sui suoi personali interessi che sono spesso ristretti e peculiari)
o sequenze di domande tendenzialmente ripetitive e di cui il bambino già conosce le
risposte; quando il linguaggio è fluente infatti spesso lo scambio è unidirezionale con una
caratteristica difficoltà nell’interpretazione degli stati emotivi dell’interlocutore,
compresa la noia. Per esempio può capitare che non riesca a cogliere lo scarso interesse dell'altro
per  l'argomento  proposto  e  continui  in  quella  direzione  anche  se  l'interlocutore  dà  chiari  segni  di
stanchezza sbadigliando.
Un'altra caratteristica spesso presente nei bambini verbali è l’ecolalia, ovvero la
ripetizione (in modo esattamente identico) di parole singole o frasi udite
precedentemente da altri. L’ecolalia viene differenziata sulla base del tempo intercorso
fra l’ascolto della parola o della frase e la sua ripetizione: può essere "immediata" (nel
caso in cui la ripetizione avvenga immediatamente dopo l’espressione verbale) o
“differita” (nel caso in cui ci sia una distanza temporale significativa fra le due). Un esempio
di ecolalia differita è la ripetizione, molto frequente, di intere sequenze di cartoni animati.
Tale  ripetizione  non  va  interpretata  come  capacità  imitativa, quanto più come una sorta di
scissione tra la parola o la frase e il significato che convenzionalmente riveste. Infatti, la
capacità di imitazione sociale e spontanea risulta essere gravemente compromessa e tale
carenza può essere osservata sia in contesti naturali di gioco (a scuola, con i fratelli, ecc.)
sia in setting più strutturati di valutazione.
Sono spesso presenti anche delle alterazioni evidenti dei tratti paralinguistici come il tono, che può
essere  basso  o  acuto,  il  volume  o  la  velocità  più  o  meno  variabile  e  la  prosodia,  che  può  risultare
talvolta  “piatta”,  monotona  (senza  o  con  scarsa  variazione  della  tonalità)  e  meccanica  (il  parlare
“robotico”) .
L’alterazione della comunicazione verbale inoltre non riguarda soltanto l’area espressiva
ma anche quella della comprensione, in misura maggiore quanto più è elevato il livello di
astrazione e quanto meno l’informazione è legata al contesto in cui viene prodotta.
Per quanto concerne l’area del gioco, il bambino con disturbo dello spettro autistico
raramente mostra capacità spontanea di mettere in atto schemi di gioco adeguati all’età
cronologica, utilizza spesso i materiali in modo disfunzionale e, nel caso di bambole o
personaggi, non utilizzandoli come agenti di azioni nè inventando “storie” o scenari in cui
attuarle. Il gioco, pur differenziandosi significativamente per qualità e quantità in ciascun
bambino, risulta tendenzialmente come povero, ripetitivo e scarsamente immaginativo.

[1]
D.  J.  Cohen,  F.  R.  Volkmar  (2004),  Autismo  e  Disturbi  generalizzati  dello  sviluppo,  Brescia,
Vannini. 
[2]
 J. L. Rapoport, D. R. Ismond (2000), DSM­IV, Milano, Masson.
La comunicazione
Quando si parla di comunicazione si  fa  riferimento  ad  uno  scambio  di  contenuti  (messaggi)  fra
almeno due individui di cui uno è l'emittente e l'altro il ricevente (bisogna sempre essere in due per
realizzare una comunicazione!). Inoltre, analizzando il concetto di comunicazione, appare opportuno
tenere in considerazione che essa ha scopi, forme, contesti e contenuti differenti.
Le funzioni della comunicazione, ovvero gli scopi per cui viene attuato uno scambio di
informazioni o messaggi, sono relative a:
fare una richiesta (ad esempio, richiedere un oggetto, un’azione o l’autorizzazione a
fare qualcosa);
attirare l’attenzione (orientare l’attenzione dell’altro su una certa cosa);
rifiutare/opporsi (ad esempio, rifiutare un oggetto, un’azione o evitare di aderire ad
una richiesta);
fare delle osservazioni/commenti (ad esempio, descrivere o commentare
caratteristiche di se stessi, di altre persone o di oggetti che sono presenti
nell’ambiente e che possono essere percepiti, visti o conosciuti anche
dall’interlocutore);
dare informazioni (esplicitare qualcosa che l’interlocutore non sa o rispondere a una
domanda);
cercare/chiedere informazioni (facendo domande relative a eventi, situazioni,
caratteristiche di oggetti, ecc.);
esprimere emozioni (ad esempio, manifestando il proprio stato fisico e psichico di
piacere, malessere, preferenze, ecc.).
Alcuni esempi di funzioni diverse della comunicazione:
Emittente Ricevente Funzione
La mamma dice “acqua” Il bambino dice “acqua” IMITAZIONE
La mamma dice “cosa vuoi?” Il bambino dice “acqua” RISPOSTA
Il bambino vede una cascata Il bambino dice “acqua” COMMENTO
Il bambino ha sete Il bambino dice “acqua” RICHIESTA
Le forme della comunicazione, ovvero le modalità attraverso le quali lo scambio di
messaggi si esplicita, possono essere di tipo diverso:
motorio (manipolazione di oggetti e/o di materiali, postura o atteggiamento del corpo,
atti motori semplici o complessi);
gestuale (attraverso gesti convenzionali, descrittivi, richiestivi, ecc.);
iconica (attraverso l'utilizzo di immagini, simboliche o reali, per esempio fotografie);
scritta (attraverso l'uso di un codice linguistico scritto);
dei segni (attraverso l’utilizzo di un linguaggio di segni, per esmepio la LIS ‐ lingua
italiana dei segni);
verbale (linguaggio parlato).
I contesti della comunicazione comprendono le diverse situazioni (spazio‐tempo) in cui
questa viene attuata fra i due soggetti dell’interazione. Generalmente, le competenze
comunicative acquisite in una determinata situazione vengono naturalmente estese anche
a contesti differenti, tuttavia può accadere che fattori emotivi o situazionali “alterino” la
performance comunicativa.
Un esempio, peraltro frequente nella popolazione a sviluppo tipico, è la ripetizione corretta della
lezione  a  casa  davanti  allo  specchio  e  poi  il  fallimento  in  situazione  d’esame  (in  questo  caso  una
comuncazione correttamente realizzata in un contesto non è riprodotta allo stesso modo nell'altro).

[1]
Infine, i contenuti o le “categorie semantiche" della comunicazione costituiscono il
[1]
Infine, i contenuti o le “categorie semantiche" della comunicazione costituiscono il
significato dell’informazione o del messaggio trasmesso e vengono apprese gradualmente
durante lo sviluppo del bambino, attraverso l’osservazione, l’imitazione e il gioco. I
contenuti della comunicazione vengono pertanto ampliati e utilizzati in misura
progressivamente più adeguata nel corso della vita ed esprimono significati relativi a
oggetti, azioni, persone, caratteristiche, emozioni, concetti astratti e regole sociali.

[1] 
L. R. Watson, C. Lord, B. Shaffer, E. Shopler (1997), La comunicazione spontanea nell’autismo,
Erickson, Trento,
Intersoggettività primaria e secondaria e Intenzionalità comunicativa
Fin dalle prime settimane di vita, il bambino manifesta le proprie competenze sociali,
stabilendo una relazione diadica privilegiata con la figura di riferimento (generalmente, la
madre) e caratterizzata da intensi scambi comunicativi e affettivi. In primo luogo, il
piccolo impara a riconoscere il volto materno rispetto agli altri volti umani e a mostrare
una netta preferenza per le persone rispetto agli oggetti (comparsa del sorriso sociale,
della condivisione emotiva, dell’intenzionalità comunicativa). Il piccolo apprende dunque
a essere “sociale”, manifestando i prerequisiti della comunicazione, ovvero la reciprocità
sociale, l’intersoggettività e l’intenzionalità comunicativa nei confronti dell’altro.
L’intersoggettività primaria, che costituisce uno dei precursori della comunicazione, è
generalmente presente dal bambino a sviluppo tipico fin dai primi mesi di vita. Essa necessita
della presenza di due interlocutori (generalmente madre­bambino) che si relazionano reciprocamente
in una modalità attiva e partecipata, e che sono in grado di orientarsi l'uno verso l'altro. Il bambino a
sviluppo tipico riconosce il volto materno distinguendolo dagli altri volti, mostra
preferenza per il volto umano rispetto agli oggetti circostanti, modula l’espressione
mimica e affettiva, anche su imitazione. Gradualmente mostra comportamenti sociali più
evoluti, come l’anticipare l’altro e le sue azioni (ad esempio, utilizzare il gesto
anticipatorio per essere preso in braccio, porgere la guancia per ricevere una carezza) e
l’alternanza del turno (ad esempio, attraverso lo scambio di sorrisi, sguardi, vocalizzi).
Quando si parla di intersoggettività secondaria si intende l'introduzione, all’interno della
diade comunicativa, di un terzo elemento (persona o oggetto), che diviene il mediatore
della relazione. Le forme esplicite d’intersoggettività secondaria sono rappresentate dal
pointing richiestivo (indicare per ottenere qualcosa), dal pointing dichiarativo (indicare
per mostrare qualcosa o per condividere un interesse con l’altro).
Inoltre, essa include:
la condivisione dell’attenzione (alternare lo sguardo fra l’oggetto osservato e l’adulto,
seguire con lo sguardo la sua indicazione, controllare dove si trova l’altro con lo
sguardo e guardare nella sua stessa direzione, portargli un oggetto per farglielo
vedere);
la condivisione emotiva (ad esempio, ridere insieme in risposta alla stessa situazione,
rispondere con la manifestazione di un’emozione al comportamento dell’altro, cogliere
l’emozione dell’altro e adattarsi ad essa, utilizzare l’espressione delle emozioni come
strumento nello scambio sociale);
l’imitazione (dell’espressione mimica, verbale, di un gesto, di un movimento,
dell’utilizzo di un oggetto o di azioni complesse);
lo scambio dei turni, ovvero l’alternanza nell’uso di oggetti (es. tocca a me‐tocca a
te).
L’intenzionalità comunicativa, infine, è rappresentata da qualsiasi atto intenzionale (cioè
attivo e non  in  risposta  allo  stimolo  dell'altro)  che il bambino compie per modificare la
situazione, come un atto motorio, un gesto, un vocalizzo, ecc.
L’intenzionalità comunicativa del bambino nei confronti dell’adulto si esplicita attraverso
la volontà di fare accadere qualcosa, come il prendere la mano dell’adulto e condurlo
verso un oggetto desiderato, indicare o attirarne l’attenzione.
Dunque, proprio perché ‐per definizione‐ la comunicazione costituisce uno scambio fra due
persone, essa ha per necessità una natura sociale. Di qui appare comprensibile come, nelle
persone a sviluppo tipico, gli stili comunicativi e relazionali appaiano inscindibilmente
legati fra loro e appresi naturalmente attraverso processi di imitazione spontanea. In
realtà, non sono del tutto chiare le modalità e i circuiti neurobiologici attivati e attraverso
cui avviene l’apprendimento socio‐comunicativo, proprio in quanto parte di
quell’apprendimento innato e non “insegnato”, di cui “nessuno se ne accorge” se non
quando le competenze sottostanti “mancano”.
Comunicazione recettiva: la comprensione
La comunicazione recettiva ha la funzione di regolamentare, attraverso un codice
condiviso, un passaggio di informazioni da un soggetto all’altro o dall’ambiente al
soggetto. Un esempio di comunicazione recettiva veicolata dal canale visivo di uso comune
è il calendario: ogni anno solare è diviso in 12 mesi e ciascun mese in un numero codificato
di giorni. Questa suddivisione, arbitrariamente stabilita, è condivisa dall’intera comunità
occidentale e segue regole e significati condivisi.
Generalmente, gli strumenti utilizzati in modo privilegiato nella decodifica di
messaggi/informazioni in ricezione sono di tipo verbale (ad esempio, “ti ricordo che
stasera abbiamo appuntamento al cinema!”) e visivo (ad esempio, il calendario o un
messaggio scritto).
La comunicazione recettiva, ovvero la comprensione,  si  puo  realizzare  a  vari  livelli,  dai  più
semplici ai più complessi, per esempio:
rispondere al richiamo del proprio nome;
comprendere parole e frasi legate al contesto (ad esempio, l’esortazione “Raccogli la
forchetta” quando questa è caduta a terra), ma anche decontestualizzate (“Prendi il
maglione blu che si trova nell’armadio in camera tua”);
riconoscere oggetti/azioni dal nome (elefante, cane, ecc.);
rispondere a semplici richieste verbali accompagnate dal gesto oppure no (“Siediti!”);
comprendere richieste complesse, doppi compiti (“Vai in bagno e prendi il pettine che
si trova nel mobiletto”), i pronomi personali (“Questo è mio e quello è suo”) e
domande riferite alle emozioni (“Oggi mi sento…”), a concetti astratti e al
comportamento sociale (ad esempio, il saluto).
La produzione (non verbale e verbale)
La comunicazione espressiva, ovvero in uscita, si realizza per forme verbali e non verbali.
L’utilizzo di gesti, dello sguardo, della modulazione espressiva del viso, di atti motori e
della postura rappresentano elementi fondamentali allo scambio comunicativo non verbale
e solitamente, nel cosiddetto sviluppo tipico, vengono utilizzati in modo integrato per
amplificare e chiarire gli aspetti della comunicazione espressiva verbale.
Fra i gesti, possiamo individuare due tipologie diverse: nello sviluppo comunicativo tipico, i primi a
comparire  e  quindi  i  più  immaturi,  sono  i  gesti  deittici,  successivamente  si  acquisiscono  i  gesti
referenziali che sono più evoluti.

I gesti deittici:
porgere, dare, mostrare un oggetto
pointing richiestivo (indicare un oggetto per ottenerlo)
pointing  dichiarativo  (indicare  un  oggetto  per  spostare  l’attenzione  dell’altro  sullo  stesso,  per
esempio quando un bambino vedendo un acquilone in cielo lo indica alla madre).
I gesti referenziali:
descrittivi (descrivono un’azione, ad esempio telefonare, bere, ecc.)
convenzionali (assumono un significato che è convenzionale, socialmente condiviso, ad esempio
il gesto di buono, ok, silenzio, ecc.).
Lo sguardo rappresenta un altro veicolo della comunicazione espressiva, in quanto connota
l’interazione diretta fra i due soggetti della relazione, ne monitora i reciproci
comportamenti e atteggiamenti e ne condiziona l’evoluzione (continuazione o
interruzione). Il contatto oculare è caratterizzato da durata, sincronia e persistenza, che
vengono modulate in relazione allo scambio (prima dell’inizio, durante e in conclusione di
questo).
Allo stesso modo, la modulazione delle espressioni del viso è condizionata e regolata sulla
base dell’interazione fra i due soggetti ed è caratterizzata, solitamente, da una
manifestazione emotiva appropriata alla situazione, al contesto e al contenuto.
Infine, la postura e la prossimità fra gli interlocutori è generalmente condizionata da
fattori socio‐culturali e contestuali, ma caratterizza in modo evidente la “riuscita” di uno
scambio comunicativo: tali dimensioni costituiscono infatti un codice sociale di regole
condivise e non esplicitate. Ad esempio, nel caso in cui un interlocutore stia a una
distanza “anomala” (eccessiva o limitata) oppure adotti posture “bizzarre”, la nostra
capacità comunicativa sarà certamente influenzata (negativamente). Naturalmente, le
forme comunicative espressive appena descritte non compaiono mai in maniera isolata
bensì interconnessa tra loro (nella maggior parte dei casi infatti si utilizzano insieme sguardo, gesti
e postura, accompagnati o no dalla produzione verbale).
La comunicazione verbale si può realizzare attraverso vocalizzi, combinazioni di vocali e
consonanti (sillabe e multisillabe), parole singole (di uso comune) e combinazioni di parole
(frasi semplici e complesse).
I tratti paralinguistici che ne caratterizzano l’espressività e la modulazione in relazione al
contesto sono il volume, la prosodia (adeguata, monotona, meccanica, cantilenante,
ecc.), il tono (gutturale, nasale, in falsetto, ecc.) e il ritmo (tachilalico/più  veloce  del
normale, rallentato, ecc.).
Un’altra delle componenti fondamentali per una comunicazione espressiva adeguata è la
competenza prosociale, ovvero la capacità di stare all’interno di uno o più scambi
comunicativi con un interlocutore, rispettando il proprio turno (ad esempio salutare per
primo o rispondere al saluto), adattando la propria informazione a quella del partner
comunicativo, cedendo il turno quando opportuno, permettendo che l'altro finisca senza
interrompere. Tali  competenze  si  acquisiscono  gradualmente  nel  tempo  come  convenzioni  sociali
attraverso l'esperienza di scambio constante con gli altri.
La comunicazione nell'autismo
Le persone con Disturbo  dello  Spettro  autistico  (DSA)  generalmente  presentano  abilità
comunicative e sociali notevolmente deficitarie. Si evidenziano infatti elementi di
atipicità rispetto all’evoluzione attesa e anomalie peculiari, che vengono anche esplicitate
fra i criteri diagnostici.
Oltre alla compromissione dei comportamenti pre‐verbali già descritti (intenzionalità
comunicativa, intersoggettività primaria e secondaria) e alle peculiarità del linguaggio, quando
presente (ecolalia immediata e differita), un'altra caratteristica che emerge
frequentemente è l’utilizzo di pronomi personali non adeguati per parlare di sé (inversione
pronominale), come l’utilizzo della seconda e della terza persona invece della prima.
La pragmatica della comunicazione “tipica” prevede, infatti, che il soggetto si rivolga al
suo interlocutore parlando di se stesso in termini di “io” e dell’altro col “tu” e che
successivamente, la risposta dell’interlocutore presupponga l’inversione dei pronomi,
riferendosi a se stesso col pronome “io” e all’altro col “tu”.
Nelle persone con DSA tale competenza comunicativa è spesso assente o deficitaria a
causa delle difficoltà di comprensione delle regole di comunicazione sociale e [1] per
l’incapacità della persona di “mettersi nei panni dell’altro” (Teoria della mente ),
comprendendone lo stato emotivo, il pensiero e le intenzioni. Dunque, nell’interazione
verbale con una persona autistica, può accadere frequentemente che essa parli di se
stessa utilizzando la seconda o la terza persona e che ripeta schemi appresi anche con
funzione differente (ad esempio, potrebbe usare la domanda “Hai sete?” o l’affermazione
“Luca ha sete” per richiedere da bere).
Come abbiamo già accennato, inoltre, le persone con DSA mostrano difficoltà a iniziare
una conversazione (ovvero introdurre o determinarne l’argomento, prendere la prospettiva
della persona che parla, concentrarsi sulla nuova informazione, discutere vari argomenti),
a mantenerla (facendo domande appropriate, commentando in modo contingente,
aggiungendo informazioni, usando la ripetizione per mantenere la conversazione,
chiedendo chiarificazioni e rispondendo alle richieste di chiarimento) e a concluderla. È
anche frequente la formulazione continua di domande, richieste di informazioni verbali
ripetute, dirette verso l’interlocutore, con aspettativa di risposta e che persistono anche
dopo la risposta (capita  molto  spesso  che  continuino  a  ripetere  per  numerose  volte  la  domanda
conoscendo perfettamente la risposta).
Spesso sono presenti inoltre alterazioni dei tratti paralinguistici come la “cadenza o
l’enfasi per modulare la conversazione”: il tono e la prosodia possono apparire monotone,
scarsamente flessibili o cantilenanti e il volume può essere eccessivamente elevato o
basso e comunque non adeguato alla situazione così come il ritmo, molto veloce o lento.
L’alterazione qualitativa della comunicazione non riguarda solo l’area espressiva ma anche
la comprensione, che spesso è strettamente dipendente dal contesto (bambini  con  DSA
comprendono più facilmente dalle indicazioni del contesto piuttosto che dalla spiegazione verbale di
una situazione), una maggiore difficoltà si riscontra infatti nel recepire messaggi verbali con un più
elevato livello di astrazione, le metafore, i doppi sensi, le allusioni, l’ironia e le battute sarcastiche e
spiritose (la comprensione del linguaggio è di solito strettamente letterale).
Inoltre, il bambino con DSA in genere non presenta la capacità di effettuare un gioco di
finzione e simbolico che, quando presente, è altamente appreso e privo di reale valenza
immaginativa (ad esempio può imparare a riprodurre sequenze di cartoni animati o di
scene realmente vissute, a cui difficilmente aggiunge nuovi elementi).
Infine, le capacità imitative sono spesso molto carenti, sia per quel che riguarda
l’imitazione spontanea che quella elicitata, sia per l’imitazione gestuale che verbale.
La letteratura attribuisce a circa la metà della popolazione affetta da un Disturbo
Pervasivo dello Sviluppo una incapacità nella manifestazione di alcun tipo di
[2]
comunicazione verbale , riferendo tuttavia una prognosi più positiva per coloro che
iniziano a parlare entro i sei anni di vita.

[1] 
S. Baron Cohen, P. Howlin e J. Hadwin (1999), Teoria della mente e autismo, Trento, Erickson. 
[2] 
D.  Cohen,  A.  Donnellan  e  R.  Paul  (1987),  Handbook  of  autism  and  Pervasive  Development
Disorders, New York, John Willey and Sons.
Strategie per migliorare la comunicazione
"...bisogna invece abituarsi a pensare che per il bambino autistico comunicare è difficile,
come può esserlo camminare per il bambino con una lesione alle gambe. Singoli passaggi
della comunicazione recettiva o espressiva vanno probabilmente insegnati sapendo che si
sta insegnando un comportamento non naturalmente programmato a essere appreso
[1]
spontaneamente nel repertorio del ragazzo.”
La comunicazione espressiva
Le strategie finalizzate all'incremento delle abilità comunicative muovono dalla necessità
di insegnare al bambino a essere soggetto attivo nello scambio, attraverso
l’apprendimento di un sistema di comunicazione funzionale.
“L’intervento iniziale dovrebbe concentrarsi sull’instaurazione di comportamenti
comunicativi necessari per ottenere gli obiettivi desiderati durante questi eventi,
mettendo in atto comportamenti anticipatori che indicano che gli individui coinvolti
[2]
stanno cominciando a fare previsioni sulle sequenze di attività ed eventi.”
Appare opportuno intervenire, per prima cosa, sui prerequisiti della comunicazione, ovvero le abilità
di condivisione, di reciprocità e di intenzionalità allo scambio, favorendo la capacità del bambino di
partecipare ad uno scambio comunicativo con l’adulto. Chiaramente, affinché questo possa
avvenire, è necessario che l’educatore sia in grado di “manipolare” l’ambiente in modo da
creare le condizioni per cui il piccolo sia motivato a ricercare attivamente l’interazione
con l’adulto, creando quindi occasioni in cui sia possibile fare richieste e portare a
compimento routines sociali.
È fondamentale che l’educatore/insegnante/operatore abbia già acquisito diverse
informazioni relative al bambino e a ciò che a lui piace fare (ad esempio, saltare,
arrampicarsi, correre, dondolare) o utilizzare (palla, bolle di sapone, giocattoli sonori,
ecc.), dal momento che la motivazione può divenire motore e strumento del suo
apprendimento. Gli oggetti o le attività gradite, dunque motivanti, dovrebbero poter
essere presenti nell’ambiente ma non direttamente accessibili, al fine di creare uno stato di
deprivazione/bisogno/desiderio tale da mantenere alta la motivazione del bambino e
favorirne l’intenzionalità comunicativa (per esempio se al bambino piacciono le bolle di sapone
potrebbe essere utile collocare il barattolo delle bolle su uno scaffale alto in modo che sia visibile ma
non direttamente accessibile, in questo modo si creerà l'occasione per il bambino di fare una richiesta
all'adulto per ottenere l'oggetto desiderato).  
Dunque, la funzione richiestiva appare come una delle prime e fondamentali competenze che devono
essere  insegnate,  dal  momento  che  essa  rappresenta  il  prerequisito  fondamentale  per  l’ottenimento
dell’oggetto o dell'attività desiderati.
Quando si parla di “manipolazione dell’ambiente” si intende riferirsi alla possibilità che
l’adulto crei, all’interno del setting di lavoro, occasioni comunicative e di interazione
sociale che stimolino la comunicazione spontanea da parte del bambino. L’educatore
dovrebbe dunque creare i presupposti affinchè scambi comunicativi e interazioni
spontanee si attuino in modo naturale, favoriti dalla motivazione del bambino a ottenere
l’oggetto desiderato o il ripristino della sequenza gradita. La ripetizione di sequenze
interattive (routines sociali), infatti, costituisce uno degli strumenti di maggiore impatto
psicoeducativo, dal momento che, partendo dalla motivazione spontanea del bambino,
favorisce l’apprendimento di modalità comunicative (richiestive) adeguate, funzionali e
altamente rinforzanti.
“L’anticipazione di sequenze di comportamento che sono estremamente prevedibili
[3]
preparano la scena alla comunicazione intenzionale”
Per funzionare, le routines sociali necessitano della presenza dell’adulto in modo da
stimolare l’intenzionalità comunicativa del bambino e da creare un’aspettativa di ciò che
farà l’adulto (per questo è importante ripeterle più volte, in modo che diventino
prevedibili).
Una volta instaurata una routine, l’operatore proverà a interromperla aspettando che il
bambino faccia qualcosa, qualsiasi atto intenzionale (vocalizzo, atto motorio, emissione di
una parola, aggancio oculare, ecc.) per ripristinarla.
Ad esempio:
Fare le bolle per alcune volte davanti al bambino e permettergli di giocarci  o  di
scoppiarle;  dopo  una  serie  di  ripetizioni  della  sequenza  (es.  l'adulto  fa  le  bolle,  in  bambino  le
scoppia, l'adulto fa ancora la bolle, ecc.) l'adulto dovrà cominciare a creare un'attesa nel bambino
e quindi portare l'anello delle bolle davanti alla bocca ma aspettare prima di soffiare. Nell'attesa è
probabile che il bambino tenti di ripristinare la routine interrotta per esempio imitando il gesto del
soffiare o agganciando brevemente lo sguardo o emettendo vocalizzi o parole. In qualsiasi caso, a
seguito  dell'azione  spontanea  del  bambino  (richiesta),  è  necessario  immediatamente  rinforzarlo
"consegnando” ciò che desidera e quindi, in questo caso, facendo le bolle.
Gonfiare  un  palloncino  e,  dicendo  lentamente  “Pronti  attenti…  via!”,  quindi  lasciarlo  facendolo
volare per la stanza. Una volta stabilita la routine (cioè ripetutala diverse volte), dire
“Pronti, attenti…” e attendere per qualche secondo qualsiasi atto comunicativo
intenzionale del bambino prima di portarla a compimento (lasciando volare il
palloncino).
Naturalmente questi sono solo alcuni esempi ma le routines si possono creare in moltissime situazioni
con o senza l'utilizzo degli oggetti, per esempio si possono creare situazioni di gioco sensomotorio che
generalmente  sono  molto  gradite  ai  bambini  (cucù,  solletico,  formichina,  vola  vola...)  presentate
sempre con la stessa modalità routinaria: pronti, attenti... via.
Nelle fasi iniziali di un intervento in quest'area, è inoltre opportuno tenere in
considerazione alcuni elementi fondamentali:
accettare inizialmente qualsiasi cenno o atto comunicativo (es. un vocalizzo, uno
sguardo, un atto motorio). La prima competenza fondamentale da insegnare è
l'intenzionalità comunicativa, ovvero la possibilità per il bambino di ottenere ciò che
desidera. In questo modo insegneremo implicitamente anche il “potere” della
comunicazione e sarà possibile, a quel punto, lavorare anche sul miglioramento in
senso qualitativo della richiesta;
il tempo di attesa che deve intercorrere fra l’interruzione della routine e il ripristino di
questa, deve essere sufficientemente lungo da dare al bambino la possibilità di
mettere in atto un comportamento intenzionale, tuttavia non dovrebbe essere
eccessivamente “stressante” o frustrante, pena la possibilità di perdere la
motivazione;
nel caso in cui, dopo 4‐5 secondi, il bambino non metta in atto alcun tipo di
comportamento, l'adulto dovrà portare comunque a termine la routine completandola
come nelle precedenti fasi e ritentandone l’interruzione solo dopo un successivo
periodo di ripetizione.
L’intervento sulla comunicazione espressiva presuppone che il bambino sia messo nella
condizione di trasmettere i propri bisogni, intenzioni, desideri e preferenze nel modo più
funzionale possibile, ovvero che sia al più elevato livello di simbolizzazione raggiungibile
per lui e il più possibile comprensibile per le persone che gli stanno accanto.
Tuttavia, le variabili “miglior livello di simbolizzazione raggiungibile per il bambino” e
“modo più comprensibile per gli altri” non sono rappresentate necessariamente dalla
comunicazione verbale! Essa rappresenta certamente una delle modalità comunicative più
funzionali, poiché comprensibile dalla maggioranza della popolazione, versatile e
facilmente accessibile, ma anche la più complessa fra le possibili forme di comunicazione
espressiva per il suo elevato contenuto simbolico.
Esistono infatti svariate forme di comunicazione espressiva alternative a quella verbale
(motoria, gestuale, per oggetti, per immagini, scritta, dei segni), che possono talvolta
adattarsi alle caratteristiche cognitive e di funzionamento del soggetto e favorire
parallelamente lo sviluppo della modalità verbale.
La Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) rappresenta un sistema per la
comunicazione espressiva differente ma altrettanto funzionale ed efficace del linguaggio
verbale, che ha il fine di supportarne e favorirne lo sviluppo, nel caso in cui questo sia
possibile.
Numerose ricerche longitudinali attestano che tutti i sistemi di CAA aumentano la
probabilità
[4]
che il linguaggio verbale si sviluppi, infatti, ricerche del 2001 di Bondy e
Frost , attestano che in circa il 50‐60% delle persone che hanno seguito un programma
PECS, hanno in seguito sviluppato forme anche molto semplificate di linguaggio verbale.
Appare quindi  opportuno che l’enfasi sia posta sulla funzione (ovvero sull’efficacia) del
sistema comunicativo, piuttosto che sulla forma, tentando di garantirne comunque il
livello di simbolizzazione più elevato possibile per il soggetto.
Con alcune persone con Disturbo dello Spettro Autistico potrebbe essere ragionevole, dopo
un'attenta  e  adeguata  valutazione  a  opera  di  specialisti  del  settore, proporre un sistema di
comunicazione veicolato dal canale visivo che risulta complessivamente quello più
sviluppato e facilmente comprensibile.
Il canale visivo può essere rappresentato, in ordine di crescente simbolizzazione,
dall’utilizzo dell’oggetto proprio (es. il bicchiere per richiedere da bere, il rotolo di carta
igienica per l’andare in bagno, ecc.), dalla carta‐oggetto (ovvero da un oggetto concreto
incollato su un supporto di cartoncino o legno, ad es. la carta della merendina su un
supporto rigido), dalla fotografia dell’oggetto (es. la foto del cd di musica preferita), dal
pittogramma (l’immagine stilizzata delle caramelle), dalla parola scritta (PAUSA) o da un
simbolo che la rappresenta (ad esempio una freccia che significa “tocca a me”).
Le funzioni comunicative andranno gradualmente abilitate a partire dalle più semplici fino
alle più complesse:
richiesta semplice (“bolle”)
richiesta complessa (“pennarello blu”, “voglio caramella”, “voglio le scarpe rosse”)
scelta semplice (“caramella”/”lavarsi i denti”)
scelta complessa (“dolce al cioccolato”/”dolce alla crema”)
risposta ad una domanda (“cosa vuoi?”, “cos’è quello?”, “dov’è…?”, ecc.)
commento (“guarda…!”, “vedo…”, “sento…”, ecc.)
espressione di un’idea, pensiero, sentimento (“mi sento arrabbiato/felice perchè…”)
Uno degli interrogativi che maggiormente assillano genitori e educatori è se il bambino
sarà mai in grado di parlare. Purtroppo, a questo difficile quesito non è possibile dare una
risposta universale e univoca né, tanto meno, aspettarsi che questo si sviluppi
“naturalmente”; risultano comunque “consolanti” i dati recentemente emersi di un tasso
progressivamente maggiore di persone con autismo che apprendono un linguaggio verbale.
Nel momento in cui, per il precedente lavoro sulla comunicazione espressiva attraverso
l’utilizzo di immagini o per la propria evoluzione “naturale”, il bambino inizia a ripetere
un considerevole numero di parole utilizzandole in modo contestualizzato, allora appare
opportuno iniziare un training specifico sull’apprendimento e il corretto utilizzo della
comunicazione espressiva verbale e delle funzioni che la rendono efficace. Generalmente,
le funzioni comunicative sono insegnate nella medesima sequenza, procedendo verso una
progressiva complessificazione della frase e del contesto in cui questa viene inserita.
Le tecniche di modellamento del linguaggio attraverso cui viene insegnato l’utilizzo di
espressioni adeguate sono molto simili a quelle adottate nell’insegnamento della
comunicazione non verbale: l’educatore “manipola” l’ambiente al fine di creare le
condizioni per cui la motivazione del bambino sia alta e ne attende l’iniziativa senza
intervenire in alcun modo per veicolarla. Anche in questo caso è infatti importante che
venga stimolata l’iniziativa spontanea del bambino e non, come nel caso di un
suggerimento/invito a partire da parte dell’adulto, di risposta a una richiesta (funzione
comunicativa che non presuppone l’iniziativa spontanea).
Quando il bambino prende l’iniziativa, l’educatore dà il modello verbale corretto (ad
esempio, “voglio palla”), che deve essere ripetuto su imitazione dal bambino. Una volta
che il bambino ha ripetuto il modello proposto, l'adulto consegna l’oggetto desiderato,
rendendo efficace pertanto quel comportamento verbale attraverso la consegna del
rinforzo. Gradualmente dovranno essere aumentate le situazioni motivanti in cui il
bambino possa fare diverse richieste utilizzando il modello verbale adeguato.
Progressione delle richieste:
Richieste con oggetto visibile
Richieste per oggetto mancante
Richieste per azioni
Richieste per interrompere una attività
Richieste di attenzione
Sì/No
Richieste con aggettivi
Richieste con frasi
Richieste con attributi, avverbi…
Richieste di informazioni: cosa, dove, chi, quale, quando, come, perchè.
L’educatore dovrà facilitare la progressione da singole unità (parole) a combinazioni di
unità (frasi), da espressioni semplici a più complesse. Per fare ciò è importante creare
situazioni in cui, gradualmente, per richiedere oggetti o azioni, sia necessario dare
informazioni sempre più precise per indicare oggetti o azioni tra alternative diverse. Per
esempio “Voglio il succo alla pera” invece di “Voglio il succo alla pesca”.
Nel caso in cui le competenze comunicative principali siano acquisite e utilizzate in modo
funzionale, è possibile ipotizzare una prosecuzione dell’abilitazione verso forme espressive
rese ulteriormente complesse dalla dimensione sociale. Fra queste, ad esempio, si
potrebbe lavorare sull’offrire informazioni su eventi passati e futuri (attraverso
l’incremento delle abilità narrative) o su abilità e strategie di conversazione.
Per quanto concerne l’implementazione delle abilità narrative, è possibile esaminare con
il bambino le varie tappe successive che caratterizzano l’evento della narrazione,
utilizzando preferibilmente supporti visivi (fotografie, immagini, disegni) che permettano
di riesaminarlo e di raccontare l’evento con un aiuto concreto.
Altro elemento che l’educatore dovrebbe tener sempre presente è l’utilizzo di parole e
riferimenti concreti per specificare concetti o attività legate al tempo (ad esempio,
utilizzando "Dopo pranzo" invece che "Più tardi") e l’introduzione di modelli di rapporti
condizionali o causali tra eventi ("Se piove, non andremo in giardino ma andremo in
palestra"). In questo modo sarà più facile per la persona con autismo comprendere la
sequenza delle attività e le relazioni che correlano un’attività all’altra, favorendone la
prevedibilità e l’adattamento comportamentale.
Appare utile inoltre, soprattutto coi bambini che presentano un più elevato livello di
funzionamento cognitivo e sociale e con gli adolescenti, sviluppare l’apprendimento di
abilità e strategie di conversazione che possano favorire l’interazione funzionale coi pari e
con le altre persone che li circondano. A questo proposito, potrebbe essere utile:
insegnare convenzioni verbali per iniziare le interazioni sociali, fare a turno durante le
stesse e terminare la conversazione (per es. “Ciao, mi fa piacere vederti”, “Posso
chiederti una cosa?”, “Adesso devo andare a casa”);
facilitare l’utilizzo del comportamento non verbale e paralinguistico per sostenere
l’interazione sociale (per es. mantenere il contatto oculare, stare alla giusta distanza,
non muoversi troppo), fornendo eventualmente anche schemi di comportamento
attraverso il riesame di filmati, role‐playing, ecc.

[1] 
Watson,  Lord,  Shaffer,  Shopler  (1999),  La  comunicazione  spontanea  nell’autismo,  Trento,
Erickson.  
[2]
  Prizant,  B.M.,  Schuler,  A.L.  Wetherby,  A.  M.,  and  Rydell,  P.  (1997).  Enhancing  language  and
communication:  Language  approaches.  In  D.  Cohen  &  F.  Volkmar  (Eds.),  Handbook  of  Autism  and
Pervasive Developmental Disorders (Second Edition). New York: Wiley 
[3]
  Prizant,  B.M.,  Schuler,  A.L.  Wetherby,  A.  M.,  and  Rydell,  P.  (1997).  Enhancing  language  and
communication:  Language  approaches.  In  D.  Cohen  &  F.  Volkmar  (Eds.),  Handbook  of  Autism  and
Pervasive Developmental Disorders (Second Edition). New York: Wiley 
[4]
  Bondy,  A.  &  Frost,  L.  (2001),  The  Picture  Exchange  Communication  System.  Behavior
Modification, 25, 725­744.
Comunicazione recettiva: schema visivo
Le abilità di comprensione del linguaggio verbale appaiono frequentemente sovrastimate
nelle persone con un Disturbo dello Spettro Autistico, poiché l’esplicitazione di
comportamenti adeguati a seguito di una richiesta verbale è spesso correlata alla
prevedibilità della stessa o alle indicazioni di constesto. Ad esempio, nel caso in cui venga
richiesto quotidianamente al bambino di andarsi a lavare i denti dopo ogni pasto e il
bambino esegua la nostra richiesta, non possiamo avere la certezza che vi sia stata
“realmente” una comprensione del verbale. È altrettanto ipotizzabile che il bambino
“esegua l’ordine” perché abbia acquisito uno schema d’azione che necessita di un nostro
input verbale per attivarsi (start). Non abbiamo tuttavia alcuna certezza che il bambino
abbia compreso tutte o alcune delle parole che sono state pronunciate o che sia stato
piuttosto “guidato” da una routine consolidata o dalla situazione (per esempio se il bambino
fa cadere una forchetta a terra, l'adulto gli domanda "Raccogli la forchetta" e il bambino "esegue", non
siamo  comunque  certi  che  conosca  il  significato  del  termine  "raccogliere"  o  del  termine  "forchetta"
perchè,  in  questo  caso,  il  contesto  (fare  cadere  la  forchetta)  lo  ha  aiutato  molto  nella  comprensione
della richiesta).
L’intervento sulla comunicazione recettiva, dunque, presuppone una valutazione specifica
sulle competenze di comprensione, sia in contesto naturale (nel quotidiano) che in
contesto neutro (per esempio si mettono sul tavolo due oggetti e si chiede al bambino di prendere o
di  consegnarne  uno),  al  fine  di  avere  un  quadro  chiaro  ed  esemplificativo delle attuali abilità
presenti.
Come già accennato, poi, le persone con autismo necessitano di prevedibilità e
routinarietà al fine di diminuire l’ansia correlata all’inatteso e favorire gli apprendimenti
e l’adattamento comportamentale. Per questo motivo appare opportuno proporre una
pianificazione delle attività che la persona deve svolgere nel corso della giornata e che
questa sia visualizzata a seconda delle caratteristiche di comprensione del soggetto.
“…il più grande sforzo [1]
della mia vita è stato sempre quello di trovare un appiglio nel
caos…”. Therese Joliffe
Dunque, l’intervento sulla comunicazione recettiva necessita, in primo luogo, di
un’organizzazione e una strutturazione dei tempi e degli spazi di vita della persona, in
modo che siano immediatamente riconoscibili poiché associati ad attività specifiche. È
possibile immaginare che una persona con autismo si ponga le seguenti domande:
Cosa mi si sta chiedendo?
Cosa si aspetta che io faccia?
Dove?
Quando?
Quanto a lungo? o Quante volte?
Qual è lo scopo?
Perché dovrei ascoltare?
Per rispondere ad alcune di queste domande sarebbe opportuno predisporre un’agenda
visiva della sequenza di attività che dovranno essere eseguite.
L’agenda visiva o schema giornaliero è un programma personalizzato della giornata
visualizzato, costituito da una sequenza di oggetti e/o immagini e/o parole, a seconda
delle abilità del bambino, ordinati generalmente dall’alto verso il basso e attaccati su un
supporto verticale. Tuttavia, la forma utilizzata, la durata e l’utilizzo dell’agenda visiva
appaiono non generalizzabili ma individualizzate sulla base delle caratteristiche specifiche
del bambino o del ragazzo in questione.
In primo luogo, la scelta della forma deve essere adeguata al livello di simbolizzazione
attualmente raggiunto. Verranno dunque scelti:
oggetti  concreti  da  usare  nelle  attività  o  oggetti  in  miniatura  o  parti  di  oggetti  nel  caso  in  cui  il
bambino  abbia  un  livello  di  simbolizzazione  molto  basso  e  necessiti  dunque  del  materiale
concreto  per  comprendere  quale  tipo  di  attività  dovrà  svolgere  (ad  es.  una  forchetta  per
rappresentare il momento del pranzo);
carte­oggetto  o  fotografie  nel  caso  in  cui  il  bambino  necessiti  ancora  di  riferimenti  concreti  e
relativi alla propria sfera di interessi personali;
disegni, pittogrammi colorati o pittogrammi in bianco e nero nel caso in cui il bambino abbia già
alcune competenze di astrazione (ad es. il disegno/pittogramma dei cracker);
pittogrammi con scritte, scritte fisse o da cancellare nel caso in cui il livello di astrazione sia più
elevato  (ad  es.  l’agenda  utilizzata  quotidianamente  dalla  popolazione  adulta  per  gli
impegni/appuntamenti).
Anche  la  durata  delle  attività  e  delle sequenze di attività dovrà essere adeguata alle
caratteristiche di funzionamento e di comprensione del bambino, in ordine di complessità
crescente:
una sola attività per volta (ad es. “bagno”)
una sequenza semplice di due attività (ad es. “ora puzzle, poi disegno”)
una sequenza di più attività (“puzzle, disegno, pausa, merenda, casa”)
una sequenza di mezza giornata (scuola/casa)
una sequenza di un’intera giornata.
Infine, per quanto concerne l’utilizzo dell’agenda visiva, possono essere proposte
differenti alternative in relazione al livello di aiuto che il bambino necessita e/o di
autonomia raggiunta. Anzitutto, il bambino dovrebbe essere accompagnato al proprio
schema giornaliero prima di iniziare l’attività e, a seconda delle sue competenze, può
essere guidato a:
staccare la prima immagine, portarla nel luogo indicato e iniziare il compito,
successivamente tornare allo schema, riporre la carta dell'attività già conclusa in una scatola con
scritto "finito" e procedere prendendo la carta siccessiva;
staccare la prima immagine, attaccarla nel riquadro dell’attività in corso, iniziare il
compito; al termine dell’attività, mettere la carta nel cestino delle cose “finite” e
tornare nuovamente allo schema;
consultare lo schema senza staccare le immagini.
Naturalmente la guida dell’adulto andrà gradualmente estinguendosi fino all’utilizzo
completamente autonomo dello strumento da parte del bambino. L’obiettivo è che il
bambino impari a usare in modo autonomo il proprio schema visivo, così come le persone
“a sviluppo tipico” utilizzano la propria agenda. Gradualmente infatti la comprensione del
passaggio da un’attività all’altra dovrà essere legata a segnali presenti nell’ambiente
naturale (ad es. l’orologio o il suono della campanella).

[1]
 Joliffe et al. (1992) ‘Autism, a personal account’, Communication, 26(3)
Le abilità sociali nell'autismo
Le abilità sociali condividono con le abilità comunicative gli stessi prerequisiti
(intersoggettività, reciprocità sociale, intenzionalità comunicativa) e pertanto risultano
altrettanto deficitarie sin dal loro primo esordio.
Le abilità sociali rappresentano una sorta di sintesi fra le abilità comunicative semplici e
complesse e la capacità di rispondere in modo adeguato ai problemi e alle situazioni poste
dall’interazione con un altro individuo o con l’ambiente (anch’esso connotato
socialmente).
[1]
Uta Frith ha provato a categorizzare tre diverse tipologie di bambino che manifesta
anomalie sul versante della socializzazione, proponendo una suddivisione arbitraria ma
attendibile e che risulta a tutt’oggi ancora attuale:

Il riservato: isolato, può agitarsi se avvicinato; l’isolamento è più evidente verso i coetanei.
Il passivo: mette in atto pochi approcci sociali spontanei, ma accetta passivamente quelli
degli altri senza protestare.
L’attivo ma bizzarro: stabilisce spontaneamente approcci con gli altri ma in modo bizzarro o
egocentrico.
In  ragione  del  fatto  che  il  bambino  e  il  ragazzo  con  autismo  hanno  una  mente  che  non  "è  stata
programmata"  per  comprendere  e  riprodurre  in  modo  spontaneo  le  interazioni  sociali,  appare
importante  che  queste  vengano  insegnate  alla  stregua  di  altre  competenze  cognitive.  Il  canale
preferenziale  di  apprendimento  non  dovrà  essere,  infatti,  quello  semplicisticamente  fondato
sull’inserimento in un contesto naturale "…così prima o poi impara come ci si comporta!": il bambino
o  il  ragazzo  con  autismo  non  apprende  per  osmosi,  per  esposizione  diretta,  bensì  necessita  di
strutturazione e pianificazione degli apprendimenti oltre che di strategie di tipo cognitivo. Dunque, a
seconda  delle  caratteristiche  di  funzionamento  del  bambino,  dell’età  e  del  suo  livello  di  sviluppo
attuale, è opportuno programmare un piano d’intervento sulle competenze sociali, sfruttando i contesti
naturali (la scuola, il gruppo sportivo, ecc.) per la generalizzazione delle competenze apprese.
L’intervento sulle abilità sociali sarà dunque diversificato a seconda dell’età e delle competenza del
bambino,  partendo  dall’insegnamento  del  gioco  sociale,  del  riconoscimento  del  punto  di  vista
dell’altro  (teoria  della  mente)  e  delle  espressioni  emotive,  fino  ad  arrivare  alla  creazione  di  storie
sociali.
Per quanto concerne le abilità di gioco, la compromissione sociale del bambino autistico si manifesta
frequentemente con una scarsa vicinanza ai coetanei, un ridotto livello di iniziativa sociale, una scarsa
responsività  alle  iniziative  altrui  e  con  una  tendenza  a  manifestare  un  maggior  numero  di  attività
solitarie.  Per  quanto  riguarda  l’intervento  inerente  il  gioco,  è  importante  pianificare  gli  obiettivi  in
modo  che  l’apprendimento  di  questi  sia  graduale  e  che  il  bambino  impari  progressivamente  a
relazionarsi in modo efficace con un altro individuo (generalmente l’adulto), poi con un coetaneo per
volta  (attraverso  la  mediazione  dell’adulto)  e  gradualmente  venga  sperimentato  l’inserimento  in  un
piccolo gruppo (progressivamente più esteso).
[2]
Il gioco
Nel  lavoro  1:1  con  l’adulto  il  bambino  deve  avere  la  possibilità  di  apprendere  abilità  e  singoli
comportamenti, collegandoli a esperienze positive, in modo da farli diventare motivanti, aumentando
così la probabilità che vengano riproposti spontaneamente.
Sarà  possibile,  una  volta  che  il  bambino  mostra  di  aver  appreso  una  certa  competenza  di  gioco,
riproporre  questa  attività  con  un  altro  bambino,  secondo  questa  sequenza  (che,  come  sempre,  va
rispettata ma in modo flessibile!):
gioco  parallelo:  ovvero,  i  due  bambini  fanno  la  medesima  attività,  condividendo  l’ambiente  di
gioco  ma  non  il  materiale.  Ad  esempio,  i  due  bambini  seduti  allo  stesso  tavolino  costruiscono
ciascuno la propria torre di cubetti (in questo caso è possibile usare indicatori per la "separazione"
del gioco, come una striscia di scotch colorato sul tavolo).
gioco a turno: anche qui possono essere usati indicatori visivi per capire a chi tocca. Ad esempio,
se il bambino ha imparato a costruire una torre di cubetti ed è in grado di accettare la turnazione
fra  lui  e  l’educatore  attraverso  il  passaggio  di  un  cappellino  o  una  bandierina  che  significa
"TOCCA  A  ME",  allora  sarà  possibile  provare  a  proporre  quella  medesima  attività  con  un
bambino,  garantendone  il  successo  attraverso  la  presenza  dell’adulto  come  mediatore  dello
scambio.
L’importante,  in  ogni  caso  è  che  l’attività  da  proporre  in  contesto  sociale  sia  già  stata  appresa  e
consolidata da parte del bambino, affinché si sperimenti competente e gratificato, attraverso il fare.
Progressivamente,  con  l’aumentare  delle  competenze  di  gioco  e  di  interazione  potranno  essere
insegnati giochi sempre più complessi e sempre più estesi a un numero maggiore di coetanei.  
Il gioco rappresenta dunque una delle attività principali di mediazione dell’interazione fra il bambino
autistico e i pari a sviluppo "tipico".
La teoria della mente[3]

La teoria della mente rappresenta un meccanismo innato che permette di inferire negli altri uno stato
mentale differente dal nostro e quindi di immaginare i loro pensieri, le loro opinioni, i desideri e le
intenzioni. Inoltre essa si riferisce all’abilità dell’individuo di usare tali informazioni per interpretare
ciò  che  le  altre  persone  dicono,  dando  significato  al  loro  comportamento  e  prevedendo  ciò  che
probabilmente faranno in seguito.  
Questa  competenza  si  sviluppa  nei  bambini  a  sviluppo  tipico  verso  i  4­5  anni  d’età,  mentre  nelle
persone con un Disturbi dello Spettro Autistico si sviluppa molto più tardi (intorno ai 10 anni di età
mentale) e nei casi più gravi non si sviluppa nel corso della vita.  
L’ipotesi della mancanza di una teoria della mente sta dunque alla base della spiegazione dei deficit
sociali e delle difficoltà di gioco simbolico che questi bambini manifestano precocemente, ma anche
dei deficit nella pragmatica della comunicazione.  
Alcune attività che potrebbero essere proposte sono inerenti l’abilità di inferire cosa vede l’altro o in
che modo un oggetto appare all’altra persona; prevedere le azioni sulla base di ciò che una persona sa
e di comprendere le false credenze.
Le emozioni
Nelle  persone  che  presentano  un  DSA  è  stato  riscontrato  un  deficit  specifico  nella  processazione
visiva  dei  volti  umani  e  nella  comprensione  delle  espressioni  facciali,  cioè  a  dire  una  difficoltà
peculiare  nell’elaborazione  degli  stimoli  provenienti  dall’esterno  e  nel  processamento  di  questi
finalizzato a dare un senso  all’informazione.  Queste  difficoltà  si  manifestano  sia  nella  modulazione
espressiva (cioè nella capacità di modulare la propria espressione mimica in relazione alla situazione)
sia nella comprensione delle espressioni facciali dell’altro.
L’intervento  dovrà  essere  pertanto  focalizzato  inizialmente  sull’identificazione  delle  emozioni
principali  (gioia,  paura,  rabbia,  tristezza)  da  fotografie  e  da  faccine  stilizzate  e  successivamente
sull’identificazione  delle  emozioni  causate  da  situazioni  semplici  e  complesse  (desideri,  opinioni,
pensieri, ipotesi, ecc.).  
Parallelamente è opportuno un lavoro sul riconoscimento delle proprie emozioni e delle situazioni che
possono  esserne  la  causa,  imparando  a  esprimerle  (ad  esempio,  attraverso  un  diario,  un  termometro
delle emozioni o attività teatrali).
Le storie sociali[4]
Attraverso  le  interazioni  con  il  mondo  esterno  i  bambini  a  sviluppo  "tipico"  imparano  in  modo
naturale  dei  "copioni"  relativi  alle  diverse  abilità  sociali,  sia  semplici  che  complesse.  In  questo
apprendimento gioca un ruolo fondamentale l’abilità di imitazione, che essi posseggono naturalmente
e che quindi non necessita di esser insegnata. I bambini con autismo, invece, mostrano precocemente
difficoltà nello sviluppo di "copioni" flessibili e tendono a restare ancorati a situazioni ed eventi che si
svolgono sempre nello stesso modo.
Una  strategia  finalizzata  all’insegnamento  di  diversi  "copioni  di  comportamento"  è  l’utilizzo  delle
storie sociali, che hanno l’obiettivo di offrire le informazioni sociali implicite, quelle che il bambino
riesce difficilmente a estrapolare autonomamente dal contesto naturale. La strategia della scrittura "a
quattro  mani"  (bambino  ed  educatore)  di  una  storia  sociale  è  finalizzata  alla  esplicitazione  delle
informazioni  salienti  inerenti  la  situazione  e  le  regole  sociali,  attraverso  la  descrizione  chiara  e
semplificata di concetti astratti e idee, utilizzando anche immagini e riferimenti visivi. Il formato della
storia  (es.  scritta  o  fatta  solo  di  immagini)  deve  essere  scelto  a  seconda  delle  caratteristiche  e  delle
competenza del bambino/ragazzo.
Le caratteristiche delle storie sociali:
un titolo che indichi chiaramente il significato generale della storia;
un linguaggio "positivo", con descrizioni di risposte e comportamenti senza usare frasi negative.
Se è necessario fare riferimento a comportamenti negativi è bene farlo in seconda o terza persona
(ad  es.  A  volte  le  persone  possono  fare  qualcosa  che  offende  un’altra  persona  senza  volerlo.
Questo è uno sbaglio);
applicabilità  in  senso  letterale,  con  l’uso  di  parole  come  di  solito  e  a  volte  per  assicurarne  la
correttezza ed evitare l’introiezione da parte del bambino di una regola sociale inflessibile;
utilizzare  parole  alternative  per  mantenere  un  tono  pacato  e  positivo  (ad  es.  "nuovo"  diventa
"migliore", "cambiare" diventa "sostituire", ecc…);
possono contenere illustrazioni per chiarire e migliorare la comprensione del testo;
utilizzare uno stile e un formato motivante o che riflette gli interessi della persona cui è destinata.
Gli elementi di base per la costruzione di una storia sociale consistono in diversi tipi di frase, tutti da
utilizzare in genere secondo il seguente ordine:
frasi  descrittive:  descrivono  i  fatti  senza  dare  nessuna  opinione,  contengono  le  risposte  al  "chi,
che cosa, dove, quando e perché" (A volte le persone fanno scherzi);
frasi soggettive:  asserzioni  che  descrivono  lo  stato  interno  di  una  persona,  quello  che  sa,  quello
che pensa, le sue emozioni e motivazioni (Le persone si divertono a fare scherzi);
frasi  affermative:  aiutano  a  potenziare  il  significato  delle  frasi  che  le  precedono  e  spesso
esprimono un valore comune o un’opinione comune in una cultura (Chi fa scherzi vuole giocare.
A  volte  le  persone  possono  fare  qualcosa  che  offende  un’altra  persona  senza  volerlo.  Questo  è
uno sbaglio.);
frasi  direttive:  individuano  una  risposta  possibile  o  una  scelta  fra  le  modalità  di  risposta  a  una
situazione. Spesso iniziano con "Cercherò di…", "Proverò a…." (Proverò a chiedere di smettere
alle persone di farmi scherzi perché mi infastidiscono).
Si  consiglia  di  costruire  la  storia  sociale  assieme  al  bambino/ragazzo,  una  parte  alla  volta  in  un
certo lasso di tempo in modo da garantirne la reale comprensione e l’interiorizzazione. La storia
andrà poi letta giornalmente, eventualmente in un momento che diventi routinario.  
È bene evitare di presentare la storia sociale durante un evento difficile, in momenti di agitazione
oppure come conseguenza punitiva per un comportamento negativo.
Un esempio di storia sociale:
ASCOLTARE LA MAESTRA
È un buona idea ascoltare la maestra. La maestra ci aiuta a imparare.
Quando si ascolta è più facile imparare.
La maestra è contenta quando i bambini la ascoltano.
Se devo fare una domanda, posso alzare la mano e aspettare che la maestra o qualcun altro mi
aiuti.
Cercherò di ascoltare mentre la maestra sta spiegando.
A volte c’è una supplente. Anche quando c’è la supplente cercherò di ascoltarla.
[1]
U. Frith (n.e. 2007), Autismo. Spiegazione di un enigma, Bari, Laterza.
[2]
Xaiz C. & Micheli E. (2001) Gioco e interazione sociale nell’autismo, Trento, Erickson.
[3]
Howlin P., Baron Cohen e Hadwin (1999), Teoria della mente e autismo, Trento, Erickson.
[4]
Gray C. (2004), Il libro delle storie sociali, Brescia, Vannini.