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1. Caratteristiche cognitive

Introduzione
Sin dalle prime osservazioni di Kanner (1943) è stata evidenziata
una particolarità cognitiva nelle persone con Disturbo delle Spettro
Autistico, ossia una peculiarità nella raccolta, nell’elaborazione e
nella risposta delle informazioni che arrivano dal mondo esterno.
Tale concetto è intrinsecamente legato a quello di profilo e di stile
cognitivo.
Per profilo cognitivo, in questo contesto, si intende l'insieme delle
capacità generali (memoria a breve termine, memoria a lungo
termine, attenzione), delle capacità periferiche (abilità visiva,
abilità di programmazione motoria) e, a un differente livello logico,
delle modalità di raccolta ed elaborazione delle informazioni (stili
cognitivi).
1.1. Autismo e ritardo mentale
La relazione tra ritardo mentale e autismo è stata ed è ancora causa
di accesi dibattiti. Attualmente è accertata l'esistenza di ritardo
mentale in circa il 70 % delle persone autistiche (Gillberg e
Coleman, 1992), anche se recenti osservazioni nel mondo
anglosassone sottolineano la riduzione di tale percentuale di
associazione.
T. Peeters infatti mette in guardia da pericolose semplificazioni
relative a questo dato: il rendimento cognitivo di persone con
autismo non può essere compreso correttamente se non alla luce
delle peculiarità del suo profilo cognitivo; in altri termini, Peeters si
chiede fino a che punto l'apparente ritardo mentale non sia
conseguenza di una incompresa diversità nella raccolta ed
elaborazione delle informazioni (Peeters, 1994).
Andando oltre l'informazione sul quoziente intellettivo, si scopre
una interessante caratteristica: il rendimento nelle diverse aree di
indagine è fortemente disomogeneo (a differenza delle persone con
ritardo mentale che presentano un profilo omogeneo nelle varie
aree considerate).
1.2. Il profilo cognitivo
Il profilo cognitivo delle persone con Disturbo dello Spettro
Autistico è caratterizzato dalla presenza di competenze meno
sviluppate in alcune aree rispetto al livello di sviluppo complessivo
e di competenze più sviluppate o addirittura, in alcuni casi, di abilità

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eccezionali in altre. L'incidenza nell'Autismo di queste abilità


eccezionali è del 10%, mentre nella popolazione generale è
dell’1%; le aree in cui queste savant abilities o isole di abilità
vengono abitualmente espresse sono di solito il calcolo, la memoria
(soprattutto visuo-spaziale o memoria di date e calendari), le
abilità artistiche e musicali (Lovett, 1998). Per spiegare tale
fenomeno Rimland ipotizza una straordinaria capacità di focalizzare
l'attenzione su una specifica e circoscritta area d'interesse.
1.3. Il linguaggio
Lo sviluppo del linguaggio sembra essere strettamente collegato
allo sviluppo della teoria della mente del bambino: è stato infatti
ipotizzato che funzionalmente il linguaggio sia espressione, così
come lo è la comprensione degli stati mentali altrui, della capacità
meta-rappresentativa, per esempio quando chiedo una cosa ad una
persona lo faccio perché mi "meta-rappresento" la possibilità che
questa persona possa in qualche modo rispondermi e quindi darmi
quello che ho chiesto o dirmi dove o come lo posso recuperare
(Tager-Flusberg, 1993).
Il linguaggio si sviluppa normalmente intorno al nono mese di vita
ma non compare improvvisamente; sono stati infatti individuati
alcuni atti comunicativi che precedono e fondano lo sviluppo della
comunicazione verbale.
Helen Tager-Flusberg (1993) elenca tre tipi di comunicazione
intenzionale prelinguistica:
1. le routine sociali (come dire ciao o arrivederci);
2. i gesti protoimperativi (atti usati per ottenere qualcosa);
3. i gesti protodichiarativi (atti usati per indicare un oggetto
interessante).
Proprio quest'ultimo tipo di comportamenti comunicativi (di cui si
parlerà nel capitolo relativo alla comunicazione) sembra essere
assente nelle persone con Disturbi dello Spettro Autistico.
Tali difficoltà possono essere collegabili al dimostrato “deficit di
teoria della mente” (Leslie, 1986; Baron-Cohen, 1989; Perner,
2001; Surian, 2004) che causa difficoltà nel comprendere gli stati
mentali degli altri, i loro pensieri, opinioni e intenzioni e
nell’utilizzare tali informazioni per dare significato al
comportamento altrui e prevedere ciò che faranno di seguito e cosa
si aspettano.
Hobson (1993) ha ipotizzato che le anomalie linguistiche siano una
diretta controparte dei disturbi nella socializzazione, ritiene infatti

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che i disturbi nell'area della comunicazione siano causati


dall'assenza di una propensione relazionale verso le persone.
In quest'ottica, la mancanza di comportamenti volti ad attirare
l'attenzione costituirebbero una conseguenza dello scarso interesse
verso le persone.
Tali difficoltà potrebbero anche spiegare le particolarità che si
riscontrano nelle narrazioni di individui autistici (Loveland e Tunali,
1993):

- scarsa comprensione del livello di conoscenze


dell'ascoltatore (parlare di cose a lui sconosciute come se
egli ne fosse al corrente);
- mancanza di descrizione di pensieri, emozioni e motivazioni
dei personaggi;
- scarsa attenzione al contesto sociale e culturale degli eventi.

Del linguaggio, e in particolare delle narrazioni, delle persone con


Disturbi dello Spettro Autistico si sono interessati anche Bruner e
Feldman (1993).
Questi autori attribuiscono alle capacità di organizzare strutture
narrative un ruolo fondamentale nella genesi delle anomalie sociali
e relazionali delle persone autistiche sia a basso che ad alto
funzionamento cognitivo.
La loro ipotesi è che gli individui con Disturbi dello Spettro Autistico
non riescono a organizzare le informazioni sul mondo in schemi di
narrazione che, seppur in modo vario, sono universalmente
utilizzate per la comprensione della realtà sociale.
Nel Disturbo di Asperger, differentemente che nell'Autismo, le
abilità verbali sono nettamente superiori alle abilità di performance
(Lovett, 1998).
Anche in questi casi, però, il linguaggio ha delle peculiarità
significative: è difficile conversare, mentre è molto più probabile
che lo scambio si trasformi in un monologo e si possa dialogare
prevalentemente su alcuni argomenti di particolare interesse
(Tager-Flusberg, 1993).
Le abilità sono maggiori invece in aree come problemi aritmetici e
problemi fondati su ragionamenti causa-effetto: quando si tratta di
dar conto degli eventi relazionali in contesti sociali, senza il
supporto di competenze narrative, il risultato previsto è inadeguato
o bizzarro.

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1.4. Le capacità cognitive elementari e quelle


metacognitive

Nei Disturbi dello Spettro Autistico sembrano esservi anche dei


problemi strettamente connessi con l'attenzione.
Grandin (1996) cita un esperimento da cui risulta che le persone
con autismo hanno una notevole difficoltà a spostare l'attenzione
tra stimoli uditivi e visivi.
Questo scarso controllo dei processi attentivi è probabilmente alla
base dei tipici comportamenti stereotipati. Tale peculiarità pare
possa essere spiegabile attraverso un “deficit delle funzioni
esecutive” (Ozonoff, Pennington e Rogers, 1991; Harris, 1993;
Russel, 1997) ossia una difficoltà a spostare l’attenzione in modo
flessibile, a bilanciare le priorità, a risolvere problemi in modo
pianificato e strategico considerando le possibili alternative e le
risorse disponibili, monitorando il risultato ed eventualmente
rivedendo il piano.

Come abbiamo visto precedentemente, il “deficit di Teoria della


Mente” (ToM) (Leslie, 1986; Baron-Cohen, 1989; Perner, 2001;
Surian, 2004) causa notevoli difficoltà alle persone con Disturbi
dello Spettro Autistico nel comprendere gli stati mentali degli altri,
i loro pensieri, opinioni e intenzioni e nell’utilizzare queste
informazioni per dare significato al comportamento delle altre
persone ed a compiere delle ipotesi su cosa si aspettano o come si
comporteranno (Cottini, 2004).

La strutturazione di una teoria della mente da parte del bambino


con autismo costituisce un primo ed importantissimo tassello nella
costruzione di una consapevolezza metacognitiva.

La letteratura e le prove sperimentali a sostegno di questo


approccio interpretativo del comportamento sono numerose (per
una rassegna cfr. Surian, 2002). Si deve a Howlin, Baron-Cohen e
Hadwin (1999) la predisposizione di un programma di intervento
mirato per lo sviluppo della teoria della mente in bambini con
autismo che prevede l’insegnamento progressivo degli stati mentali
in tre aree fondamentali: emozioni, sistema di credenze e false
credenze, gioco simbolico (Cottini, 2004). Questo programma
rappresenta un’interessante proposta di lavoro iniziale di tipo
metacognitivo che prevede diverse attività ed esercizi per
insegnare al bambino con Disturbo dello Spettro Autistico a:

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- riconoscere le proprie emozioni e quelle delle altre persone


(riconoscimento delle espressioni del viso nelle fotografie e
in disegni schematici, identificazione delle emozioni causate
da situazioni, dai desideri e dalle opinioni);
- discriminare le false credenze e comprendere come e cosa le
altre persone possono percepire, conoscere e credere (capire
il principio “vedere porta a sapere”, comprendere cosa
vedono le altre persone, come la realtà percepita appare alle
altre persone, prevedere azioni sulla base di ciò che una
persona sa, comprendere che le persone possono avere delle
false credenze ovvero delle idee che non corrispondono alla
realtà osservabile sulla base di esperienze o conoscenze
pregresse).
- giocare in modo simbolico utilizzando, ad esempio, degli
oggetti con una funzione differente da quella usuale (cuscini
come fossero automobili), che assumono dei ruoli (l'orsetto
è il papà e la gattina la figlia), diventano «altro» (torta di
plastilina diventa per finta una vera torta da far assaggiare
alla mamma) o ai quali vengono attribuiti pensieri ed
emozioni (adesso l'orsetto ha fame e vuole mangiare oppure
il coniglio è arrabbiato perché la tartaruga gli ha rubato la
carota).
Nel bambino con Disturbo dello Spettro Autistico appare molto rara
l'assunzione di ruoli e si osservano significative difficoltà di
immaginazione o empatia.

Date le specifiche difficoltà menzionate (funzioni esecutive, teoria


della mente, coerenza centrale), il lavoro sugli aspetti
metacognitivi può risultare talvolta complesso. Appare
fondamentale partire da una valutazione attenta delle abilità
(acquisite ed emergenti) e delle difficoltà peculiari di ciascun
bambino/ragazzo con Disturbi dello Spettro Autistico per impostare
un progetto educativo personalizzato quanto più efficace possibile.

1.5. Le abilità visuo-spaziali

Nelle prove della WISC (Wechsler Intelligence Scale, oggi alla


quarta revisione, è una scala di valutazione del livello intellettivo,
per bambini in età scolare, che permette contemporaneamente una
misura generale di abilità e misure distinte per le abilità verbali e
di performance) le persone affette da autismo, mostrano una netta

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disomogeneità fra prestazioni nella norma o ottime e prestazioni


nettamente scadenti. Attraverso la WISC-IV si possono rilevare 5
punteggi compositi: un quoziente intellettivo totale (QIT) per
rappresentare le capacità cognitive complesse del bambino, e 4
punteggi aggiuntivi: l'indice di Comprensione verbale (ICV),
l'Indice di Ragionamento percettivo (IPR), l'Indice di Memoria di
lavoro (IML), l'Indice di Velocità di elaborazione (IVE).

Persone con autismo ottengono generalmente risultati migliori


nelle prove di performance (prove di tipo visuo-spaziale), mentre
nelle prove verbali (associate al linguaggio verbale) le loro
prestazioni sono nettamente più basse (Gillberg e Coleman, 1992).
Lovett (1998) riferisce di una ricerca da cui risulta che
l'informazione visiva sia più facilmente elaborata dalle persone
autistiche.
Tale peculiarità che viene spesso esplicitata come “pensiero visivo”
è posta in contrapposizione al pensiero verbale, che utilizza
prevalentemente le parole. A tal proposito T. Grandin (1995)
sostiene che «Uno dei più grandi misteri dell’autismo è la
straordinaria capacità della maggior parte delle persone autistiche
di eccellere nelle abilità visuo-spaziali, fornendo invece prestazioni
estremamente scadenti nelle abilità verbali».

1.6. Il pensiero astratto/concreto

A parità di Età Mentale (EM) i bambini con autismo, rispetto a


bambini a sviluppo tipico o con ritardo simile, ottengono migliori
risultati nella discriminazione concreta piuttosto che nella
discriminazione formale (Gillberg e Coleman, 1992). Si osservano
infatti delle difficoltà specifiche nel compiere operazioni mentali su
contenuti astratti o formali e su concetti non immediatamente
percepibili. Questa caratteristica è stata anche definita come una
difficoltà a riassumere/sintetizzare le informazioni complesse
deducendone gli aspetti salienti e le regole che le sottendono.

Le persone con Disturbo dello Spettro Autistico possono presentare


delle difficoltà cognitive nel ragionamento ipotetico, soprattutto
quando questo non converge con i dati immediatamente ed
oggettivamente disponibili: secondo Harris (1993) l’assenza di
gioco simbolico, ad esempio, deriverebbe dal non riuscire a fare
"come se" la scatola fosse una barca o la banana fosse un telefono,

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dato che è “così evidente” che l’una è effettivamente una scatola e


l'altra chiaramente una banana.

Inoltre, le persone con autismo e le persone a sviluppo tipico di pari


EM ottengono gli stessi risultati nelle prove di memoria di parole
non collegate fra loro come, ad esempio, libro, mamma, cane,
divano, forchetta mentre i due gruppi ottengono un risultato molto
diverso nelle prove con parole collegate fra di loro, appartenenti a
due differenti categorie come: mela, uva, pompelmo e aereo,
bicicletta, automobile (Peeters, 1994). Molte persone con Disturbi
dello Spettro Autistico sembrerebbero dunque non trarre un grande
vantaggio, a differenza di buona parte delle persone neurotipiche,
dalla possibilità di organizzare in categorie gli elementi specifici da
memorizzare.

Questo non andare oltre le informazioni immagazzinate sta alla


base del cosiddetto “vivere alla lettera” che genera spesso molte
incomprensioni sociali anche e soprattutto di tipo non-verbale
(Peeters, 1994). Tali caratteristiche possono essere spiegate
attraverso il “deficit di coerenza centrale” (Frith, 1989; Happé,
2001) presente nell’autismo, ossia attraverso una ridotta capacità
di riunire insieme varie informazioni per costruire un significato
globale, una visione di insieme, causata dall’eccessiva
concentrazione sul dettaglio che non consente di cogliere “l’intero”.

1.7. Il pensiero analitico/associativo

La modalità di ragionamento analitico comporta l'elaborazione


logico-sequenziale delle informazioni; essa è connessa con
l'impiego di procedure algoritmiche nella risoluzione dei problemi:
vengono cioè prese in considerazione tutte le possibili soluzioni
prima di scegliere quella da impiegare (le persone che operano in
questo modo tendenzialmente, prima di prendere una decisione, e
prima di agire, analizzano la situazione e tutte le possibili
soluzioni).

L'efficacia di questa strategia si contrappone, nei casi più


complessi, alla sua efficienza: non sempre è economico analizzare
tutte le alternative che si hanno a disposizione.
Differentemente, l'elaborazione di tipo associativo delle
informazioni, più legata a una visione sintetica e unitaria piuttosto
che dettagliata e analitica, utilizza modalità euristiche per la

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soluzione di problemi: non vengono prese in considerazione tutte


le alternative, ma un ristretto numero scelto in base a collegamenti
con precedenti esperienze simili già vissute.
U. Frith (1996) sostiene che le persone con autismo utilizzino più
agevolmente il pensiero associativo rispetto a quello analitico.

1.8. Riassumendo
Le caratteristiche cognitive descritte sono comuni a molti soggetti
con Disturbo dello Spettro Autistico ed è molto importante tenerne
conto al momento della pianificazione degli obiettivi d’intervento e
dell’individuazione delle modalità e delle strategie più utili per
raggiungerli:
- buone abilità di memoria visuo-spaziale
- buone capacità di discriminazione visiva
- deficit nella memoria dichiarativa (riguarda tutte le
conoscenze esplicite ed esprimibili)
- prevalenza di pensiero visivo rispetto a quello verbale
- prevalenza di pensiero associativo
- deficit di attenzione
- deficit di teoria della mente
- deficit di coerenza centrale
- deficit delle funzioni esecutive.

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