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Aprendizaje, dificultades,
evaluación e implicaciones
educativas
Módulo 1
Habilidades, prerrequisitos
y procesos psicológicos implicados
en el aprendizaje de la lectura
1. PRERREQUISITOS DE LA LECTOESCRITURA
1.1. Habilidades cognitivas
1.2. Habilidades sensorio-perceptivas
1.3. Habilidades lingüísticas
1.4. Habilidades metalingüísticas
1.5. Habilidades socioemocionales,
culturales y metacognitivas
3. ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA
4. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
DEL APRENDIZAJE LECTOR
Es sabido que la adquisición de la lectura es un proceso complicado, lo que supone que detrás de este
aprendizaje y de esta capacidad subyacen toda una serie de procesos y habilidades de presencia obligada
para su desarrollo.
Aunque este módulo está destinado al desarrollo de la lectura como temática principal, se expondrán
en el mismo las habilidades básicas para el desarrollo de la lectoescritura, ya que esto nos permitirá
una visión global y completa.
A continuación pasamos a mostrar el esquema adaptado de Luceño Cam-
pos (1994) que recoge los distintos tipos de habilidades prerrequisitas para
el desarrollo de la lectoescritura. Para una mayor claridad, estas habilida- Lectoescritura
des se agrupan en cinco apartados:
En educación, se refiere a
ese breve período en el que
Cognitivas. los niños pequeños, entre 4
y 6 años (Educación Infantil),
Sensorio-perceptivo-motrices.
acceden a leer y escribir.
Lingüísticas.
Metalingüísticas.
Socio-emocionales-culturales y metacognitivas.
XX Organización espacio-temporal
Los grafemas, las sílabas y las palabras presentan una estructura espacio-temporal determinada. En las len-
guas occidentales, a diferencia de otros sistemas de escritura como el árabe (derecha-izquierda) o ciertos
sistemas orientales (arriba-abajo), la estructura espacial se desarrolla de izquierda a derecha a nivel escrito
siguiendo cada renglón y de arriba abajo en el texto, mientras que la estructura temporal en la lectura es
antes-después. Estas nociones espacio-temporales son importantes a la hora de interiorizar el mecanismo
lectoescritor, ya que nos permiten distinguir entre las sílabas al/la o entre los grafemas b, d, p y q. Así, la
orientación y localización espacial de los grafemas es lo que proporciona su distinción.
Por tanto, los aprendices deben tener un cierto desarrollo de las nociones espacio-temporales para adquirir
la estructura de la lectura. Así, a nivel espacial los neolectores deben haber desarrollado:
La estructura espacial: es la capacidad que permite percibir las diferentes partes de un todo y recompo-
nerlas entre sí.
La orientación espacial: permite localizar un objeto con respecto a las referencias espaciales (vertical, ho-
rizontal y puntos cardinales). Un niño sin suficiente orientación espacial podría confundir la b con la d,
como vimos antes.
La organización espacial: hace referencia al modo en que se establecen relaciones entre elementos inde-
pendientes, lo que nos permite, por ejemplo, evitar las transposiciones (sal por las).
En cuanto a las nociones temporales, la apreciación de los eventos temporales requiere una serie de capaci-
dades intelectuales por parte del niño, como son:
La seriación (ordenar acontecimientos en el tiempo).
Inclusión (si A sigue al suceso B, y B a C, se concluye que el intervalo AC es más largo que el intervalo AB).
Operaciones de medida de tiempo (ordenación y clasificación).
Podemos determinar la lateralidad de un niño, en caso de que exista duda al respecto, a través de pruebas
como la Escala de observación de la lateralidad basada en el Test of Lateral Dominance de Harris, aunque hay
que tener en cuenta que esta no es definitiva hasta los cinco años aproximadamente.
XX Motricidad
Un desarrollo adecuado de la escritura conlleva las siguientes habilidades prerrequisitas:
Maduración general del sistema nervioso.
Desarrollo psicomotor general, sobre todo en lo referente al tono (tanto una excesiva hipertonía como
una hipotonía del brazo y de la mano dificultan la escritura) y coordinación de movimientos (disociar y
coordinar los dos laterales del cuerpo; disociar los movimientos del hombro, codo, muñeca, dedos; domi-
nar el frenado gráfico, el cambio de dirección o sentido, etc.).
Desarrollo motor fino (dedos y manos).
Estas habilidades metalingüísticas pueden ser fomentadas a través de la realización de una serie de ejerci-
cios prácticos, tales como los siguientes (Clemente Linuesa, 2008):
La conciencia silábica
Segmentar palabras en sílabas y recuento de estas: el
ca alumno dice una frase y su compañero debe decir cuántas
e n cia léxi e
La co n c i
n ú m ero d sílabas tiene; poner a los niños por parejas, uno de ellos dirá
el e,
Co nt a r t i e n e una fras una palabra y el segundo deberá decir otra con el mismo
s que b ra e n
palabra a p a l a número de sílabas, etc. Identificar sílabas, dar palmadas
car un stituir
identifi x t o , s u con sílabas; hacer un corro y decir palabras que comiencen
s e o te viendo
u n a f ra o r o t r a por una sílaba dada, sin que se puedan repetir las palabras.
abra p o, por
una pal l s e n t i d El «juego del tren de palabras»: cada niño dice una palabra
mbia e s un ni
ño
que ca v i e r e que empiece igual que aquella por la que termina la que
o: Ja .
ejempl e s u n n iño listo ha dicho el anterior, etc. Adición de sílabas para formar
ier
alto/Jav palabras: colocamos a los niños en dos grupos y le decimos
a cada uno una sílaba mientras le mostramos una cartulina
y le pedimos que busquen en el otro grupo a alguien con
quien puedan formar una palabra. Unir dos columnas: en
una habrá una sola sílaba y en otra el resto de la palabra.
y M
ad-R
arib
eal Núñ
ez
el M
que el profesor dirá; decir cosas que empiecen por una letra
ar la
conc
ienc
ia fo
noló
gica
/l/
y que se encuentren en un determinado contexto, como un
supermercado; darles palabras escritas y que pinten con un
http
:/ /orie
ntac
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ss.com
ordpre
na ndujar.w
ientacio
http://or
Así, según diversos autores, el desarrollo de las habilidades metalingüísticas se relaciona con el aprendizaje
de la lectoescritura, ya que el conocimiento fonológico permite la codificación, la decodificación y el acceso
al léxico interno.
Las expectativas de los que le rodean deben ser las adecuadas para no generar un problema de inseguridad.
La lectura es un proceso muy complejo que surge como resultado de una serie de procesos cognitivos dife-
rentes. De este modo, una actividad, aparentemente sencilla, para los que somos lectores maduros, implica
una gran cantidad de acciones cognitivas. Así, para leer un texto se hace necesario identificar las palabras
escritas y acceder a sus significados para construir la proposición. Además, hay que comprender cada ora-
ción del texto y construir la estructura del mismo, para, finalmente, integrar el significado del texto con los
conocimientos previos del lector, dándole así un nuevo significado.
El objetivo principal que se persigue en el estudio de los procesos cognitivos referentes a la lectura es poder
establecer una instrucción de calidad y una intervención psicopedagógica que responda eficazmente ante
los problemas relacionados con el proceso lector.
En este sentido vamos a presentar la lógica de los procesos cognitivos que intervienen en la lectura. Por su
parte, dichos procesos pueden ser divididos en procesos cognitivos de nivel inferior y de alto nivel.
Lectura
Es el proceso de la recuperación
y aprehensión de algún tipo de
información o ideas almacenadas en
un soporte y transmitidas mediante
algún tipo de código, usualmente un
lenguaje, que puede ser visual o táctil
(por ejemplo, el sistema Braille).
Digamos que este primer contacto con la palabra escrita está protagonizado por la percepción visual, y en
este sentido son los ojos, a través de una serie de movimientos determinados (sacádicos, regresiones, fija-
ciones), los que nos aportan la información visual que permite identificar y reconocer las señales gráficas.
No obstante, una de las cuestiones más en boga es el hecho de establecer qué es lo que analiza nuestra
percepción para aportarnos la señal visual que permite el acceso al significado: ¿la palabra?, ¿las sílabas?,
¿las letras?, ¿rasgos distintivos de estas? En conclusión, ¿cuál es la unidad básica de análisis perceptivo? En
este sentido son dos las hipótesis de trabajo. La primera aboga por el reconocimiento previo de las letras,
mientras que la segunda afirma que se produce un análisis global de la palabra («efecto de superioridad
de la palabra»).
La ruta fonológica
Nos permite la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras. Para ello, esta ruta convierte en soni-
dos cada uno de los grafemas de la palabra y aplica reglas de fusión para que la palabra pueda leerse de
forma correcta.
Para desarrollar la ruta fonológica se puede realizar en clase una serie de ejercicios, algunos de los cuales
son (Clemente Linuesa, 2008):
Trabajar las letras del propio nombre, compararlas con el nombre de otros niños.
Utilizar letras móviles: con ellas puede intentar formar palabras nuevas, hacer cambios para com-
probar si salen otras palabras, ver sus diferencias y semejanzas.
Empezar trabajando con las vocales, que son aislables en la corriente acústica. Seguir con letras que
representen fonemas fricativos, que pueden forzadamente separarse también.
Copiar letras, haciendo algún tipo de alusión a cosas que les otorguen significado.
La ruta léxica permite la lectura de las palabras conocidas. Para ello se compara la ortografía de la palabra
con la información almacenada en el léxico ortográfico de entrada (almacén en donde se encuentran las
representaciones ortográficas de todas las palabras con las que está familiarizado el lector). A continua-
ción, la unidad léxica activada impulsará el significado correspondiente almacenado en el sistema semán-
tico. Este sistema está organizado en categorías (animales, transportes, colores, etc.) y es independiente
de la ruta por la que se acceda, ya sea visual, auditiva, pictórica, etc.
Para desarrollar la ruta léxica en los niños, se puede realizar en clase una serie de ejercicios (Clemente Li-
nuesa, 2008):
Escribir una lista de cosas para que no se olviden. Hacer un listín telefónico con los nombres de sus
primos, de sus amigos, etc.
Dada una palabra con fuerte contenido emocional, pedir que escriban que palabra les sugiere.
Presentada una palabra clave por parte del profesor, el alumno escribirá las palabras que conozca
de esa familia.
Entregar láminas ricas en detalles y, primero, hacer que se comenten. Después hacer que se escriba
algo sobre ellas.
Comenzar un relato muy elemental y pedir a los niños que cada uno lo continúe como le parezca.
Contar una historia y que cada niño le ponga un título por escrito. También podemos hacer que el
relato lo inventen los propios niños.
Escuchar un cuento, después el niño escribirá sobre distintos aspectos que le señalemos previa-
mente, por ejemplo: que escriba el lugar donde transcurre, que escriba el nombre de los personajes,
que haga frases calificándolos, que dé una breve opinión sobre el final.
Para poder llevar a cabo esta serie de pasos, el lector debe tener en cuenta ciertos aspectos, como identificar
el orden de las palabras, determinar cuáles son las palabras funcionales, ayudarse del conocimiento semán-
tico y de los signos de puntuación. Todo ello aporta pistas que el lector debe seguir para otorgar estructura
y sentido a la oración.
Los distintos datos aportados en este campo tienden a dividir en cuatro las etapas a través de las cuales los
niños adquieren la lectura. Estas etapas están relacionadas con el desarrollo madurativo de los infantes. Así,
se pueden distinguir:
Etapa logográfica: se trata de la primera fase de acercamiento a la lectura y se caracteriza por el recono-
cimiento de escrituras globales. Así, los niños no reconocen los distintos elementos de las palabras, sino
la palabra de forma global, como si de un logo o imagen visual se tratase. Por ejemplo, pueden reconocer
MAMÁ, Coca-Cola, McDonalds, su nombre, etc., aunque en este reconocimiento no se produce decodifica-
ción de la palabra.
Por tanto, en esta etapa no se está desarrollando un verdadero proceso lector, sino un mero reconocimiento de la
forma visual de la palabra; hay «actitud de lectura», pero no hay correspondencia grafema-fonema.
Etapa alfabética: nos adentramos en esta etapa en la comprensión del principio alfabético, esto es, la
asociación grafema-fonema. Es por ello que también se la puede denominar etapa de decodificación fo-
nológica, ya que el niño lee articulando por fonemas o sílabas: maa-maa---MAMÁ. Se está iniciando en los
primeros caminos de la lectura auténtica.
Etapa ortográfica: en esta fase se produce el reconocimiento de patrones ortográficos, necesario para
poder desarrollar una lectura fluida. De este modo, el niño capta grupos de letras y luego palabras en un
solo golpe de vista: ma-ma-MAMÁ.
Etapa fluida: en esta fase se produce la lectura del texto teniendo en cuenta la puntuación, expresión y el
contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del proceso de decodificación.
Edad
Etapa
(años) Edad
Etapa
Logográfica 3-4-5
(años)
Alfabética 5-6-7
Logográfica 3-4-5
Ortográfica 7-8
Fluida 8
Alfabética 5-6-7
Ortográfica 7-8
Fluida 8
Tradicionalmente han sido dos las metodologías empleadas en la enseñanza de la lectoescritura: los méto-
dos sintéticos y los globales sintéticos, cada uno de ellos con sus ventajas e inconvenientes. También puede
añadirse un tercer tipo de método, los mixtos o eclécticos. Pasamos a mostrar cada uno de ellos:
XX Métodos sintéticos
El proceso de este tipo de métodos consiste en aproximarse desde lo más simple a lo más complejo. De este
modo, el objetivo que persiguen es enseñar el código a través del cual los sonidos se convierten en grafe-
mas y a la inversa, por lo que utiliza la ruta fonológica.
La ventaja de esta metodología es principalmente el desarrollo de la ruta fonológica, lo que permite que
el niño, una vez que ha integrado las reglas fonográficas, sea capaz de leer cualquier palabra (conocida o
no) o pseudopalabra.
El principal inconveniente es que la lectura no implica la comprensión de lo que se lee.
MÉTODOS Descripción
l
Consisten en que los alumnos aprendan a decir el l e t ras de de
nombre las letras del
d e las m b res
Sintéticos alfabeto. La dificultad, Descripción por tanto, aparece brea simple vista, o
s n y es que los nombres
i r e l nom es que lo ue se
alfabéticos de las letras no se corresponden a dec le vista, y ma en la qla forma en la que se
necesariamente con
d a n
pronuncian. s apren mp for
m n o a re c e a si te con la
alu to, ap sariamen taja
S n q u e los o r tande e c e a v ensílabas.
ODO El aprendizaje p la lectura se basa en el aprendizaje deL las La ventaja
MÉT n s i s ten e ificultad, o n d en n
s s í l a bas. nte es
Co
Sintéticos a d es que en p
reseste caso se respeta la sonoridad a
e lfonográfica. nieEl inconveniente es
l f a b eto. L no se cor n d i z aje d l inconve ecánica
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pmemorístico E
ca. y produce m lectura mecánica
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tic ia aislada de significado. ba d e
Sinté cos p r o nunc c t u ra se s o n orida y produc
ét i l e a
alfab de la
je les resaplos eta l morístico o método
d i z a
Se enseñas e me el sonido real de los grafemas.
oniños métEs odun de la
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Sintéticos en eventajoso, granya que desarrolla la capacidad mas. pronyula
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para los niños
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o s a i s lada ñ o s el sode a p a cidad plejidad nema-gra
abstracta fonema-grafema.
al
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nse similares eal a
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s eSon que d iente res ondencia
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S ya
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tic
Sinté stual
es
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cos
mími
XX Metodología mixta/ecléctica
Se trata de una aproximación intermedia de las perspectivas anteriores que pretende aprovechar las ven-
tajas y evitar en lo posible las dificultades. De este modo, se ponen en marcha metodologías que preten-
den ser activas, divertidas y constructivas, en las que el alumno identifique las palabras, su significado, que
aprenda que estas se dividen en sílabas y las sílabas en letras, que a cada letra le corresponde un sonido, etc.
Por tanto, desde esta información se recomienda el empleo de una metodología mixta que permita tanto el
desarrollo de la ruta léxica como de la fonológica, esto es, que desarrolle la unión palabra-significado.
En este enlace te presentamos una adaptación práctica del método para aprender a leer de Glenn Doman.
Aunque lo habitual en la evaluación de la lectura son los aspectos relacionados con las dificultades en su
adquisición o desarrollo, como se verá en módulos posteriores de este curso, no nos gustaría pasar por alto
otro de los aspectos relacionados con la evaluación lectora, esto es, el potencial de aprendizaje.
Cuando evaluamos el potencial de aprendizaje de un niño en una determinada área, estamos evaluando la
capacidad que tiene el alumno de aprender la materia o actividad en sí. De este modo, nos estamos centran-
do en las puntuaciones de ganancia después de una instrucción adecuada, más que en el mero resultado en
la ejecución de la prueba. Por tanto, este tipo de pruebas presentan un esquema determinado:
Evaluación de la actividad (pre-test).
Entrenamiento.
De este modo, una vez que se realiza la evaluación, siguiendo el esquema de pre-test/entrenamiento/pos-
test, obtenemos la puntuación de ganancia tras el entrenamiento, que se transforma en percentiles y perfil
de aprendizaje y errores tras el entrenamiento. Por su parte, la dinámica de las pruebas es simple, al tratarse
de que los niños interioricen una forma de lenguaje consistente en asociar palabras (representadas median-
te dibujos: un niño, un perro, andar, tumbarse, etc.) a formas geométricas (cuadrado, triángulo, línea, etc.),
de modo que se asocie el grafismo al significado, al igual que ocurre en la lectura tradicional.
Procesos cognitivos referentes a la lectura. Presentación de un congreso que proporciona más información sobre los procesos cogni-
tivos y los relaciona con los emocionales. IV Encuentro Internacional por la Lectura y Escritura. Procesos cognitivos y afectivos de la
lectura y escritura, 2007.
Disponible en:
http://www.centroandinodata.org/descargas/2ponencia_zdelvalle.ppt#293,19,
Juegos educativos. Ejercicios de adivinar palabras. El objetivo del juego es hacer afianzar el conocimiento de las letras del abecedario.
Es un juego orientado a alumnos de primer curso de Educación Primaria.
Disponible en:
http://www.diegoweb.net/juegos%20educativos/