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Apoyo compartido
Matemática
Período 1
GUÍA DIDÁCTICA
4º
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BÁSICO
Guía Didáctica Matemática 4º Básico, Período 1
NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

División de Educación General
Ministerio de Educación
República de Chile
Autor
Equipo Matemática – Nivel de Educación Básica MINEDUC
Impresión
xxxxxxxxxxxxxxx
Marzo - Abril 2013
Edición impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Básicas del Plan Apoyo Compartido.
Distribución Gratuita
Guía Didáctica - Período 1 - Matemática - 4° Básico
Presentación
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con

los establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseñado un plan de
acción para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y así
entregar a cada niño y niña la educación que merecen para tener un futuro lleno de
posibilidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en
cada establecimiento, para que puedan conducir autónomamente y con eficacia el
proceso de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalación de metodologías y herramientas
para el desarrollo de buenas prácticas en el establecimiento, aplicadas con éxito en
Chile y otros países, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a través de asesoría
sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currí-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti
mización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Guía didáctica presenta la Programación del Período 1 del año escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clases diarios. Incluye, además, la pauta de corrección de
la evaluación parcial del período.
La Programación del Período presenta los Objetivos de Aprendizaje para esa etapa,
según lo planteado en la Programación Anual; se organiza en semanas (columna 1);
propone objetivos de aprendizaje para cada semana (columna 2); indicadores de
evaluación sugeridos (columna 3); un ejemplo de pregunta de evaluación relacio-
nada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a los textos escolares
(columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Los Planes de clases diarios, sintetizados en dos páginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. También, aporta sugerencias para monitorear el aprendi-
zaje, organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes
que presenten algún obstáculo en el avance y recomienda tareas.
Apoyo Compartido
En forma complementaria a esta Guía didáctica, se contará con un Cuaderno de

trabajo para estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades señaladas en
los planes de clases diarios. Asimismo, se aporta la evaluación parcial del período
correspondiente.
1
Programación - Período 1 - Matemática - 4º Básico
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE - PERÍODO 1 - MATEMÁTICA - 4º BÁSICO
INDICADORES DE EVALUACIÓN
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
SUGERIDOS
Representar y describir números del 0 al 10 000: • Expresan números en palabras y cifras.
1 • contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de
1 000 en 1 000;
• Representan en números cantidades dadas en billetes
o monedas.
• leyéndolos y escribiéndolos; • Leen y escriben números presentados en la tabla
Clases • representándolos en forma concreta, pictórica posicional.
1-3 y simbólica; • Descomponen cantidades de dinero en valores de $1,
• comparándolos y ordenándolos en la recta $10, $100 y $1 000. Por ejemplo, $5 647 = $5 000 +
numérica o tabla posicional; 600 + 40 + 7
• identificando el valor posicional de los dígitos • Descomponen números hasta 10 000 y los ubican en
hasta la decena de mil; la tabla posicional.
• componiendo y descomponiendo números • Ordenan cantidades de dinero dado en billetes o en
naturales hasta 10 000 en forma aditiva, de monedas de $10, $100, $1 000 y de $10 000.
acuerdo a su valor posicional. • Ordenan y comparan números en la tabla posicional.
(OA1)
Representar y describir números del 0 al 10 000: • Marcan la posición de números en la recta numérica.
2 • contándolos de 10 en 10, de 100 en 100, de
1 000 en 1 000;
• Identifican números en la recta numérica según la
posición de su marca.
• leyéndolos y escribiéndolos; • Identifican números vecinos de números dados en la
Clases • representándolos en forma concreta, pictórica recta numérica.
4-6 y simbólica; • Identifican números que faltan en una secuencia
• comparándolos y ordenándolos en la recta numérica.
numérica o tabla posicional;
• identificando el valor posicional de los dígitos
hasta la decena de mil;
• componiendo y descomponiendo números
naturales hasta 10 000 en forma aditiva, de
acuerdo a su valor posicional.
(OA1)
Demostrar que comprenden la adición y sustrac- • Suman y restan números mentalmente, descom-
ción de números hasta 1 000: poniéndolos de acuerdo a su valor posicional.
• usando estrategias personales para realizar Por ejemplo: 5 400 + 3 200 = 5 000 + 3 000 + 400 +
estas operaciones; 200 = 8 600
Apoyo Compartido
• descomponiendo los números involucrados; • Usan dinero en el algoritmo de la adición y de la

sustracción con y sin reserva.
• estimando sumas y diferencias;
• Estiman sumas y restas, usando más de una estra-
• resolviendo problemas rutinarios y no rutina-
tegia.
rios que incluyan adiciones y sustracciones;
• aplicando los algoritmos, progresivamente, en
la adición de hasta 4 sumandos y en la sustrac-
ción de hasta un sustraendo.
(OA3)
2
REFERENCIA A REFERENCIA A
EJEMPLOS DE PREGUNTAS
TEXTOS ESCOLARES OTROS RECURSOS
• Revise páginas del Secuencias Numéricas
A. 6 752
texto referidas al conte- hasta 100 en Icarito:
¿Cuál es el mayor número que se puede formar con los B. 7 562 nido en estudio.
dígitos 6, 2, 7 y 5, sin repetirlos? C. 7 652
• www.icarito.cl/
enciclopedia/arti-
D. 6 257
culo/primer-ciclo-
basico/matematica/
numeros/2009/12/58-
8577-9-5-numeros-
hasta-el-100.shtml
Actividades del
estudio del Sistema de
Numeración:
• www.ceipjuanhe-
rreraalcausa.es/
Recursosdidacticos/
TERCERO/datos/03_
mates/U01/unidad01.
htm
• Revise páginas del Interactivo para el trabajo

Observa los precios de los siguientes productos:
texto referidas al conte- con la recta numérica:
nido en estudio.
Producto Precio • http://ejercitateconlas-
A. 7 000 + 3 000 matematicas.blogspot.
Jeans $6 979 B. 6 000 + 3 000 com/2007/06/numeros.
Polera $3 012 C. 7 000 + 4 000 html
D. 6 000 + 4 000 Interactivos para el
¿Cuál de los siguientes cálculos permite estimar trabajo de adición y
de mejor forma lo que se debe pagar por un sustracción:
jeans y una polera?
• www.ceipjuanhe-
rreraalcausa.es/
Recursosdidacticos/
TERCERO/datos/03_
mates/U02/unidad02.
htm
Apoyo Compartido
3
SUGERIDOS
Demostrar que comprenden la adición y sustrac- • Aplican el algoritmo de la adición y de la sustracción
3 ción de números hasta 1000:
• usando estrategias personales para realizar
en la resolución de problemas rutinarios.
• Aplican el algoritmo de la adición y de la sustracción
estas operaciones; en la resolución de problemas monetarios.
Clases • descomponiendo los números involucrados; • Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que
involucran adiciones y sustracciones de más de dos
7-9 • estimando sumas y diferencias;
números.
• resolviendo problemas rutinarios y no rutina-
rios que incluyan adiciones y sustracciones;
• aplicando los algoritmos, progresivamente, en
la adición de hasta 4 sumandos y en la sustrac-
ción de hasta un sustraendo.
(OA3)
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental: • Aplican la descomposición y el conteo en el cálculo

• conteo hacia delante y atrás; mental, para multiplicar números hasta 10 por 10.
• doblar y dividir por 2; • Multiplican en el cálculo por 4, doblando el primer
factor, por ejemplo 2 • (2 • 6) = 2 • 12.
• por descomposición;
• usar el doble del doble para determinar las
multiplicaciones hasta 10 · 10 y sus divisiones
correspondientes.
(OA2)
Describir y aplicar estrategias de cálculo mental: • Multiplican números en el cálculo mental doblando y
4 • conteo hacia delante y atrás;
• doblar y dividir por 2;
dividiendo por 2, por ejemplo: 25 • 6 = 50 • 3.
• por descomposición;
Clases • usar el doble del doble para determinar las
10 - 12 multiplicaciones hasta 10 • 10 y sus divisiones
correspondientes.
(OA2)
• Aplican la propiedad del 1 en la multiplicación,
Fundamentar y aplicar las propiedades del 0 y del empleando secuencias de ecuaciones.
1 en la multiplicación y la propiedad del 1 en la
• Explican con sus propias palabras la propiedad del 1
división.
de manera concreta, pictórica y simbólica.
(OA4)
• Descubren la propiedad del 0 en la multiplicación
empleando secuencias de ecuaciones hasta llegar a 0.
Demostrar que comprenden la multiplicación
Apoyo Compartido
• Explican con sus propias palabras la propiedad del 0

de números de tres dígitos por números de un
de manera concreta, pictórica y simbólica.
dígito:
• Muestran y explican de manera concreta, pictórica y
• usando estrategias con o sin material concreto;
simbólica la repartición de elementos por 1 o por sí
• utilizando las tablas de multiplicación; mismo.
• estimando productos; • Descomponen números de tres dígitos en centenas,
• usando la propiedad distributiva de la multipli- decenas y unidades.
cación respecto de la suma; • Multiplican cada centena, decena y unidad por el
• aplicando el algoritmo de la multiplicación; mismo factor.
• resolviendo problemas rutinarios. • Aplican la propiedad distributiva de la multiplicación
(OA5) respecto de la suma.
4
• Revise páginas del Resolución de problemas
Un partido de fútbol tiene dos tiempos de 45
minutos cada uno. Si se han jugado 60 minutos, A. 45 – 15 = 30 texto referidas al conte- en Icarito:
¿Con qué operación se puede saber cuántos B. 90 – 60 = 30 nido en estudio. • /www.icarito.cl/
faltan por jugar? C. 15 + 15 = 30 enciclopedia/arti-
D. 60 – 30 = 30 culo/primer-ciclo-
basico/matematica/
Fuente: Cuaderno de Ejercicios 2, 4° Básico, Santillana 2012. Pág. 46. numeros/2010/03/58-
8903-9-resolucion-de-
problemas.shtml
Cálculo de sumas y restas:
• www.pekegifs.com/
pekemundo/sumas/
sumas.swf
• www.supersaber.com/
carreraSumaResta.htm
• www.vedoque.com/
juegos/cuaderno.swf
Problemas:
• www.juntadeandalucia.
es/averroes/colegio-
virgendetiscar/profes/
trabajos/problemas/
index.html
• Revise páginas del Recurso interactivo para

A. 423 • 1 = 1 texto referidas al conte- estudiar las tablas de
¿Cuál de las siguientes igualdades es B. 432 • 0 = 432 nido en estudio. multiplicar:
verdadera? C. 423 : 1 = 1 • www2.gobierno-
D. 423 • 0 = 0 decanarias.org/
educacion/17/WebC/
eltanque/Tablas/
TablasIE.html
Recursos para el estudio
de la multiplicación:
• www.educarchile.
cl/Portal.Base/
Web/VerContenido.
aspx?ID=135343
cl/Portal.Base/
Web/VerContenido.
Apoyo Compartido
aspx?ID=135342
Recursos para el trabajo
de la descomposición
de números hasta 1 000
según el valor posicional:
• www.mineduc.edu.gt/
recursos/images/1/11/
Guatematica_2_-_
Tema_3_-_Numeros_
hasta_1000.pdf
5
SUGERIDOS
Demostrar que comprenden la multiplicación • Estiman productos, usando como estrategias el
5 de números de tres dígitos por números de un
dígito:
redondeo de factores.
• Resuelven multiplicaciones usando el algoritmo de la
• usando estrategias con o sin material concreto; multiplicación.
Clases • utilizando las tablas de multiplicación; • Resuelven problemas rutinarios de la vida diaria, apli-
cando el algoritmo de la multiplicación.
13 - 15 • estimando productos;
• usando la propiedad distributiva de la multipli-
cación respecto de la suma;
• aplicando el algoritmo de la multiplicación;
• resolviendo problemas rutinarios.
(OA5)
Demostrar que comprenden la división con divi- • Representan pictóricamente o con material concreto
dendos de dos dígitos y divisores de un dígito: divisiones de dos dígitos por un dígito descompo-
• usando estrategias para dividir con o sin mate- niendo el dividendo en sumandos.
rial concreto;
• utilizando la relación que existe entre la divi-
sión y la multiplicación
• estimando el cuociente;
• aplicando la estrategia por descomposición del
dividendo;
• aplicando el algoritmo de la división.
(OA6)
Demostrar que comprenden la división con divi- • Estiman el cuociente de una división, aplicando dife-
6 dendos de dos dígitos y divisores de un dígito:
• usando estrategias para dividir con o sin mate-
rentes estrategias:
- redondeo del dividendo;
rial concreto; - relación entre multiplicación y división como
Clases • utilizando la relación que existe entre la divi- operaciones inversas;
sión y la multiplicación;
16 - 18 - descomposición en pasos arbitrarios.
• estimando el cuociente; • Resuelven problemas rutinarios de la vida diaria, apli-
• aplicando la estrategia por descomposición del cando el algoritmo de la división.
dividendo;
Apoyo Compartido
• aplicando el algoritmo de la división.

(OA6)
6
• Revise páginas del Sitio web para repasar las
A. $8 000
texto referidas al conte- tablas de multiplicar:
Si dos jugos cuestan $1 980, ¿cuál es el valor B. $20 000 nido en estudio.
aproximado de 8 jugos? C. $10 000
• www.pequelandia.es/
tablamultiplicar.html
D. $16 000
Fichas de trabajo para
Fuente: Cuaderno de Ejercicios 3, 4° Básico, Santillana 2012. Pág. 43.
repasar situaciones de
reparto equitativo:
• http://aulapt.
files.wordpress.
com/2008/02/inicia-
cion-division.pdf
• Revise páginas del Problemas de multiplica-

A. 31 personas.
A un teatro asistieron en total 315 espectadores, de texto referidas al conte- ción y división:
viernes a domingo. B. 100 personas. nido en estudio.
Si cada día asisitió el mismo número de personas, C. 315 personas.
• www.interpeques2.
¿cuántas personas estimas que asistieron cada día? com/peques5/
D. 630 personas.
problemas/multidivi.
Fuente: Texto para el estudiante, 4° Básico, Santillana 2012. Pág. 83. htm
Recurso interactivo divi-
sión:
Apoyo Compartido
cl/Portal.Base/
Web/VerContenido.
aspx?ID=205758
7
SUGERIDOS
Resolver problemas rutinarios y no rutinarios en • Seleccionan la operación y la estrategia de resolución
7 contextos cotidianos que incluyen dinero, selec-
cionando y utilizando la operación apropiada.
de un problema.
• Resuelven problemas que requieren sustracciones.
(OA7) • Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios,
Clases usando en algunos de ellos dinero, que requieran
adiciones, sustracciones, multiplicaciones o divi-
19 - 21 siones.
• Resuelven problemas cuya resolución requiere una
combinación de operaciones.
Resolver prueba del período. • Refuerzan indicadores estudiados en las semanas 1 a 7.

8 Revisar y reforzar aprendizajes estudiados durante
el período.
• Evalúan sus propias producciones.
Clases
22 - 24
Apoyo Compartido
8
En un cajón hay 180 tomates y

• Revise páginas del Ficha con problemas:
A. La cantidad de pepinos que hay.
75 pepinos. texto referidas al conte-
B. El total de frutas que hay. • http://static.icarito.
¿Qué información puedes nido en estudio.
C. La diferencia entre tomates y pepinos. cl/20100527/949706.
obtener a partir de la
D. La cantidad total de tomates que hay
pdf
operación 180 – 75?
Sitio que contiene
problema aritméticos:
• www.rmm.cl/
index_sub2.php?id_
contenido=1082&id_
portal=154&id_
seccion=859
Se consideran ejemplos de preguntas como los presentados en las • Revise páginas del Ítems liberados de la
semanas anteriores. texto referidas al conte- prueba SIMCE:
nido en estudio.
• www.simce.cl/index.
php?id=447&no_
cache=1
Apoyo Compartido
9
PLAN DE CLASE 1
Período 1: marzo - abril Semana 1
Objetivo de la clase
• Leer y escribir números en cifras y palabras, utilizando una tabla de valor posicional y establecer relaciones
entre estas formas de representación.
Inicio (25 minutos)

• Las actividades de esta clase tienen el propósito de que las y los estudiantes utilicen distintas representa-
ciones de números de cuatro cifras, argumenten, comuniquen y razonen sobre este contenido matemático. Es
importante presentar las actividades sin hacer un repaso previo de las mismas para que se enfrenten de forma
natural a las problemáticas planteadas.
• Invite a trabajar en la Actividad 1, que en un contexto de un club de amigos, presenta recibos de dinero en
que las cantidades aparecen escritas en palabras. Se espera que niños y niñas produzcan estas cantidades utili-
zando su set de monedas y billetes. Resguarde que utilicen solo billetes de $1 000 y monedas de $100, $10 y $1.
• Observe si logran representar correctamente las cantidades utilizando los billetes y monedas, y si establecen
una relación entre estas representaciones y la cantidad en cifras que deben completar en los recibos.
• Destaque las relaciones que existen entre las representaciones que formaron usando billetes y monedas, y la
escritura de las cantidades tanto en palabras como en cifras. Por ejemplo, el primer recibo presenta la cantidad
de “dos mil trescientos quince pesos”, al leer el número con su curso destaque que a partir de decir oralmente el
número, se puede deducir fácilmente la forma de representación con billetes y monedas: dos mil: dos billetes
de $1 000; trescientos: tres monedas de $100; quince: como es un número conocido y a pesar de que su
oralidad no presenta una regularidad como en los otros casos, no deberían tener dificultades para represen-
tarlo con monedas.
• Luego, apoyándose en tarjetas numéricas de múltiplos de 1 000, 100 y 10, en conjunto con el curso, establezca
la forma de escribir estos números en cifras. En el ejemplo, utilizando la tarjeta de 2 000, y sobreponiendo
sobre ella la de 300, luego la del 10 y la del 5, se puede obtener claramente la representación en cifras de esta
cantidad: 2 315.
• La principal dificultad que pueden presentar al completar los recibos, es escribir en cifras las cantidades dadas en
palabras, ya que nuestro sistema de numeración oral no es posicional. Por ejemplo, la cantidad anterior la podrían
escribir como: 2 30015. La estrategia de representar estas cantidades con billetes y monedas, permitirá establecer
la relación que existe entre la cantidad de billetes y monedas que utilizan de cada tipo, y el dígito que se debe
poner en cada posición. La actividad continúa presentando cuatro recibos más, en que niños y niñas deben
completar la cantidad ya sea en cifras o en palabras. Vea que dispongan del set de monedas y billetes.
• Estimule a sus estudiantes a explicar y argumentar sus respuestas en las preguntas de la primera parte de la acti-
vidad. Es importante que señalen cuántos billetes o monedas de cada tipo utilizan para formar las cantidades de los
Apoyo Compartido
recibos y que justifiquen por qué corresponde a dicha cantidad.
Desarrollo (40 minutos)

• Invite a desarrollar la Actividad 2, en la cual deben completar una tabla en que aparecen números de cuatro
dígitos, escritos en palabras o en cifras. Observe si son capaces de establecer las relaciones entre estas dos
formas de representación. A quienes presenten dificultades para resolver esta actividad, entregue el set de
billetes y monedas de manera que puedan apoyarse en este material, y en las relaciones establecidas en la
primera parte de la clase para leer y escribir los números.
10
Plan de clase - Período 1 - Matemática - 4º Básico
• Una vez que la mayoría haya concluido la Actividad 2, revise en conjunto sus respuestas y luego desarrollen
la Actividad 3. En ella nuevamente necesitan utilizar el set de monedas y billetes como apoyo para completar
una tabla en que deberán escribir las cantidades de cada tipo de billetes y monedas que se utilizan para pagar
un producto de forma exacta.
• El principal objetivo de esta actividad es que, apoyados del contexto de dinero y de la representación concreta
de las monedas y billetes, establezcan la relación que existe entre la cantidad de billetes de $1 000 y el dígito
de la posición de las unidades de mil, la cantidad de monedas de $100 y el dígito en la posición de las centenas,
la cantidad de monedas de $10 y el dígito de la posición de las decenas, y la cantidad de monedas de $1 y el
dígito en la posición de las unidades.
• Es importante que niñas y niños argumenten los procedimientos que utilizaron para completar la tabla en la
Actividad 3. Esto permitirá construir más adelante las relaciones entre la escritura de los números y la tabla de valor
posicional que se realizará en la siguiente clase.
Cierre (20 minutos)

• Retome con su curso las relaciones que existen entre la representación en palabras y en cifras de un número de
cuatro dígitos. Puede escribir en la pizarra una cantidad en palabras, por ejemplo, seiscientos treinta y cinco,
y en conjunto con su curso, escribir su representación en cifras. Haga preguntas como: ¿Qué dígito se escribe
primero? ¿Cómo sabemos que es 6? ¿Es correcto escribir el número seiscientos treinta y cinco como 60035?
• Destaque que el número seiscientos treinta y cinco escrito en palabras permite establecer directamente los
dígitos que deben ir en cada posición al escribir el número, según el valor posicional de nuestro sistema,
esto es: seiscientos se escribe un 6 en la posición de las centenas, treinta se escribe un 3 en la posición de las
decenas, cinco se escribe el 5 en la posición de las unidades, así se tiene: 635. De la misma forma, frente al
número 536 se puede establecer: 5 en la posición de las centenas corresponde a quinientos, 3 en la posición de
las decenas corresponde a treinta, y 5 en la posición de las unidades corresponde a cinco, así el número escrito
en palabras es: quinientos treinta y cinco.
• Evaluar posibles errores de escritura en este momento le permitirá observar si lograron establecer las relaciones
entre estas formas de representación.
Tarea para la casa (5 minutos)

• Escribir los siguientes números en cifras: mil novecientos cincuenta y dos; cuatro mil ochenta y tres.
• En la siguiente clase revise las respuestas solicitando que expliquen y argumenten sus procedimientos.
Apoyo Compartido
11
PLAN DE CLASE 2
• Descomponer números de cuatro cifras en forma aditiva basándose en el valor posicional.
Inicio (30 minutos)

• Esta clase avanza en el estudio de los números, introduciendo la noción de valor posicional de nuestro sistema
de numeración, y la descomposición aditiva de números basada en este principio. Es importante presentar las
actividades sin hacer un repaso previo de las mismas para que se enfrenten de forma natural a las problemá-
ticas planteadas.
• Para comenzar la clase, invite a desarrollar la Actividad 1. Se presenta una tabla con cuatro cantidades de
dinero para las cuales deben indicar la cantidad de billetes de $1 000, monedas de $100, $10 y $1 que se
necesitan para pagar cada cantidad de dinero en forma exacta. Esta actividad es similar a la Actividad 3 de la
clase anterior. Pida que completen la tabla y retome los contenidos estudiados en la Clase 1. Cabe destacar
que esta vez se plantea una pregunta que permitirá que establezcan la relación entre el número de billetes o
monedas que permiten producir una cantidad de dinero y los dígitos involucrados en las distintas posiciones
de la representación en cifras de dicha cantidad. Destaque el hecho de que, por ejemplo, si aparece un 6 en la
tercera posición, para producir la cantidad de dinero se utilizarán 6 monedas de 100.
• Pida que, en parejas, observen la descomposición aditiva presentada en la imagen que viene a continuación,
pidiendo que relacionen la forma en que completaron la primera fila de la tabla con la explicación que se da
en la imagen. Dé unos minutos e invite a comunicar sus reflexiones. Destaque en conjunto que el 3 527 o cual-
quier otro número de cuatro cifras siempre se puede descomponer a través de una suma que considera los
dígitos que forman el número, esto es: el 3 que está en la posición de los miles corresponde a 3 000, el 5 en la
tercera posición corresponde a 500, el 2 en la segunda posición corresponde a 20 y el 7 en la primera posición
corresponde a 7. Luego, haga preguntas que permitan introducir las nociones de unidad de mil, centenas,
decenas y unidades, por ejemplo: ¿Por qué creen que en la figura dice unidades de mil al lado del 3 000? ¿O
centenas al lado del 500? Es probable que sus estudiantes recuerden algunas de estas nociones del estudio de
los números de dos y tres cifras; relacione en conjunto cada palabra con la posición del dígito, apoyándose en
el ejemplo de la siguiente tabla de la actividad.
• Para concluir, pida que completen la tabla que aparece al final de la página. Destaque nuevamente la relación
entre los dígitos que forman el número y valor posicional correspondiente.
• Es importante que en esta primera actividad, niños y niñas expliquen y argumenten con sus propias palabras las
relaciones que existen entre la descomposición aditiva de un número basada en el valor posicional, y la posición de
los dígitos que forman el número.

Apoyo Compartido
• Se plantean dos actividades que permitirán reforzar la descomposición aditiva basada en el valor posicional
abordada en el momento de inicio. Invite a desarrollar la Actividad 2 en parejas.
• En la primera parte se presentan cuatro números que aparecen descompuestos según el valor posicional, a
través de un principio aditivo y multiplicativo.
4 • 1 000 + 5 • 100 + 2 • 10 + 3 • 1 =
• Se espera que escriban el número que corresponde a cada descom-
posición. Destaque que la posición que ocupará el dígito al formar
el número de cuatro cifras, dependerá si se está multiplicando por
1 000, 100, 10, 1. Por ejemplo, en la primera descomposición, y UM C D U
apoyándose de una tabla de valor posicional, se tiene: 4 5 2 3
12
• La segunda parte de la actividad, presenta números de cuatro cifras para que los descompongan aditivamente
basándose en el valor posicional de sus dígitos. Los casos en que deben completar tres espacios, corresponden
a números que presentan un 0 en alguna de sus posiciones.
• La Actividad 3 aborda directamente el estudio del valor posicional en números de cuatro cifras. En la primera
parte deben señalar el valor de un dígito en distintas posiciones. En la segunda parte deben producir un
número dadas dos condiciones relacionadas con el valor posicional. Observe si son capaces de establecer el
valor de los dígitos señalados en las distintas posiciones. Para revisar esta parte de la actividad, puede utilizar
una tabla de valor posicional y explicar las nociones desarrolladas anteriormente.
• Permita que compartan y comuniquen los números que produjeron en la parte 2 de la Actividad 3. Solicite que
expliquen cómo formaron el número solicitado. Es importante destacar que se pueden formar muchos números
con estas características, y que en todos los casos el valor de 4 será 4 000 y el valor de 3 será 30, por la posición que
ocupan.
Cierre (15 minutos)

• Escriba un número de cuatro cifras en la pizarra, por ejemplo 6 763 y descompóngalo en conjunto, aditiva-
mente. Haga preguntas que les permitan sistematizar los contenidos estudiados en la clase, por ejemplo: ¿Cuál
es el valor del 6 que está en la posición de las unidades de mil? ¿Y del que está en la posición de las decenas?
• Es importante destacar que el dígito 6 en este caso está ubicado en dos posiciones: en las unidades de mil
implica que su valor es 6 • 1 000, es decir, 6 000; en las decenas implica que su valor es 6 • 10, es decir, 60. En
este mismo número el valor del dígito 7 es 7 • 100, es decir, 700; y el dígito 3 como está en las unidades corres-
ponde a 3. Destaque que el valor de un dígito al escribir un número de cuatro cifras depende de la posición que
ocupa, y para determinar dicho valor se debe multiplicar el dígito por 1 000, 100, 10 o 1.
• Observe si sus estudiantes han logrado comprender las nociones estudiadas en la clase. Solicite que expliquen las
preguntas que usted plantea en el momento de cierre.

• Descomponer aditivamente y luego ubicar los siguientes números en una tabla de valor posicional: 6 748,
8 764 y 5 927
• En la siguiente clase revise las respuestas y contraste los distintos procedimientos utilizados para resolver el
problema. Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 3
• Ordenan y comparan cantidades y números de cuatro cifras.
Inicio (20 minutos)

• Revise la tarea de la clase anterior.
• Se presentan tres actividades que permitirán abordar la comparación y orden de cantidades de dinero, y
números de cuatro cifras. Para estudiar la relación de orden, las y los estudiantes se apoyarán inicialmente en
la representación pictórica de las cantidades de dinero, y luego en una tabla de valor posicional. Se espera
que construyan un procedimiento de comparación basado en el valor posicional de los dígitos que forman
el número. Es importante presentar las actividades sin hacer un repaso previo de las mismas para que se
enfrenten de forma natural a las problemáticas planteadas.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 en que se presentan dos cantidades de dinero representadas con billetes
de $1 000, monedas de $100, $10 y $1. Lea en conjunto la situación y pida que respondan las preguntas que
aparecen a continuación.
• Una vez que la mayoría haya respondido las preguntas y completado la tabla, revise en conjunto sus respuestas.
En esta parte de la clase puede plantear preguntas como: ¿Quién ha reunido más dinero? ¿Se puede saber
quién ha reunido más dinero sin contar las cantidades?
• Es importante destacar con su curso que Andrea y Camilo tienen la misma cantidad de billetes, sin embargo,
a pesar de que Camilo ha reunido más monedas, Andrea es quien ha reunido más dinero, pues ha juntado
5 monedas de $100 y Camilo solo 4 y las monedas de $10 y $1 de ambos, no superan 10. Esta última idea se
desprende de la tabla que completaron sus estudiantes. Invite a reflexionar, sin contar, sobre un procedimiento
que permita establecer cuál es la cantidad mayor o menor entre dos cantidades de dinero dadas. Se espera
que se den cuenta que, para comparar dos cantidades de dinero representadas con billetes y monedas, se
debe comenzar comparando los billetes y, si son iguales, se debe continuar con las monedas de mayor valor.
Lo anterior permitirá que en el momento de desarrollo de la clase enuncien un procedimiento para comparar
números de cuatro cifras.
• Pida que resuelvan la segunda parte de la actividad, en que se presentan tres cantidades de dinero que deben
ordenar de menor a mayor.
• Observe si sus estudiantes son capaces de establecer la cantidad mayor o menor de dinero entre las presentadas en
la actividad. A quienes respondan, por ejemplo, que Camilo tiene más dinero que Andrea, pídales que expliquen su
respuesta sin decirles que es errónea. Es probable que se estén fijando en la cantidad de monedas sin considerar el
valor de cada una de ellas. Haga preguntas como: Si tengo 2 monedas de $100 y tú tienes 9 monedas de $10, ¿quién
tiene más dinero? ¿Tú tienes más o menos que $100?
Apoyo Compartido
• Presente la Actividad 2, que plantea una tabla con cuatro cantidades de dinero escritas en cifras. Se espera que,
en primera instancia, indiquen la cantidad de billetes de $1 000, monedas de $100, $10 y $1 que se necesitan
para pagar dichas cantidades de forma exacta, y luego se les solicita que ordenen dichas cantidades de menor
a mayor.
• Dé un tiempo para que desarrollen la actividad, y observe si hay niños o niñas que aún presentan dificul-
tades para descomponer las cantidades de dinero presentadas en la tabla. Revise en conjunto con el curso sus
respuestas. Es importante destacar que un procedimiento eficaz para ordenar las cantidades es fijarse en las
columnas de la tabla, comenzando siempre por la de los billetes de $1 000. Cabe destacar que las cantidades
presentadas son números con los mismos dígitos, pero en distintas posiciones.
14
• Desarrollan la Actividad 3, en la que deben evaluar el procedimiento de un niño que compara dos números
de cuatro cifras, apoyado en una tabla de valor posicional. Pida que lean la situación en parejas y respondan
la pregunta.
• Destaque que al observar la tabla de valor posicional, los números que está comparando Esteban tienen el
mismo dígito en la unidad de mil y difieren en el resto de las posiciones; luego, para establecer cuál de los
números es mayor, se debe continuar comparando las posiciones siguientes. Es importante que sean los
mismos estudiantes quienes deduzcan este procedimiento y para ello puede hacer la relación de la tabla de
valor posicional con la tabla completada en la Actividad 2.
• Pida que completen la tabla de la parte 2 de la actividad y que señalen cuál es el número mayor y cuál es el
menor de los dados.
• El objetivo de la Actividad 2 es que evalúen un procedimiento erróneo usado por un niño al comparar dos números.
Este tipo de actividades es un buen medio para que argumenten sus respuestas y contrasten sus propios procedi-
mientos con el descrito en la actividad. Pida que expliquen y comuniquen sus conclusiones, y observe si en el curso
hay quienes están de acuerdo con el procedimiento de Esteban.
Cierre (15 minutos)

• Invite al curso a reflexionar sobre el procedimiento usado en la clase para comparar números de cuatro cifras y
plantee preguntas como: ¿Qué debemos hacer para comparar dos números de cuatro cifras? ¿Por qué posición
debemos empezar a comparar? Luego puede escribir dos números en la pizarra, por ejemplo, 5 756 y 5 729, y
pedir que señalen cuál es mayor. Es importante destacar que si se comparan esos números partiendo por las
unidades, el segundo de ellos sería mayor, sin embargo, el primero tiene un 5 en la posición de las decenas,
mientras que el segundo número tiene un 2, por tanto, al descomponer los números se observa claramente
que el primer número es el mayor, pues 50 es mayor que 20: 5 000 + 700 + 50 + 6 y 5 000 + 700 + 20 + 9
• Escriba en conjunto en la pizarra el procedimiento estudiado para comparar números de cuatro cifras.

• Ordenar de mayor a menor los siguientes números: 4 526; 4 635; 4 725; 4 546
• En la siguiente clase revise las respuestas y pida que expliquen el procedimiento utilizado.
Apoyo Compartido
15
PLAN DE CLASE 4
• Completar secuencias y rectas numéricas con números de cuatro cifras.
Inicio (30 minutos)

• Invite a desarrollar la parte a de la Actividad 1 en que aparece una secuencia numérica con números de
cuatro cifras que deben completar. Dé un tiempo para que respondan y luego pida a un estudiante que pase
a compartir sus respuestas a la pizarra, explicando los procedimientos utilizados para completar la secuencia.
Pida a otro estudiante que haya utilizado un procedimiento distinto, que comparta sus respuestas con curso.
En primera instancia se espera que establezcan la regla de formación de la secuencia, en este caso sumar 10,
para luego completarla agregando 10 a 7 290 y luego a 7 300. Es probable que algunos niños o niñas tengan
dificultades para completar el primer recuadro de la secuencia, ya que hay un cambio en la decena y centena,
y escriban, por ejemplo, 7 2910. Frente a este y otros posibles errores es importante destacar con ellos que en
este caso la secuencia se mantiene en la misma unidad de mil, por tanto, basta fijarse en las últimas tres cifras
para completarla. Luego, al agregar 10 a 90, se completan 100, por tanto, de 290 se pasa a 300.
+ 10
7 270 7 280 7 290 7 300 7 310 7 340
• Pida que desarrollen las partes b y c y luego revise en conjunto sus respuestas. En la parte b se presentan dos
secuencias, y la primera no debería presentar dificultades. La segunda secuencia es distinta a las dos ante-
riores, y tiene un mayor grado de dificultad, ya que va de 5 en 5; además, en el último número que deben
completar hay un cambio en la centena. Observe si son capaces de completarla correctamente, primero deter-
minando que la secuencia va de 5 en 5 y luego identificando el cambio cuando pasan de 8 395 a 8 400. Para
saber quiénes aún cometen errores, es importante no haber planteado una actividad previa explicitando el
procedimiento, sino que se espera que los estudiantes se enfrenten a través de esta actividad por primera vez
a esta problemática.
• En la parte c se presenta una secuencia y la respuesta de una niña al completarla. Es importante que sus
estudiantes analicen el procedimiento presentado y expliquen el error de la niña. Destaque que si bien
en una secuencia de 2 en 2, después de 8 viene 10, en este caso al sumar 2 a 2 798 se forma un 10 en la
unidad, que pasa a la decena formando 100, que pasan a la centena obteniéndose 800, por tanto el siguiente
número es 2 800.
+2 Después del 8, de dos

en dos viene el 10,
entonces después de
Apoyo Compartido
2 798 viene 2 7910.

2 793 2 794 2 796 2 798
2 798 + 2 =
2 700 + (98 + 2) =
2 700 +100 = 2 800
• Estimule a sus estudiantes a explicar y argumentar si están de acuerdo con el procedimiento de Cristina, y observe si
aún hay quienes cometen el mismo error.
16
• Invite a desarrollar la Actividad 2, que inicia el trabajo con la recta numérica. Para ello se presenta una cons-
truida por un niño, de la que se desprendieron las tarjetas con algunos de los números ubicados en ella.
Contextualice la actividad señalando que Benjamín ubicó los números de una secuencia de 100 en 100 en una
recta, haciendo marcas que están a la misma distancia entre sí. Plantee preguntas como: ¿Qué relación existe
entre un número y el siguiente en la recta numérica? ¿Por qué crees que Benjamín dibujó las marcas a la misma
distancia? Pida al curso que ayuden a Benjamín a rearmar la recta uniendo con una línea las tarjetas despren-
didas en la marca correspondiente.
• Es importante destacar que como la secuencia va de 100 en 100, al representar los números en la recta estos
deben estar a la misma distancia uno de otro, ya que para que una recta esté bien construida, se debe resguardar
que las marcas estén a la misma distancia entre sí. Destaque también que en una recta numérica los números
siempre quedan representados en forma ordenada, de menor a mayor, por ende, es un buen dispositivo para
comparar y ordenar números de forma rápida, sin necesitar un procedimiento como el estudiado en la clase
anterior.
• Pida que desarrollen la parte b y revise en conjunto sus respuestas. Estimule a reflexionar en torno a la segunda
recta que completaron, preguntando: ¿A cuánto equivale la distancia entre una marca y otra en la segunda
recta? ¿Es igual que la anterior? ¿Cuántos números hay entre una marca y otra? Destaque que en la segunda
recta, la distancia entre una marca y otra corresponde a 5, ya que la secuencia de los números que se repre-
sentaron en la recta va de 5 en 5.
• Invite a desarrollar la Actividad 3, que presenta en la primera parte dos rectas donde deben ubicar tres números
dados; las rectas contienen marcas para guiar el trabajo de los estudiantes. Para la primera se presentan 3
números que van de 200 en 200, por tanto se espera que ubiquen dichos números en forma consecutiva bajo
las marcas. Sin embargo, para la segunda recta se presentan 3 números donde dos de ellos van de 100 en 100,
y el tercero tiene una diferencia de 200 con el segundo número. Esto implica que los estudiantes deberán dejar
una marca vacía entre 9 153 y 9 353.
• Es importante que sus estudiantes argumenten los procedimientos que utilizaron para completar las rectas numé-
ricas en las actividades 2 y 3. Para ello es necesario que desarrollen la actividad, sin mediar con anterioridad el
procedimiento que deben utilizar para hacerlo.
Cierre (15 minutos)
• Destaque las principales características que se deben tener en cuenta para construir una recta numérica, y
que están relacionadas con la distancia entre sus marcas y la relación de ellas con los números que se están
ubicando.
• Una buena forma de efectuar el cierre es dibujando una recta numérica que, arbitrariamente, presenta un error de
Apoyo Compartido
construcción y en la secuencia.

• Escribir los tres números que siguen en la secuencia: 4 979, 4 989 y 4 999
• En la siguiente clase revise las respuestas.
17
PLAN DE CLASE 5
• Calcular sumas y restas usando estrategias de cálculo mental basadas en la descomposición de los números
según su valor posicional; y calcular el algoritmo convencional justificando su funcionamiento con dinero
ficticio.
Inicio (25 minutos)

• Comienza el estudio de la adición y sustracción; invite a sus estudiantes a realizar la parte a de la Actividad 1,
en que se presenta una situación de contexto en que dos niños van a comprar productos a un supermercado.
El dinero que lleva cada niño se presenta a través cifras y se espera que respondan las preguntas calculando
mentalmente; para explicar el procedimiento utilizado usen el set de monedas y billetes de $1 000, $100 y
$10. Una vez que la mayoría haya respondido las preguntas invítelos a compartir sus respuestas con el curso,
contrastando distintos procedimientos para efectuar el cálculo de la adición y sustracción. Pida que, apoyados
por los billetes y monedas, deduzcan un procedimiento en que sumen los miles, los cientos y las decenas
en forma separada y luego compongan para obtener el resultado final. Es importante que la estrategia de
descomponer las cantidades y luego sumar surja de los mismos estudiantes; por lo tanto no presente una
actividad similar antes de desarrollar esta. Si no son capaces de establecer este procedimiento, más adelante
en esta misma clase se presentan otras actividades para que lo construyan.
• Pida que observen en la parte b el procedimiento usado por Julián para resolver una adición, recoja las
opiniones y relacione con las técnicas que surgieron de ellos en la parte a. Destaque que cuando se tienen
números de cuatro cifras terminados en cero, es posible efectuar fácilmente una suma o una resta utilizando
una descomposición aditiva basada en el valor posicional, como la estudiada en clases anteriores.
• Pida que resuelvan las sumas y restas que aparecen al final de la Actividad 1 y luego recoja las respuestas.
Puede plantear otras sumas y restas similares para que vayan calculando mentalmente. Para gestionar estos
cálculos mentales entregue a los niños su pizarra y pida que escriban sus respuestas y levanten la pizarra en
dirección a usted. De esta forma podrá observar a quienes no han logrado comprender el procedimiento y
cometen errores.
• Incentive a utilizar el cálculo mental para resolver las adiciones y sustracciones presentadas. Pida que comuniquen
y expliquen sus procedimientos al curso, contrastando los distintos procedimientos que pueden surgir.

• Se espera que sus estudiantes muestren y justifiquen el funcionamiento del algoritmo convencional de la
adición y sustracción usando dinero ficticio. Invite a observar en parejas el procedimiento de Pedro al inicio de
la Actividad 2, y solo al momento de explicar el procedimiento usado por Pedro entregue el set de monedas
y billetes. Haga preguntas como: ¿Cómo calcula Pedro el total de dinero? ¿Cuántas monedas de $100 hay en
Apoyo Compartido
total? ¿Cómo se representa esa cantidad usando monedas y billetes? Es importante destacar que como hay 12
monedas de $100, esta cantidad de dinero corresponde a $1 200, lo que corresponde a $1 000 + $200.
• Recuerde el trabajo realizado en
la semana anterior y en conjunto UM C D U
ubique estos valores en una tabla Cantidad $1 000 $100 $10 $1
como la siguiente:
$2 824 2 8 2 4
$4 440 4 4 4 0
6+1 12 6 4
18
• Si estas cantidades se escribieran en una tabla de valor posicional, el resultado de 8 + 4 = 12 no se podría
escribir en la posición de las centenas, y sería necesario realizar un canje, escribiendo 2 en la posición de las
centenas ($200) y agregando 1 a la posición de las unidades de mil ($1 000). Para establecer esta relación
puede dibujar a continuación una tabla de valor posicional y calcular la suma con ayuda de este dispositivo.
• Para continuar pida que resuelvan la parte a. En ella se presenta una suma y una resta usando un procedimiento
basado en la descomposición aditiva de los números según su valor posicional, en que se pide completar
ciertos espacios. Observe si comprenden el funcionamiento de esta técnica, destacando los canjes que se
deben realizar tanto en la adición como en la sustracción. En el caso de la sustracción, a 5 no se puede restar
7, por tanto deberán descomponer el 40 como 30 + 10, y el 10 sumarlo a 5 para efectuar la sustracción de las
unidades. Para explicar este procedimiento entregue el set de monedas y billetes.
• La parte b presenta un ejemplo de cálculo de una adición y sustracción usando una tabla de valor posicional,
con el propósito de que más adelante construyan una técnica resumida para el cálculo de estas operaciones.
Invite a observar estos ejemplos en parejas, y haga preguntas que permitan relacionar el procedimiento de la
parte a con este. Solicite que calculen la adición y sustracción que se presenta a continuación sobre una tabla
de valor posicional. La parte c presenta 4 cálculos que se espera que resuelvan usando el algoritmo conven-
cional. De ser necesario, pueden apoyarse en una tabla de valor posicional para facilitar la comprensión de los
canjes que deben efectuar.
• Al revisar las respuestas, disponga de un set de monedas y billetes, de manera que quienes pasan a la pizarra a
escribir sus respuestas, expliquen el funcionamiento del algoritmo de la suma y la resta usando este material.
Cierre (15 minutos)

• Proponga dos cálculos a los estudiantes: 4 500 + 3 200 = _________ 2 536 + 5 365 = __________
• Pregunte cuál se puede realizar mentalmente y para cuál es necesario usar un procedimiento escrito. Resuelva
ambas sumas con sus estudiantes, y en el caso de la segunda sistematice el funcionamiento del algoritmo con
el apoyo del set de monedas y billetes.
• Observe si son capaces de identificar la técnica más eficaz frente a ambos cálculos. Pida que expliquen y justifiquen
con sus propias palabras ambos procedimientos.

• Calcular: 6 748 + 3 764 y 5 927 – 1 546
• En la siguiente clase revise las respuestas.

Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 6
• Estimar el resultado de una suma o una resta.
Inicio (20 minutos)

• Se presentan dos actividades que permitirán construir estrategias para estimar el resultado de sumas y restas;
para ello es importante que niños y niñas se enfrenten por primera vez a esta problemática, para que, a partir
de los errores que se puedan presentar, tengan la oportunidad de razonar y argumentar sobre el conocimiento
en estudio.
• Observación: Vea que no realicen cálculos escritos para responder las preguntas de las dos actividades.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 en que se presenta una situación de contexto con cuatro productos de un
supermercado con sus respectivos precios, y se pide que respondan si se pueden comprar con $5 000. Observe
si son capaces de redondear los números para estimar el resultado de la suma de los valores de los cuatro
productos. Es probable que algunos estudiantes redondeen los números truncando en la unidad de mil, es
decir, calculen: 2 000 + 1 000 + 2 000 + 200 = 5 200 y señalen que le faltarían alrededor de $200. Para gestionar
este tipo de errores, puede calcular con el curso el valor real de la compra y comparar cuáles estimaciones se
acercan más al costo real.
• A continuación de las preguntas, aparece un procedimiento usado por la señora Elsa para estimar el costo de
comprar un yogur y un cloro. Pida que lean la situación y recoja sus opiniones. Con esta parte de la actividad se
espera que vayan consolidando una estrategia de estimación para el cálculo de sumas y restas. Es importante
que puedan argumentar sus opiniones respecto del procedimiento; esto permitirá que usted observe quiénes
aún presentan dificultades para estimar los resultados. Pregunte: ¿$2 090 está más cerca de $2 000 o de $3 000?
¿Cómo le conviene estimar la cantidad a la señora Elsa?
• La segunda parte de esta acti-
vidad presenta tres productos
con sus respectivos precios y
tres situaciones de posibles
compras, para las cuales se
espera que estimen el resul- $990 $1 490 $2 090
tado del costo total.

• Observe si redondean el precio de la polera a $1 500 o a $1 000. En el caso que redondeen a $1 000, hágalos
reflexionar respecto que la diferencia entre la estimación y el costo real sería alrededor de $500, por tanto en
ese caso conviene estimar el precio de la polera como $1 500 para acercarse más al valor real de la compra.
Además de las preguntas ya planteadas puede agregar otras, en que necesiten estimar el resultado de una
resta, por ejemplo, si se compra una camisa con $5 000 ¿como cuánto se recibe de vuelto?
Apoyo Compartido
• Incentive al curso a explicar y justificar las estimaciones que realizan. Como se trata de cálculos mentales, apro-
veche los precios de los productos que aparecen en la actividad para plantear en forma oral otras estimaciones de
sumas y restas. Frente a aquellas situaciones que pueden presentar dificultades a los estudiantes, y por tanto tener
varias respuestas diferentes, compruebe con ellos el costo real y verifique cuál de las estimaciones está más cercana.
20
• Presente la Actividad 2, que plantea en una primera parte cuatro cálculos de sumas y restas para los cuales
deben señalar el resultado más cercano. Resguarde que las estimaciones de los resultados las hagan mental-
mente y no utilicen cálculos escritos para marcar la alternativa más cercana.
• En la segunda parte de la actividad, aparecen tres situaciones en que deben estimar una suma o una resta. El
primer problema requiere estimar la suma de tres cantidades. Al revisar las respuestas recoja todos los proce-
dimientos utilizados, especialmente en el primer problema, ya que como aparecen tres sumandos hay más de
una forma de llegar al resultado.
• Para verificar las respuestas puede realizar los cálculos en conjunto y corroborar si sus respuestas efectivamente son
las que más se acercan. Estimule que comuniquen sus procedimientos y contraste las distintas estrategias que han
surgido en la clase.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con sus estudiantes una estrategia para estimar el resultado de la suma y la resta; para ello pueden
escribir en la pizarra una adición y una sustracción y pedirles que estimen el resultado sin calcular. Destaque
las siguientes ideas:
- Para estimar el resultado de una suma o una resta se debe hacer un cálculo aproximado, con el propósito de
obtener un resultado cercano al resultado exacto.
- Para estimar el resultado de una suma o una resta se redondean los números al múltiplo de 10, 100 o 1 000
más cercano y luego se realiza el cálculo con estos números para obtener un resultado aproximado.
• Es importante que sus estudiantes registren en el cuaderno las ideas sistematizadas en este momento de la clase.

• Estimar el resultado de los siguientes cálculos: 5 986 + 3 489 + 999 = 8 997 – 1 898 =
Apoyo Compartido
21
PLAN DE CLASE 7
• Resolver problemas aditivos rutinarios y no rutinarios, que impliquen una o dos operaciones, aplicando el
algoritmo de la adición o sustracción.
Inicio (30 minutos)

• Retome los contenidos abordados la semana anterior, que tienen relación con el uso del algoritmo de la
adición y sustracción, especialmente aquellos casos donde en algunas de las posiciones se produce un canje al
momento de realizar el cálculo. Proponga que calculen: 4 563 + 2 277 y 4 536 – 3 428
• La resolución de la adición UM C D U UM C D U
y sustracción, usando la
tabla de valor posicional, 1 1 2
es la siguiente: 4 5 6 3 4 5 3 16
+ 2 2 7 7 – 3 4 2 8
6 8 4 0 1 1 0 8
• En el caso de la adición, al sumar las unidades se obtiene 10, lo que corresponde a una decena, por tanto en
la tabla ese 10 se agrega como 1 a la columna siguiente y queda 0 en la columna de las unidades, lo mismo
ocurre al sumar los dígitos de la columna de las decenas. Respecto de la sustracción, a 6 unidades no se puede
restar 8, se necesita hacer un canje para efectuar la sustracción. De las 3 decenas del minuendo, se considera 1
para el canje, por tanto el 6 se transforma en 16, y de esta forma se puede efectuar el cálculo de la sustracción
sin problemas.
• Antes de desarrollar la Actividad 1 escriba el primer problema que aparece en la pizarra y pida que lo resuelvan.
No es necesario plantear problemas previos para preparar la clase, ya que a partir de los errores que los estu-
diantes puedan presentar, con el desarrollo de las actividades de esta clase se espera que aprendan una estra-
tegia de resolución de este tipo de problemas. El primer problema propuesto señala lo siguiente:
Priscila fue a comprar rosas a una florería. Compró un ramo de rosas en $3 200 y le sobraron $2 750. ¿Cuánto
dinero llevó Priscila para comprar las rosas?
• Si bien la acción que se explicita en el enunciado del problema es “comprar”, es decir “gastar dinero”, la operación
que lo resuelve es una adición, por tanto puede que algunos estudiantes efectúen una resta para responder la
pregunta. Observe los procedimientos que usaron e invite a desarrollar la Actividad 1, que en la primera parte
guía a niños y niñas con preguntas para modelizar la situación sin dificultades. Además, presenta un diagrama
que deben completar relacionando los datos extraídos del enunciado con la pregunta. El diagrama que deben
completar es el siguiente:
Apoyo Compartido
• Al completar el diagrama se observa claramente que Cuánto dinero llevaba Priscila ?

¿ ............................................................................
la operación que hay que realizar es una adición, en
precio de las rosas sobraron
este caso: 3 200 + 2 750. Destaque que los diagramas
son una herramienta que permite deducir fácil- $ 3 200 $ 2 750
mente la operación que resuelve un problema.
• Luego aparece un problema similar que deben resolver aplicando el proceso estudiado en la primera parte.
Entregue el set de billetes y monedas de $1 000, $100, $10 y $1, para que se apoyen al resolver la operación y
expliquen el funcionamiento del algoritmo.
22
• Estimule a sus estudiantes a explicar las relaciones entre los datos y la pregunta utilizando los diagramas comple-
tados en cada problema.

• Invite a desarrollar la Actividad 2, que presenta el siguiente problema:
Laura compró naranjas y manzanas en la feria. Las naranjas pesaron 3 256 gramos y las manzanas 728 gramos
más que las naranjas. ¿Cuánto pesó en total la compra de Laura?
• Pida que lean el problema y observen los procedimientos que realizaron Daniela y Pablo para resolverlo. Es
probable que algunos estudiantes señalen que el procedimiento de Daniela es correcto, pues el enunciado
del problema señala que las manzanas pesaron 738 gramos más que las naranjas. Sin embargo esta frase hace
alusión a una comparación entre los pesos, y el 728 no corresponde directamente al peso de las manzanas.
Para responder a la pregunta los estudiantes deben resolver dos adiciones. Una forma de visualizar esto es a
través de un diagrama como el siguiente:
Manzanas
¿Peso total?
Manzanas Naranjas Naranjas
3 256 g 3 256 g 728 g
• En la parte uno del diagrama se establece la relación entre manzanas y naranjas, esto permite saber el peso
de las manzanas que compró Laura. En la segunda parte del diagrama, ambos pesos se juntan para obtener el
total de peso de la compra. Invite a desarrollar la Actividad 3, que presenta tres problemas que requieren hacer
más de una operación para resolverlos. Pida que los resuelvan completando los diagramas. El tercer problema
es similar al de la Actividad 2, por tanto el diagrama que permite relacionar los datos con la pregunta tiene dos
partes, al igual que el presentado anteriormente.
• Contraste las diferentes respuestas que surgen al resolver los problemas.
Cierre (15 minutos)

• Destaque los pasos que se deben seguir al resolver un problema, la importancia de establecer datos y pregunta,
y las relaciones entre ellos que se explicitan en los enunciados. En los problemas estudiados en esta clase, el
primero de ellos señala que “gastaron dinero en las flores”, sin embargo, para resolverlo es necesario calcular
una adición. Destaque que en los problemas no siempre sirve buscar palabras claves para determinar la opera-
ción que los resuelve; en esos casos el uso de diagramas permite saber con facilidad qué se debe hacer para
Apoyo Compartido
responder la pregunta del problema.
• Proponga un problema diferente para que lo resuelvan; destaque los pasos a seguir, que incluyen el dibujo de un
diagrama.

• Inventar un problema que se resuelva con una suma o una resta, como los vistos en la clase.
• En la siguiente clase revise los problemas creados y pida que resuelvan algunos de ellos dibujando un diagrama.
23
PLAN DE CLASE 8
• Calcular productos hasta 10 • 10 utilizando el conteo y/o la descomposición aditiva de uno de los factores.
Inicio (30 minutos)

• Antes de comenzar la clase proponga al curso una actividad oral que permita que digan secuencias de números,
partiendo de 2, 3, y 10. Empiece usted diciendo 2, luego vaya señalando a distintos estudiantes para que digan
el número que sigue en la secuencia, por ejemplo, si parte en 3, el siguiente niño dice 6, luego dicen 9, 12, 15…
y así sucesivamente. El propósito de esta actividad, es recordar las secuencias de números naturales de n en n,
ya que este conocimiento será la base para el cálculo de productos en el primer momento de esta clase.
• Invite a desarrollar la Actividad 1, que propone una actividad guiada que permitirá que se basen en las secuen-
cias de n en n para calcular productos hasta 10 • 10. Solicite que completen las secuencias que aparecen en
esta actividad antes de comenzar. Entregue la hoja cuadriculada laminada y el plumón, para que escriban sus
respuestas.
• La actividad consiste en plantear un cálculo, por ejemplo 8 • 5, y sus estudiantes deben buscar en la secuencia
del 8 el resultado de este cálculo. Para ello, deben decir la secuencia mentalmente, apoyándose en los recua-
dros completados anteriormente, hasta llegar a 8 • 5 = 40. Marcan el resultado en los recuadros de las secuen-
cias y escriben rápidamente su respuesta en la hoja cuadriculada y la levantan hacia delante. El procedimiento
basado en decir la secuencia para el cálculo del producto se muestra a continuación:
por 2 por 2 por 2 por 2

es es es es
8 16 24 32 40 48 56 64
• Apoyándose en la secuencia escrita, niños y niñas van diciendo la tabla del 8 mentalmente, así, comenzando
de 8, señalan: por 2 es 16, por 3 es 24, por 4 es 32, por 5 es 40, parando al momento de llegar al cálculo
dado. Cabe señalar que algunos estudiantes podrían utilizar la secuencia de 5 en 5 y llegar al mismo resultado;
destaque este aspecto señalando que para efectuar los cálculos usando secuencias se puede elegir aquella
que más conocen.
• Inicialmente se espera que se apoyen en la secuencia escrita, para paulatinamente ir construyendo un procedi-
miento mental, el cual consista en decir la secuencia de n en n, hasta llegar al producto requerido.
• Una vez finalizada la actividad, pida que calculen los productos que aparecen al final, escribiendo la secuencia
que utilizaron. Los dos últimos productos que aparecen en esta parte de la actividad son 6 • 4 y 6 • 5. Destaque
Apoyo Compartido
que si se conoce el resultado del primer producto, no es necesario decir toda la secuencia nuevamente, ya que
basta con agregar 6 a 24 para obtener el segundo resultado.
• Es importante que vayan diciendo las secuencias mentalmente para calcular los productos. Al momento de dar sus
respuestas pida que expliquen sus procedimientos y digan en forma oral la secuencia que utilizaron.
24
• La clase continua con el cálculo de diferentes productos, pero esta vez se introducirá una estrategia basada
en la descomposición aditiva y la propiedad distributiva. Invite a desarrollar la Actividad 2. En la parte a se
muestra el procedimiento usado por Marta para el cálculo de productos, en el ejemplo es 6 • 4. Marta señala
que no se sabe la tabla del 6, pero sí la del 3, por tanto descompone el 6 aditivamente como 3 + 3 y calcula:
(3 + 3) • 4 = 3 • 4 + 3 • 4 = 12 + 12 = 24, procedimiento basado en la propiedad distributiva de la multiplicación
respecto de la adición.
• Dé un tiempo para que desarrollen la actividad, analizando el procedimiento descrito y respondiendo las
preguntas. Observe si son capaces de entender el funcionamiento de la técnica y lo pueden utilizar para
calcular 6 • 7.
• La última pregunta de la actividad tiene el propósito de que los estudiantes deduzcan que el 6 también podría
haberse descompuesto como 4 + 2, en este caso el cálculo hubiese sido:
4 • 4 + 2 • 4 = 16 + 8 = 24
• Destaque que la forma de descomponer uno de los factores puede ser variada y depende de las tablas que más
maneje quien usa el procedimiento.
• La parte b presenta una tabla que deben completar; en ella aparecen cinco productos que se resuelven usando
una descomposición aditiva de uno de los factores. Contraste las distintas descomposiciones que usan los
estudiantes, solicitando que expliquen por qué eligieron una u otra.
• Observe las técnicas que utilizan para calcular sumas con números de dos cifras. Incentive que utilicen técnicas de
cálculo mental, por ejemplo, la descomposición de ambos números basada en el valor posicional. Así, para calcular
12 + 12 podrían calcular 10 + 10 + 2 + 2 = 20 + 4 = 24
Cierre (15 minutos)

• Destaque que existen distintas estrategias de cálculo mental que permiten calcular productos. Las estudiadas
en la clase se basan en las secuencias y en la descomposición aditiva de uno de los factores. Invite a desarrollar
la Actividad 3 y, a partir de su revisión, destaque los aspectos matemáticos más relevantes vistos en la clase.
Además de contrastar las descomposiciones realizadas por niños y niñas, proponga que realicen los mismos
cálculos pero usando una técnica basada en secuencias. Pregunte cuál de los procedimientos se les hace más
fácil.
• Observe si son capaces de usar mentalmente la técnica basada en la descomposición aditiva de uno de los factores.
Tarea para la casa (5 minutos) Apoyo Compartido
• Aprender las secuencias de 6 en 6, 7 en 7 y 8 en 8.
• A la siguiente clase revise estas secuencias usando una actividad como la señalada al inicio.
25
PLAN DE CLASE 9
• Calcular productos usando dobles.
Inicio (25 minutos)

• Antes de comenzar la clase, proponga una actividad similar a la de la clase anterior, que permita retomar las
secuencias de n en n partiendo de 6, 7 y 8. Luego varíe esta actividad dando un número y preguntando por
su doble, por ejemplo, ¿cuál es el doble de 5?, ¿y el doble de 10?, ¿y el doble de 15? Luego plantee la misma
pregunta, pero refiriéndose a la mitad de un número, por ejemplo, ¿cuál es la mitad de 20?, ¿y de 40?, ¿y de 8?
• Invite a realizar la Actividad 1, que muestra el procedimiento usado por un niño para encontrar el doble de un
número. Pida que observen la técnica que usa Pedro para responder y que luego respondan las dos preguntas
que aparecen a continuación. Observe si son capaces de usar esta técnica para encontrar el doble de 9, y de
qué forma encuentran la mitad de 20.
• Para encontrar el doble de 9, se espera que calculen 9 + 9 = 18 en forma mental. Otra técnica válida sería
calcular dos veces 9, diciendo la secuencia de 9; sin embargo, posteriormente los números para los cuales se
debe calcular el doble son de dos cifras, por tanto el cálculo de la suma del número por sí mismo es una técnica
que se debe destacar en esta parte de la clase. Para encontrar la mitad de 20, se espera que piensen en un
número que sumado por sí mismo dé 20; en este caso, como es un múltiplo de 10 se puede deducir fácilmente
que si 1 es la mitad de 2, 10 es la mitad de 20. Luego se espera que niños y niñas registren 20 – 10 = 10, para
mostrar aritméticamente que 10 es la mitad de 20.
• Pida que resuelvan la segunda parte de la actividad, completando los espacios en blanco. Dé un tiempo para
que respondan y luego revise en conjunto sus respuestas.
• Al revisar, pida a un(a) estudiante que pase a la pizarra a escribir su resultado y explicar el procedimiento que
usó para obtenerlo. Pregunte si hay otro niño o niña que lo resolvió de forma distinta, de manera de tener la
oportunidad de contrastar los diferentes procedimientos que pudieran haber surgido en este momento de la
clase.
• Es importante destacar que el doble está muy relacionado con la mitad de un número. Por ejemplo, el doble de
7 es 14, y de esta información se puede establecer directamente que 7 es la mitad de 14. De esta forma cuando
se calcula 2 • 7 se puede hacer a partir del doble de 7, es decir 7 + 7 = 14, y si se calcula 14 : 2 se puede hacer a
partir de la mitad de 14 que es 7.
• Es importante que completen toda la información de la segunda parte de la Actividad 1; destaque cómo se relaciona
la noción de doble y mitad de un número. Más adelante esto facilitará el cálculo de productos y divisiones por 2.
Apoyo Compartido

• Presente la Actividad 2, que tiene dos juegos que se realizan en parejas, facilitando el cálculo mental del doble
y la mitad de un número.
a) Jugando a encontrar el doble: Necesitan tener sobre la mesa las tarjetas con números del 1 al 9. Pida que
revuelvan las tarjetas como si fueran un naipe y luego las pongan al reverso sobre la mesa, de manera que
no se pueda ver el número. Por turnos, cada jugador saca una tarjeta y dice lo más rápido posible, el doble
de ese número. Luego, revisan si el resultado es correcto registrando el procedimiento en la tabla. Si es
correcto anotan un punto al jugador, si no lo es, se le resta un punto de los que tengan acumulados.
26
b) Jugando a encontrar la mitad: Los números a los cuales se debe encontrar la mitad serán escritos en
la pizarra, y al mismo tiempo, ambos jugadores tendrán la posibilidad de decir cuál es la mitad de dicho
número. El primero que tenga la respuesta debe decir ¡Alto! En la fila de la tabla correspondiente se escribe
su nombre. Luego, la pareja revisa si el resultado es correcto registrando el procedimiento en la tabla. Si es
correcto, anotan un punto al jugador, si no lo es, se le resta un punto de los que tengan acumulados. Los
números que se deben escribir en la pizarra deben ser de dos cifras y múltiplos de 2, por ejemplo, 12, 16,
24, 30, 50, 44, 18, 36.
• Invite a desarrollar la Actividad 3 que presenta un procedimiento de Pedro, pero esta vez utilizando la noción
de dobles para calcular productos que no conoce. En el ejemplo, 6 • 4 lo calcula como el doble de 3 • 4, es
decir 12 + 12 = 24. Dé un tiempo para que analicen el procedimiento de Pedro y luego pida que completen
los espacios en blanco usando dicho procedimiento para efectuar los cálculos. Se espera que completen la
información de la siguiente forma: Como 3 • 7 = 21 puedo calcular 6 • 7 como el doble de 21 = 21 + 21 = 42. De
esta forma se espera que sistematicen el uso del doble para el cálculo de productos que involucran la tabla del
4, 6, 8, basándose en la del 2, 3 y 4 respectivamente. Una vez que hayan terminado proponga los siguientes
cálculos: 6 • 5, 8 • 7, 4 • 9, 6 • 7, entre otros, y pida que calculen usando la técnica del doble. Invite al curso a
explicar sus procedimientos señalando en qué tabla se basaron para calcular los productos.
• Observe si utilizan la noción de doble para el cálculo de los productos propuestos al final de este momento de la
clase.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con el curso la estrategia del cálculo de productos usando el doble, proponga el cálculo de 4 • 7 y
señale que para encontrar fácilmente este producto, se puede calcular el doble de 2 • 7 que es una tabla más
conocida, esto es, 14 + 14 = 28.
• Es importante que registren en su cuaderno las ideas sistematizadas en este momento.

• Proponer dos cálculos de productos en que sea eficaz utilizar la técnica del doble para calcularlos.
Apoyo Compartido
27
PLAN DE CLASE 10
• Calcular productos utilizando la estrategia de doblar un factor y dividir por dos el otro para transformarlo en
uno más simple de calcular.
Inicio (30 minutos)

• Retome los contenidos abordados la clase anterior, específicamente el cálculo del doble y la mitad de un
número. Este conocimiento será fundamental para construir la estrategia de cálculo mental de productos que
se estudiará en esta clase. Invite a participar en una actividad de cálculo oral, en que deben decir el doble o la
mitad de un número que se escribirá en la pizarra. Para desarrollar la actividad puede entregar la hoja cuadri-
culada laminada y el plumón, de manera que escriban en ella sus respuestas y las levanten hacia delante a
medida que vayan terminando. Asigne puntaje a quienes encuentren la respuesta más rápido. Puede variar la
actividad solicitando que trabajen en parejas.
• Invite a desarrollar la parte a de la Actividad 1, en que se presentan dos tarjetas con dos productos distintos,
pero equivalentes; la primera es 15 • 4 y la segunda 30 • 2. Pida que calculen ambos productos y escriban sus
respuestas al lado de las tarjetas. Luego solicite que respondan las dos preguntas siguientes. Destaque que en
ambas tarjetas se obtiene el mismo resultado, a pesar de que los productos son distintos. Recoja los procedi-
mientos que utilizaron para calcular, es probable que muchos estudiantes utilicen una suma iterada, en ese
caso, es más fácil calcular 30 • 2 que
• 15 • 4, ya que deben sumar una menor cantidad de veces, y además 30 es múltiplo de 10, por lo que deberían
hacer mentalmente el cálculo. Establezca en conjunto con sus estudiantes las relaciones que existen entre los
factores de ambas multiplicaciones, esto es: 30 es el doble de 15, y 2 es la mitad de 4. Sistematice que: “En una
multiplicación cuando se calcula el doble de un factor y el otro se divide por la mitad, el resultado se mantiene”.
Solicite que completen la información que aparece a continuación.
• La parte b presenta tres esquemas que deben completar calculando el doble de un factor y dividiendo por
2 el otro. Solicite que completen los recuadros y respondan las preguntas que aparecen a continuación. Un
ejemplo del trabajo que se espera realicen los estudiantes es el siguiente:
Destaque que es más fácil calcular 50 • 2 que 25 •

25 • 4 = 100 4, a través de preguntas como: ¿qué es más fácil
calcular, 25 • 4 o 50 • 2?
el doble la mitad
Establezca que doblando un factor y dividiendo
50 • 2 = 100 por 2 el otro, se puede transformar una multipli-
cación en otra más simple de calcular.
• Observe si son capaces de calcular 25 • 6 usando esta técnica. En este caso se espera que calculen 50 • 3 que es un
Apoyo Compartido
múltiplo de 10, por tanto pueden obtener el resultado mentalmente, calculando 5 • 3 = 15, por tanto 50 • 3 = 150.
Solicite que expliquen el procedimiento que usan y justifiquen su elección al transformarlo en otro equivalente.
28
• Pida que desarrollen la Actividad 2, que tiene dos partes. La 7•8 30 • 3
primera contiene dos columnas con tarjetas que presentan
diferentes productos, los cuales deben relacionar uniendo
con una línea aquellos que dan el mismo resultado. Se 15 • 6 44 • 2
espera que se fijen en los factores y establezcan relaciones
entre ellos, no que calculen los resultados. De esta forma
deben considerar la propiedad estudiada en el momento 22 • 4 14 • 4
de inicio y fijarse si, dados dos productos, un factor es el
doble y el otro la mitad. Por ejemplo: 7 • 8 se relaciona con
14 • 4, ya que 14 es el doble de 7 y 4 la mitad de 8. 13 • 6 26 • 3
• La segunda parte presenta tres preguntas que buscan consolidar las estrategias relacionadas con los dobles,
que se estudiaron en esta clase y en la anterior. Pida que las respondan y comparta sus respuestas. Por ejemplo,
para la pregunta que señala que si se suman dos números iguales cómo se puede saber el resultado en forma
directa, se espera que concluyan que el resultado se obtiene calculando el doble.
• Invite a resolver los productos de la parte a, seleccionando de las dos tarjetas relacionadas aquella que para ellos
presenta el producto más fácil de calcular. Como ambas multiplicaciones tienen el mismo resultado, basta que
calculen uno de los productos. Solicite que expliquen y justifiquen por qué eligieron una tarjeta por sobre la otra.
Cierre (20 minutos)

• Pida que desarrollen la Actividad 3, que presenta el procedimiento que usa Andrea para calcular 12 • 8. Observe
si se dan cuenta del error de Andrea, que divide ambos números por 2. Enfatice que para mantener el resultado
Andrea debió haber duplicado un factor y dividir por 2 el otro. Al dividir por 2 ambos factores el resultado que
obtiene es menor al resultado correcto.
• Destaque la propiedad que está detrás de esta técnica: “En una multiplicación cuando se calcula el doble de un
factor y el otro se divide por la mitad, el resultado se mantiene”.

• Inventar un cálculo de multiplicación y resolverlo usando esta estrategia.
• En la siguiente clase revise los cálculos creados por los estudiantes y solicite que expliquen el uso de la técnica.
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 11
• Comprender las propiedades de multiplicar por 1, dividir por 1 y multiplicar por 0, utilizando secuencias e
igualdades en que falta uno de los términos.
Inicio (30 minutos)

• En esta clase se plantean tres actividades cuyo objetivo es que comprendan las propiedades de elemento
neutro y absorbente en la multiplicación, y elemento neutro en la división. Para ello se utilizarán una serie
de multiplicaciones o divisiones en que se mantiene uno de los factores o el dividendo respectivamente, y se
espera que sus estudiantes formulen conclusiones a partir de sus resultados.
• Antes de comenzar la clase, recuerde con su curso que la suma iterada es una técnica que permite calcular
multiplicaciones. Puede escribir en la pizarra la siguiente suma iterada:
23 + 23 + 23 =
• Pregunte: ¿Cómo son los sumandos en la adición? ¿Cuántas veces se repite el 23? ¿Con qué otra operación se
puede calcular ese resultado? Se espera que recuerden que cuando se tiene la suma reiterada de un número,
el resultado se puede calcular a través de una multiplicación, y de la misma forma, el resultado de una multi-
plicación se puede calcular a través de una suma iterada. En el ejemplo sería:
23 + 23 + 23 = 3 veces 23 = 3 • 23 = 69
• Invite a desarrollar la Actividad 1, en que deben completar una serie de recuadros donde los primeros están
relacionados con el producto por 4, los segundos están relacionados con el producto por 8. Al completar los
primeros recuadros se deben observar respuestas como la siguiente:
• Destaque la secuencia que se fue formando en
los recuadros en forma vertical; de esta manera, 4 + 4 + 4 + 4 = 4 veces 4 = 4 • 4 = 16
se observa claramente que en la última fila como
solo se escribe 4 en el primer recuadro, que es 1 4+4+4 = 3 veces 4 = 3 • 4 = 12
vez 4, por tanto 1 • 4 o 4 • 1 da como resultado 4.
• Esta misma idea se observa en los recuadros 4+4 = 2 veces 4 = 2 • 4 = 8
relacionados con el producto por 8, por tanto
se espera que a partir de esto construyan una 4 = 1 vez 4 = 1•4 = 4
conclusión acerca del producto de n • 1, que
siempre da como resultado n.
• La parte b presenta una situación similar en que deben completar recuadros en blanco relacionados con el
producto por 5 y por 9, pero esta vez se espera que establezcan una conclusión sobre la multiplicación de un
número por 0. Cabe destacar también que los recuadros que deben completar no incluyen la relación de la
multiplicación con la suma iterada, por tanto deben fijarse en la secuencia de los números que van comple-
Apoyo Compartido
tando para establecer una conclusión. Por ejemplo, en los primeros recuadros a completar la secuencia que se
forma es la siguiente: 5 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0. Es probable que algunos estudiantes no logren completar el recuadro
de la última fila, es decir, el recuadro donde deben escribir 0. Frente a esta situación pregunte: ¿Cómo es la
secuencia de números que han completado, ascendente o descendente? Si vamos descendiendo de 1 en 1,
¿qué número debería ir en el último recuadro? ¿Cuál es el resultado de 5 • 0?
• Es importante que niños y niñas escriban con sus propias palabras las conclusiones que obtienen al desarrollar la
actividad. Observe si se dan cuenta de la regularidad de multiplicar por 1 y por 0.
30
• Desarrollan la Actividad 2, que presenta una situación cuyo propósito es que establezcan una conclusión
acerca de la división de un número por 1. La situación plantea la repartición de 12 caramelos en partes iguales
y los objetos están representados en forma pictórica, de manera que sus estudiantes pueden efectuar el
reparto haciendo rayas o círculos. Luego se presentan tres recuadros que deben completar con la informa-
ción recogida al simular los repartos. Incentive que escriban con sus propias palabras una conclusión y luego
sistematice en conjunto que “al dividir un número por 1 el resultado es el mismo número”. Es probable que
algunos estudiantes se pregunten qué pasa con la división por 0, debido a que en la Actividad 1 establecieron
dos conclusiones; frente a ello pregunte: ¿Es posible repartir 12 caramelos entre 0 amigos? ¿Se puede hacer
el reparto? La división por 0 no existe, pues no tiene sentido su planteamiento. En la segunda parte de la acti-
vidad se presentan una serie de divisiones que tienen el propósito de consolidar la propiedad estudiada en
este momento de la clase.
• Observe si son capaces de escribir una conclusión a partir de las divisiones realizadas.
Cierre (15 minutos)

• En este momento desarrollan la Actividad 3, en que deben completar los espacios en blanco de tres afirma-
ciones. Las respuestas esperadas en esta actividad son las siguientes:
- Al multiplicar un número por 1 el resultado siempre es: el mismo número.
- Al multiplicar un número por 0, el resultado siempre es: 0
- Al dividir un número por 1, el resultado siempre es: el mismo número.
• Permita que escriban con sus propias palabras las conclusiones y, en conjunto, establezcan las propiedades estu-
diadas en la clase.

• Averiguar otras propiedades de la multiplicación y la división. Oriente para que busquen en los textos esco-
lares de 3° o 4° básico u otro texto de matemática de la biblioteca del colegio.
• A la siguiente clase revise la tarea; por ejemplo, para la conmutatividad en la multiplicación, escriba la definición y
algunos ejemplos en la pizarra.
Apoyo Compartido
31
PLAN DE CLASE 12
• Calcular multiplicaciones de un número de tres cifras por un dígito descomponiendo en centenas, decenas y
unidades, y aplicando la propiedad distributiva de la multiplicación respecto de la adición.
Inicio (20 minutos)

• Revise la tarea y destaque entre las propiedades de la multiplicación la propiedad distributiva respecto de la
adición, con un ejemplo como el siguiente:
(40 + 5) • 2 = 40 • 2 + 5 • 2 = 80 + 10 = 90
• Invite a desarrollar la Actividad 1, que permitirá a sus estudiantes recordar la descomposición aditiva de
números de tres cifras basada en el valor posicional, y estudiada anteriormente. Dé un tiempo para que unan
las sumas con sus resultados y observe si son capaces de descomponer los números usando este procedi-
miento. Destaque que siempre es posible descomponer un número de tres cifras como la suma de centenas,
decenas y unidades. Sin embargo, cuando hay ceros en alguna de las posiciones no es necesario escribir 0
como parte de la descomposición, ya que al sumar 0 a cualquier número se mantiene el resultado, por ejemplo:
506 = 500 + 6
• Es importante que niños y niñas recuerden un procedimiento para descomponer números de tres cifras aditiva-
mente según el valor posicional de sus dígitos. Este conocimiento es la base para las estrategias de cálculo de multi-
plicaciones que se estudian en el momento de desarrollo de la clase.

• Invite a desarrollar la Actividad 2, en que se muestra un procedimiento para el cálculo de multiplicaciones de
números de tres cifras por un dígito, basado en la descomposición del número de tres dígitos en unidades,
decenas y centenas. Cabe destacar que esta técnica para multiplicar se basa principalmente en la propiedad
distributiva de la multiplicación respecto de la adición.
• Para presentar este procedimiento, se presenta el diálogo de dos niños que explican el desarrollo de una multi-
plicación, esta es:
121 • 4 = (100 + 20 + 1) • 4 = 100 • 4 + 20 • 4 + 1 • 4 = 400 + 80 + 4
• Solicite que expliquen el procedimiento con sus propias palabras y, una vez recogidas sus ideas, explique la
técnica. Pida que calculen las multiplicaciones que aparecen a continuación usando esta técnica. Si observa
que algunos estudiantes tienen dificultades para usarla directamente, puede introducir un dispositivo como
una tabla que permita registrar sus cálculos de forma más explícita; para calcular el producto anterior podrían
ubicar los números en una tabla como la siguiente:
Apoyo Compartido
121 •4
100 400 En la primera columna se descompone el número de tres cifras, basándose
en el valor posicional de sus dígitos. En la segunda columna se escriben
20 80 los productos de centenas, decenas y unidades por factor involucrado en
1 4 la multiplicación. Para encontrar el resultado se deben sumar los números
de la columna derecha..
= 488
32
• La Actividad 3 presenta un procedimiento más resumido para el cálculo de multiplicaciones, previo al algo-
ritmo convencional. Solicite que observen el ejemplo en parejas y luego pida que expliquen su funcionamiento
con sus propias palabras. La tabla anterior es un dispositivo que servirá de transición entre el procedimiento
de la Actividad 2 y este; puede utilizarla para explicar el ejemplo. Invite a calcular las dos multiplicaciones que
aparecen a continuación y revise en conjunto sus respuestas.
• Observe si utilizan correctamente el procedimiento estudiando en este momento para efectuar las multiplicaciones.
Es importante que expliquen con sus propias palabras el funcionamiento de este procedimiento.
Cierre (15 minutos)

• Proponga un cálculo como los abordados en la clase, por ejemplo: 425 • 3, y pida que lo resuelvan usando el
procedimiento estudiado. Sistematice en conjunto que “Una forma de calcular el producto de un número de
tres cifras por un dígito es descomponer como la suma de centenas decenas y unidades el número de tres
cifras, y multiplicar cada sumando por el factor. El resultado corresponde a la suma de los productos obte-
nidos”. Establezca una relación entre los procedimientos estudiados en la clase señalando, por ejemplo:
4 2 5 • 3
425 • 3 = Una forma más resumida de calcular el
producto entre un número de tres cifras 1 200
(400 + 20 + 5) • 3 =
y un dígito es descomponiendo mental- 60
400 • 3 + 20 • 3 + 5 • 3 =
mente el número de tres cifras y escri- + 15
1 200 + 60 + 15 = 1 275 biendo los productos parciales hacia abajo
1 275
• Es importante que registren en su cuaderno las ideas sistematizadas en este momento de la clase.

• Calcular 536 • 4 y 746 • 2 usando el procedimiento estudiado en este clase.
Apoyo Compartido
33
PLAN DE CLASE 13
• Estimar productos en multiplicaciones de números de hasta tres cifras.
Inicio (15 minutos)

• Pida que cierren sus cuadernos y guarden sus lápices. Presente el siguiente enunciado al curso:
Gabriel compró una malla con 9 zanahorias. Cada una de ellas cuesta $65. Aproximadamente, ¿cuánto pagó
Gabriel por la compra?
• Puede presentar el texto en la pizarra o en proyector, pero lo importante es que puedan pensar en una
respuesta sin recurrir a un cálculo escrito. Permita que el curso proponga respuestas a la pregunta. Si identi-
fica que algún niño o niña está intentando hacer el cálculo en forma mental, pídale que explique cómo lo está
haciendo. Destaque que el enunciado pide una aproximación y pregunte cómo lo harían. Puede que algunos
niños propongan estimaciones iniciales, como por ejemplo, “más de $200” o “menos de $1 000”. Registre
todas las respuestas cuidando que no crean que lo importante sea decir números. Para evitar esta situación
pida que argumenten su respuesta, es decir, que expliquen cómo obtuvieron su estimación. No valide ni inva-
lide ninguna respuesta, pues solo se pide una estimación. Destaque las respuestas que apunten en la direc-
ción de que el problema es multiplicativo, si es que aparecen. Recuerde que lo importante es que puedan
discutir respecto de que hay distintas estrategias para aproximar; es por eso que esta discusión no debe ser
preparada con una actividad previa, ya que así usted podrá diagnosticar si el curso dispone de herramientas
para la estimación.
• Si algunos niños o niñas insisten en dar números de manera irreflexiva o bien, al pedir que argumenten no dan
respuestas que hagan referencia a las cantidades del problema (por ejemplo, “son más de $100 porque son muchas
zanahorias”), pida que opinen si su aproximación es mejor que la de otro compañero que, por ejemplo, dijo $500.
Con esto, se les obliga a evaluar su estimación, con lo que se espera que comprendan que la estimación no es una
tarea trivial, sino que requiere pensar en las cantidades involucradas.

• Presente la Actividad 1, y pida a un estudiante que lea la situación y la pregunta, y que explique de qué se trata
la actividad. Es importante que usted destaque que, a diferencia de la actividad de inicio, ahora se pregunta
por la mejor aproximación, lo cual cambia un poco las condiciones respecto del momento de inicio. Verifique
que seleccionan respuestas a la pregunta dentro de las opciones propuestas. Lo importante aquí no es llegar
a la respuesta correcta, sino que determinar un buen procedimiento de estimación. Vaya registrando en la
pizarra los argumentos que propongan; pida que opinen respecto de las opiniones dadas por otros estudiantes.
Finalmente, gestione para que comprendan que la mejor aproximación ocurre cuando el 9 se aproxima a 10.
Es posible que esta idea haya surgido previamente, pero no la sistematice sino hasta este instante, pues el
Apoyo Compartido
propósito de las actividades es que la mayoría esté lista para comprender dicha idea. Valide el procedimiento
comparando el resultado de la estimación con el producto real.
• Pida que lean y desarrollen la Actividad 2. Destaque que lo que se busca es comparar los costos totales.
Verifique que seleccionan correctamente el factor a aproximar; por ejemplo, en la oferta 2 de librería EL PAÍS
no se debe aproximar la cantidad de gomas, sino su precio. Pida al curso que argumente sus respuestas y
gestione para que comprendan que: a) Por la compra de lápices, en la librería EL PAÍS se paga aproxima-
damente 5 • $50 = $250, y en la librería MULTI se paga aproximadamente 6 • $30 = $180; b) Por la compra
de gomas, en la librería EL PAÍS se paga aproximadamente 7 • $100 = $700, y en la librería MULTI se paga
aproximadamente 10 • $81 = $810.
34
• Pida que trabajen en la Actividad 3. Preste atención a la estimación que el curso realice con el cálculo 125 • 11,
en que deben aproximar el 11 por 10. Esta aproximación podría ser difícil para algunos de sus estudiantes;
no les dé la respuesta, sino que pregúnteles cuál de los dos factores es mejor aproximar o bien, pida que
compartan su procedimiento con quienes hayan realizado la aproximación. Verifique cómo responden al
redondeo de Gabriel y Antonieta. En este caso, deberán comparar los resultados con el producto real para
determinar la mejor aproximación; gestione para que comprendan que la mejor aproximación del producto
se produce al aproximar el mayor de los dos factores. A quienes hayan finalizado la Actividad 3 diga que
avancen a la Actividad 4, de mayor complejidad, y cuyo propósito es profundizar en las condiciones bajo las
cuales el redondeo de productos se puede aplicar. Por ejemplo, dentro del listado hay dos elementos (vasos
y torta) que no deben ser multiplicados por la cantidad aproximada de personas. La otra complejidad del
problema radica en que, si bien la mejor aproximación de productos es la que aproxima el factor mayor, en
este caso hay varios procedimientos que pueden resultar más eficientes, como sumar todos los precios de los
ítems individuales y luego estimar el producto por 9 o bien, estimar el valor de cada ítem por 9 y luego sumar.
• Es importante que use el término “aproximación” y no “redondeo”, pues ambos conceptos son distintos. La aproxima-
ción se usa con fines de estimación, es decir, de obtener un resultado cercano al real muy rápidamente. El redondeo
se usa para trabajar solo con cifras significativas en contextos diferentes.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte al curso de qué se trató la clase, qué actividades hicieron y qué aprendieron. Permita que señalen
que: la estimación permite aproximar rápidamente el resultado de una multiplicación, que hay varios procedi-
mientos para estimar y que una buena forma de estimar es aproximar uno de los factores, el que más convenga.

• Ir a un supermercado, acompañado de un adulto, y estimar el valor de comprar 5 productos, por ejemplo, 5
tarros de café, 5 paquetes de fideos, etc.
Apoyo Compartido
35
PLAN DE CLASE 14
• Calcular productos usando la propiedad distributiva de la multiplicación.
Inicio (15 minutos)

• Presente la Actividad 1 y pida que expliquen cómo resolverían el problema. Es posible que algunos estu-
diantes determinen la cantidad de dinero y luego intenten calcular 342 • 4; más aún, algunos podrían resolver
el cálculo correctamente a través de distintos procedimientos, como el algoritmo tradicional. No invalide estas
respuestas y regístrelas en la pizarra. Registre y destaque aquellas respuestas que multipliquen por 4 las canti-
dades descompuestas, y que luego compongan el resultado: 4 • 300 = 1200 ; 4 • 40 = 160 ; 4 • 2 = 8
• Una vez que se hayan expuesto los distintos procedimientos, pregunte cuál es la diferencia entre estos proce-
dimientos. Permita que den sus opiniones y regístrelas en la pizarra.
3 4 2 • 4
• Es posible que algunos niños o niñas conozcan el algoritmo tradicional. Es importante 8
que usted comprenda que esta clase busca entregar los elementos para construir y 16
comprender el algoritmo tradicional, por lo que evalúe cuidadosamente cómo aplican
este procedimiento. En particular, verifique si cometen errores u omiten los ceros en el + 12
procedimiento, como se observa en la figura de la derecha. Tenga presente ambos casos,
pero le sugerimos esperar a que desarrollen la Actividad 2.
3 4 2 • 4
12 168

• La Actividad 2 busca discutir respecto de dos procedimientos de cálculo de productos: la aplicación de la
propiedad distributiva sobre la descomposición aditiva de uno de los factores, y la aplicación de la propiedad
distributiva sobre los valores de las cifras de tal factor. Matemáticamente, ambos procedimientos son equi-
valentes; no obstante, esta actividad está diseñada para que niñas y niños aprendan tal equivalencia, con el
objeto de avanzar hacia el algoritmo convencional.
• Una vez que el curso haya finalizado de escribir su respuesta en sus cuadernos, pida que opinen respecto de los
procedimientos de Regina y Gustavo y respondan las preguntas. En particular, pida que digan en qué se nota
que ambos procedimientos son correctos; se espera que el curso establezca relaciones entre los resultados
parciales ofrecidos por ambos procedimientos:
- Ambos procedimientos multiplican 300 • 4, 40 • 4 y 2 • 4.
- Ambos procedimientos suman los productos parciales.
Apoyo Compartido
- Ambos procedimientos llegan al mismo resultado.

• Concluya con esto que ambas estrategias constituyen el mismo procedimiento. Destaque que el procedi-
miento de Gustavo es más ordenado y sintético, y deja los productos parciales listos para ser sumados a través
del algoritmo tradicional de la adición. Es muy importante que durante la descripción del procedimiento usted
no diga “3 por 4”, sino que haga referencia a los valores posicionales de las distintas cifras del primer factor, por
lo que debe decir “300 por 4” o bien, “3 centenas por 4”. Finalmente, destaque la economía del procedimiento
propuesto por Gustavo, y señale que en la próxima actividad van a usar la misma estrategia, pero usando
todavía menos espacio.
36
• La Actividad 3, que parte con un ejemplo. Pida a un alumno o alumna que describa y explique el ejemplo;
recuerde que la estrategia multiplica por los valores posicionales de las cifras del primer factor, por lo que
verifique que utiliza tal lenguaje. Indique al curso que trabaje en la actividad y vaya verificando que el proce-
dimiento es bien aplicado. A quienes vayan finalizando indique que desarrollen la Actividad 4, que presenta
distintos tipos de problemas multiplicativos. Es bastante posible que, dado el tenor de la clase, sus estudiantes
multipliquen los datos sin reflexionar sobre el problema o bien, sobre por qué había que multiplicar. Esta clase
está diseñada para que usted tenga tiempo suficiente para gestionar la comprensión de los problemas y, en
particular, de identificar las agrupaciones que justifican el uso de la multiplicación. Para tal efecto, durante
la socialización de la actividad, seleccione algunos estudiantes para que lean el problema y lo describan con
sus palabras. Luego, pregunte cuál es la operación empleada y pida al curso argumentar por qué se usó la
multiplicación y no la adición, por ejemplo. Las argumentaciones debieran asociarse a las siguientes ideas:
las cantidades no son de la misma naturaleza (por ejemplo, no se puede sumar dinero con juguetes); en los
problemas hay una cantidad que se repite (201 grupos de a 12, 5 veces 195; 6 grupos de 75). Finalmente, soli-
cite los procedimientos de cálculo y verifique que los aplicaron en forma correcta. A pesar de lo importante de
la discusión sobre los problemas multiplicativos, recuerde que el propósito de la clase es procedimental, por lo
que cerciórese que el procedimiento es bien interpretado en función de los valores posicionales.
• Es importante que usted gestione para que las argumentaciones de la Actividad 2 vayan más allá de la idea de que
“los procedimientos son iguales porque el resultado es el mismo”, por cuanto esto genera la creencia errónea de que
en matemática, el resultado es el único medio de validación de un procedimiento y esto no siempre es cierto. Evalúe
además si quienes tuvieron dificultad con el cálculo de la Actividad 1, modificaron sus procedimientos luego de la
Actividad 2. Puede verificar esto observando con atención cómo resuelven los cálculos de las Actividades 3 y 4.
Cierre (15 minutos)

• Pida al curso que describa cómo se calcula el producto 324 • 7; destaque lo importante de pensar en el valor
que tiene cada cifra, pues ello permite obtener el resultado correcto.
• Si en su clase hay muchos estudiantes que usan el algoritmo tradicional, establezca vínculos entre el procedimiento
visto en clases y tal algoritmo.

• Completar en los recuadros los números que faltan:
6 7 • 3
+ 300
Apoyo Compartido
37
PLAN DE CLASE 15
• Usar estrategias para determinar resultados de
repartos equitativos.
Inicio (15 minutos)

• Para esta actividad, necesita cajas no transparentes,
con 4 compartimentos, cerradas con tapas con
ranuras, una por compartimento. Éstas se pueden
construir a partir de cajitas de cartón, vasos plásticos
o hueveras. Los niños podrían construirlas en clases
de Educación Tecnológica, y darles alguna utilidad
adicional. Antes de entregar el material señale que
deben seguir las instrucciones.
• Organice el curso en grupos de 4 integrantes y entregue una caja a cada grupo. Diga que no pueden abrir las
cajas hasta que usted lo indique. Luego, entregue bolsitas cerradas con monedas del mismo valor del set de
monedas o bien, con otro tipo de fichas que sean equivalentes. Cada grupo recibirá una cantidad diferente
de fichas; lo importante es que estas cantidades sean múltiplos de 4 y vayan entre 48 y 84. Además, no deben
saber a priori la cantidad de monedas que recibieron.
• Señale las instrucciones de la actividad: a) a la cuenta de 3, deberán abrir la bolsa con fichas; b) deberán repartir
en forma equitativa las monedas o fichas en las ranuras; c) no deberán abrir en ningún momento la caja.
Indique que una vez que finalicen la actividad, respondan las preguntas del Cuaderno. Si alguno de los grupos
perdió la cuenta, indique que marquen con un signo de interrogación las cantidades de fichas y describan en
el cuadro de respuesta tal idea; diga que no se preocupen, ya que pronto podrán corregir la respuesta.
• Luego de algunos minutos, socialice con su curso los procedimientos empleados; si alguno de los grupos
indica que no pudo hacer el reparto, pida que abran la caja y vuelvan a intentarlo, esta vez considerando las
respuestas de otros grupos. Gestione para que concluyan que: no se pueden repartir las fichas en desorden;
es mejor ir repartiendo las fichas por rondas. Es posible que surja como procedimiento el pensar en una multi-
plicación o división. Por ejemplo, si un grupo tiene 48 fichas, se puede argumentar que “van 12 fichas en cada
ranura, porque 4 • 12 = 48”. Destaque esta idea en caso que surja, pero si no aparece, no fuerce la situación.
• Las actividades con material concreto son complejas de gestionar. Si usted no tiene seguridad de que la gestión
con el material será expedita o que los estudiantes no van a seguir las instrucciones, puede emplear otro tipo de
Apoyo Compartido
estrategia. Por ejemplo, manipular una sola caja en su mesa y pedir que los grupos pasen a manipular el material.
Si es posible, pida apoyo a un docente que le pueda ayudar a gestionar la actividad. Si así fuese, recuerde que no
deben decir cómo hacerlo, pues el error es parte del aprendizaje y es un elemento fundamental dentro del diseño
de esta clase.
38
• Proponga la Actividad 2, en la que deben completar la tabla. Pueden utilizar la caja si lo desean, pero si deciden
emplear otros procedimientos, permita que lo hagan, describiendo claramente tales estrategias. Las canti-
dades que deben repartir, y que usted deberá dictar, son las siguientes:
A: 16 fichas; B: 24 fichas; C: 40 fichas; D: 33 fichas.
• Los grupos debieran darse cuenta de que los repartos A, B y C se resuelven buscando el número que multipli-
cado por 4 da como resultado la cantidad de fichas. Preste atención al reparto D, pues deberán darse cuenta
que quedan fichas que no se pueden repartir y, por tanto, una vez finalizado el reparto hay que decir que
“sobró una ficha” como parte de la respuesta.
• Finalizada la actividad, recoja las cajas y las fichas (o monedas) y pida que resuelvan la Actividad 3. Observe
cómo van haciendo el reparto, verificando que lo hagan sobre monedas de igual valor. Señale que, en matemá-
tica, repartir en partes iguales se escribe con una división, y que para el problema en particular de la actividad,
la división asociada es 93 : 3 = 31. Es muy probable que hayan visto la división en tercero básico, por lo que es
posible que sea el curso quien plantee esta idea. Utilice este instante para recordar tal noción, dialogando y
permitiendo que indiquen lo que recuerdan al respecto.
• Pida que resuelvan la Actividad 4, escribiendo en los recuadros las operaciones respectivas:
69 : 3 = 23 63 : 2 = 31 52 : 4 = 13
1
• Si muchos estudiantes no recuerdan en forma significativa la división, dedique algunos minutos a sistematizar tal
idea al finalizar la Actividad 3. Para ello vincúlese con los repartos que ya realizaron, es decir, con las situaciones de
las Actividades 2 y 3, para ejemplificar.
• Destaque en la Actividad 4 que cuando la división es exacta, no es necesario escribir que “sobra cero”, puesto que tal
acción es propia del algoritmo tradicional y no del reparto en sí mismo. Para apoyar tal idea diga que en la Actividad
1 no era necesario decir que no sobró nada, porque el reparto era exacto.
Cierre (15 minutos)

• Recuerde el concepto de la división, señalándola como la operación que permite anticipar el resultado de
repartos equitativos. Indique, si es que esta idea surgió del curso, que el resultado de la división se relaciona
con la búsqueda del factor que falta en una multiplicación.
• No señale que “dividir es repartir”, ya que matemáticamente esta afirmación es falsa. Apoyo Compartido
• Calcular las siguientes divisiones:
24 : 6 = 32 : 4 = 21 : 7 = 72 : 9 =
39
PLAN DE CLASE 16
• Calcular divisiones, buscando factores que faltan en una multiplicación o aplicando la propiedad distributiva
de la división.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Es importante que indiquen cómo resolvieron los cálculos. Los procedimientos que podrían
haber empleado, considerando tanto la clase anterior, como el hecho de que pueden haber sido ayudados por
sus padres, son: dibujar y repartir las cantidades, buscar el factor que falta, usar calculadora. Aunque algunos
estudiantes podrían intentar aplicar el algoritmo tradicional, observe que este fracasa en algunos de ellos; por
ejemplo en 72 : 9 no es posible repartir exactamente 7 decenas entre 9, con lo que tal estrategia fracasa; haga
notar este hecho a su curso. Para finalizar, pregunte cuál es el procedimiento más eficiente para resolver tales
divisiones; debieran señalar que la búsqueda del factor, por cuanto el uso de las tablas de multiplicar permite
llegar a la respuesta rápidamente.
• Presente la Actividad 1, problemas de iteración de
una cantidad, con la incógnita jugando distintos No es necesario escribir
roles. Permita que resuelvan los problemas y a. 32 • 4 = como división, pues
compartan sus procedimientos; pida que indiquen están ambos factores.
al curso cómo lo hicieron. Verifique que no apli-
quen operaciones sin reflexionar sobre lo que se
pregunta; además, verifique el procedimiento que b. 2• = 30 30 : 2 =
emplean para los cálculos, principalmente para las
divisiones, las que debieran resolver pensando en
el factor que falta en el contexto de la multiplica-
ción. Una vez que hayan finalizado, socialice las c. • 8 = 48 48 : 8 =
respuestas y pregunte qué resultado obtuvieron,
cómo lo obtuvieron, qué opinan del procedimiento,
etc. Registre las respuestas. Una vez establecida la
búsqueda del factor para determinar la respuesta a d. 6• = 54 54 : 6 =
los problemas, registre y complete en la pizarra el
siguiente cuadro resumen:
• Finalmente, pida al curso que resuelva el resto de la actividad.
• Una dificultad que puede encontrar es que no se sepan las tablas de multiplicar, aunque es muy improbable, por
cuanto debieron aprenderlas en tercero básico. Si detecta este hecho debe trabajarlo con anterioridad a esta clase
(ver mensaje de niña previa a la Actividad 2).
Apoyo Compartido

• La Actividad 2 continúa con las actividades de la clase anterior referidas a repartos parciales de cantidades, con
el objeto de sistematizar esta práctica y teniendo presente la construcción del algoritmo convencional de la
división. Pida que desarrollen la actividad completando la información que falta en el cuadro. Aquí, al igual que
en la clase anterior, es posible que se vean dos procedimientos: el reparto de la cantidad completa o el reparto
de las cantidades parciales. Claramente, el reparto de las cantidades parciales ofrece ventajas, por cuanto se
puede apoyar en los procedimientos abordados en la Actividad 1. Por ejemplo, el reparto de las cantidades
parciales ganadas el día jueves muestra muy rápidamente que cada uno de los niños recibirá 20 + 4 pesos.
40
• Las preguntas de la actividad focalizan la atención de manera que sus estudiantes se apropien de un procedi-
miento que les permita dividir cantidades de un ámbito numérico superior al de las tablas de multiplicar; por
ejemplo, en 52 : 4, el dividendo no es parte de la tabla del 4. Pida al curso que resuelva el resto de los cálculos,
explicitando cómo descompusieron el dividiendo. Es importante que verifique qué tipo de descomposiciones
utilizan. Por ejemplo, en el cálculo 78 : 3, podría ocurrir que descompongan 70 + 8 o 40 + 38, lo cual no permite
la aplicación de la técnica. En estos casos, no corrija las respuestas, sino que muestre que los términos de
las descomposiciones anteriores eran múltiplos del divisor, y que vean si pueden hallar una mejor forma de
descomponer el dividendo.
• Pida que desarrollen la Actividad 3, cuyo propósito es mostrar un procedimiento para comprender el resto
de una división a partir del procedimiento de descomposición propuesto previamente. Contextualice tales
divisiones en repartos, mostrando que en algunos casos no es posible repartir 1 entre 4. Para ello, es muy
importante que utilice algún referente no fraccionable, como dinero u otros objetos (1 peso, 1 taza, 1 lápiz
pasta, etc.). Otros objetos, al ser fraccionables, pueden dar lugar a un reparto exacto (por ejemplo, una hoja de
papel, chocolates, etc.).
• La Actividad 2 busca que las y los estudiantes transiten desde descomposiciones contextualizadas hacia descompo-
siciones sobre números; evalúe con cuidado que logran realizar al tránsito en forma natural y autónoma.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿Qué hicimos hoy? ¿Qué aprendimos hoy? La primera pregunta busca que sus estudiantes describan
lo realizado, esto es, resolver problemas y repartir cantidades de dinero. La segunda pregunta tiene por obje-
tivo que reconozcan la relación de la división con la multiplicación y la utilidad de descomponer el dividendo
para calcular cuocientes.

• Resolver el siguiente problema:
Al repartir la siguiente cantidad de dinero entre dos personas, de modo que todos reciban lo mismo, ¿cuánto
recibirá cada una?
Apoyo Compartido
41
PLAN DE CLASE 17
• Calcular divisiones aplicando la descomposición canónica sobre el dividendo.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Es importante que indiquen cómo resolvieron los cálculos. Pregunte al curso cuál es el procedi-
miento empleado para hallar los cuocientes y registre sus respuestas en la pizarra.
• Presente la Actividad 1, en la que se presentan problemas de reparto equitativo, en donde la cantidad a repartir
está descompuesta canónicamente. Si bien la actividad no debiera presentar mayores dificultades, es muy
importante que explicite los modos de realizar la descomposición, por cuanto la descomposición canónica
no necesariamente es la más eficiente cuando se trata de la realización de repartos. Además, la Actividad 1
propone disponer de una estrategia que es importante que sea bien representada, con el objeto de avanzar
en la construcción del algoritmo convencional. Puede parecer trivial, pero las dificultades que niñas y niños
tienen en la aplicación del algoritmo de la división justifican el realizar esta gestión con cuidado, explicitando
muy bien las cantidades.
• En el caso de los problemas de la actividad, son todos de reparto equitativo, pero las cantidades van cumpliendo
roles distintos. En primer lugar, es importante asignar un tiempo para que resuelvan los problemas y propongan
soluciones. No corrija sus respuestas, sino que permita que escriban sus procedimientos en el cuaderno. Visite
los puestos preguntando cómo resolvieron los problemas, independientemente de si el resultado final es
correcto o no. Luego, solicite a algunos niños o niñas que expliquen sus procedimientos en la pizarra. En el
problema a se debieran repartir primero los $600 y luego los $90, obteniendo que cada uno recibirá $230.
En el problema b el procedimiento es muy similar, con la diferencia que se debe explicitar que de la división
sobrarán 2 pesos, es decir, quedarán $2 sin repartir. El problema c presenta una cantidad superior a los mil
pesos; no obstante, su representación permite repartir los $1 200 en primer lugar y luego repartir $13; además,
sobrará $1. Es posible que algunos niños sumen los restos de los problemas 2 y 3, y señalen que al juntarse esta
cantidad se puede resolver. Destaque esta idea como correcta.
• Al registrar sus procedimientos en la pizarra, es muy posible que no organicen
sus cálculos. Al finalizar esta parte, pregunte al curso si los cálculos se podrían 600 : 3 = 200
690 : 3 =
haber organizado de mejor forma. Gestione para que se propongan formas de 90 : 3 = 30
ordenar los cálculos; destaque aquellas que sean similares a la siguiente:
• Finalmente, pida a algunos estudiantes que opinen respecto de lo planteado por uno de los pescadores al final
de la actividad.
• Una conducta frecuente es decir a los estudiantes que su respuesta no es correcta, lo que impide que puedan
evaluarla. Esta evaluación es importante para que lleguen a ser matemáticamente competentes, y vayan ganando
autonomía y confianza. Si acostumbra a sus estudiantes a preguntarles “¿por qué?”, aunque su respuesta esté
Apoyo Compartido
correcta, desarrollarán habilidades argumentativas y comprenderán mejor los contenidos en desarrollo.
42
• Proponga la Actividad 2, que busca sistematizar una forma de organizar la información, buscando proponer un
procedimiento resumido de cálculo de divisiones. Pida al curso que lean los problemas y los resuelvan; a dife-
rencia de la actividad anterior, las cantidades de dinero no están disponibles, aunque se explicita la descom-
posición. La Actividad 3 busca profundizar tal idea, por lo que pida a los alumnos que vayan terminando la
Actividad 2 que avancen con el problema planteado por Joselo. Sus estudiantes debieran estar de acuerdo
con que es necesario cambiar los $100 que sobran por 10 monedas de $10, generando con ello una situación
similar a la de la Actividad 1, en donde hay una cantidad superior a 10 monedas de un mismo tipo, con el
objeto de establecer condiciones para la realización del reparto. Este “canje” es propio del algoritmo conven-
cional, por lo que preocúpese que todos entiendan la función de cambiar las monedas para poder calcular el
cuociente, en el contexto del reparto propuesto. Si observa alguna dificultad, proponga como problema el
reparto de 7 monedas de $100 y 2 monedas de $10, para verificar que comprendieron la técnica.
• Pida que resuelvan la Actividad 4, en la que se extiende el procedimiento de descomposición canónica de la
cantidad a otros contextos en los cuales tal descomposición no es natural, como por ejemplo, en el cardinal
de colecciones. Estos problemas buscan extender la aplicación del procedimiento a cantidades que no sean
monetarias, con el objeto de que no asocien la técnica a un determinado contexto. El ámbito numérico se
amplía un poco, pero solo el último problema requiere de la realización de canje. Asigne un tiempo para que el
curso pueda resolver los problemas y evalúe los avances. Para finalizar, pida a algunos alumnos que muestren
lo realizado en la pizarra. En virtud del propósito de la clase es importante ir destacando los aspectos proce-
dimentales del desarrollo; verifique que el dividendo es descompuesto canónicamente y que los cuocientes
parciales son calculados correctamente. En particular, para el problema c verifique que el cálculo se registra de
forma similar a la siguiente:
700 : 7 = 100
785 : 7 = 70 : 7 = 30
15 : 7 = 2
• Recuerde que puede emplear el set de monedas para describir el reparto; no obstante, haga lo posible por trabajar
sin tal material, por cuanto esta clase es crucial en la construcción de un procedimiento de división y no el reparto
propiamente tal. En tal sentido, use el material para ilustrar alguna idea, pero no concluya rápidamente respecto
del tratamiento de la cantidad.
Cierre (15 minutos)

• Pida que calculen 623 : 5, explicando paso a paso el procedimiento empleado.

• Resolver los siguientes cálculos: 828 : 4 = y 817 : 9 =
43
PLAN DE CLASE 18
• Utilizar una versión del algoritmo convencional para el cálculo de cuocientes.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea y pida a algunos estudiantes que pasen a la pizarra para mostrar sus desarrollos. Recuerde que
lo importante es que indiquen cómo resolvieron los cálculos.
• Escriba en la pizarra el siguiente ejercicio, que el curso deberá registrar y resolver en sus cuadernos personales:
Estela debe repartir equitativamente $798 entre 7 personas. ¿Cuánto dinero recibe cada una?
• Dé un tiempo para que resuelvan el problema y el cálculo y registre algunos de los procedimientos empleados.
Presente la Actividad 1 del Cuaderno. Indique que comparen ambos procedimientos y respondan las preguntas
que allí aparecen. Pida a varios niños o niñas que lean sus respuestas, y que el curso opine sobre ellas. Es impor-
tante que sus estudiantes verifiquen que el procedimiento 1 también divide centenas y decenas, con la dife-
rencia de que en el primero están expresadas a través de los valores posicionales; es esto lo que fundamenta el
hecho de que los cuocientes parciales sean los mismos. Para finalizar, vuelva a mostrar en la pizarra el cálculo
del cuociente, registrando lo siguiente:
798 : 7 = 100 + 10 + 4 ivido 7 centenas entre 7, resulta 100 y no me sobran centenas.

D
90 Divido 9 decenas entre 7; resulta 10 y me sobran 2 decenas.
28 Divido 28 unidades entre 7, resulta 4 y no me sobran unidades.
• Destaque las cifras sobre las cuales se realiza el reparto, subrayándolas o usando otro color, pues los niños
deberán practicar este procedimiento en la actividad siguiente. No describa el algoritmo tradicional en su
versión más común (uso de las comillas y “bajar” la cifra), por cuanto esta no hace referencia a las cantidades y
los estudiantes todavía necesitan ver qué es lo que se está dividiendo.
• El algoritmo tradicional es una técnica de cálculo que esconde bastante información; por ejemplo, no explicita el
reparto de los valores posicionales, sino que simula la división de las cifras solamente, sin hacer necesariamente
referencia a la posición de tales cifras. El propósito de esta actividad es mostrar una versión del algoritmo conven-
cional, presentándola como una versión resumida del procedimiento de descomposición canónica del dividendo.
Por tanto, en la gestión de esta actividad, haga constantemente referencias tanto al Procedimiento 1 descrito en
la actividad, como al trabajo realizado en clases pasadas. En caso de ser estrictamente necesario, use el set de
monedas para ilustrar alguna idea, pero recuerde que se está en una etapa de apropiación de la técnica en sí misma.

Apoyo Compartido
• Proponga la Actividad 2, en que deberán resolver cálculos empleando la versión propuesta del algoritmo tradi-
cional. Recuerde ir preguntando al curso por sus procedimientos, independientemente de si son correctos o
no. Algunos cálculos pueden ser más complejos que otros, como 147 : 7 o 612 : 6, por lo que preste mucha
atención a los errores o situaciones que podrían aparecer.
• En el primer caso, 147 : 7, si se parte de las centenas, podrían pensar en la descomposición 100 = 70 + 30, y
comenzar con la división. Lo anterior no es un error en sí mismo, salvo que escriba la respuesta en términos de
cantidad de centenas. Recuerde socializar las respuestas y los procedimientos. Insista que la descomposición
canónica es una forma de plantear el reparto, pero que no es la única; no obstante, señale que esta descompo-
sición será muy útil cuando después dividan números cada vez más grandes.
44
• Posteriormente, pida que resuelvan la Actividad 3. El problema está asociado a un arreglo rectangular, por lo
que verifique si escriben la operación comprendiendo por qué la división resuelve tal situación.
• En el contexto de la presente propuesta didáctica, el algoritmo se trabajará tal como se ha descrito en esta clase. Se
sugiere que las versiones más clásicas de este procedimiento se aborden en quinto básico, una vez que comprendan
la lógica y fundamentos del procedimiento.
Cierre (15 minutos)

• A continuación, se trabajará la Actividad 4, que tiene como propósito hacer un cierre respecto de la construc-
ción del algoritmo. Para ello, pida que resuelvan en sus cuadernos el cálculo 816 : 4, y luego que lean la acti-
vidad. Una vez que la lean, pida que respondan la pregunta en parejas.
A. Como 8 = 2 • 4 y 16 = 4 • 4, entonces… B. Para dividir por 4…
C. 816 = 800 + 16… D. Me tengo que fijar en los dígitos…
• Los procedimientos A y D separan las cifras en vez de hacer la descomposición, razón por la cual pierden
control respecto del valor de los dígitos. En el caso A, el cuociente 2 representa centenas; en el caso D se divide
1 decena entre 4 sin hacer el canje, razón por la cual los resultados no son correctos. El procedimiento B se
trabajó en clases previas, y se ha puesto para que niñas y niños recuerden que lo pueden usar.
• Indague cómo explican por qué el desarrollo C está correcto, estableciendo relaciones entre los cuocientes
parciales 2 y 200 de los procedimientos A y C, y el tratamiento de la decena en los procedimientos D y C.

• Escribir en el cuaderno de su pareja una división, donde el dividendo es un número mayor que 700 y menor
que 1 000, y el divisor un número menor o igual que 6. Revise los cálculos propuestos, con el objeto de verificar
que estos se ajustan a las condiciones.
Apoyo Compartido
45
PLAN DE CLASE 19
• Resolver problemas contextualizados, seleccionando y utilizando la operación apropiada.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea; busque que describan cuáles fueron los cálculos que resultaron más fáciles y cuáles les costaron
más. Si es necesario, destine varios minutos a revisar la tarea para que se vayan apropiando del procedimiento.
En particular, puede suceder que a varios de sus estudiantes les hayan intentado enseñar el algoritmo en su
versión más tradicional, por lo que es un tema importante de cautelar y evaluar.
• Presente la Actividad 1 y dé algunos minutos para que resuelvan. Observe los procedimientos empleados, en
particular, preste atención a la elección de la operación. Es probable que varios estudiantes decidan dividir
debido a la presencia del término repartir. Es muy importante que no corrija tal respuesta, sino que espere a
la socialización. Una vez que la mayoría haya registrado sus respuestas, pida al curso que indique la respuesta
al problema. Es muy probable que surja una variedad de respuestas, lo que ofrece una oportunidad para que
defiendan sus procedimientos.
En tales casos, indique en qué se fijaron para identificar la opera-
ción; quienes seleccionaron la división u otra operación debieran ¿ ? 150 litros
reconocer que la acción del problema se asocia más bien a una
sustracción; para apoyar esta idea, solicite a quienes resolvieron 245 litros
el problema en forma correcta que lo representen; destaque las
representaciones que sean similares al siguiente esquema:
• Pregunte a quienes no escogieron una sustracción qué les llevó a pensar en otra operación; aproveche esta
oportunidad para señalar que no basta mirar algunas palabras para decidir la operación que hay que usar, sino
que hay que comprender toda la situación y que, en ocasiones, una buena representación puede ayudar en
tal elección. Además, destaque que la información de que son 5 amigos no interviene en la operación, por lo
que no es un dato del problema. El esquema, utilizado de manera reflexiva y funcional, permite dar cuenta de
los elementos que permiten simplificar la situación: había una cantidad de agua, se repartió parte de ella y se
pregunta cuántos litros quedan.
• Es bastante posible que varios niños utilicen la estrategia de “identificar palabras clave” para seleccionar la opera-
ción; esta estrategia no es infalible y debe considerarse como una herramienta de comprensión del problema sola-
mente. Tal como se aprecia en la Actividad 1, la palabra clave “reparto” es usada con una intención diferente de la
que se emplea en los problemas multiplicativos. Esta estrategia es ampliamente usada en el sistema escolar, pero
usted debe cuidar que sea empleada en forma reflexiva por sus estudiantes. La Actividad 1 está diseñada con tal fin,
por lo que es importante que sean los niños quienes discutan respecto de cuál es la operación, pues si usted indica
tempranamente que la operación es una sustracción, se trivializa la actividad y se impide la reflexión respecto de
cómo se modeliza la situación.
Apoyo Compartido

• Proponga la Actividad 2, en la que, en grupos de a 4, deben resolver los problemas, que presentan distintas
complejidades:
- El problema a es inverso.
- El problema b entrega información no relevante que podría inducir a una multiplicación.
- El problema c tiene un dato que no es explícito.
- El problema d es de comparación por diferencia.
46
• Estas complejidades se trabajarán en la actividad siguiente, por lo que focalice la gestión de esta parte en:
verificar que comprenden el enunciado sin inducirles la operación que deben realizar; identificar los procedi-
mientos que emplean; verificar si el uso de esquemas para argumentar es adecuado, etc. Cuando la mayoría
de los grupos haya finalizado, pida a algunos grupos que socialicen sus respuestas y que contrasten tanto las
operaciones seleccionadas como los cálculos realizados.
• Posteriormente, proponga a los grupos ya formados que desarrollen la Actividad 3, en la que deben evaluar
respuestas y procedimientos en términos de las ideas que se han trabajado en la clase. Para ello oriente a que
niñas y niños propongan argumentaciones sustantivas, considerando como elementos para ello la pregunta
de los problemas, la información que es relevante y la que no lo es, las acciones involucradas.
• Con ello, los grupos debieran acordar que:
- Antonio está equivocado, pues la cantidad final de dinero es un dato del problema y se pregunta por lo que
se agregó. Es decir, es como preguntar por uno de los sumandos.
- Marcela está en lo correcto, pues la pregunta se refiere solo al precio de cada tarro.
- Colomba está equivocada, pues el año en el que estamos también es un dato, aunque no esté escrito.
- La respuesta de Gonzalo es correcta, pues se entrega como dato la diferencia, la que hay que restar de los 216
metros, que se dice que es el dato mayor.
• En caso de discrepancia o dificultad respecto de la elección de una operación, base su gestión en la comprensión de
la pregunta de los problemas y de los datos que permiten responder tal pregunta.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte en qué hay que fijarse para poder responder el problema. Si algún alumno entrega respuestas triviales
(como por ejemplo, “hay que leer el problema”), pídale que profundice, preguntándole en qué hay que fijarse
en particular para no equivocarse.
• Considere que estas conclusiones pueden no ser sencillas de gestionar, ya que podría ocurrir que sus estudiantes
estén acostumbrados a focalizar la atención solo en el resultado del problema. Si es así, puede optar por focalizarse
en algunos de los problemas, preocupándose de que su sea profundo.

• Dibujar un esquema para los 4 problemas de la Actividad 2.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 20
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea, evaluando los esquemas que han empleado para resolver los problemas. Recuerde que el
propósito de los esquemas es comprender las relaciones aritméticas entre los datos relevantes del problema.
• Proponga trabajar la Actividad 1, en la que se presenta un problema inverso de iteración de una cantidad,
pero en cuya formulación se utiliza el término “repartir en forma equitativa”. Aquí, al igual que en la clase ante-
rior, establecer las relaciones entre los datos y la pregunta permitirá determinar la operación que resuelve el
problema. Y esta vez, aunque se habla de un reparto equitativo, se da como dato la cantidad de dulces que
cada una de las amigas recibió. Un esquema que representa la situación es el siguiente, en donde cada casilla
representa a una niña:
24 dulces 24 dulces 24 dulces 24 dulces

¿ ?
• Una vez que el curso interprete en forma adecuada el problema, verifique que todos describen el desarrollo
correcto del problema.
• Un posible error es que en el problema no contabilicen a Angelina en el reparto. Verifique que discuten respecto
de quiénes son las participantes de la situación, de modo de identificar quiénes reciben dulces en el contexto de
problema.

• Para la Actividad 2 pida al curso que se organicen en parejas y que cada niño tenga disponible su Hoja cuadri-
culada laminada con plumón. Preocúpese que el curso esté organizado al momento de dar las instrucciones.
En esta actividad deberán formular problemas utilizando datos, los cuales cumplirán con distintas funciones.
Para garantizar que el juego es comprendido por todo el curso, muestre un ejemplo de cómo opera: escriba
dos números en la Hoja cuadriculada, ubíquelos en dos casilleros y, a continuación, haga una pregunta que se
puede resolver con tales datos, por ejemplo:
23 paltas 11 paltas mallas paltas por malla
¿Cuántas paltas hay en total?

Apoyo Compartido
• Preocúpese que el contexto de su ejemplo sea diferente de los presentes en la actividad, de modo de no dar
ventaja a ningún estudiante respecto de su pareja.
• Dé varios minutos para que vayan jugando, por cuanto ello les permitirá ir ensayando el rol que tiene un
dato en distintas ubicaciones, y por tanto, cumpliendo distintas funciones cuantitativas en la situación. Se
espera, además, que comprendan que según la posición que los datos tengan, la cantidad de preguntas que
se pueden formular es muy limitada.
48
• En particular, si la X marca un posible dato, entonces posibles tipos de problemas que pueden surgir de acuerdo
a este criterio pueden ser:
limones limones bolsas limones por bolsa Tipo de problema
X X Problema aditivo
X X Reparto equitativo
X X Agrupamiento
X Iteración de una cantidad
• El cuadro anterior solo es orientador, podrían aparecer problemas de comparación, sin embargo, permite
comprender el tipo de pregunta que se puede hacer según dónde estén ubicados los datos. Invite a los niños a
jugar, dictando para la primera ronda los números 30 y 10, para la segunda, 40 y 60, para la tercera 48 y 6, y para
la cuarta ronda los números 36 y 12. Una vez que las parejas hayan finalizado las 4 rondas, pida que algunos
grupos describan algunos de los problemas que inventaron; aquí interesa indicar los problemas que fueron
sencillos o complejos de resolver o bien, los problemas que no se podían resolver.
• Posteriormente, pida a las parejas que desarrollen la Actividad 3, en la que deben escribir el problema completo,
no solo la pregunta. Por ejemplo, para el primer conjunto de datos el problema debe contextualizar los datos
a una fábrica de botones o al taller de una modista, por ejemplo. Oriente para que piensen en qué contextos
hay botones en las cantidades propuestas por la actividad.
• La Actividad 2 es bastante larga, por lo que verifique que al momento de la gestión las parejas dejaron de jugar.
Es importante que una pareja exponga un solo problema, y que cuando lo haga lo escriban en la pizarra; de otro
modo, el resto del curso no comprenderá ni la situación inventada ni las argumentaciones en torno a la facilidad o
dificultad observada. Aproveche esta oportunidad para consultar a los grupos si formularon problemas similares al
expuesto por la pareja.
Cierre (15 minutos)

• Indague respecto de los tipos de problemas que aparecieron en la Actividad 3 y pregunte en qué hay que
fijarse para entender y/o formular un problema. Destaque el hecho de que los datos tienen roles bien definidos
y que con estos datos se pueden proponer pocos tipos de problemas.

Apoyo Compartido
• Representar con un esquema los problemas de la Actividad 3, y comparar esta tarea con la de la clase anterior.
49
PLAN DE CLASE 21
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea, evaluando los esquemas que se han planteado. Pida que comparen las tareas de las clases 19
y 20; gestione para que identifiquen que la tarea de la clase 20 era bastante más sencilla que la de la clase 19,
puesto que la situación estaba más acotada en término de acciones y de ausencia de datos irrelevantes.
• Solicite al curso que comience a trabajar en la Actividad 1, en la que se presenta un problema de agrupa-
miento. Las condiciones de este problema promueven también la discusión de otras relaciones aritméticas de
la multiplicación, abordadas en clases previas.
• En primer lugar, es importante que sus estudiantes discutan y comprendan que el problema es combinado
y que, finalmente, las operaciones que permiten responder la pregunta a son 240 : 24, y 240 : 12, respectiva-
mente, en donde los divisores 24 y 12 de ambas divisiones, deben ser previamente calculados.
• Promueva que las y los estudiantes comparen la cantidad
de jabas y su capacidad; cuando la capacidad de la jaba
240 : 24 = 10
aumenta al doble, la cantidad de jabas disminuye a la mitad.
Verifique que el curso comprende esta relación y observe si aumenta al doble
disminuye
la aplican en las preguntas b y c. En la socialización debiera a la mitad
haber estudiantes que usen esta propiedad, a través de

procedimientos que se pueden representar como sigue: 240 : 48 =
• Si otros alumnos emprenden otros procedimientos, como la versión del algoritmo tradicional, promueva que regis-
tren sus desarrollos en la pizarra; de este modo podrán evaluar cada uno de estos procedimientos en términos de su
eficiencia o complejidad.

• Proponga la Actividad 2, que requiere realizar dos cálculos combinados por separado, para luego comparar los
resultados. Puede ser útil un esquema que permita representar los gastos en ambos casos; si bien el esquema
no sirve para identificar las operaciones que se van a realizar, puede ser muy útil para explicitar el rol del costo
de la tarjeta. Pida al curso que represente el problema solo si tienen dificultades en comprenderlo o decidir
la(s) operación(es).
• En este problema, dado que Antonieta desea ver 4 películas, la pregunta que se debe hacer es cuánto gastará
en las dos siguientes situaciones: comprando la tarjeta o sin comprarla. El cálculo más sencillo es al no comprar
Apoyo Compartido
la tarjeta.
Al no comprar la tarjeta: Al comprar la tarjeta:
$2 500 + $2 500 + $2 500 + $2 500 $1 500 + $2 000 + $2 000 + $2 000 + $2 000
4 • 2 500 = 10 000, por tanto, Antonieta gastará En este caso, se debe agregar el costo de la
$10 000 en ir al cine. tarjeta: 1 500 + 4 • 2 000 = 9 500, por tanto,
Antonieta gastará en total $9 500 en ir al cine.
50
• Pida que resuelvan las Actividades 3 y 4. El problema de la Actividad 3 ofrece la complejidad de que los rollos
de papel higiénico son presentados en agrupaciones diferentes: paquetes de 4, 8 y 12 rollos. Las preguntas
están diseñadas para comenzar evaluando una opinión, que se espera entregue los elementos para poder
enfrentar y resolver un problema bastante cotidiano.
• La Actividad 4 tiene la característica de que se pueden emplear distintas estrategias. Además, las preguntas d y
e proponen dos posibles criterios de interpretación de la pregunta. Si se interpreta que la meta era de número
diario de sándwiches, entonces se debe decir que no se alcanzó la meta. No obstante, la misma pregunta d
muestra que la meta era respecto de la semana, por lo que si bien el lunes no se vendió una cantidad suficiente
de sándwiches, esto se compensó con las ventas de los días siguientes.
• Observe que en el problema de la Actividad 4 los datos ya están organizados, por lo que representarlos en un
esquema como los usados en clases anteriores no tiene mucho sentido; si es necesario, discuta esta idea con quienes
piensen que siempre hay que hacer un esquema.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte de qué se trató la clase. Recuérdeles que la próxima clase se realizará la prueba y se evaluarán los
temas abordados en este período 1.
• Esta clase se compone solo de 4 problemas, con el objeto de que en el tiempo sobrante usted pueda reforzar aque-
llos elementos que haya detectado como menos desarrollados en sus estudiantes.

• Proponga una tarea que se focalice en aquellos aspectos que sea necesario reforzar. Puede utilizar y adecuar
actividades de otras clases.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 22
• Realizar prueba del período.
Inicio (15 minutos)

• Explique a su curso que durante esta clase se va a realizar una prueba para evaluar los contenidos de apren-
dizaje que se han estudiado durante este período. Destaque la importancia que tiene el resultado para saber
lo que han aprendido, lo que falta por aprender y así organizar actividades de profundización y reforzamiento
coherente con las necesidades que se detectan.
• Anime a responder la prueba individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido. Señale que si
no entienden alguna instrucción o pregunta, levanten la mano y usted se acercará para atenderlos. Recorra la
sala y registre los casos que para usted son de preocupación. Entregue la prueba.
• Genere un ambiente de tranquilidad, asegurándose de que todos tengan lápiz, goma y estén dispuestos anímica-
mente. Sugiera que, al resolver los problemas y ejercicios, escriban todos los cálculos necesarios y luego marquen la
alternativa correcta.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los cálculos que hacen para
resolver los problemas.
• Observe con atención y vea si alguien está detenido(a) en alguna pregunta.
• Escuche las preguntas, ayude a comprender los enunciados, sin dar la respuesta correcta o pistas.
• Registre las preguntas y estrategias que emplean, muchas serán motivo de revisión del contenido.
• Es importante que en el momento del desarrollo de la prueba, haya silencio y nada que dificulte la concentración.
Registre las preguntas que le hacen, ya que puede que le entreguen información de los contenidos que no están
lo suficientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso. Tenga preparado lo que va a hacer con
quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen ruidos que desconcentren a los que están
aún trabajando. Se sugieren actividades para este momento, las cuales son lúdicas y permiten desarrollar otras
habilidades.
• Aproximadamente se han calculado 3 a 4 minutos por pregunta, si alguien requiere más tiempo, dé el que necesite
y, en casos excepcionales, como problemas de lecto-escritura, tome la prueba en forma individual.
Apoyo Compartido
52
Cierre (15 minutos)
• Recoja la opinión de sus estudiantes. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más
resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender?
• Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre ellos. Es importante que debatan acerca de cómo resol-
vieron los problemas. Registre esta conversación, ya que le entregará insumos acerca de los conocimientos que van
dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar y resignificar la estrategia de enseñanza.

• Completar las actividades para la clase del Cuaderno de trabajo.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 23
• Revisar las preguntas de la prueba y retroalimentar a sus estudiantes en los ítems que evidencien una mayor
dificultad.
Inicio (15 minutos)

• Explique que en esta clase revisarán y resolverán colectivamente algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Priorice los que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidos por un gran porcentaje de estudiantes.
• Pregunte cuáles fueron las preguntas de la prueba que más les costó resolver y cuáles fueron las preguntas que
les parecieron más simples.
• Es importante que usted ya haya corregido la prueba y analizado los resultados. Seleccione aquellas preguntas cuya
respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron.
• Se han seleccionado aquellas que pueden haber presentado un mayor grado de dificultad.

• La Actividad 1 aborda la completación de secuencias numéricas en números mayores que 1 000, y permite
comprender el grado de apropiación de los conocimientos asociados a la estructura del sistema numérico
decimal. En particular, la secuencia tiene como dificultad que el número buscado requiere de la aplicación
de una serie de reglas sobre la lectura y escritura de números. Aquí será muy importante que expliciten sus
procedimientos. Promueva que opinen sobre las respuestas y argumentaciones de otros. Si observa muchas
dificultades, gestione para que comprendan las reglas asociadas a la construcción de la secuencia, y proponga
otra que cumpla con características similares, por ejemplo:
Entre un número y el siguiente se aplica la misma regla aditiva. Escribe los números que faltan:
4 660 4 670 4 680
• La Actividad 2 propone un problema asociado a la acción juntar/separar, que por el carácter estático de la
acción no genera efectos sobre la cantidad, lo que ofrece dificultades para identificarla y/o asociar la operación
que corresponde. Es por ello que un buen esquema puede servir para determinar el conocimiento matemático
que sirve para modelizar y resolver el problema:
$990
Apoyo Compartido
$85 ¿ ?
Lo que falta Lo que tengo
• La Actividad 3 busca determinar el mejor procedimiento para estimar un producto. En este caso tendrán la
opción de emprender los distintos procedimientos de estimación, para luego compararlos con el resultado
real y así poder argumentar una decisión.
54
• Finalmente, la Actividad 4 busca que resuelvan un problema combinado no rutinario, por cuanto su resolución
requiere de identificar que algunos datos vienen agrupados, lo que permite diversas estrategias para resolver
el problema. Una primera estrategia sería determinar el valor unitario de cada huevo, pero la relación entre los
números hace que tal iniciativa fracase, por cuanto 2 000 : 12 no es una división exacta. El mejor procedimiento
consiste en identificar que 30 huevos se forman por 2 docenas y media. Un esquema que permite representar
tal relación es el siguiente, lo que permite concluir que el costo de comprar de 30 huevos es de $5 000.
30 huevos
12 huevos 12 huevos 6 huevos
$2 000 $2 000 $1 000
• No incluir inicialmente las alternativas de respuesta a la pregunta seleccionada, permite un análisis más libre de
esta. Interesa que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo para responderla.
Inste a las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que fundamentan
la respuesta elegida. En una puesta en común, anime a que argumenten para establecer la respuesta correcta.
Realizado este proceso, analice las alternativas propuestas en la prueba, de manera que descubran el error implícito
en las respuestas equivocadas.
• Interesa no descalificar a quienes se equivocan, sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje. Es necesario
cultivar en los estudiantes una buena disposición hacia la matemática y contribuir al desarrollo de confianza en la
capacidad para aprenderla.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿Qué aprendimos hoy en esta clase de repaso y durante este período?
• Anote las respuestas del curso en la pizarra.
• Sintetice las respuestas y pida que lo escriban en el cuaderno.
• Es interesante propiciar en algunos momentos del año un proceso metacognitivo que permita a los estudiantes
mirar sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus posi-
ciones respecto a las preguntas planteadas.

• Inventar un problema para el siguiente esquema:
40
12 ¿ ? 19
• Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto.
55
PLAN DE CLASE 24
• Reforzar los aprendizajes y contenidos tratados durante el período 1.
Inicio (15 minutos)

• Explique que durante esta clase van a revisar y resolver colectivamente ejercicios y problemas para poder ver
entre todos cuánto han aprendido. Esta clase es también una oportunidad para abordar aquellos problemas
de la prueba que no se alcanzaron a revisar en la clase pasada.
• Inicie esta clase con la revisión de tales preguntas.
• Es importante que usted ya haya realizado la corrección de la prueba y analizado los resultados. Seleccione aquellas
preguntas cuya respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron.
• Se han seleccionado aquellas que pueden haber presentado un mayor grado de dificultad.

• La Actividad 1 retoma la resolución de problemas multiplicativos, lo que requiere la aplicación de una estra-
tegia de cálculo de productos. En este caso, evalúe la necesidad de representar el problema, si lo requieren.
Una vez establecida la operación, verifique los procedimientos emprendidos por el curso. Recuerde los proce-
dimientos empleados en clases pasadas y promueva su uso.
• La Actividad 2 requiere una gestión similar al problema anterior. Nuevamente, verifique que seleccionan la
operación que resuelve el problema y observe los procedimientos de cálculo.
• La Actividad 3 propone un problema combinado, que requiere identificar el origen de los puntajes parciales
para poder describir en forma adecuada la cantidad total. Requiere además reconocer la función del cero tanto
para la multiplicación como para la adición. Por tanto, y considerando que los partidos perdidos no aportan
puntaje, una forma de representar el problema es:
19 partidos
10 partidos ganados ¿ ?
• El problema en este esquema, es que en la casilla incógnita hay partidos empatados y perdidos, por lo que se
requiere establecer una relación adicional:
36 puntos
30 puntos (partidos ganados) ¿ ?

Apoyo Compartido
• La diferencia de 6 puntos solo se puede explicar por haber empatado 6 partidos. Una posibilidad de haber
representado todos los datos en un único esquema es la siguiente:
36 puntos (19 partidos)
30 puntos (10 partidos) 6 puntos (6 partidos)
• No obstante, este esquema requiere haber resuelto el problema o bien, haber tenido una comprensión
profunda de este; si alguien alcanza tal comprensión, lo más probable es que no requiera dibujar un esquema
para resolver el problema.
56
• Finalmente, la Actividad 4 busca que resuelvan otro problema combinado; en este caso, se busca determinar
el valor unitario de pinches para el pelo. Los datos señalan que doña Viviana ha ganado $840 por la venta de 6
paquetes de pinches. Esta información se puede utilizar para calcular el valor de cada paquete:
840 : 6 = (600 + 240) : 6 = 140
• Finalmente, como cada paquete tiene 7 pinches, 140 : 7, el valor de cada uno de ellos es de $20.
• No incluir inicialmente las alternativas de respuesta a la pregunta seleccionada permite un análisis más libre de
esta. Interesa que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo para responderla.
Inste a las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que fundamentan
la respuesta elegida. En una puesta en común, anime a argumentar para establecer la respuesta correcta. Realizado
este proceso, analice las alternativas propuestas en la prueba y vea que descubran el error implícito en las respuestas
equivocadas.
• Interesa no descalificar a quienes se equivocan, sino utilizar el error como fuente para el aprendizaje. Es necesario
cultivar una buena disposición hacia la matemática y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad para
aprenderla.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿Qué aprendimos hoy día?
• Anote las respuestas del curso en la pizarra.
• Es interesante propiciar en algunos momentos del año un proceso metacognitivo que permita a sus estudiantes

$2 000
• Inventar un problema para el siguiente esquema:
¿ ?
3 8 9
• Es importante que a la siguiente clase- se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto.
Apoyo Compartido
57
PAUTA DE CORRECCIÓN
Evaluación Período 1
La siguiente pauta describe, por ítem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del primer período curricular,
consta de 20 ítemes de diferente nivel de complejidad, referidos al Eje Números y Operaciones.
EJE / HABILIDAD ÍTEM INDICADOR RESPUESTA
• Completar una secuencia de números en el ámbito del 0 al

1 B
10 000.
2 • Leer y comparar números en el ámbito del 0 al 10 000. B
3 • Calcular un producto descomponiendo uno de los factores. D
4 • Estimar sumas en el ámbito del 0 al 10 000. C
5 • Calcular sumas de números de 3 cifras. B

Números y
operaciones
• Resolver problemas aditivos directos asociados a la acción
6 B
juntar/separar.
• Resolver problemas aditivos inversos asociados a la acción

7 B
juntar/separar.
Apoyo Compartido
8 • Aplicar propiedades de la multiplicación. A
• Estimar el producto de un número de dos cifras por un número

9 D
de una cifra.
• Resolver problemas multiplicativos de agrupamiento en base a

10 C
una medida.
58
Pauta de corrección - Período 1 - Matemática - 4º Básico
• Resolver problemas multiplicativos de iteración de una

11 C
cantidad.
• Calcular el cuociente de un número de dos cifras, dividido por

12 B
un número de una cifra.
13 • Resolver problemas multiplicativos de reparto equitativo. A
• Resolver problemas multiplicativos de agrupamiento en base a

14 C
una medida.
15 • Resolver problemas multiplicativos de arreglos rectangulares. D

Números y
operaciones
• Resolver problemas aditivos asociados a la acción agregar/
16 B
quitar.
• Resolver problemas multiplicativos de iteración de una

17 D
cantidad.
Apoyo Compartido
18 • Resolver problemas multiplicativos combinados. C
19 • Resolver problemas combinados aditivos multiplicativos. C
20 • Resolver problemas combinados aditivos multiplicativos. D

59
Apoyo compartido
Matemática
Período 2
GUÍA DIDÁCTICA
4º
• 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
BÁSICO
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

República de Chile
Autor
Impresión
Mallea Impresores Ltda.
Mayo – Junio 2013
Presentación
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con los

establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseñado un plan de acción
para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y así entregar
a cada niño y niña la educación que merecen para tener un futuro lleno de posibi-
lidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en cada
establecimiento, para que puedan conducir autónomamente y con eficacia el proceso
de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimiza-
ción del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los estu-
diantes y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
8 semanas y los Planes de clase diarios. Incluye, además, la Pauta de corrección de la
evaluación parcial del período.
La Programación del Período, presenta los Aprendizajes Esperados Específicos para
esa etapa, según lo planteado en la Programación Anual; se organiza en semanas
(columna 1); propone objetivos de enseñanza para cada semana (columna 2); indi-
cadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un
ejemplo de pregunta de evaluación relacionada con los indicadores planteados
(columna 4) y, referencias a los textos escolares (columna 5) y a otros recursos
educativos (columna 6).
Los Planes de clase diarios, sintetizados en dos páginas, proponen actividades a
sesiones de 90 minutos. También, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje,
organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que
Apoyo Compartido
presenten algún obstáculo en el avance y recomienda tareas.

trabajo para los y las estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades señaladas
en los Planes de clase diarios. Asimismo, se aporta la evaluación parcial del período
correspondiente.
1
Los Aprendizajes Esperados Específicos para este período son:
 Manejar estrategias de cálculo mental y escrito de productos con números de dos cifras en un factor y
uno en el otro, y de cuocientes con números de dos cifras en el dividendo y uno en el divisor.
 Asociar las operaciones de multiplicación y división con situaciones correspondientes a un arreglo
bidimensional y efectuar comparaciones por cuociente y diferencia.
 Manejar estrategias de cálculo mental, escrito y con calculadora, y estimaciones y redondeos para
calcular sumas, restas y combinaciones de ambas para la resolución de problemas aditivos.
SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE
• Describir la localización absoluta de un objeto • Describen e identifican posiciones de objetos en

9 en un mapa simple con coordenadas infor-
males (por ejemplo: con letra y números) y la
mapas o planos reales de ciudades, del metro, etc.
• Ubican objetos en planos de habitaciones o construc-
localización relativa a otros objetos (OA15). ciones.
Clases • Determinar las vistas de figuras 3D, desde el • Identifican en forma concreta y/o pictórica, cuadrí-
frente, desde el lado y desde arriba (OA16). culas en un tablero de ajedrez.
25 - 27
• Describen trayectos en desplazamientos de objetos.
• Comunican el camino recorrido para llegar al colegio,
usando un mapa.
• Trazan trayectos en un mapa en base a una instrucción.
• Identifican vértices, aristas y caras en modelos o
dibujos de figuras 3D.
• Determinar las vistas de figuras 3D, desde el • Identifican las vistas en redes de figuras regulares 3D.
10 frente, desde el lado y desde arriba (OA16). • Dibujan las vistas de figuras 3D.
Clases
28 - 30
• Determinar las vistas de figuras 3D, desde el • Dibujan las vistas de figuras 3D compuestas.
11 frente, desde el lado y desde arriba (OA16).
• Identificar y describir patrones numéricos
• Confeccionan la red de una figura 3D de acuerdo a las
vistas.
en tablas que involucren una operación, de • Determinan elementos faltantes en listas o tablas.
Clases manera manual y/o usando software educativo
(OA13).
31 - 33
Apoyo Compartido
2
EJEMPLO DE PREGUNTAS
• Revise páginas del texto • Mapas interactivos de
Indica el nombre del elemento señalado en el cuerpo.
referidas al contenido Sudamérica:
A. Prisma.
B. Cara.
en estudio. www.dibujosparapintar.
C. Arista. com/juegos_ed_
D. Vértice. geografia_sudamerica.
html
Fuente: Cuaderno de Ejercicios 5, 4° Básico, Santillana 2012. Pág. 46. • Cuerpos geométricos
interactivos:
www.genmagic.net/
mates1/fullchat.swf
• Revise páginas del texto • Juego “Punto de vista”

Identifica la referidas al contenido (en inglés):
vista superior
de un cilindro.
en estudio. http://pbskids.org/
cyberchase/math-
A. B. C. D. games/point-out-view/
• Revise páginas del texto • Material de estudio para

Observa el cuerpo. ¿Cómo se ve de frente? referidas al contenido docente:
Marca la figura correspondiente. en estudio. http://ntic.educa-
cion.es/w3//eos/
MaterialesEducativos/
mem2002/geometria_
vistas/index2.htm
Apoyo Compartido
A. B. C. D.
El número que va en la celda de color es: A. 13

B. 3313
213 1213 3213 C. 3333
D. 4213
Fuente: Texto del estudiante, 4° básico. Mc Graw Hill 2012. Pág. 39.
3
• Identificar y describir patrones numéricos • Descubren un error en una secuencia o una tabla y lo
12 en tablas que involucren una operación, de
manera manual y/o usando software educa-
corrigen.
• Identifican y describen un patrón en tablas y cuadros.
tivo (OA13).
• Realizan movidas, en la tabla de 100, en forma
Clases concreta o pictórica.
34 - 36
• Identificar y describir patrones numéricos • Varían un patrón dado y lo representan en una tabla.
13 en tablas que involucren una operación, de
manera manual y/o usando software educativo
•
•
Leen, comunican y registran la hora en un reloj digital.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj análogo.
(OA13).
• Leen horarios de su entorno.
Clases • Leer y registrar diversas mediciones del tiempo
en relojes análogos y digitales, usando los • Calculan diferencias entre horas indicadas.
37 - 39 conceptos A.M., P.M. y 24 horas (OA20).
• Realizar conversiones entre unidades de • Eligen la unidad adecuada para la medición del tiempo.
14
Apoyo Compartido
tiempo en el contexto de la resolución de • Calculan tiempos de recorridos, sumando los minutos

problemas: el número de segundos en un entre tramos.
minuto, el número de minutos en una hora,
• Calculan horas de término de un evento.
el número de días en un mes y el número de
Clases meses en un año (OA21). • Convierten medidas de tiempo: segundos en un
40 - 42 • Medir longitudes con unidades estandarizadas
minuto, minutos en una hora, días en un mes y meses
en un año.
(m, cm) y realizar transformaciones entre estas
unidades (m a cm y viceversa) en el contexto • Eligen la unidad adecuada para medir la longitud de
de la resolución de problemas (OA22). objetos.
4
• Revise páginas del texto • Series numéricas:
¿Cuál es la clave de la secuencia? A. Sumar 50. referidas al contenido http://clic.xtec.
B. Sumar 100. en estudio. cat/db/jclicApplet.
200 350 450 C. Sumar 150.
jsp?project=http://
D. Sumar 250.
clic.xtec.cat/projects/
seriesp/jclic/seriesp.
jclic.zip&lang=es&title=
Series+num%E9ricas
• Revise páginas del texto • Medir el tiempo:

A. 02 : 11 referidas al contenido http://clic.xtec.
B. 11 : 02 en estudio. cat/db/jclicApplet.
¿Qué hora marca el reloj?
C. 11 : 20 jsp?project=http://clic.
D. 13 : 55 xtec.cat/projects/medi-
temp/jclic/meditemp.
jclic.zip&lang=es&title=
Medir+el+tiempo
• Revise páginas del texto • Test para evaluar

Apoyo Compartido
A. 24 segundos. referidas al contenido medición de longitud:
B. 24 minutos.
Un día equivale a: en estudio. www2.gobiernodecana-
C. 24 horas.
rias.org/educacion/17/
D. 24 meses.
WebC/eltanque/
todo_mate/medidas/
longitud/longitud.html
5
• Medir longitudes con unidades estandari- • Convierten longitudes en unidades adecuadas (m a

15 zadas (m, cm) y realizar transformaciones
entre estas unidades (m a cm y viceversa) en
cm y viceversa).
• Suman y restan longitudes en cm y m.
el contexto de la resolución de problemas
• Miden el perímetro de objetos y lo expresan en cm
(OA22).
Clases o m.
43 - 45
• Realizar la evaluación del período conside- • Realizan la evaluación del período considerando los
16 rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Clases
46 - 48
Apoyo Compartido
6
• Revise páginas del texto • Longitud:
Si cada cuadradito mide 1 cm de lado, ¿cuál es el perímetro referidas al contenido www3.gobiernode-
de la región? A. 4 cm
en estudio. canarias.org/medusa/
B. 8 cm
C. 12 cm
contenidosdigitales/
D. 16 cm programasflash/cnice/
Primaria/Matematicas/
Longitud/menu.html
Fuente: Texto del estudiante, 4° básico. Santillana 2012. Pág. 177.
• Se consideran ejemplos de preguntas como los presentados en • Revise páginas del texto • Ítems liberados de
las semanas anteriores. referidas al contenido la prueba SIMCE:
en estudio. www.simce.cl/index.
php?id=447&no_
cache=1
Apoyo Compartido
7
PLAN DE CLASE 25
Período 2: mayo Semana 9
• Identificar posiciones en mapas, planos, cuadrículas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea evaluando principalmente la redacción, relación con el esquema y simplicidad de los problemas
formulados. El propósito de la tarea es profundizar en los modelos aditivos y multiplicativos, a través del reco-
nocimiento y uso de las situaciones asociadas a las operaciones puestas en juego.
• Una vez revisada la tarea, indique a su curso que comenzarán a estudiar planos y mapas. Converse respecto
de la utilidad de estos recursos. Si es posible, muestre un mapa de Chile y verifique que tienen adquiridas las
nociones de norte/sur, este/oeste, y las relaciones de oposición entre estos puntos.
• La Actividad 1 es un problema de ubicación en un mapa, a partir de la descripción de posiciones relativas de
localidades de la Región del Maule. Pida que respondan las preguntas en sus cuadernos y solicite algunos
voluntarios que indiquen sus respuestas. En particular, la tercera pregunta está diseñada para generar alguna
discusión, por cuanto se puede observar que existen dos comunas que están al sur de Constitución: Chanco
y Empedrado. Pregunte al curso cómo es posible; se espera que reconozcan que la comuna de Constitución
tiene una superficie mayor, que permite que al sur haya dos comunas de menor superficie.
• Por otra parte, la cuarta pregunta busca que formulen sus propias descripciones de posiciones relativas, utili-
zando el lenguaje empleado en la actividad. Así, promueva que sus estudiantes comprendan que la noción
“sur” no se aplica solo a comunas adyacentes. Otra posibilidad que puede surgir es que algunos describan la
ubicación de esta comuna en relación a la región, señalando por ejemplo que está “al sur de la región” u otras
respuestas similares. En cualquier caso, al finalizar la actividad destaque la utilidad de usar las nociones de
norte/sur y este/oeste cuando se aplican sobre un lugar de referencia, en este caso, alguna comuna.
• Es posible que algunos niños manifiesten dificultades asociadas a la memorización de las nociones de este/oeste.
Usted puede pedirles que se ubiquen en la sala de clases, pero antes preocúpese de hacer notar las direcciones de la
versión de la Rosa de los Vientos incluida en la imagen del mapa. Otra posibilidad es que se observen dificultades
asociadas a la lectura e interpretación de mapas. Verifique que comprenden estas tareas, a través de la lectura de
mapas que les sean significativos, del país o de su propia ciudad.

• En la Actividad 2 se espera que apliquen los procedimientos de la actividad anterior, pero esta vez sobre el
plano de una ciudad. En particular, el centro de la ciudad de Los Andes presenta un tamaño y regularidad que
debieran facilitar la aplicación de tales procedimientos. La primera pregunta, de determinación del Juzgado de
Policía Local, no debiera ofrecer ninguna dificultad. La segunda es más compleja, pues admite dos soluciones;
Apoyo Compartido
es de interés de la actividad que niñas y niños reflexionen sobre el hecho de que un conjunto de indicaciones
no necesariamente permite determinar una posición. En este caso, estar a dos cuadras de Esmeralda por Santa
Rosa no permite determinar si la dirección está al norte o al sur de Esmeralda. Discuta con su curso respecto de
qué se necesita para poder tener precisión sobre las instrucciones.
• Pida que desarrollen la Actividad 3 en parejas, en que deberán describir posiciones en un plano, empleando
coordenadas informales basadas en el cuadriculado del plano. Pida que lean y describan el problema asociado
a la primera pregunta, en la que se espera que se comprenda la notación empleada (“casilla K-3”).
• Verifique que el curso emprende en forma adecuada la interpretación de la notación, así como de la cuadrícula,
para responder a las tareas de esta actividad.
8
• Observe si algunos(as) estudiantes centran su atención sobre las intersecciones de las líneas de la cuadrícula y no
sobre la cuadrícula. Si es así, muéstreles la cuadrícula del ejemplo, en donde el punto de la ciudad de Hanga Roa está
dentro de la cuadrícula y no sobre las líneas; solicite que sigan dicho ejemplo.
Cierre (15 minutos)

• Pida que describan las Actividades 1 y 2, señalando cómo resolvieron ambas actividades. Destaque el hecho de
que los procedimientos necesitaban de dos nociones: un punto de partida o referencia, y una dirección (norte,
oeste, este o sur). Pida que indiquen la diferencia entre la Actividad 3 y las anteriores. Se espera que señalen
que era más fácil que las anteriores; destaque que tanto la cuadrícula como tener letras y números para las
columnas y filas facilita mucho la tarea de ubicar puntos en un plano o en un mapa.

• En un plano de la ciudad, ubicar dónde viven. Luego, describir tal ubicación respecto del centro de la ciudad.
Apoyo Compartido
9
PLAN DE CLASE 26
• Describir, comunicar y trazar trayectos en planos y mapas.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea evaluando en particular la descripción de la ubicación. Como es una habilidad que está en
desarrollo, verifique que las indicaciones propuestas sean más o menos precisas, pero no busque exactitud.
• Es muy importante notar que el diseño de esta clase podría significar que finalicen tempranamente las activi-
dades del Cuaderno de trabajo, por lo que usted puede incorporar otras que den cuenta de las características
locales del lugar en que está su escuela. En este plan se sugieren algunas actividades que usted puede abordar
con posterioridad, hacia el final de la clase.
• En la Actividad 1 pida a un niño o niña que describa tanto la imagen como la primera tarea de la actividad.
El objetivo es iniciar la descripción de trayectorias, como una evolución de la descripción de posiciones. La
primera parte de la tarea retoma las experiencias y procedimientos empleados en la clase anterior, por lo que
no debieran tener problemas en identificar a Chimbarongo como la primera ciudad que está hacia el sur de
San Fernando. La segunda parte de la tarea es un poco más compleja, porque hace referencia a la descripción
de la posición de la ciudad de Nancagua tomando como referente inicial la ciudad de Palmilla. En este caso,
los procedimientos de descripción utilizados en la clase anterior son muy útiles para responder esta pregunta.
Aquí es importante que comprendan que la noción “hacia el este” se emplea en la vida cotidiana con cierta
flexibilidad. La tercera parte permite establecer la diferencia entre posición y trayecto. En este caso, hay tres
ciudades al oeste de Santa Cruz, pero solo dos se encuentran en la ruta que va en tal dirección. Es esta distin-
ción la que permite señalar a Paredones y Lolol como las ciudades que satisfacen las condiciones del problema.
Indague si algunos estudiantes incluyeron a Pumanque en su respuesta. Si no, al momento de la socialización,
pregunte al curso si no se debió incluir a esta ciudad.
• El mapa de esta actividad es más complejo por la cantidad de elementos que tiene (cantidad de ciudades, rutas
posibles, etc.). Verifique si tienen alguna dificultad en la lectura e interpretación del mapa. Si identifica que algunos
tienen esta dificultad, utilice mapas más sencillos. No obstante, algunas preguntas de la actividad requieren de esta
complejidad, por lo que deberá considerar aquello al momento de seleccionar el tipo mapa que tendrá a mano.

• Pida que resuelvan la Actividad 2 en parejas. Diga que se fijen en la Rosa de los Vientos empleada, porque
presenta direcciones que no son exactamente paralelas a las calles del centro de Concepción. Esto es impor-
tante, pues las direcciones cardinales (este, oeste, norte y sur) son referenciales y pueden dar una buena esti-
mación de las direcciones que seguir en la descripción y/o trazado de trayectos. Además, el mapa presenta una
calle diagonal, la cual entrará en juego en la última pregunta de la actividad.
Apoyo Compartido
• Mientras trabajan, vaya por los puestos evaluando el tipo de discusión y/o respuestas que dan a la actividad. Se
espera que la primera pregunta no ofrezca mayores dificultades, por la similitud con tareas propias de la clase
anterior y de la Actividad 1. Finalmente, la penúltima pregunta de la actividad busca seleccionar y describir una
trayectoria, dentro de varias posibles, al igual que la última. La diferencia radica en que, desde el punto E, la
calle Diagonal Pedro Aguirre Cerda avanza tanto hacia el norte como hacia el oeste, y por tanto, algunos niños
o niñas podrían tener dificultad en describir tal trayectoria. Aquí, hay dos opciones que permiten resolver el
problema:
- Proponer una ruta alternativa, más fácil de describir.
- Introducir o emplear la noción de noroeste, si es que las condiciones del curso lo permiten (tiempo, grado de
familiaridad con la noción).
10
• EL objetivo de la última parte de la Actividad 2 es comprender la utilidad de describir trayectorias empleando
las nociones este/oeste, respecto de la nociones izquierda/derecha, que son relativas al observador. En el
enunciado se describe que Estela va caminando hacia el sur cuando gira hacia su derecha. Evalúe cómo reac-
ciona el curso frente a esta instrucción, pues girar a la derecha de Estela es girar hacia el oeste, no hacia el este.
Si usted observa que la mayor parte del curso describe un giro hacia el oeste, entonces preocúpese de quienes
tengan la dificultad. Si por el contrario, la mayoría considera un giro hacia el este, socialice las respuestas y pida
a algunos que recreen la situación descrita en el enunciado.
• La clase se ha diseñado de modo de disponer de tiempo para abordar distintos tipos de eventualidades. Si la situa-
ción lo amerita, organice las mesas para representar las cuadras de la ciudad, y busque una estrategia para indicar
los puntos cardinales dentro de la sala. Con ello, evalúe la percepción de “girar hacia la derecha”, dependiendo del
observador. Destaque el hecho de que el enunciado se refiere en forma explícita a la derecha de Estela, y que esa es
la referencia que se debe considerar.
• En caso que reaccionen bien frente a las actividades y disponga de tiempo suficiente, entregue a los niños un plano
de la ciudad en la que viven o estudian, el cual se puede obtener desde distintos sitios en Internet (por ejemplo,
http://maps.google.com o bien, http://maps.bing.com).
Cierre (15 minutos)

• Pida que describan las Actividades 1 y 2, señalando cómo las resolvieron. Destaque que los procedimientos
necesitaban de dos nociones: un punto de partida o referencia, e indicaciones que hicieran uso de ciertas
direcciones (norte, oeste, este, sur).
• Pregunte qué fue lo que más les costó en la última parte de la Actividad 2. Promueva que destaquen el hecho
de que las nociones de este/oeste o norte/sur no permiten confusión en la descripción de trayectorias, a dife-
rencia de las nociones izquierda/derecha, que dependen del punto de vista del observador.

• En el plano de la ciudad, describir la trayectoria que se debe seguir para ir desde la plaza hasta la escuela (u
otra trayectoria que sea de interés).
Apoyo Compartido
11
PLAN DE CLASE 27
• Identificar vértices, aristas y caras en cuerpos geométricos.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es comenzar a generar las condiciones para que alumnas y alumnos desarrollen
nociones de identificación y representaciones de proyecciones de cuerpos geométricos. Sería ideal poder
contar con el material cuerpos y formas geométricas presentes en las actividades del Cuaderno de trabajo.
Si no dispone de ellos, tenga a mano objetos con la forma de dichos cuerpos; en este caso, tenga presente
que debe cuidar mucho el lenguaje: el objeto con forma de esfera, la caja con forma de paralelepípedo, etc.
En particular, para la Actividad 2, el último cuerpo de la imagen es un paralelepípedo de base triangular (una
marca de chocolates viene en cajas con tal forma); no obstante, su posición hace que muchos niños cometan
el error de pensar que es una pirámide “porque tiene caras laterales triangulares” o bien, “porque tiene una
base”. Contar con estos objetos podría ser de gran utilidad, principalmente para la gestión de los errores y
dificultades.
• Una vez revisada la tarea, presente la Actividad 1, que busca activar conocimientos previos sobre caracterís-
ticas de cuerpos geométricos. Pida a algunos niños o niñas que reconozcan y describan los cuerpos represen-
tados en la imagen. Luego, pida que completen la tabla en grupos, marcando con una X la casilla que señale
que un cuerpo dado tiene una característica específica. A continuación, se muestra la tabla con sus respuestas;
se han destacado en verde aquellas celdas asociadas a posibles errores que pudieran cometer.
A B C D E F
Tiene al menos una cara curva. X X X
Tiene al menos una cara triangular. X
Tiene al menos una cara circular. X X
Tiene al menos una cara con forma de rombo.
Tiene una cara basal cuadrada. X X X
• La representación plana de los cuerpos es una posible fuente de estos errores. Por ejemplo, la representación
de la esfera y el cono dan la sensación de que tienen una cara circular o triangular, respectivamente, lo cual
es incorrecto. Por otra parte, desconocer la perspectiva con la que se representan estos cuerpos podría llevar
a pensar a algunos estudiantes que el cuerpo C tiene su cara basal con forma de rombo, aunque se considera
que este error es menos probable que el anterior. Finalmente, el cuerpo E es un paralelepípedo, y por tanto,
Apoyo Compartido
todas sus caras pueden ser basales. Basta con comparar los cuerpos C y E para percatarse que son el mismo,
y por tanto, ambos cuerpos se deben marcar; un niño(a) podría omitir esta casilla por considerar que la cara
cuadrada es lateral y no basal.
• Todos estos errores tienen como fuente contar solo con la representación; y es aquí en donde contar con el material
cuerpos y formas geométricas puede ser de gran ayuda. Considere que la clase busca que niños y niñas caractericen
los cuerpos a partir de sus representaciones (ya que esta caracterización fue abordada en 3° básico), por lo que no
reparta los cuerpos a cada uno de los alumnos o grupos que usted haya formado, sino que utilícelos para la gestión
de las dificultades descritas.
12
• En la Actividad 2, pida que los grupos marquen el o los cuerpos que cumplen con todas las características.
Evalúe de qué forma determinar la presencia o ausencia de cada una de las características en cada uno
de los cuerpos. Por ejemplo, el tener al menos una cara triangular debiera descartar el segundo cuerpo; si
algunos niños no lo descartaron, verifique si la tabla de la Actividad 1 la respondieron en forma correcta, y
luego gestione la caracterización con el cuerpo disponible y la tabla. La segunda característica le servirá para
determinar si recuerdan en forma correcta cuáles son las aristas, y si disponen de procedimientos adecuados
para cuantificarlas. Finalmente, la última característica permite descartar de forma evidente los dos primeros
cuerpos. Lo interesante acá será decidir si es que el tercer cuerpo es reconocido o no como un paralelepípedo.
Pida que argumenten tanto dentro del grupo como entre grupos, para que las explicaciones les permitan
profundizar en el reconocimiento de que un paralelepípedo es definido no por su posición u orientación, sino
por las características del cuerpo.
• La Actividad 3 muestran representaciones de cuerpos apoyados sobre cuadrículas, y sus estudiantes deben
anticipar la forma y medidas de la cara en la que dicho cuerpo se apoya. Se incluye un ejemplo para facilitar
la descripción de las instrucciones de esta actividad. Es probable que la forma de la cara sea identificada, pero
que haya dificultades en la determinación de sus medidas. Apóyese en el material cuerpos y formas geomé-
tricas, así como en la hoja cuadriculada laminada con plumón, para mostrar lo que se espera que respondan.
• La Actividad 3 puede mostrar dificultades respecto de cómo emplear la cuadrícula sobre la que se apoyan los
cuerpos. Un procedimiento posible para facilitar la realización de la actividad es completar la cuadrícula que no se
ve, con el objeto de establecer relaciones entre la posición de la cara de apoyo sobre la superficie. De este modo se
podrían determinar ciertas relaciones. Por ejemplo, en el último cuerpo, dos lados de la cara basal se apoyan en las
líneas de la cuadrícula, y por tanto, son perpendiculares.
Cierre (15 minutos)

• Pida a algunos niños y niñas que describan en qué consistieron las actividades de la clase. Pregunte por las
dificultades que tuvieron en la Actividad 3 e indague cómo fueron resueltas. El usar la cuadrícula para esta-
blecer referencias y medir los lados de las caras de apoyo pueden ser procedimientos importantes a la hora de
resolver la tarea asociada a esta actividad.

• Seleccionar un objeto de forma sencilla que tengan en sus casas (cajas, latas, u otros), y dibujar sus caras sobre
el cuaderno, determinando el nombre de cada una de las figuras identificadas.
Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 28
• Identificar una determinada cara de un cuerpo geométrico, asociándola con la figura respectiva de la red de
dicho cuerpo.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es iniciar la identificación y representación de caras específicas de cuerpos geomé-
tricos, lo que permitirá avanzar hacia la identificación y representación de las vistas de un cuerpo, es decir, las
proyecciones de un cuerpo sobre un plano determinado.
• Revise la tarea y pida a unos 4 estudiantes que muestren los contornos que dibujaron; desafíe al curso a adivinar
el objeto seleccionado. Quien está adelante sancionará quién tuvo la razón y quién estuvo cerca.
• Presente la Actividad 1, en la que se presenta un problema de reconocimiento de redes. Esta actividad fue
abordada en 3° básico, por lo que importan los argumentos empleados para fundamentar su elección. En el
primer caso, hay tres configuraciones con distintas características. La primera configuración tiene 7 cuadrados,
es decir, excede la cantidad de caras del cubo; la segunda configuración tiene 6 cuadrados, pero no logra cerrar
para formar un cubo. La tercera configuración es la de un cubo, aunque no es la presentación más frecuente.
Puede que algunos niños no estén convencidos de la respuesta; de hecho, se espera que algunos produzcan
y recorten la configuración para hacer la prueba. Para evitar que la producción, recorte y armado de la red
genere problemas, tenga a disposición las configuraciones para cada pregunta, de modo de facilitar la gestión
de la clase. En el caso del paralelepípedo de la segunda pregunta, la red está en la alternativa B, y en la pirámide
de la tercera pregunta, la alternativa es la A.
• Es muy importante que no corrija ni valide las respuestas de los niños; pida que argumenten sus respuestas
y discutan entre ellos. Luego, durante la socialización, pregunte por qué las configuraciones incorrectas no
permiten armar el cuerpo respectivo. Verifique que utilizan argumentos centrados en la forma, cantidad y posi-
ción de las figuras dentro de la configuración. Solo al final de cada pregunte, utilice el material para verificar.
• Una posible fuente de dificultad en esta pregunta radica en que muchas veces
niños y niñas reconocen una red porque memorizan una determinada orga-
nización o configuración (por ejemplo, la red de la izquierda en la imagen).
Esta memorización no permite reconocer que la red de la derecha también
permite formar el cubo, llegando incluso a pensar que no es una red.

• La Actividad 2 busca que estudien y comprendan a los cuerpos geométricos como objetos que tienen puntos
de vista o referencia: una marca, una cara de apoyo, etc. La idea es que recorran la representación de un cuerpo,
Apoyo Compartido
comprendiendo este objeto en función de ciertas caras, estableciendo a su vez relaciones entre estas caras y
la red de dicho cuerpo.
• Pida que se organicen en parejas y dé tiempo para que aborden la actividad. Recorra los puestos verificando
que comprendieron lo que hay que hacer. Si observa respuestas incorrectas, no las corrija, sino que averigüe
los argumentos empleados. Esta información será útil para la gestión de la socialización.
• En la primera pregunta de la actividad, el cuerpo tiene una marca que define una dirección, lo que facilita el
reconocimiento de la figura asociada con la cara ensombrecida. En el caso de la segunda pregunta, la cara
ensombrecida es adyacente a la cara que tiene la marca no circular.
14
• La tercera pregunta es más compleja, por la posición relativa de las caras ensombrecidas y marcadas en la red.
En este caso, un procedimiento posible y eficiente es considerar la cara con la marca triangular, y “avanzar” dos
caras sobre el cuerpo, reconociendo este avance en la red.
• Preocúpese de que escriban sus argumentaciones en su cuaderno para cada pregunta de la actividad. Esto es
importante, pues las argumentaciones serán diferentes en cada caso. Luego, pida que indiquen sus explica-
ciones al resto del curso.
• Al igual como para la clase anterior, tenga a disposición las redes con las marcas señaladas en el Cuaderno del estu-
diante y utilícelas para verificar las respuestas, una vez que hayan finalizado su argumentación.
Cierre (15 minutos)

• Destaque el hecho de que los cuerpos tienen caras de igual forma, pero que se encuentran en posiciones dife-
rentes. Destaque que se puede hallar la cara que está abajo en un cuerpo (cara gris de primera pregunta), a un
costado (caras grises preguntas 2 y 3), o al frente (caras marcadas preguntas 2 y 3).

Apoyo Compartido
• Seleccionar un objeto con forma de cuerpo geométrico y dibujar sus caras sobre el cuaderno, determinando el
nombre de cada una de las figuras identificadas.
15
PLAN DE CLASE 29
• Dibujar vistas de paralelepípedos.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es iniciar la identificación y trazado de las proyecciones de un cuerpo sobre un plano
determinado, focalizando la atención en los paralelepípedos rectos.
• Revise la tarea y pida a unos 4 estudiantes que muestren los contornos que dibujaron; desafíe al resto del curso
a adivinar el cuerpo geométrico. Si sobra tiempo, al final de la clase podrá revisar los trabajos de otros alumnos
bajo el mismo esquema de interacción, como una forma de complementar el cierre de la clase.
• Presente la Actividad 1, y solicite al curso que desarrolle la actividad en parejas. Indique que vayan respon-
diendo en sus cuadernos. Visite los puestos para obtener información respecto de las respuestas. En parti-
cular, identifique el tipo de sombra que dibujaron al completar el dibujo de Pedro. Lo más probable es que se
presenten respuestas similares a las que se muestran a continuación:
Figura 1 Figura 2 Figura 3
• Recuerde no corregir aún las respuestas, ya que limita los procesos argumentativos que se busca desarrollar
en sus alumnos. Luego, socialice las respuestas. Se espera que en la primera pregunta, destaquen que Pedro
haya dibujado la sombra del niño; es probable que alguien se refiera al nivel de detalle de esta sombra. En tal
sentido, puede ser que algunos alumnos o alumnas consideren que en la sombra no se ve la mochila. Si esta
idea surge, permita que el curso discuta, en particular, releve las respuestas que señalan que la mochila está
detrás del niño, razón por la que no se ve en la sombra. Esta idea es importante, pues permite sustentar la
argumentación respecto de la forma de completar la sombra de la caja. En tal sentido, la figura 2 presenta una
sombra con grosor, y por tanto, no es una buena representación. Por su parte, la figura 3 no toma en conside-
ración que la caja se ve en perspectiva y que, a pesar de ello, las caras de la caja son cuadradas, y por tanto, la
sombra debiera tener tal forma.
• Promueva que niños y niñas expliquen en qué se fueron fijando para completar tal sombra.
Apoyo Compartido
• En caso de ser necesario, con el material cuerpos y formas geométricas, una lámpara y un mantel blanco, usted
puede ilustrar el efecto que tiene la fuente de luz respecto de la proyección de sombras sobre la pantalla. De este
modo, usted podrá permitir que quienes no han comprendido el comportamiento de las sombras sobre una pantalla
o no logran anticipar dicho comportamiento, puedan explorar con objetos sencillos.
16
• En la Actividad 2 deberán representar puntos de vista respecto de cuerpos
geométricos. Tenga a mano el set de cuerpos y formas geométricas para
poder trabajar con quienes tengan alguna dificultad.
• Verifique los procedimientos y respuestas propuestas en la resolución de
la actividad. Verifique que las respuestas no incluyen el dibujo de las caras
paralelas a la superficie. En caso que algún niño o niña tenga dificultades,
ubique el cuerpo de forma similar a la imagen del Cuaderno y pídale que
vea el cuerpo de frente, como se ilustra en la imagen, y pregunte qué es
lo que se ve. Pida que registre lo que se ve desde esa posición, que es
el objetivo de la actividad. Las tareas emprendidas en clases anteriores
debieran servir de soporte para este momento de la clase. Es posible que
para el paralelepípedo de base hexagonal varios estudiantes tengan difi-
cultades. No se preocupe, pues la actividad siguiente se encarga de este
cuerpo geométrico.
• Dependiendo de la estatura de los niños y del mobiliario, una estrategia inicial para quienes tiene dificultades para
visualizar las vistas, es que se apoyen como muestra la imagen. Tenga previsto evaluar si esta forma de visualiza-
ción es la más adecuada, de manera que no se produzca un accidente.
Cierre (15 minutos)

• Una vez que hayan terminado de responder y comentar la Actividad 2, indique la resolución de la Actividad
3. Destaque que lo mismo que se hizo en la clase pasada de representar el apoyo de un cuerpo, se puede
realizar respecto de cómo se ve un cuerpo según el punto de vista: frente, lado y abajo. En algunos textos estas
vistas tienen nombres específicos; no insista demasiado con la nomenclatura, por cuanto se espera que vayan
comprendiendo estas vistas, considerando la información que proveen respecto del cuerpo geométrico.

• En el cuaderno, bosquejar el frente de la casa o edificio en el que viven.
Apoyo Compartido
17
PLAN DE CLASE 30
• Dibujar vistas de pirámides.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es abordar el trazado y reconocimiento de las vistas. Así, las actividades se comple-
jizan, por cuanto el trabajo con estas vistas ya es descontextualizado, lo que justifica un trabajo que se rela-
ciona directamente con el objetivo de aprendizaje. No obstante, pensando que la evolución de las ideas y
procedimientos podría no estar lo suficientemente desarrollada en niños y niñas, esta clase se ha diseñado
para dejar espacio para que usted pueda repasar, ejercitar o profundizar, dependiendo del grado de apropia-
ción por parte de sus estudiantes.
• Revise la tarea. Verifique que los procedimientos abordados en la clase anterior fueron bien aplicados. Verifique
también que los niños no dibujaron el techo de sus casas, salvo que la inclinación lo permita. Pida al curso que
argumenten sus trabajos, explicando de qué se fueron dando cuenta para poder resolver el problema.
• Presente la Actividad 1 y pida que recuerden el significado de trazar las vistas de un cuerpo geométrico.
Nuevamente los nombres y direcciones están indicados en el Cuaderno de trabajo, pues más que la memo-
rización de los nombres, se espera que reconozcan esta forma de representación de cuerpos. Aprender los
nombres de las vistas es importante, pero se espera que el curso se vaya apropiando en forma gradual de la
terminología.
• Revise las respuestas y promueva la socialización de sus respuestas. Verifique además que:
- Dibujan la cara basal como un cuadrado y no como un romboide, ya que la forma de la vista depende de las
características de la cara sobre la que se proyecta.
- Dibujan triángulos congruentes en las vistas frontal y lateral. Esto se explica porque la cara basal de la pirá-
mide tiene forma cuadrada y sus lados tienen las mismas medidas.
• Antes de continuar con la actividad siguiente, verifique que las vistas están correctamente dibujadas. Pida al
curso que dibuje estas vistas en el primer esquema de la actividad, es decir, en la representación de las tres
proyecciones del cuerpo sobre los planos.
• Recuerde que puede utilizar el material cuerpos y formas geométricas para mostrar las vistas, a través del procedi-
miento de mirar el cuerpo de frente, visualización sugerida en la imagen de la clase anterior.

• Desarrollan la Actividad 2, en la que deberán representar puntos de vista respecto de cuerpos geométricos.
Tenga a mano el set de cuerpos y formas geométricas para poder trabajar con quienes tengan alguna difi-
Apoyo Compartido
cultad. En esta actividad van variando los cuerpos geométricos y los puntos de vista. Además, se deja de repre-
sentar al observador y solo se representa la dirección de observación a través de una flecha.
• De todos modos, los cuerpos seleccionados para la actividad no ofrecen grandes dificultades, con el objetivo
de cautelar el incremento de la complejidad entre clases. Sin embargo, no bien observe que el curso ha domi-
nado los procedimientos, presente una guía con otras pirámides rectas, desafiando a los niños a dibujar la vista
solicitada por usted. También puede incluir algunos paralelepípedos:
18
• Si observa que aún hay dificultades en una parte del curso, intente trabajar los mismos cuerpos del Cuaderno
de trabajo, pero incluyendo nuevas vistas.
• Las habilidades de visualización en geometría son complejas de desarrollar y requieren de tiempo y de trabajo. En
términos simples, este trabajo se puede describir asociado a observar distintas representaciones de un mismo objeto
o bien, proveer varias estrategias de identificación y descripción. Por ello se requiere que quienes tienen dificultades
trabajen de manera constante y sistemática con material concreto, pero a través de una gestión que busque que
dicho material sea empleado con fines de verificación solamente. De otro modo, estos estudiantes van a depender
del material para resolver los problemas, lo que limita el desarrollo de las habilidades señaladas.
Cierre (15 minutos)

• Una vez que hayan finalizado, proponga al curso un cuerpo compuesto de paralelepípedos
y pirámides. En la imagen de la derecha se propone un cuerpo, pero puede ser más sencillo
(por ejemplo, un prisma y una pirámide de base cuadrada, yuxtapuestos por sus bases).
Pida que lo describan en términos de forma y número de cuerpos, y forma y número de
caras de dichos cuerpos. Indique una vista, y pregunte al curso sobre qué habría que hacer
para dibujar la vista seleccionada. Registre tales ideas, y permita que las escriban en sus
cuadernos. No es objetivo que dibujen la vista, sino que describan el procedimiento.

• Dibujar la vista del cuerpo propuesto en el momento de cierre de la clase.
Apoyo Compartido
19
PLAN DE CLASE 31
• Dibujar vistas de cuerpos compuestos.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es profundizar el trazado y reconocimiento de las vistas, complejizando la forma de
los cuerpos geométricos en estudio. Así, se extiende el trabajo hacia composiciones de cuerpos, es decir, a
poliedros que se pueden describir a partir de la unión (juntar) o diferencia (quitar) de dos cuerpos geométricos.
• Aquí es muy relevante la descripción de estos cuerpos geométricos, ya que por primera vez niños y niñas
deberán dibujar vistas en donde se presentan aristas detrás de la cara visible (ver segundo cuerpo de Actividad
1, en contraposición al tercer cuerpo de la misma actividad). Por tanto, aunque en apariencia la clase tiene
pocas actividades, ofrece grandes oportunidades para profundizar en la descripción de cuerpos compuestos,
así como para refinar los procedimientos de trazado de vistas, incorporando nuevos elementos.
• Por tanto, promueva que ensayen procedimientos, como pintar las caras que se deben representar o bien,
intentar construir los cuerpos a partir de redes u otros medios. Ante estos ensayos, promueva que argumenten
sus razonamientos y discutan. Además, tenga disponibles otras actividades asociados al tema.
• Revise la tarea. Verifique que los procedimientos abordados en la clase anterior fueron bien aplicados, y pida a
algunos niños que muestren sus respuestas y expliquen cómo lo hicieron. Presente la Actividad 1, y solicite a
algunos niños o niñas que vayan describiendo cada uno de los cuerpos. En particular interesa que:
- Describan la forma del cuerpo por analogía con otros objetos conocidos (“el primer cuerpo es una T”, “el
segundo cuerpo parece una montaña”, etc.).
- Describan los cuerpos como una composición de paralelepípedos (respuestas posibles: “el primer cuerpo son
dos paralelepípedos”, “el primer cuerpo es parecido a tener cuatro cubos”, “el segundo cuerpo es un paralele-
pípedo al que le sacaron un pedacito”).
- En el caso del tercer cuerpo, identifiquen la forma de la cara de apoyo del cuerpo, pues ello permite iden-
tificar relaciones entre las otras caras (“las dos caras superiores de color blanco son triángulos rectángulos,
pues la cara inferior es un rectángulo”).
• Si es necesario, puede utilizar el material cuerpos y formas geométricas para mostrar las vistas, a través del proce-
dimiento de mirar el cuerpo de frente, descrito en las clases anteriores. Además, puede tener disponibles los cuerpos
que aparecen en el Cuaderno de trabajo, construidos a partir de sus redes o bien, de la composición de paralelepí-
pedos y pirámides obtenidos o construidos previamente.

Apoyo Compartido
• Una vez descritos los cuerpos, solicite que dibujen las vistas. En el caso del primer cuerpo, ello no debiera
generar problemas, por cuanto la vista frontal hace coincidir las dos caras con forma de T, ya que estas son
paralelas. La complejidad se da con los dos cuerpos siguientes, ya que sus respectivas vistas involucran el uso
de líneas auxiliares.
20
Desde la vista señalada, hay una arista transversal, que queda frente al observador, pero no se ve.
• En cambio, en el tercer cuerpo se tiene lo siguiente:

Desde la vista señalada, hay una arista transversal, que queda frente al observador y que, además, es visible.
• Explique que para diferenciar una arista transversal visible de una que no se ve por quedar detrás de la cara
visible, se emplean líneas continuas en el primer caso, y líneas punteadas en el segundo caso.
• Desarrollan la Actividad 2, en que deberán identificar la dirección de observación a partir de la vista y el cuerpo
mismo. En este caso, la distinción entre líneas continuas y líneas punteadas será fundamental para determinar
los puntos de vista involucrados. Permita que alumnos y alumnas argumenten sus respuestas y procedimientos.
• Podría ser de utilidad contar con los cuerpos construidos con alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite
identificar aquellas aristas no visibles en un cuerpo.
Cierre (15 minutos)

• Una vez que hayan terminado de responder las actividades, pida que describan los procedimientos empleados,
y destaque la importancia de una buena caracterización de cuerpos de mayor complejidad.
Apoyo Compartido

• Recuperar el dibujo de la vista de frente de sus casas, y evaluar la incorporación de nuevos trazos al dibujo.
21
PLAN DE CLASE 32
• Confeccionar la red de un cuerpo a partir de sus vistas.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es finalizar el estudio de las vistas de un cuerpo geométrico, a través del estableci-
miento de relaciones entre dos tipos de representaciones planas: la red y las proyecciones. De este modo, se
favorecerá la comprensión de que un cuerpo y sus representaciones quedan caracterizados por el número y
forma de sus caras.
• Pida que expliquen la tarea, argumentando si tuvieron que incorporar nuevas líneas a su dibujo previo. Además,
indague sobre si las líneas empleadas fueron continuas o punteadas, solicitando una explicación a la elección.
• Presente la Actividad 1, cuya complejidad radica en que se entregan dos representaciones de un cuerpo, pero
no se indica cuál cuerpo es, lo cual debe ser deducido. En este caso, se debe decidir el cuerpo a partir de sus
vistas. Alumnos y alumnas debieran notar que:
- La vista desde abajo es cuadrada, y tiene líneas continuas diagonales, por lo que no puede ser un paralelepí-
pedo.
- Las vistas de frente y de lado son triangulares y congruentes, lo que significa que todas las caras laterales son
triangulares.
- El cuerpo debe ser una pirámide de base cuadrada.
• Respecto de la elección de la red:
- Es importante notar que la búsqueda del cuerpo se ve optimizada por las opciones que ofrecen las alterna-
tivas: dos paralelepípedos de base triangular y una pirámide de base cuadrada.
- La primera red se puede descartar de inmediato, porque la forma de sus “caras” no coincide con la forma de
las vistas.
• Verifique que comprenden que el cuerpo es una pirámide de base cuadrada, y que por tanto la respuesta al
problema es la segunda red.
• Esta clase supone que los alumnos ya no requieren tener los cuerpos geométricos disponibles para poder argu-
mentar sus respuestas. Si a estas alturas, la mayoría de sus alumnos depende de estos recursos, evalúe la fuente de
dicha dificultad.

• Pida que desarrollen la Actividad 2, en la que deberán producir la red de un cuerpo a partir de sus vistas. Las
Apoyo Compartido
vistas se han seleccionado para que esta actividad sea una consecuencia natural de la discusión de la actividad
anterior, bajo condiciones similares (la forma de las caras y su distribución en el cuerpo son muy similares).
En este caso, niñas y niños debieran deducir que el cuerpo es un paralelepípedo de base triangular, según
razonamientos similares a los descritos en el momento de inicio. Incluir la red de este paralelepípedo en las
alternativas de la Actividad 1 buscaba que la presencia o ausencia de procedimientos de construcción de redes
no sea una limitante a las tareas propias de la clase.
• Recuerde a sus estudiantes que argumenten sus respuestas, las que pasan por dos etapas: la decisión del tipo
de cuerpo a partir de sus vistas, y la elección y confección de la red de dicho cuerpo geométrico.
22
• La Actividad 3 es una síntesis de las actividades anteriores. Asigne un tiempo prudente para que el curso pueda
reflexionar sobre la actividad. Evalúe los procedimientos empleados por cada uno de los niños y niñas del
curso, pues ello le permitirá tener información crucial para la evaluación del tema, así como para la gestión del
cierre de la clase. Solicite a algunos niños que pasen adelante a completar una de las filas de la tabla. Promueva
que respondan, describan lo que hicieron, expliquen cómo lo hicieron y fundamenten sus estrategias.
• Del listado de cuerpos, el último podría generar dificultad, por lo que cautele las respuestas dadas tanto por el
grupo curso como por quien saldrá a exponer su solución.
• Una vez finalizada la actividad, describa las relaciones que se dan entre la red de un cuerpo y sus representa-
ciones. Destaque la presencia de las formas en ambas representaciones, y que ello permita tener un criterio
para descartar rápidamente relaciones incorrectas entre redes y vistas.
• Nuevamente, al igual que en la clase anterior, podría ser de utilidad el contar con los cuerpos construidos con
alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite identificar aquellas aristas no visibles en un cuerpo. No obstante,
recuerde que el objetivo de esta clase es que el curso pueda emprender estas tareas sin necesidad de contar con el
material.
Cierre (15 minutos)

• Una vez que hayan resuelto las actividades, solicite que recuerden las clases anteriores y pida que hagan una
síntesis de las ideas más importantes en relación a las vistas:
- Su valor como representación de las proyecciones de un cuerpo (recordar la actividad de la sombra).
- La importancia de entregar información sobre la forma del cuerpo, sin tener el cuerpo a la vista, entre otros.
• Pregunte al curso cómo se sintieron, si encontraron difícil el tema, qué fue lo que más les costó. Estas respuestas
le permitirán tener una primera evaluación del desempeño de sus alumnos, respecto de los objetivos de apren-
dizaje del eje Geometría.

• Investigar sobre el uso de las vistas para la arquitectura o el diseño. Esta investigación se restringe solo a deter-
minar su utilidad para la vida; en caso que algún estudiante se motive con la tarea, usted puede asignar un
incentivo especial para tales niños (por ejemplo, contactar a un arquitecto o diseñador que les dé una charla
sobre el tema).
Apoyo Compartido
23
PLAN DE CLASE 33
• Determinar elementos faltantes de una tabla o lista.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase es continuar el estudio de patrones numéricos iniciado en el período anterior, profun-
dizando algunas nociones a través del estudio de algunos problemas de complejidad un poco mayor, así como
de la extensión del estudio de las regularidades en tablas de doble entrada (números del 1 al 100). Revise la
tarea.
• Proponga la Actividad 1, pregunte si recuerdan cómo se resolvían estos problemas. Dé un tiempo adecuado
para que puedan ensayar y/o aplicar estrategias para completar las secuencias, que tienen algunas diferencias
respecto de las del período anterior:
- La cantidad de términos disponibles inicialmente disminuyó.
- No se dan los dos primeros términos, lo que complejiza la tarea de reconocer el patrón aritmético.
- Hay pocos términos consecutivos en las secuencias (solo en la secuencia A), lo que implica que se debe
realizar algún tipo de interpolación para poder determinar y aplicar la regla de producción de la secuencia.
• Para la secuencia A, se pide que expliciten la estrategia empleada para completar la secuencia. La estrategia
diseñada para que el curso dé cuenta de ello, es preguntar por la elección de la primera casilla a completar. En
este caso, lo más probable es que se seleccione una casilla contigua al 20 o 24, pues esta pareja de términos
permite determinar el patrón. Esta discusión permitirá evaluar su estrategia a quienes iniciaron con la casilla
adjunta al 8, pues es probable que hayan cometido un error (por ejemplo, escribiendo 16).
• Para la secuencia B, deben inferir que la secuencia va de 5 en 5. Los datos se han dispuesto para que todo el
curso tenga la posibilidad de verificar tal conjetura. La discusión de la deducción de la regla de producción
permitirá que alumnas y alumnos puedan determinar los elementos faltantes de la lista.
• En el caso de la secuencia B, es probable que algunos niños utilicen procedimientos basados en completar la
secuencia de 10 en 10. Se muestran dos ejemplos de ello:
10 20 30 40 35 10 20 30 35
• Promueva la discusión de las respuestas que surjan. En el primer caso, permita que otros estudiantes expliquen
Apoyo Compartido
por qué esa propuesta es un error. En el segundo caso, destaque la respuesta como correcta, pero insista que dicha
estrategia no permite responder la pregunta de la actividad (¿cuál es la regla?).

• Pida que lean y observen la Actividad 2, la cual presenta nuevas diferencias, ya que no solo hay que completar
la secuencia, sino que se debe explicitar la regla aditiva. La importancia de esta modificación radica en que
la regla no es constante, sino que tiene su propia regla de producción, lo que promueve el surgimiento y
estudio de una estrategia de análisis de patrones: el análisis de la variación de los términos consecutivos de
una secuencia.
24
• En la primera secuencia de la actividad no es necesario observar los términos de la secuencia para identificar
el patrón presente en las variaciones; por tanto, podrían iniciar el desarrollo de este problema tal como se
observa a continuación:
+2 +6 + 10
0 2 6 12 20 30 42
+4 +8 + 12
• Destaque procedimientos como estos, y verifique que las respuestas a las preguntas son consistentes con
esta estrategia. Para la segunda secuencia, los alumnos tienen la obligación de analizar los datos, con el fin de
poder determinar el comportamiento de las variaciones. En este caso, la regla va restando números que son
múltiplos consecutivos de 3.
–3 –9 – 15
81 78 72 63 20 5 – 13
–6 – 12 – 18
• Durante la gestión, permita que pasen a la pizarra a exponer sus argumentos. En esta lógica, evite ser usted quien
señale si la argumentación es o no correcta, sino que promueva un debate entre los compañeros de curso.
Cierre (15 minutos)

• Pida que resuelvan la Actividad 3, y vaya preguntando respecto de las ideas centrales y dificultades que
pudieron haber tenido. Aquí podrán poner en juego los criterios de la Actividad 1, contrastados con las estra-
tegias de la Actividad 2. Promueva que hagan esta relación.

• Apoyado por algún familiar, averiguar qué día cae el primer lunes del mes de agosto, y deducir mentalmente
las fechas de todos los lunes de ese mes.
Apoyo Compartido
25
PLAN DE CLASE 34
• Descubrir el error en una secuencia o tabla.
Inicio (15 minutos)

• Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que describan sus razonamientos. Puede complejizar la discusión
proponiendo preguntas a otros niños tales como, “si el primer lunes del mes es un día 5, ¿qué fechas tienen los
otros lunes del mes? Lo importante son las argumentaciones que dan sus estudiantes en función del patrón
numérico o de las regularidades detectadas.
• En esta clase se busca desarrollar habilidades asociadas a la evaluación y fundamentación de respuestas. La
detección de errores requiere que los alumnos estén familiarizados con la actividad sobre la cual se busca el
error, razón por la cual la actividad de inicio busca tal efecto.
• Presente la Actividad 1 y pida a algunos niños que describan de qué se trata. Luego, asigne un tiempo sufi-
ciente para que puedan completar las tablas.
• Las siguientes tablas A y B tienen dos reglas de producción: una que opera en dirección horizontal y otra en
dirección vertical:
+3 +3 +3 +3 +1 +2 +3 +4
3 6 9 1 2 4 7
+2 +5
8 11 14 6 12
+2 +5
16 11 12
+2 +5
15 26
+2 +5
14 24 27
• La regla horizontal de la tabla B es variable, al igual que las actividades de la clase anterior: +1, +2, +3, +4. En
este caso, pida que en la tabla A completen primero la primera fila y la primera columna, y luego completen el
resto de la tabla; igualmente para la tabla B. De este modo, se pondrán en juego las estrategias abordadas en
la clase previa.
• En caso de identificar dificultades para la tabla B, durante la socialización promueva un análisis del comporta-
miento de la primera fila. Se sugiere separar esta fila para estudiarla aparte, de modo de favorecer el recuerdo de las
estrategias estudiadas a través de la representación:
Apoyo Compartido
+1 +2 +3 +4
1 2 4 7
26
• Una vez que hayan comprendido la estrategia para completar +2 +3 +4 +5 +6
las tablas, realizan la Actividad 2. En ella, se expone la
respuesta de Jaime para dos de las casillas de la tabla, que
4 6 9 13 21
los niños deberán evaluar en consideración de dichas estra- +2
tegias. El reconocimiento de la regla de desplazamiento hori- 6 8 15
zontal y la regla de desplazamiento vertical permitirá evaluar +2
10 13
las respuestas de Jaime. Así, el curso debiera identificar que +2
la respuesta de la esquina inferior izquierda está correcta, por 19
cuanto la secuencia hacia abajo va de 2 en 2. En cambio, la +2
respuesta de la esquina superior derecha no está correcta, ya 12 17 26
que la variación es variable y debe ser considerada.
• Pida que desarrollen la Actividad 3, que incluye algunas secuencias de una complejidad un poco mayor. La
secuencia A va de 4 en 4, por lo que no debiera haber mayor dificultad en identificar el término que no respeta
tal patrón (el 20) En la secuencia B se aprecian números pertenecientes a la tabla del 3. La dificultad en esta
secuencia radica en que el término incorrecto está al inicio. La secuencia C va de 11 en 11; el problema se
puede presentar si los alumnos identifican la regularidad y no el patrón. Dicho de otro modo, si un niño o niña
considera que el patrón es que la cifra de las decenas y de las unidades va aumentando de 1 en 1, se puede
pasar por alto el error (que es 60).
• Durante la gestión de estas actividades, el foco debe estar puesto en los motivos por los cuales las respuestas presen-
tadas son incorrectas. En caso que algunos niños argumenten con ideas tales como “está malo porque el resultado
no da”, promueva que especulen respecto de en qué pensaron los niños cuando cometieron el error. De este modo
se podrá cuestionar el procedimiento, lo que es una argumentación matemática que va más allá de la verificación
del resultado.
• Evalúe el tiempo empleado para la clase, ya que podría ocurrir que la Actividad 4 no se logre abordar en el momento
de desarrollo, sino como soporte para el momento de cierre.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte respecto de las actividades de la clase, en particular, cómo lo hicieron para descubrir que había
respuestas incorrectas. Luego, pregunte qué se debe hacer en tales casos, ponga foco en la Actividad 4 y los
errores de Juan y Carla. Interesa que concluyan que disponer de procedimientos y estrategias hace que sea
más difícil equivocarse.

Apoyo Compartido
• Inventar una secuencia y poner un término equivocado, para que otros compañeros encuentren el error.
27
PLAN DE CLASE 35
• Identificar y describir patrones en secuencias numéricas, en tablas y listas.
Inicio (15 minutos)

• El propósito de esta clase está focalizado en la identificación y descripción de patrones; es decir, es una clase
que busca promover habilidades de argumentación, de acuerdo a lo señalado en las Bases Curriculares.
• Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, dejando el tiempo suficiente para que elaboren
sus estrategias y puedan explicarlas a su curso. La gestión en un principio debe permitir que vayan a la pizarra
y completen la secuencia con sus respuestas. Es muy importante que mientras están dando sus respuestas,
usted no las valide de inmediato; siempre dé la posibilidad de que alguien proponga una secuencia, aunque
no sea la mayoritaria, pues con eso y con la explicación del alumno o alumna usted podrá establecer los posi-
bles errores o genialidades de sus estudiantes.
• Recorra los puestos evaluando el trabajo; una vez que haya identificado unas 5 respuestas, pida a un grupo
que tenga una respuesta distinta a la esperada, que explique cómo encontró el número que viene después
de 75 y el que está antes de 45. Después que expliquen, pida al grupo de la respuesta esperada que entregue
sus argumentaciones. No valide esta respuesta, sino que pida al curso que opine; la socialización entre todos
permitirá dejar asentado que los números avanzan o retroceden de 10 en 10. Ya establecida la secuencia, es
importante considerar que en la pregunta ¿Estará el número 100 en la secuencia? atienda a la argumentación
de esta respuesta. Es posible que señalen que “NO”, pero que su explicación sea que la secuencia llega hasta
95. Si apareciera esta respuesta, indague otros argumentos tratando de inducir la idea de que las secuencias se
pueden extender cuando se muestra una parte de ellas, y por tanto 100 no está en la secuencia pues después
de 95 viene 105, por la regla de formación (sumar 10) o bien, porque todos los términos de la secuencia
terminan en 5.
• Respecto de la pregunta de Constanza, gestione para que aparezcan distintas opiniones. En ellas se debiera
apreciar cómo habrían respondido la pregunta. Impulse a sus estudiantes a registrar sus respuestas en la
pizarra, tanto erradas (ej.: 0, 1 o 25) como la correcta (el 5). Es claro que quienes señalan 1 es porque no enten-
dieron las características de la secuencia y su regla de formación; en cambio, quienes dicen 25 es porque
piensan que las secuencias no se pueden extender más allá de las casillas que ya están dibujadas.
• Interesa que no consideren que las secuencias numéricas terminan o parten desde donde se muestran en la pregunta,
sino que siguen, pero respetando la regla de formación, y el inicio no es siempre 1 o 0. Otro aspecto importante en
la Actividad 1 es que reconozcan las reglas de formación de las secuencias.

Apoyo Compartido
• Proponga la Actividad 2, que focaliza hacia buscar regularidades más que a completar secuencias previa iden-
tificación de la regla de formación. Es así como en la pregunta “¿Qué característica común tienen los números
que están en las casillas sombreadas?”, es esperable que repitan la misma respuesta que en la primera pregunta,
es decir, los números se pueden formar sumando 10. Sin embargo, usted debe gestionar para que reconozcan
regularidades tales como que los dígitos de las unidades son 2, que los dígitos de las decenas van de 1 en 1, etc.
Es probable que verbalicen de diferentes formas esta idea, gestione para que logren señalarla y no se queden
solamente con que son números que terminan en 2.
28
• En la pregunta “¿Por qué se presentará esa regularidad en los dígitos de las unidades?”, gestione para que
se den cuenta de que cuando la regla de formación es sumar 5, entonces cada dos números se suma 10 y
por eso que número por medio se avanza de 10 en 10. Posteriormente, aborde la discusión respecto de las
opiniones de Pedro y Luisa. Aquí es importante que reconozcan que Pedro comete un error. Además, respecto
de la respuesta de Luisa, pida que profundicen sus respuestas y valórelas cuando corresponda como mejores
respuestas que la que propone Luisa.
• Luego, pida que desarrollen las Actividades 3 y 4, que consisten en el análisis de una secuencia generada por
una regla de formación combinada. Gestione para que expliquen con diferentes procedimientos:
- Procedimiento 1: Observar la secuencia “uno por medio” para reconocer que uno por medio los números
avanzan de 10 en 10. Es fácil observar que la secuencia se compone de dos secuencias:
7 + 10 17 + 10 27 + 10 37 + 10 47 + 10 57
11 + 10 21 + 10 31 + 10 41 + 10 51 + 10 61
- Procedimiento 2: Utilizar la alternancia entre 7 y 1 en la cifra de las unidades, pero con la cifra de las decenas
iguales:
11 17 31 37 51 57
7 21 27 41 47 61
- Procedimiento 3: Utilizar alternadamente dos reglas de formación, una que es sumar 4 y la otra que es sumar 6:
+4 +4 +4 +4 +4 +4
7 11 17 21 27 31 37 41 47 51 57 61
+6 +6 +6 +6 +6
• En caso que el tiempo no permita abordar la Actividad 4, utilícela para apoyar la discusión en el cierre de la clase.
Cierre (15 minutos)

Apoyo Compartido
• Construya una síntesis de lo estudiado en las clases, en conjunto con el curso. Pida que escriban secuencias
generadas sumando una constante, aplicando una regla de formación mixta (suma seguida de una resta, por
ejemplo) y multiplicando por una constante.

• Escribir seis números de la secuencia que se inicia en 1 y cuya ley de formación sea sumar 11.
29
PLAN DE CLASE 36
• Realizar desplazamientos en la tabla de 100, haciendo uso de patrones numéricos.
Inicio (15 minutos)

• Pida que expliquen la tarea. En particular, pida que reconozcan regularidades entre los dígitos de números
consecutivos en la secuencia. Luego, presente la Actividad 1, en la que interesa que identifiquen dos elementos:
- las regularidades presentes en los conjuntos de casillas seleccionadas del cuadro de números;
- la naturaleza de la tabla.
• Estos elementos son esenciales para comprender los patrones numéricos que sustentan los desplazamientos
dentro de la tabla de 100. Pida que completen las casillas en verde. Deben reconocer que:
- cuando uno se desplaza horizontalmente, los números van de 1 en 1;
- cuando uno se desplaza verticalmente, los números van de 10 en 10;
- cuando uno se desplaza diagonalmente (en dirección abajo hacia la derecha), los números van de 11 en 11.
• Los niños pueden utilizar formulaciones alternativas de estas características, como por ejemplo, a partir de
la regla aditiva. Una vez que hayan argumentado respecto de los patrones asociados a los desplazamientos,
pregunte respecto de la tabla completa. Aquí, es muy importante que hayan comprendido del enunciado que
no deben completar el resto de la tabla. Se espera que el curso pueda argumentar respecto de por qué creen
que es la tabla del 100, para lo cual los criterios asociados a los desplazamientos les serán de gran utilidad;
destaque y ejemplifique este hecho frente al curso. Finalmente, pregunte por el efecto de realizar el desplaza-
miento inverso, lo que debieran asociar con la operación inversa. No es necesario discutir sobre el desplaza-
miento en dirección abajo hacia la izquierda, ya que será abordado en la Actividad 3.
• Esta actividad no debiera revestir mayor dificultad, por cuanto se apoya fuertemente en las clases anteriores. Es
probable que algunos niños respondan que la tabla tiene los números del 1 al 100, sin saber el porqué. En tales
casos, gestione para que expliciten sus argumentos. Si guardan silencio, induzca que generen algunas secuencias
como un modo de verificación de que ello genera el mismo número para la misma casilla. Por ejemplo, al extender
las secuencias horizontal y vertical, ambas producen el mismo número en la casilla de intersección: el 18.

• Pida que desarrollen la Actividad 2. Las conclusiones de la acti-
vidad anterior son relevantes por cuanto requieren ser utili-
zadas en la completación de los extractos de la tabla. Es posible 44
Apoyo Compartido
que algunos niños tengan alguna dificultad con la forma de la 55 56

tabla. Para ello, usted puede proyectar o representar la tabla
del 100 completa, y luego destacar el borde del extracto, tal
como se observa en la imagen.
30
• Luego, pida que desarrollen la Actividad 3. Es importante que gestione que focalicen la atención en la regla
aditiva que forma la secuencia, más que en la escritura de los números en la tabla. Es esperable que para los
primeros 4 elementos de la secuencia utilicen la tabla en vez de pensar en la regla aditiva (sumar 11) y por ello
es importante hacer que se focalicen en ella. Ponga atención cuando algunos estudiantes estén tratando de
prolongar la tabla para así responder la pregunta acerca de cuál sería el 9° número de la secuencia. Si usted
copia la tabla en la pizarra o en un pliego de papel pegado en ella, procure que no puedan extenderla (péguela
o dibújela en un borde), pues el conflicto es saber cuál número va después de 54; si la tabla se puede extender,
podrá señalarlo cruzando 60 con 5. Cuando muestren sus respuestas es importante que expliquen cómo obtu-
vieron el resto de la secuencia, es decir, 65 – 76 – 87 – 98 pues podría suceder que:
- Hayan dibujado la tabla en su cuaderno y así completarían la secuencia, pero sin pensar en un regla de forma-
ción (en todo caso la estrategia sería válida si usted no ha invalidado dicho procedimiento).
- Se den cuenta que en la secuencia los números cumplen la regularidad de que el dígito de la unidad es uno
menos que el dígito de las decenas (21 – 32 – 43…).
- Señalen que para pasar de un número a otro se debe sumar 11.
• La Actividad 4 continúa teniendo las mismas consideraciones, pero la secuencia tiene como regla de forma-
ción sumar 9; es esperable que sus estudiantes traten de completar la secuencia dibujando la extensión de la
tabla. Por lo anterior, gestione para que expliquen cómo obtuvieron el 55, ya que podrían dar las siguientes
respuestas:
- Dibujar una extensión de la tabla.
- La suma de los dígitos de las decenas y unidades es 10 (19 – 28 – 37…).
- Para avanzar de un número a otro se debe sumar 9.
• En las Actividades, la visualización de las secuencias en forma de escalera contribuye a descubrir las regularidades
de estas secuencias: las diferencias entre los dígitos de las unidades y las decenas.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice con su curso que el desarrollo de una secuencia depende de la regla de formación y del primer
número de inicio. En el caso particular de esta clase, ejemplifique cómo una secuencia que parte de un mismo
número es distinta por tener reglas de formación distintas, fundamentadas en el comportamiento de una tabla
que contiene a estas secuencias.

• Determinar el patrón numérico o regla de algunos desplazamientos
específicos. Por ejemplo, el “movimiento de caballo de ajedrez”. 12
• Insista que lo importante de la tarea es describir la regla, no deter-

minar el número que falta. ¿?
31
PLAN DE CLASE 37
• Variar una regla aditiva dada y representarla en una tabla con números.
Inicio (15 minutos)

• En esta clase finaliza el estudio del eje Patrones y álgebra, y para ello se presentan dos actividades que permi-
tirán a sus estudiantes profundizar en el estudio de secuencias de números. En estos casos deben analizar una
regla aditiva dada, para representar la secuencia de números en una tabla, y posteriormente, proponer una
modificación de la regla para obtener una secuencia definitiva. Revise la tarea, que involucra desplazamientos
en la tabla de 100.
• La Actividad 1 retoma las tareas matemáticas emprendidas en la clase anterior, con el objeto de activar los
conocimientos y articular ciertos criterios que serán empleados en este caso. Pida al curso que lea y desarrolle
la actividad. Se espera que niñas y niños reconozcan el patrón aritmético asociado a los desplazamientos
horizontal y vertical. Gestione para que comprendan que tales movidas están asociadas a secuencias de 1 en
1, y de 10 en 10. Esta actividad no debiera generar dificultades, en particular después de haber revisado la
tarea. Preocúpese en particular de indagar en cómo argumentan los niños la búsqueda del número que está
en el 9° lugar.
• Para el estudio de secuencias y sus regularidades de formación, es importante que, además de explicar sus procedi-
mientos, argumenten mostrando en las secuencias obtenidas su justificación de por qué la secuencia representada
en la tabla cumple con la regla dada en la actividad. Para profundizar, puede proponer que marquen otras secuen-
cias como las tablas del 4 o del 10.

• La Actividad 2 tiene por objetivo identificar y aplicar patrones, para generar condiciones de emprender la
variación de patrones en la actividad siguiente. En particular, propone analizar una tabla con los 100 primeros
números en que se presenta marcada una secuencia que permite construir la tabla del 5 que corresponde a la
secuencia 5, 10, 15, 20, 25, …
• Luego se presentan tres reglas aditivas que los estudiantes deben representar en la tabla y de las cuales deben
extraer la secuencia que se forma. La primera regla señala que la secuencia que va de 11 en 11 partiendo de
1, corresponde a una de las diagonales de la tabla. La segunda regla señala que la secuencia va de 10 en 10
partiendo de 3, por tanto corresponde a una de las columnas de la tabla. Y la última secuencia corresponde a
la tabla del 9.
• Invite a desarrollar la actividad en parejas; deben disponer de lápices de colores que les permitan diferenciar
las tres secuencias marcadas. Dé un tiempo razonable para que respondan y luego revise sus respuestas en la
Apoyo Compartido
pizarra. Observe si son capaces de identificar las secuencias en la tabla y representarlas. Solicite que expliquen
con sus propias palabras la regla aditiva dada y el procedimiento que usaron para representarla en la tabla.
• En la Actividad 3 se han destacado los múltiplos de 11 en la tabla, y se declara una regla de patrón: “la secuencia
se genera partiendo desde 0, y avanzando de 11 en 11”. La actividad pide que realicen las modificaciones
necesarias para que sobre la tabla quede destacada la otra diagonal. Para ello deberán recordar que el despla-
zamiento a lo largo de esta diagonal es de 9 en 9, tal como se observó en la actividad anterior. Preocúpese de
que representan este comportamiento, tanto destacando los términos de la secuencia, como registrando la
modificación que se realiza durante el desplazamiento entre celdas:
32
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
• Con estos elementos, indique que realicen las modificaciones a la descripción del patrón. Vaya registrando en
la pizarra los razonamientos de los niños. En particular, en qué se fijaron, qué elemento decidieron modificar:
número de partida, medida del “salto” o desplazamiento, etc.
• Destaque que dada una regla de formación de una secuencia, por ejemplo la que se presentó en la primera tabla
de este momento, se pueden definir más reglas y construir otras secuencias de números; por ejemplo, ¿qué pasaría
si solo agregamos 1 a la posición de las decenas?, ¿cómo sería la secuencia? En dicho caso la secuencia iría de 10 en
10, y al representarla en una tabla correspondería a una columna.
• Asimismo, al agregar 1 solo en la posición de las unidades, la secuencia iría de 1 en 1 y correspondería a una fila al
representarla en una tabla.
Cierre (15 minutos)

• Solicite que señalen con sus propias palabras los contenidos matemáticos estudiados en la clase. Luego siste-
matice las siguientes ideas:
- Dada una regla aditiva se puede representar en una tabla la secuencia que se forma a partir de dicha regla.
- Al variar la regla se forman otras secuencias de números que también se pueden representar en una tabla.
- Para determinar la regla aditiva que forma una secuencia es necesario analizar dos números consecutivos
y observar cómo a partir del primero se obtiene el segundo número, identificando en primer lugar si la
secuencia es ascendente o descendente, y luego la diferencia entre ambos números para saber cuánto se
agrega o se resta según corresponda.
Apoyo Compartido

• La siguiente secuencia se obtiene sumando 1 a la posición de las decenas y restando 2 a la posición de las
unidades: 16, 24, 32, 40, 48, 56,…
• Responder: ¿A qué números corresponde esta secuencia? ¿Cómo se puede describir esta regla de otra forma?
¿Cómo sería la secuencia si solo se restaran 3 en las unidades?
• En la siguiente clase revise las respuestas y pida que expliquen los procedimientos utilizados para responder las
preguntas.
33
PLAN DE CLASE 38
• Leen y comunican la hora extraída de relojes análogos y digitales.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase comienza el estudio de la medición del tiempo utilizando distintos tipos de relojes y unidades de
medida. Al abordar las actividades propuestas para la clase, no es necesario repasar conceptos relacionados
con el tema, pues el estudio de la medición del tiempo se presenta en forma paulatina en esta clase y las
siguientes.
• Invite a los estudiantes a desarrollar la parte a de la Actividad 1 que presenta una situación en que se pide
comparar la forma de expresar la hora de dos relojes, uno análogo y otro digital. Pida que trabajen en parejas
respondiendo las dos preguntas. Una vez que la mayoría haya desarrollado la actividad, invítelos a compartir
las respuestas con el curso, destacando con ellos las funciones que tienen las agujas del reloj análogo y que
están dadas en la imagen de la actividad, estas relaciones se pueden explicar considerando el reloj digital que
aparece en forma paralela en la imagen. Así, para responder la cantidad de minutos que han pasado de una
hora cuando el minutero está sobre el 9, niños y niñas podrán basarse en la hora que está expresando el reloj
digital. Es importante preguntar ¿cuántos minutos hay entre un número y otro en el reloj análogo?, para esta-
blecer que si el minutero está sobre el 9, para encontrar la cantidad de minutos que han pasado de una hora,
se debe multiplicar 9 • 5 minutos = 45 minutos. Es importante destacar también el significado del medio día al
expresar la hora en forma convencional; puede hacer preguntas que permitan contrastar una hora a. m. y una
hora p. m. por ejemplo: ¿qué actividades realizan habitualmente a las 9 a. m.? ¿Y a las 9 p. m.?
• La parte b de la Actividad 1 presenta tres imágenes de relojes análogos que expresan horas en distintos
momentos del día y la actividad que realiza una persona en dicho momento. Los estudiantes deben señalar
en palabras la hora que expresa el reloj, indicando además si corresponde a una hora antes del mediodía o
una hora pasado el mediodía. Invite a desarrollar la actividad individualmente, para verificar quiénes tienen
dificultades de leer la hora en este tipo de relojes. Al revisar las respuestas destaque que la actividad que realiza
Paula en dichos momentos permite indicar si la hora es a. m. o p. m.; por ejemplo, el primer y segundo reloj
presentan horas alrededor de las 7, sin embargo uno corresponde a la hora que se levanta Paula y el otro a
la hora en que toma onces. Es importante destacar la funcionalidad de las agujas del reloj; por ejemplo, en el
tercer reloj el horario está casi en el 2, y el minutero está 2 minutos sobre el 11, por tanto la hora se lee como
“la 1 y 57 minutos a. m.” o también se puede señalar que “faltan 3 minutos para las 2 a. m.”.
• Verifique si sus estudiantes son capaces de establecer las relaciones entre los números del 1 al 12 que se presentan
en un reloj análogo y la forma de expresar la hora, por ejemplo en el segundo reloj el minutero está sobre el 5, lo que
se expresa como 25 minutos. Puede dar otros ejemplos de lectura de horas en este tipo de relojes a quienes tienen
dificultades para hacerlo.
Apoyo Compartido

• Antes de comenzar con el desarrollo de las otras actividades, pregunte si saben cuántos minutos tiene una
hora. Si no saben, vean que como hay 12 secciones de 5 minutos en los relojes estudiados hasta el momento,
se puede deducir que una hora tiene: 12 x 5 minutos, es decir 60 minutos. Una vez establecido este conoci-
miento, haga preguntas que les permitan deducir que ½ hora corresponde a 30 minutos y ¼ de hora corres-
ponde a 15 minutos. Puede apoyarse gráficamente en la pizarra dibujando relojes y achurando una parte como
muestra la imagen:
34
1/4 de hora 1/2 de hora 3/4 de hora 1 hora
• En la Actividad 2 en ella se presentan 4 relojes vacíos en los cuales deben producir una hora que se indica. Pida
que dibujen solo el horario y el minutero de los relojes, recordando que el horario es una aguja más corta que
la otra. Varios de los casos de expresiones de horas que se presentan en esta actividad, se expresan usando
fracciones de horas, por tanto será importante que hayan entendido estas relaciones mencionadas anterior-
mente. Observe si son capaces de establecer correctamente el horario del primer reloj, ya que como señala “un
cuarto de hora para las 8” es probable que algunos estudiantes ubiquen el horario pasado las 8 y no se fijen que
aún falta para las 8 en la hora que se está expresando. Establezca las relaciones que existen entre esta forma de
señalar la hora y otras convencionales, indicando que: el primer reloj corresponde a las 07:45 a. m., el segundo
a 07:30 p. m., el tercero a 06:20 p. m. y el último a 08:15 p. m.
• La Actividad 3 presenta dos partes, en la parte a. se propone una actividad de lectura de relojes digitales, en
formato 24 horas. Pida que respondan las preguntas, y destaque que un día tiene 24 horas. El reloj muestra las
20:12 horas, y se espera que establezcan que han pasado 20 horas desde el inicio del día, por tanto si el medio
día es a las 12 horas, el horario que se muestra en el reloj es equivalente a decir las 08:12 p. m. Para encontrar
esta hora, pueden calcular mentalmente 20 – 12 = 8. Pida que resuelvan la parte b. en parejas; deben esta-
blecer equivalencias entre horarios mostrados digitalmente en formato convencional y formato 24 horas.
• Observe si son capaces de establecer equivalencias entre las formas de representación de horarios digitales. Si aún
tienen difi cultades para establecer estas equivalencias, destaque que si la hora señala que es pasado el mediodía, a
la hora dada se debe agregar 12 para representarlo en formato 24 horas.
Cierre (15 minutos)

• Dibuje en la pizarra un reloj análogo y un reloj digital, indicando en cada uno de ellos dos horas distintas.
Pida que señalen las horas dadas en cada uno, identificando los aspectos esenciales para la lectura. En el reloj
análogo destaque que la hora la expresa la aguja más corta que corresponde al horario y la otra aguja indica los
minutos; para la lectura de minutos se debe considerar que el número en que se encuentra el minutero corres-
ponde a 5 veces los minutos que han transcurrido de la hora señalada por la otra aguja. En el caso del reloj
digital, para establecer equivalencias entre los dos formatos, se debe restar 12 a la hora que marca el formato
Apoyo Compartido
24 horas en caso que sea pasado el mediodía.

• Anotar la hora en que realizan las siguientes actividades: tomar desayuno, lavarse los dientes, hacer las tareas,
tomar onces, acostarse.
• Es importante en la siguiente clase revisar las respuestas de los estudiantes contrastando los procedimientos usados.
35
PLAN DE CLASE 39
• Calcular la diferencia entre dos horas dadas.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se espera que desarrollen una serie de actividades que permitirán que adquieran un procedi-
miento para encontrar la diferencia entre dos horas dadas; las actividades se desarrollan en el contexto de la
duración de un evento.
• Invite a observar en parejas la situación inicial de la Actividad 1, el horario de salida y llegada de un bus que
viaja desde Santiago a Talca, y se pide que calculen la duración del viaje. Dé un tiempo para que discutan las
preguntas iniciales y luego recoja sus respuestas en forma grupal.
• Para responder, se espera que establezcan que el procedimiento que permite encontrar la duración del viaje
es el cálculo de la diferencia entre ambas horas dadas, las cuales en esta primera actividad no presentan la
necesidad de hacer un canje. Los procedimientos que pueden surgir son los siguientes:
Calcular la diferencia entre ambos Calcular la diferencia entre ambos horarios sobrecontando a
horarios usando el algoritmo de la resta: partir del horario inicial:
11 : 20 - Primero las horas: a partir de 8 cuentan, 9, 10, 11. Son 3 horas
– 8 : 15 - Luego los minutos: a partir de 15 cuentan, 20. Son 5 minutos
3 : 05
Respuesta: 3 horas y 5 minutos Respuesta: 3 horas y 5 minutos
• En la Actividad 2 se presentan 5 actividades distintas con sus respectivos horarios de inicio y de término. Se
pide que completen una tabla indicando la duración de cada actividad. Dé un tiempo para que completen la
tabla de forma individual y luego revise en conjunto con ellos sus respuestas. Es importante observar si son
capaces de establecer que al horario de término de la actividad, deben restar el horario inicial para encontrar
la diferencia. Observe el tipo de procedimiento que usan para calcular dicha diferencia.
• Los horarios de inicio y término que se establecen en las actividades de esta primera tabla son tales que los minutos
del horario de término corresponden a un número mayor que los minutos del horario inicial. Se espera que los estu-
diantes adquieran un procedimiento de resta, sin encontrarse aún con la dificultad del canje. Pida que expliquen los
procedimientos que usan al completar la tabla, contrastando aquellos que son diferentes.

• La Actividad 3 presenta una situación similar a la abordada en el momento de inicio de la clase, pero esta
Apoyo Compartido
vez los minutos del horario de término del viaje son una cantidad menor que los minutos del horario inicial.
Solicite que lean la situación en parejas y respondan la pregunta que aparece a continuación.
• Es probable que algunos estudiantes estén de acuerdo con la respuesta de Angélica, ya que de las 16 horas,
hasta las 19 horas que corresponde al horario de llegada del bus han transcurrido 3 horas, sin embargo, es
importante recalcar que al calcular las diferencias se deben también considerar los minutos de ambos hora-
rios. También, se pueden observar errores en el cálculo de algunas duplas de trabajo, pues como deben restar
ambos horarios, al realizar el canje pueden utilizar un procedimiento basado en la estructura decimal del
sistema de numeración, sin considerar que en este caso 1 hora corresponde a 60 minutos. Para establecer la
diferencia entre ambos horarios se espera que construyan un procedimiento como el siguiente:
36
canje
19 : 35 18 : 95 Como 1 hora corresponde a 60 minutos,

al realizar el canje se debe sumar 60 a los
– 16 : 40
– 16 : 40 minutos del horario inicial.
2 : 55
• Invite a desarrollar la Actividad 4, que propone 5 actividades con sus respectivos horarios de inicio y término,
para las cuales deben calcular la duración de cada una de ellas. A diferencia de la Actividad 1, en este caso
deberán realizar un canje para calcular las restas. Además, para finalizar se presentan tres preguntas en que los
estudiantes deberán comparar las duraciones de los eventos indicando el de mayor duración y el de menor
duración.
• Observe si pueden efectuar las restas efectuando un canje de las horas y minutos en los casos que sea necesario.
Al revisar sus respuestas invítelos a explicar sus procedimientos para que establezcan la forma de realizar los
canjes en el sistema horario con sus propias palabras.
Cierre (15 minutos)

• Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus palabras las actividades desarrolladas en la clase, pregunte
en cuáles tuvieron mayores dificultades al resolverlas. Proponga luego una situación como la siguiente: Mi
clase de inglés comenzó a las 18:45 horas y terminó a las 20:10 horas. ¿Cuánto duró la clase? Destaque el proce-
dimiento estudiado en la clase para calcular la diferencia entre dos horarios dados, en este caso sería:
canje
20 : 10 19 : 70 Como 1 hora corresponde a 60 minutos,

al realizar el canje se debe sumar 60 a los
– 18 : 45
– 18 : 45 minutos del horario inicial.
1 : 25

• Anotar la hora en que salen del colegio y la hora en que llegan a su casa, para que luego establezcan cuánto
demoran en el trayecto.
Apoyo Compartido
• Al revisar la tarea en la clase siguiente, compare las duraciones de cada trayecto e invítelos a reflexionar que las
distancias que deben recorrer y la forma en que hacen el trayecto (caminando, en auto, etc.) influyen en el tiempo
que demoran en hacer el recorrido.
37
PLAN DE CLASE 40
• Establecer equivalencias entre unidades de medida de tiempo y elegir la medida más adecuada para deter-
minar el tiempo de duración de un evento.
Inicio (20 minutos)

• La Actividad 1 presenta una situación en que deben comparar la duración de un viaje desde Santiago a
Concepción usando dos medios de transportes distintos, avión y bus. El viaje del primero dura 55 minutos
mientras que el segundo dura 6 horas y 30 minutos. Proponga que lean en parejas y respondan las preguntas.
Dé un tiempo razonable para que desarrollen esta parte de la actividad y luego recoja sus respuestas en
forma grupal.
• Para establecer las diferencias entre las duraciones de ambos viajes, deberán utilizar una sola unidad de
medida, en este caso los minutos, ya que la pregunta plantea cuántos minutos más se demora el bus que el
avión. Para ello deberán recordar que en clases anteriores se estableció que 1 hora tiene 60 minutos. Se espera
que reflexionen que como 1 hora tiene 60 minutos, 6 horas tienen 360 minutos, entonces el viaje en bus
demora 360 minutos + 30 minutos = 390 minutos. Pida que observen la tabla con equivalencias de unidades
de medida de tiempo:
• 24 • 60 • 60
días horas minutos segundos
: 24 : 60 : 60
• Explique que el tiempo se puede medir en días, horas, minutos o segundos, y entre todas estas unidades
de medida existe relación, tal como se muestra en la tabla. Pregunte: ¿Cuántos segundos tiene un minuto?
¿Cuántas horas tiene un día? ¿Qué se debe hacer para calcular los minutos que hay en 3 horas? De esta forma se
espera que entiendan la forma de operar con la tabla para que puedan desarrollar las actividades que propone
el resto de la clase. Para profundizar en estas relaciones invite a completar la segunda parte de esta actividad.
• Observe si comprenden la relación entre segundos y minutos en la tabla, es decir, si son capaces de establecer que
para saber a cuántos minutos corresponden 120 segundos se debe dividir 120 por 60, obteniéndose, en este caso
2 minutos.

Apoyo Compartido
• Desarrollan las Actividades 2 y 3; en la primera se presentan una serie de medidas de tiempo que deben escribir
usando minutos, segundos u horas; en la segunda deberán elegir la unidad de medida más conveniente para
expresar la duración de un evento dado.
• Actividad 2: La parte a. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas utilizando fracciones de hora.
Para desarrollarla es importante que recuerden las relaciones entre minutos y fracciones de hora vistas en
clases anteriores.
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• La parte b. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas y minutos, que se deben escribir en
segundos. Es probable que algunos estudiantes tengan dificultades para indicar la cantidad de minutos que
corresponden cuando el tiempo esté dado en horas, ya que para calcularlo no basta con multiplicar directa-
mente por 60. Por ejemplo, 1 hora y 1 minuto:
- Primero, deben establecer que 1 hora corresponde a 60 minutos: 1 hora = 60 minutos = 60 x 60 segundos =
3600 segundos.
- Segundo, deben establecer que 1 minuto corresponde a 60 segundos.
- Tercero, deben sumar ambos resultados: 3600 + 60 = 3660 segundos.
• La parte c. de la actividad presenta cantidades de tiempo dadas en minutos y días, y se pide que las expresen
en horas. La medida que puede presentarles dificultad es la que corresponde a 75 minutos, ya que es más de 1
hora, pero no alcanzan a ser 2 horas. Un procedimiento que podrían usar para expresar esta medida en horas
es restar 75 – 60 = 15, es decir se tiene 1 hora y 15 minutos, luego pueden relacionar estos 15 minutos con ¼
de hora, así la respuesta es 1 hora y ¼.
• La parte a. de la Actividad 3 presenta una situación de contexto en que deben determinar la unidad de medida
más pertinente para medir lo que se demora un atleta en recorrer 400 metros. Invite a responder en parejas y
luego reflexione en conjunto que una persona demora un tiempo corto en correr 400 metros; por otro lado,
hay que considerar que los atletas llegan con poca distancia entre sí a la meta, por tanto los días o las horas no
son unidades pertinentes para medir este tiempo, descartándose así dos de las alternativas. Si hay niños que
eligieron los minutos, hágalos reflexionar si entre un corredor y otro habrá más de un minuto de diferencia en
llegar a la meta. De esta forma podrán darse cuenta de que los segundos son una medida adecuada.
• La parte b. presenta cuatro eventos y sus duraciones, se espera que completen con la unidad de medida corres-
pondiente en cada caso, de acuerdo a la duración del evento, por ejemplo: “me demoré 2 _____ en tomar un
vaso de leche”; en este caso, se espera que reflexionen que no pueden ser dos días u horas, pues es demasiado
tiempo para tomar un vaso de leche, tampoco dos segundos pues no alcanzarían a hacerlo, así determinan que
la unidad de medida más pertinente para medir la duración de este evento son los minutos.
• Observe si son capaces de estimar la duración de un minuto, ya que muchas veces perciben esta unidad de medida
como muy pequeña. Frente a esta situación, puede pedirles que cierren los ojos, o se paren, o estiren sus brazos,
durante un minuto para que vivencien en forma concreta su duración en segundos.
Cierre (15 minutos)

• Destaque las relaciones entre las unidades de medida de tiempo, puede hacer alusión nuevamente a la tabla
presentada al inicio de la clase. Señale que: como 1 minuto tiene 60 segundos, para saber los segundos que
hay en 5 minutos se debe multiplicar 5 x 60 segundos = 300 segundos. De forma equivalente para saber
Apoyo Compartido
cuántos minutos hay en 180 segundos, se debe dividir 180 : 60 = 3 minutos. Dé otros ejemplos como este utili-
zando otras unidades de medida.

• Escribir en minutos: 240 segundos, 3 horas y ¼ de hora.
• Escribir en horas: 3 días, 90 minutos, 3600 segundos.
• En la siguiente clase es importante revisar las respuestas y pedir que expliquen los procedimientos que usaron.
39
PLAN DE CLASE 41
• Calcular el tiempo de duración o la hora de término de un evento, dada su hora de inicio y término, o su hora
de inicio y duración, respectivamente.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se finaliza el estudio de la medición del tiempo, proponiendo una serie de problemas en que
deberán calcular la duración de diferentes eventos, haciendo conversiones de unidades de medida en algunos
casos, o determinando la hora de finalización de un evento conocida su duración y su hora de inicio.
• Invite a desarrollar la primera parte de la Actividad 1 en parejas; presenta la imagen de tres medios de
transporte con el respectivo tiempo que se demoran en recorrer la misma distancia. Luego se plantean tres
preguntas que deben responder considerando que la hora de salida de los tres medios de transporte es a
las 09:10 horas. En el caso del avión, la duración del recorrido de la distancia es 45 minutos, por tanto para
determinar la hora de llegada se espera que sumen a las 09:10 horas los 45 minutos restantes, estableciendo
que la hora de llegada es a las 09:55 horas. Observe si estos 45 minutos los suman en los minutos de la hora
dada, pues algunos estudiantes podrían sumar 45 a las 09 horas. En este caso recalque que como el tiempo
de duración del recorrido está dado en minutos, deben sumar esta cantidad a los minutos de la hora dada. La
duración del tiempo de recorrido en bicicleta o auto está dada en horas, por tanto deben sumar a las horas del
inicio del trayecto la cantidad indicada en la duración. Por ejemplo, la bicicleta demora 18 horas, y al efectuar
la suma se tiene lo siguiente:
27 : 10 equivale a 24 horas + 3 horas y 10

09 : 10
minutos, luego la hora llegada se pasa del día de
+ 18 : 00
inicio del trayecto en 3 horas y 10 minutos.
27 : 10 La respuesta sería entonces 3:10 del día siguiente.
• Otra forma de encontrar la respuesta anterior es sobrecontando a partir de 9, 18 horas más, sin embargo, se
debe considerar que al llegar a 24 se empieza a contar desde 1.
• En la segunda parte de la actividad, los estudiantes deben completar cuatro frases que hacen alusión a la
duración de distintos eventos. En algunas deben determinar la hora de término de un evento, mientras que en
otras la duración.
• Revise en conjunto sus respuestas de la segunda parte de la Actividad 1. Solicite que expliquen al resto del curso los
procedimientos que utilizaron contrastando las diversas técnicas involucradas en la resolución de los problemas.
Para que adquieran un procedimiento que les permita resolver este tipo de problemas, es importante que desarro-
llen la habilidad de argumentar sus respuestas, de esta forma estarán haciendo alusión a los conocimientos mate-
Apoyo Compartido
máticos que se ponen en juego al resolver dichos problemas.

• La Actividad 2 presenta tres problemas que deben resolver utilizando los conocimientos sobre medición de
tiempo estudiados hasta el momento.
• En el problema a. se da como información la hora de inicio de un viaje en avión y la duración del viaje. Para
calcular la hora en que aterriza el avión los estudiantes deberán agregar a las 18:10 horas de partida del vuelo
las 2 horas y 20 minutos que se demora en llegar. En este problema no deben realizar un canje para determinar
la respuesta.
40
• En el problema b. deben hacer una conversión de unidades de medida de tiempo, ya que se entrega como
información que el corazón de una persona en estado normal palpita 70 veces en 1 minuto, y deben calcular
cuántas veces palpita en 1 hora. Para resolver el problema deben considerar que 1 hora tiene 60 minutos, por
tanto las palpitaciones que da el corazón serán: 70 x 60 = 4200 palpitaciones.
• En el problema c. se presenta la duración de dos películas y su hora de inicio, que en ambos casos es a las 17:00
horas. Se pide calcular la hora de término de ambas películas. Cabe señalar que la duración de una de ellas está
dada sólo en minutos, por tanto, deberán establecer esta medida, 110 minutos, en horas y minutos, es decir 1
hora y 5 minutos, para luego sumar esta cantidad a la hora de inicio.
• La Actividad 3 presenta una tabla con los horarios de llegada de un bus a Rancagua 21:45 h
distintas ciudades, después de salir de Viña del Mar con destino a Valdivia a las Talca 00:12 h
18:10 horas.
Chillán 03:23 h
Valdivia 09:25 h
• Deberán calcular la duración de diferentes partes del trayecto. Algunas de las preguntas que se proponen soli-
citan el trayecto con menor o mayor duración; en este caso, se espera que estimen la duración de los trayectos
mentalmente restando las horas dadas en la tabla, para determinar cuál tiene menor o mayor duración antes
de hacer el cálculo. De esta forma, no es necesario calcular la duración de todos los trayectos posibles para
responder a las preguntas.
• Es importante que expliquen los procedimientos que utilizan al desarrollar las actividades de este momento de la
clase, ya que deberán calcular las diferencias de horas y hacer conversiones entre unidades de medida de tiempo,
por tanto es una buena oportunidad para retomar los conocimientos matemáticos abordados en esta clase y en
las anteriores.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte por las actividades desarrolladas en la clase, incentivándolos a que señalen con sus propias palabras
los contenidos abordados en la clase. Retome el problema c. de la Actividad 2 y destaque que para calcular
la duración de un evento se debe restar a la hora de término la hora de inicio. En aquellos casos en que los
minutos de la hora de término sean menores que los minutos de la hora de inicio, se debe hacer un canje consi-
derando que 1 hora corresponde a 60 minutos. Destaque además que para determinar la hora de término de
una actividad, se debe agregar a la hora de inicio la duración de dicha actividad. En algunos casos es necesario
escribir la duración en horas y minutos para efectuar la suma de forma directa.

Apoyo Compartido
• Resolver el problema: Una obra de teatro comenzó a las 20:45 horas y duró 2 horas y 24 minutos. ¿A qué hora
terminó la obra?
• Revise las respuestas del problema en la siguiente clase y contraste los distintos procedimientos que utilizaron.
41
PLAN DE CLASE 42
• Determinar la unidad de medida adecuada para medir objetos de su entorno.
Inicio (30 minutos)

• En esta clase comienza el estudio de la medición de longitudes de objetos usando como unidades de medida,
centímetros y metros. Las actividades que se plantean al inicio, tienen el propósito de que las y los estu-
diantes desarrollen habilidades que les permitan determinar la unidad de medida adecuada para cuantificar
la longitud de objetos de su entorno, la elección de dichas unidades de medida, dependerá del objeto que
necesitan medir.
• La clase comienza con la Actividad 1, que inicialmente presenta una situación de contexto en que un padre y
su hija miden una longitud usando unidades de medidas no convencionales, “pies”, pero de diferente longitud.
Invite a desarrollar la primera parte de esta actividad en parejas; pida que lean la situación y respondan las dos
preguntas que aparecen a continuación. Al revisar las respuestas es importante orientar la discusión para esta-
blecer que la medición de una misma longitud puede ser diferente si se utilizan distintas unidades de medida.
En este caso el padre y su hija utilizaron los pies, pero como son de distinto tamaño, llegaron a resultados
diferentes.
• Pregunte a los estudiantes si conocen unidades de medida e instrumentos que permiten medir la longitud
de un objeto, recoja sus respuestas y destaque la importancia que tiene el utilizar unidades convencionales
y acordadas socialmente para medir longitudes, por ejemplo: el metro. Invítelos a leer la información que
aparece en los recuadros y luego pregunte: ¿Cuál es el tamaño estimado de 1 metro? ¿Y de 1 centímetro? Para
esta parte de la clase, se recomienda mostrar una cinta de cartulina que mida exactamente 1 metro, y un trozo
de cartulina que mida exactamente 1 centímetro, pues puede que algunos estudiantes no estimen la longitud
de estas unidades de medida.
• Solicite que resuelvan la segunda parte de la Actividad 1, que pide que unan un objeto a medir, con la unidad
más adecuada para dicha medición. Se espera que niños y niñas establezcan que, por ejemplo, para medir la
altura de un vaso, el metro no es una medida adecuada, ya que un vaso es muy pequeño respecto de 1 metro,
en este caso la medida más adecuada es el centímetro.
• Observe si niños y niñas son capaces de estimar la longitud de un metro o de un centímetro. Puede plantear
preguntas: ¿Cómo cuántos metros mide la altura de la puerta de la sala de clases? ¿Más de 1 metro? ¿Menos de un
metro? Pida que expliquen las respuestas que dan y que las verifiquen usando una huincha de medir o una tira de
cartulina que mida exactamente 1 metro.

Apoyo Compartido
• La clase continúa con el desarrollo de la Actividad 2, que consta de tres partes que en conjunto tienen el
propósito que niños y niñas profundicen en establecer, dado un objeto, la unidad de medida más conveniente
para su medición, comprendiendo de esta forma el orden de magnitud del metro y el centímetro.
• La parte a. de la actividad presenta siete afirmaciones sobre medidas de objetos de su entorno que los estu-
diantes deben completar usando la palabra metro o centímetro, según corresponda. Por ejemplo, la primera
afirmación señala: “El bebé de Ana midió 56_____ al nacer”, para la cual se espera que completen con la palabra
centímetros. Sin embargo, puede que algunos estudiantes señalen que midió 56 metros, ya que habitualmente
la estatura se mide en metros y centímetros. Frente a esta situación vuelva a mostrar la franja de cartulina que
mide 1 metro y pregunte: ¿Un bebé recién nacido mide más o menos de un metro? ¿Podrá medir 56 metros, es
decir 56 veces esta longitud?
42
• La parte b. señala que Lucía construyó con cartulina una huincha que en total mide 120 centímetros, y se
pide a los estudiantes que señalen qué objetos de cuatro lados podrá medir Lucía fácilmente con la huincha.
Es importante preguntar a los estudiantes cuáles creen que son las características de la huincha construida
por Lucía, y destacar con ellos que: debiera partir de 0, contener marcas para los centímetros (en total 120), y
marcas más grandes cada 10 centímetros.
• Respecto de los objetos que podrá medir Lucía con la regla son el ancho de la puerta de su casa y el alto del
microondas. El alto de la puerta de su casa y el alto de un poste de luz, los podrá medir solo si itera la regla,
dificultándose la medición, pues ambos objetos miden mucho más de un metro.
• La parte c. solicita que escriban en una tabla objetos de la sala de clases que al medirlos se midan en metros
o centímetros. Pida que completen la tabla y luego recoja sus respuestas destacando aquellas que más de un
estudiante señaló.
• Al revisar los listados escritos en la parte c. de la Actividad 2, pregunte por qué eligieron esa medida, y oriente a que
justifiquen sus respuestas haciendo alusión a las unidades de medida estudiadas en la clase, por ejemplo: el largo
del libro de clases es conveniente medirlo en centímetros, ya que mide mucho menos de 1 metro. Esto último se
puede verificar usando la tira de cartulina que mide 1 metro.
Cierre (15 minutos)

• Pida a uno o dos estudiantes que dibujen en la pizarra una línea que mida aproximadamente 1 centímetro
y una línea que mida aproximadamente 1 metro. Luego verifique sus producciones con las tiras de cartulina
que tienen una longitud igual a estas medidas. De esta forma podrá verificar si comprendieron el orden de
magnitud de ambas unidades. Luego pregunte por la unidad de medida más conveniente para cuantificar la
longitud de distintos objetos de su entorno, por ejemplo: el largo de la mesa, el largo de la sala, el largo de un
plumón de pizarra, etc. Concluya con ellos que para determinar en forma efectiva la unidad de medida más
conveniente, se debe estimar la longitud del objeto estableciendo si mide más o menos de un metro, de esta
forma, si el objeto mide más de un metro, esta unidad de medida es conveniente, pero si mide mucho menos
que un metro, la unidad de medida más pertinente es el centímetro.

• Solicite a los estudiantes que escojan tres objetos de su pieza y midan su longitud, utilizando la unidad de
medida más conveniente.
• En la siguiente clase revise las mediciones efectuadas y pregunte qué instrumento y qué procedimiento usaron para
registrarlas. Verifique que para efectuar las mediciones de longitud posicionan la regla o huincha haciendo coin-
Apoyo Compartido
cidir el 0 con el inicio del objeto a medir.
43
PLAN DE CLASE 43
• Realizar conversiones de unidades de medida de longitud (metro y centímetros).
Inicio (25 minutos)

• En esta clase el estudio avanza presentando actividades en que deben escribir medidas dadas en centímetros,
en metros y viceversa. Antes de comenzar la clase revise la tarea dada en la clase anterior y vuelva a establecer
con los estudiantes que 1 metro = 1 centímetro.
• Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas; se presentan dos niños que señalan sus estaturas, uno lo hace
utilizando metros, y el otro lo hace utilizando centímetros, y se pregunta por quién es más alto. Dé un tiempo
para que respondan la parte a. en parejas, y luego solicite las respuestas en forma grupal, incentivando que
expliquen los procedimientos que utilizaron para responder.
• Se espera que establezcan que para comparar las estaturas de ambos niños deben llevar las mediciones a la
misma unidad de medida; en este caso es pertinente llevarlas a centímetros, ya que para expresar 143 centí-
metros en metros necesitarían de los números decimales. Para orientar a los estudiantes a establecer esta
conclusión puede preguntar: ¿es posible comparar directamente las estaturas para saber quién es más alto? ¿Y
si ambas estuvieran en centímetros sería posible? Se espera que los estudiantes concluyan que como el niño
señala que mide 1 metro y medio, esto significa que mide 1 metro más 50 centímetros (que corresponde a ½
metro), es decir 150 centímetros. De esta forma pueden determinar directamente quien es más alto.
• La segunda parte de esta acti-
1 metro = 100 cm
vidad presenta un esquema con ..................
el propósito que los estudiantes
construyan las relaciones entre
1/2 metro = 50 cm 1/2 metro = 50 cm
el metro y el centímetro. Señale ............ ............
a los estudiantes que la imagen
corresponde a un esquema, y
por ende, la primera barra repre- 1/4 de metro = 25 cm 1/4 de metro = 25 cm 1/4 de metro = 25 cm 1/4 de metro = 25 cm
......... ......... ......... .........
senta 1 metro pero no corres-
ponde a la medida real. Se espera
10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm
que los estudiantes completen el
esquema de la siguiente forma:
• Por ejemplo, para establecer a cuánto equivale ½ metro en centímetros, se espera que reflexionen que como
1 metro corresponde a 100 centímetros, medio metro corresponde a la mitad de 100, es decir, 50 centímetros.
Apoyo Compartido
• Observe si son capaces de establecer las equivalencias entre metros y fracciones de metros, y centímetros. Pida
que expliquen las repuestas que dan al establecer dichas relaciones e incentívelos a desarrollar los cálculos
mentalmente.

• En este momento de la clase se espera que desarrollen las Actividades 2 y 3. La primera presenta dos tablas
que deben completar estableciendo equivalencias entre metros y centímetros. En la segunda se presentan 3
problemas para resolver.
44
• La primera parte de la Actividad 2 presenta una tabla con medidas expresadas en centímetros que niños y
niñas deben escribir en metros. Cabe destacar que para expresar 250 o 450 centímetros en metros, pueden
utilizar metros y fracciones de metros para establecer la equivalencia, por ejemplo, 250 centímetros = 200
centímetros + 50 centímetros, es decir, 2 metros y ½ metro. En el caso de la medida que corresponde a 143
centímetros, pueden expresarlo como 1 metro y 43 centímetros. La segunda parte presenta medidas expre-
sadas en metros que deben escribir en centímetros.
• La Actividad 3 plantea tres problemas que tienen relación con la conversión de unidades de medida de
longitud. El tercer problema muestra un plano de un dormitorio construido a escala en que 1 cm del plano
corresponde a 1 metro en la realidad. Se pregunta por la longitud real del largo del dormitorio, que como en el
plano corresponde a 6 centímetros, para responder la pregunta deberán calcular
• 6 x 100 cm = 600 cm = 6 metros. Otra forma de llegar a la respuesta es señalar directamente que corresponde
a 6 metros, basándose en la equivalencia dada en la escala.
• Observe si comprenden los enunciados de los problemas planteados en la Actividad 3, e incentívelos a destacar del
enunciado los datos del problema y la pregunta, y explicar con sus propias palabras la estrategia de resolución de
problemas que utilizarán para resolverlos.
Cierre (15 minutos)

• Haga preguntas que permitan que establezcan las relaciones entre las unidades de medida estudiadas en la
clase. Pregunte: ¿Cuántos centímetros hay en 1 metro? ¿Y en ½ metro? ¿Y en ¼ de metro? Luego sistematice
con los estudiantes que para expresar una medida dada en metros en centímetros, se debe multiplicar por 100
la medida dada, por ejemplo: 3 m = 3 x 100 cm = 300 cm. Para expresar una medida dada en centímetros en
metros, se debe dividir por 100 la medida dada, por ejemplo: 350 cm = 300 cm + 50 cm = 3 m + ½ m

• Averiguar sobre otras unidades de medidas que permiten cuantificar longitudes, y que establezcan las rela-
ciones que existen entre dichas unidades y las estudiadas en este curso. Pida que averigüen sobre los milíme-
tros y los decímetros, y que identifiquen en la regla que habitualmente utilizan estas unidades de medida.
• A pesar de que dichas unidades no se estudian en este curso, es importante que niños y niñas comprendan su rela-
ción con el metro y el centímetro, y sean capaces de identificarlas en sus reglas u otros instrumentos.
Apoyo Compartido
45
PLAN DE CLASE 44
• Calcular longitudes de objetos cuyas medidas están dadas en metros y centímetros.
Inicio (30 minutos)

• El estudio de la medición de longitudes se continúa proponiendo actividades en las que hay que calcular la
longitud de objetos. Invite a desarrollar las actividades propuestas para la clase, para las cuales no es necesario
realizar un repaso previo de los contenidos.
• La Actividad 1 presenta un problema en que deben sumar dos longitudes dadas para resolverlo.
• Solicite que resuelvan la actividad en parejas, motivándolos a que lean la situación planteada y luego respondan
las preguntas que aparecen a continuación, explicando los procedimientos que utilizan. La situación muestra
la altura de un estante con libros y la altura de un cajón; se plantea que Claudia, que mide 102 centímetros,
quiere alcanzar la parte superior del estante y se sube a un cajón que mide 35 cm de alto. Para determinar si
alcanza dicha altura, los estudiantes deben calcular la suma entre la estatura de Claudia y el alto del cajón en el
que se subirá y luego comparar dichas medidas. Sin embargo, la altura del estante es 1 metro y 45 centímetros,
por tanto deben convertir esta medida en centímetros, calculando:
- La altura del estante: 1 m + 45 cm = 100 cm + 45 cm = 145 cm.
- La suma de la estura de Claudia y la altura del cajón: 102 cm + 35 cm = 137 cm
• Así podrán establecer que Claudia no alcanzará la parte superior del estante. Para determinar los centímetros
que le faltan para alcanzarla deben restar: 145 cm – 137 cm = 8 cm. Se concluye que a Claudia le faltan 8 centí-
metros.
• Otro procedimiento que podrían emplear los estudiantes, es:
- La altura del estante: 1 m + 45 cm
- La suma de la estura de Claudia y la altura del cajón: 102 cm + 35 cm = 137 cm = 1 m + 37 cm
• Y luego comparar los centímetros de ambas longitudes, y para establecer la diferencia restar dichas canti-
dades, esto es, 45 cm - 37 cm = 8 cm
• La Actividad 2 muestra tres cintas que tienen distintas longitudes. Es importante destacar a los estudiantes que
las medidas que se observan en el dibujo de las cintas no son reales, y solo corresponden a una representación.
Para completar por ejemplo la tercera fila de la tabla, niños y niñas deberán sumar la longitud de las cintas B
y C, esto es: (1 m + 32 cm) + (1 m + 65 cm), para ello pueden sumar directamente los metros y centímetros,
obteniendo 2 m + 97 cm, o transformar ambas medidas en centímetros calculando: 132 cm + 165 cm = 297 cm
• Observe si niños y niñas comprenden que deben elegir una unidad de medida antes de efectuar las sumas o restas de
Apoyo Compartido
las medidas de longitud dada. Oriéntelos preguntando: ¿Se puede sumar directamente 15 m + 32 cm? ¿El resultado es
47 m o 47 cm? ¿Qué se debe hacer para obtener la suma de ambas medidas?

• La Actividad 3 presenta una situación de contexto, en que Clarita pegó 2 cintas de regalo. Para sumar las
medidas de las ciontas, los estudiantes deberán efectuar un canje, ya que la suma de los centímetros será
mayor a 100. Así, un procedimiento que pueden usar para calcular esta suma es:
Sumar 55 cm + ( 1 m + 62 cm) = 1 m + 117 cm = 1 m + 100 cm + 17 cm = 1 m + 1 m + 17 cm = 2 m + 17 cm
46
• Luego, se plantea un problema de comparación por diferencia, donde deben calcular la diferencia entre la
longitud obtenida al unir ambas cuerdas, con la longitud que se desea obtener, que corresponde a 2 metros
y medio. Para calcular esta diferencia pueden llevar ambas medidas a centímetros y luego restar, o pueden
considerar que como en ambos casos las medidas están por sobre los 2 metros, basta restar los centímetros
sobrantes, esto es: 50 cm – 17 cm = 33 cm.
• La Actividad 4 pide calcular la altura total de una palmera plantada en un macetero que se ubica en un pedestal.
La altura de la palmera con el macetero es 9de 0 cm y la del pedestal es de 25 cm, por tanto al calcular la suma
obtiene: 90 cm + 25 cm = 115 cm que se puede expresar como 1 metro y 15 centímetros.
• Motive a explicar los procedimientos que utilizan para resolver los problemas, señalando los pasos que siguen para
llegar a la respuesta de dichos problemas, esto es: identificar los datos y preguntas del problema, planear una estra-
tegia que permita resolverlo, aplicar dicha estrategia y luego responder la pregunta del problema.
Cierre (15 minutos)

• Solicite a algunos estudiantes que señalen los contenidos matemáticos abordados en la clase con sus propias
palabras. Luego proponga la siguiente suma y resta de medidas de longitudes: 60 cm + 90 cm, y 2 m – 50 cm.
Calcule en conjunto la suma y la resta destacando que al efectuar la suma el resultado es 150 cm, que también
se puede expresar como 1 metro y medio. Para efectuar la resta es necesario llevar ambas medidas a la misma
unidad de medida, en este caso conviene que sean centímetros, así la resta queda como 200 cm – 50 cm = 150
cm que se puede expresar como 1 metro y medio.

• Medir la altura de la mesa del televisor de su casa y la altura del televisor en centímetros y calcular:
- la altura total de la mesa y el televisor de su casa.
- la diferencia entre ambas longitudes.
• En la siguiente clase revise la tarea y compare las mediciones obtenidas por diferentes estudiantes, solicitando que
expliquen el procedimiento que utilizaron para medir y responder las preguntas.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 45
• Calcular el perímetro de figuras geométricas conocidas.
Inicio (30 minutos)

• En esta clase finaliza el estudio de medición de longitudes proponiendo una serie de actividades que permi-
tirán abordar el estudio del cálculo del perímetro de figuras conocidas.
• La Actividad 1 tiene dos partes; en la primera deberán resolver un problema que requiere el cálculo del perí-
metro de un rectángulo. En la segunda deben efectuar la medición de los lados de dos rectángulos dados y
luego calcular el perímetro de cada uno de ellos.
• Invite a resolver la parte a. en parejas; pida que lean la situación, observen la imagen y contesten la pregunta,
compartiendo el procedimiento que utilizan con su pareja. La situación señala que Roberto quiere rodear el
borde de una foto con una cinta, y por tanto necesita calcular la longitud total del borde para saber la cantidad
de cinta que necesita. Para determinar esta longitud, deben sumar las medidas de los lados del rectángulo. Al
recoger sus respuestas destaque que los lados opuestos del rectángulo tienen la misma medida y, además,
que la medición realizada corresponde a la longitud del contorno de la figura, la que se denomina perímetro.
• La parte b. se desarrolla individualmente, para lo cual necesitarán disponer de sus reglas. Explique que deben
medir con la regla los lados de ambos rectángulos y escribir sus repuestas en los recuadros correspondientes.
Luego, deben calcular el perímetro de estas figuras sumando las longitudes de los lados.
• El primer rectángulo tiene dimensiones de 5 cm de largo y 3 cm de ancho. Para calcular el perímetro deben
sumar: 5 cm + 5 cm + 3 cm + 3 cm = 16 centímetros. Al recoger sus respuestas plantee preguntas que permitan
que sus estudiantes deduzcan que otro procedimiento para calcular el perímetro de un rectángulo es calcular
2 • 5 cm + 2 • 3 cm = 10 cm + 6 cm = 16 cm, es decir, que pueden multiplicar por 2 el largo y el ancho del rectán-
gulo y luego sumar. Pregunte: Si la medida del largo de un rectángulo mide 5 cm, ¿cuántos lados del rectán-
gulo miden 5 cm? ¿Y si la medida del ancho es 3 cm, cuántos lados miden 3 cm? ¿Siempre ocurrirá lo mismo?
¿Cómo podemos calcular más rápidamente el perímetro de un rectángulo?
• Observe si son capaces de medir correctamente la longitud de los lados de los rectángulos, posicionando la regla
desde cero y estableciendo la longitud de cada lado. Observe además si logran darse cuenta que a través de la multi-
plicación de las medidas dadas por 2 pueden encontrar el perímetro de las figuras más rápidamente. Otra forma de
encontrar el perímetro es sumar ambas medidas y luego multiplicar la suma por 2.

• Desarrollan la Actividad 2, que consta de dos partes. En la primera se presentan cuatro figuras, rectángulos y
cuadrados, a las cuales deben medir sus lados y calcular el perímetro. En la segunda parte se presentan dos
Apoyo Compartido
triángulos y un trapecio con sus respectivas longitudes en los lados, y para las cuales también se pide deter-
minar el perímetro.
• En la parte a. se espera que calculen el perímetro de los rectángulos midiendo solo dos de sus lados y utilicen
el procedimiento desarrollado en la Actividad 1. Sin embargo, la segunda figura corresponde a un cuadrado,
por tanto se espera que concluyan que para calcular el perímetro de un cuadrado basta multiplicar por 4
la longitud de su lado, en el ejemplo sería: 4 cm + 4 cm + 4 cm + 4 cm = 4 • 4 cm = 16 cm. Nuevamente es
importante observar si son capaces de efectuar las mediciones de los lados en forma correcta; también es
importante solicitarles que expliquen sus procedimientos para evaluar si están comprendiendo la noción de
perímetro de una figura.
48
• En la parte b. se presentan tres figuras que corresponden a un triángulo isósceles, un trapecio y un triángulo
rectángulo. Cada una presenta las longitudes de sus lados en forma explícita, por tanto se espera que calculen
el perímetro sumando directamente las medidas de los lados de las figuras. Para profundizar en el cálculo de
perímetros de figuras puede preguntar cómo calcularían el perímetro de un triángulo equilátero de lado 3 cm.
Destaque que como en un triángulo equilátero todos sus lados tienen la misma medida, bastará con multi-
plicar 3 • 3 cm = 9 cm
6 cm
3 cm 3 cm
5 cm 5 cm
4 cm
5 cm
3 cm
4 cm
4 cm
clase, ya que de esta forma podrá observar si comprenden la noción de perímetro y la forma de calcularlo en figuras
planas conocidas.
Cierre (15 minutos)

• Pida a algunos estudiantes que definan con sus propias palabras el significado de perímetro de una figura, y
sistematice con ellos que corresponde a la longitud del contorno de la figura. Destaque que para calcular el
perímetro de una figura se deben sumar la longitud de sus lados, así en el caso de un rectángulo, como los
lados opuestos son iguales basta multiplicar por 2 la longitud del largo y ancho del rectángulo, en el caso del
cuadrado como sus lados tienen la misma medida, basta multiplicar por 4 la longitud de dicho lado.

• Dibuje en la pizarra un rectángulo, un cuadrado y un triángulo. Escriba sus medidas: rectángulo de lados 3 cm
y 7 cm; cuadrado del lado 4 cm y triángulo de lados 5 cm, 6 cm y 7 cm. Solicite a los estudiantes que calculen
el perímetro de las figuras utilizando dos procedimientos distintos en el caso del rectángulo y el cuadrado.
Apoyo Compartido
• En la siguiente clase revise las respuestas contrastando los distintos procedimientos utilizados. Es importante que
expliquen dichos procedimientos al curso, haciendo alusión a la definición de perímetro de una figura.
49
PLAN DE CLASE 46
• Realizar la prueba final de período.
Inicio (10 minutos)

• Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba para evaluar los contenidos de aprendizaje que se
han estudiado en este período. Destaque que es importante saber cuánto han aprendido para proponer acti-
vidades que permitan reforzar aquellos contenidos que les han sido más difíciles de aprender.
• Incentive a responder la prueba individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido. Señale que
si no entienden alguna instrucción o pregunta, levanten la mano y usted se acercará para atenderlos. Recorra
la sala y registre los casos que para usted son de preocupación. Entregue la prueba.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que no borren los cálculos que desarrollan para
responder las preguntas de la prueba
• Observe con atención y vea si alguien está detenido(a) en alguna pregunta.
• Escuche las preguntas, ayude a comprender los enunciados sin dar la respuesta correcta o pistas.
• Registre las preguntas y estrategias que sus estudiantes emplean, muchas serán motivo de revisión del
contenido.
Registre las preguntas que le hacen los estudiantes, ya que puede que entreguen información de los contenidos que
no están lo suficientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso. Tenga preparado lo que va a
hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen ruidos que desconcentren a los
que están aún trabajando. Se sugieren actividades para este momento, las cuales son lúdicas y están en el Cuaderno
de trabajo.
• Aproximadamente se han calculado 3 a 4 minutos por pregunta, pero si alguien requiere más tiempo, dele más y,
en casos excepcionales, como niños con problemas de lectura y/o escritura, tome la prueba en forma individual.
Apoyo Compartido
50
Cierre (15 minutos)
• Recoja la opinión y pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más resolver? ¿Hubo algún
problema que les costó comprender?
• Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre ellos. Es importante que debatan acerca de cómo
resolvieron los problemas. Registre esta conversación, ya que le entregará insumos acerca de los conoci-
mientos que van dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar y resignificar la estra-
tegia de enseñanza.

• Completar las actividades de esta clase del Cuaderno de trabajo.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 47
• Revisar las preguntas de mayor complejidad de la prueba y reforzar conceptos y técnicas.
Inicio (15 minutos)

Priorice los que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidas por un gran porcentaje de estudiantes.
respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron. En el Cuaderno de trabajo, se han seleccionado aquellas que
pueden haber presentado un mayor grado de dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el ítem.

N
Estado
Merced
• En la Actividad 1 se presenta un plano de las calles aledañas
a la Plaza de Armas de la ciudad de Curicó y se describe el Yungay
O E
trayecto que realiza una persona. Solicite que lean la situa- Plaza
ción y dibujen el trayecto que recorre esta persona. En el de S
Armas
plano se han marcado la respuesta correcta (P) y un posible
Carmen
error (E) que podrían presentar los estudiantes.
• Al revisar las respuestas solicite que expliquen el procedi-
miento que utilizan para responder haciendo alusión a los P E
puntos cardinales.
• En la Actividad 2 se presenta un cubo como el que muestra la figura. Se pide que identifiquen la red que permite
formar este cubo. Para ello deben considerar que sobre dos caras consecutivas hay pegadas dos figuras, una
estrella y un círculo.
• Cabe destacar que entre las redes que deben elegir no hay
ninguna que muestre las figuras en dos caras consecutivas,
por tanto deben imaginar la forma en que se arman las redes
del cubo para determinar la correcta. La red que permite
armar el cubo es la siguiente:
• Las Actividades 3 y 4, abordan el estudio de las vistas de cuerpos geométricos. En la primera se presenta un
prisma de base pentagonal, y se solicita que dibujen la vista del prisma desde arriba. En la segunda se presenta
un cuerpo en 3D compuesto, para el cual se solicita una vista desde un lado. Las vistas solicitadas en ambos
casos son:
Apoyo Compartido
Vista desde arriba Vista desde el lado del

del prisma cuerpo 3D compuesto
52
• La Actividad 5 presenta la descripción de la regla aditiva con la que se forma una secuencia, esta es: “agrega 1
en la posición de la decena y 1 en la posición de la unidad para encontrar el número siguiente” y luego se mues-
tran 4 secuencias de las cuales niños y niñas deben determinar la que corresponde según la regla dada, que en
este caso es la secuencia c. La secuencia a. se forma agregando 1 a la posición de las decenas, es decir, va de
10 en 10. La secuencia b. se forma agregando 1 a la posición de las decenas y restando 1 en la posición de las
unidades, es decir, va de 9 en 9, y finalmente la secuencia d. va de 1 en 1. Observe si son capaces de identificar
correctamente la secuencia; si hay varios estudiantes que presentan dificultades para el trabajo de este tema,
puede proponer otra regla, por ejemplo “agregar 5 para encontrar el número siguiente” o “restar 3 para encon-
trar el número siguiente”. Dé el número de partida para que completen la secuencia usando dichas reglas.
• No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas para promover un análisis más libre
de cada una de ellas. Es importante que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en
grupo para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y
explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para el aprendi-
zaje, cultivar una buena disposición hacia las matemáticas y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad
para aprenderla.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿Qué estudiamos hoy día? La idea es que respondan y usted vaya anotando sus respuestas en
la pizarra.
• Es interesante propiciar en algunos momentos del período un proceso metacognitivo que permita a los y las estu-
diantes mirar sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus
posiciones respecto a las preguntas planteadas.

• Completar la siguiente secuencia de números:
263 273 283
• Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto. Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 48
• Reforzar los objetivos de aprendizaje abordados durante el período 2.
Inicio (15 minutos)

• Explique que durante esta clase van a revisar y resolver colectivamente ejercicios y problemas de los temas
tratados durante el período. Inicie la revisando aquellos problemas de la prueba que no se alcanzaron a ver en
la clase anterior.
• Seleccione aquellas preguntas cuyas respuestas no fueron correctas o se omitieron. Recuerde que en el Cuaderno
de trabajo se han seleccionado aquellas que pueden haber presentado un mayor grado de dificultad, por el nivel de
complejidad involucrado en el ítem. Es importante que este repaso lo haga considerando los resultados de apren-
dizaje de su curso.

• La Actividad 1 propone dos problemas en que se retoma el estudio de la medición de tiempo. En el primer
problema se plantea el horario de inicio y término de una película, y se pide que determinen la duración de
dicha película. En el segundo problema se da la hora de inicio y el tiempo de duración de un viaje y se espera
que determinen la hora de llegada.
• Problema 1: Para resolverlo se espera que identifiquen que como datos se entregan la hora de inicio de la pelí-
cula 17:40 horas y la de término, que es a las 20:05 horas. Luego, deben determinar que para saber el tiempo
de duración del evento se debe restar a la hora de término la hora en que comenzó la película. Es probable que
algunos estudiantes tengan dificultades para calcular esta resta, ya que deben hacer un canje, pues la cantidad
de minutos de la hora final es menor que la cantidad de minutos de la hora inicial. En este caso se espera que
utilicen un procedimiento como el siguiente:
canje
20 : 05 19 : 65 Respuesta: La duración de la película fue
– 17 : 40
– 17 : 40 2 horas y 25 minutos.
2 : 25
• Problema 2: Para resolver este problema deben considerar la hora de inicio del viaje que fue a las 17:45 horas
y la duración que corresponde a 2 horas y 20 minutos. Luego deben determinar que para conocer la hora de
término deben sumar a la hora de inicio la duración del viaje, esto es:
Apoyo Compartido
En 65 minutos hay una hora y 5 minutos,

17 : 45 17 : 45 por tanto, la suma es 20:05.
+ 2 : 20
+ 2 : 20 Respuesta: El bus llegó a Santiago a las
canje
19 : 65 20 : 05 20:05 horas.
• La Actividad 2 presenta dos cintas con sus respectivas longitudes, y deben calcular la longitud que se obtiene
al unir ambas cintas. Las longitudes son 150 cm y 60 cm, por tanto la cinta resultante medirá 150 cm + 60 cm
= 210 cm. El propósito de esta actividad es retomar con ellos la suma de medidas de longitud. Para variar la
actividad al momento de revisar puede proponer que también calculen la diferencia entre las longitudes de
ambas cintas, que en este caso sería 150 cm – 60 cm = 90 cm.
54
• La Actividad 3 presenta un rectángulo dadas las medidas de dos de sus lados y se pide que calculen el perí-
metro de esta figura. Para calcular el perímetro primero deben establecer que los lados opuestos a las medidas
dadas tienen la misma longitud; los procedimientos que podrían usar son los siguientes:
Procedimiento 1: calcular la suma de todos los lados del rectángulo, esto es:
5 cm + 5 cm + 2 cm + 2 cm = 14 cm
Procedimiento 2: multiplicar por 2 la suma de las medidas de los lados dados en forma explícita, esto es:
2 • ( 5 cm + 2 cm ) = 2 • 7 cm = 14 cm
• La Actividad 4 presenta un reloj análogo para que lean la hora señalada, que corresponde a las 10 horas y 10
minutos. Un posible error es señalar que la hora corresponde a las 10 horas y 2 minutos, ya que el minutero
se encuentra sobre el 2. Este error se debe principalmente a que no consideran que el significado del minu-
tero sobre el 2 implica que deben multiplicar 2 • 5 minutos para determinar los minutos que han transcurrido
después de las 10:00. Otro error se podría presentar al confundir las agujas del horario y el minutero. En la
segunda parte de esta actividad, se plantea que la hora corresponde al instante en que se acuesta a dormir una
persona, por tanto es un horario pasado el mediodía. Luego se pide que niños y niñas escriban sobre un reloj
digital la hora señalada en el reloj análogo, pero usando un formato 24 horas, es decir se espera que escriban
22:10 horas sobre dicho reloj digital.
• Observe si son capaces de responder correctamente las preguntas relacionadas con la medición de longitudes y
mediciones de tiempo. Es importante retomar con ellos las relaciones que existen entre las diferentes unidades de
medida de tiempo y longitud estudiadas en el período.
• No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un análisis más libre de
cada una de ellas. Es importante que los estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo
para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explica-
ciones que fundamentan la respuesta elegida.
Cierre (15 minutos)

• Solicite que expresen con sus propias palabras los contenidos repasados en la clase. Pregunte en cuál de los
temas tuvieron mayores dificultades al responder la prueba, y si al repasar estos temas en la clase han aclarado
dudas que podrían haber tenido con anterioridad.
• Oriente una conversación con sus estudiantes que les permita recordar los distintos temas de geometría,
patrones y álgebra, y medición que se abordaron en el período y la importancia de su uso en la vida cotidiana.
• Es interesante propiciar algunos momentos de reflexión y metacognición que permitan a las y los estudiantes mirar
Apoyo Compartido
sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus posiciones
respecto a las preguntas planteadas.

• Registrar la hora en que se acuestan y levantan, y calcular el tiempo que dedicaron a dormir.
• Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto,
contrastando la cantidad de horas que duermen en el día distintos estudiantes del curso.
55
La siguiente pauta describe, por ítem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del Período 2,
consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Geometría, Patrones
y álgebra, y Medición.
• Identificar posiciones en un mapa utilizando los puntos

1 D
cardinales.
• Determinar en un plano el lugar de término de un trayecto

2 B
dado.
• Identificar el número de aristas y vértices de una pirámide de

3 D
base cuadrada.
• Determinar la red que corresponde a un cubo que contiene dos

Geometría 4 C
caras consecutivas marcadas.
• Identificar las vistas en el plano de un prisma de base

5 A
pentagonal.
6 • Identificar las vistas de figuras 3D compuestas. A
• Determinar la red que corresponde a un cuerpo dadas las vistas

7 C
de planta, frente y perfil.
Apoyo Compartido
• Completar una secuencia dada según la regla aditiva de

8 D
formación.
Patrones y
9 • Identificar el error al completar una tabla con números. C
álgebra
• Identificar la secuencia que se forma con una regla aditiva,

10 C
dada la descripción de dicha regla.
56
Patrones y • Determinar la regla aditiva que corresponde a la secuencia de

11 C
álgebra números de un trayecto dado sobre una tabla con números.
• Identificar las vistas en el plano de una pirámide de base

Geometría 12 B
cuadrada.
13 • Leer la hora en un reloj análogo. B
• Calcular la duración de un evento dadas la hora de inicio y de

14 A
término.
• Convertir una cantidad de tiempo dada en minutos, en

15 C
segundos.
• Calcular la hora de término de un evento, dada la hora de inicio

16 D
y su duración.
Medición
• Identificar la unidad de medida pertinente para expresar la
17 A
medición de un objeto conocido.
Apoyo Compartido
• Convertir una medida de longitud dada en metros y

18 D
centímetros, a centímetros.
19 • Calcular la longitud total que se obtiene al unir dos longitudes. B
20 • Calcular el perímetro de un rectángulo. D

57
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIÓN BÁSICA
1. El proceso de enseñanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas orales,

escritas, motrices, que permitan a niños y niñas vincularse con su medio, expresar sus ideas, escuchar
las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar sucesos, describir procedimientos, formular hipótesis,
resolver problemas, argumentar y fundamentar sus respuestas, entre otras.
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafíos para niños y niñas, al poner en conflicto sus
conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construcción del conocimiento por parte de niños y
niñas, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones
problemáticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando.
5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima
escolar centrado en el aprendizaje.
6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio
significativo del mismo, mediante la realización de actividades en las que apliquen lo aprendido en dife-
rentes contextos y situaciones.
7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interacción entre estudiantes, donde cada docente
actúa como mediador. Esta interacción debe ser colaborativa, permitiendo que niños y niñas expresen sus
ideas y reciban retroalimentación entre ellos. La mediación docente debe promover la reflexión, dando
tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la cons-
trucción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.
9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados académicos
de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzán-
dolos positivamente.
10. La evaluación es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los
aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluación
permite recibir retroalimentación del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cómo avanzar y
al estudiante qué mejorar.
11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en niños y niñas favorece que sean conscientes de su proceso
de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?,
¿para qué me sirve lo que aprendí?
Apoyo compartido
Matemática
Período 3
GUÍA DIDÁCTICA
4º
BÁSICO
1 1

República de Chile
Autor
Impresión
Julio – Agosto 2013
Presentación

culo, fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, opti
mización del uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as)
estudiantes y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
La Programación del Período presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
propone objetivos de enseñanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluación relacionada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Apoyo Compartido

correspondiente.
1
PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE - PERÍODO 3 - MATEMÁTICA - 4º BÁSICO
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE APRENDIZAJE
• Demostrar que comprende las fracciones con • Reconocen fracciones unitarias en figuras geomé-
17 denominador 100, 12, 10, 8, 6, 5, 4, 3, 2:
- explicando que una fracción representa la
tricas regulares.
• Registran la parte que corresponde a una fracción
parte de un todo o de un grupo de elementos unitaria en figuras geométricas regulares.
Clases y un lugar en la recta numérica; • Resuelven pictóricamente situaciones de la vida coti-
- describiendo situaciones en las cuales se diana que involucran la repartición de un objeto en
49 - 51 partes iguales e identifican las partes como fracciones
puede usar fracciones;
mostrando que una fracción puede tener unitarias.
representaciones diferentes; • Identifican fracciones unitarias en la recta numérica.
- comparando y ordenando fracciones (por • Marcan posiciones de fracciones unitarias en la recta
ejemplo: 1/100,1/8,1/5,1/4 ,1/2) con material numérica.
concreto y pictórico (OA8). • Reconocen que, entre dos fracciones unitarias, la frac-
ción con el mayor denominador representa la frac-
ción menor.
• Resolver adiciones y sustracciones de frac- • Descomponen pictóricamente, con material concreto

18 ciones con igual denominador (denomina-
dores 100, 12, 10, 8,6, 5, 4, 3, 2), de manera
y además con software educativo, fracciones propias
en fracciones unitarias.
concreta y pictórica, en el contexto de la reso- • Descubren el algoritmo de la adición de fracciones
lución de problemas (OA9). unitarias.
Clases
• Realizan uniones pictóricas de fracciones propias con
52 - 54 el mismo denominador para verificar el algoritmo de
la adición de fracciones.
• Descomponen en partes iguales la parte de una
figura que representa una fracción propia y quitan
una o más de las partes.
• Descubren el algoritmo de la sustracción de frac-
ciones propias.
• Resuelven problemas de la vida diaria que involucran
la adición y la sustracción de fracciones propias de
igual denominador.
Apoyo Compartido
2
REFERENCIA A REFERENCIA A OTROS

TEXTOS ESCOLARES RECURSOS
La siguiente figura ha sido fraccionada en partes iguales.

• Revise páginas del texto • Fracciones unitarias o egipcias:
referidas al contenido http://personal.us.es/cmaza/
en estudio. egipto/fracciones2.htm
http://juegos-de-mates-manuel.
blogspot.com/2012/02/frac-
La fracción que representa la parte pintada es: ciones-egipcias.html
A.
1
B.
1
C.
1
D.
1 • Ejercicios de recta numérica:
4 2 8 6
http://es.scribd.com/
doc/43023551/Fracciones-y-

A.
1
<
1
<
1 Recta-Numerica
2 6 4
¿En cuál de las siguientes

• Representación de fracciones:
1 1 1
alternativas las fracciones están B.
2
<
4
<
6
http://nlvm.usu.edu/es/nav/
correctamente ordenadas de frames_asid_102_g_1_t_1.
menor a mayor? C.
1
6
<
1
4
<
1
2
html?from=category_g_1_t_1.
html
1 1 1
D. < <
4 6 2
1
• Revise páginas del texto • http://nlvm.usu.edu/es/nav/
A. es una fracción unitaria.

1 referidas al contenido frames_asid_274_g_2_t_1.html?o
1 1 1
en estudio. pen=activities&from=category_g
¿Cuál de las siguientes
B.
6
=
2
+
4 _2_t_1.html
alternativas es verdadera?
C.
2
=
1
+
1 • www.disfrutalasmatematicas.
5 5 5
com/ejercicios/fracciones.php
7
D.
3
es una fracción propia. • www2.gobiernodecanarias.org/
educacion/17/WebC/eltanque/
todo_mate/fracciones_e/ejerci-
cios/sumayresta_p.html
4 3
El resultado de – es:
5 5 • www.aaamatematicas.com/
grade3.htm
A.
7
5
B.
7
10
C.
1
5
D.
1
15
• www.aaamatematicas.com/
grade4.htm#topic96
Apoyo Compartido
3
• Identificar, escribir y representar fracciones • Reconocen en figuras geométricas la fracción propia

19 propias y los números mixtos hasta el 5, de
manera concreta, pictórica y simbólica en el
que es representada por una parte marcada.
• Marcan en figuras geométricas la parte que corres-
contexto de la resolución de problemas (OA10). ponde a una fracción propia.
Clases • Verifican que una fracción propia puede ser represen-
tada de diferentes maneras en cuadrículas.
55 - 57
• Identifican fracciones propias en la recta numérica.
• Marcan fracciones propias en la recta numérica.
• Identifican números mixtos en la recta numérica.
• Marcan números mixtos en la recta numérica.
• Identificar, escribir y representar fracciones • Comparan y ordenan números mixtos hasta el 5.

20 propias y los números mixtos hasta el 5, de
manera concreta, pictórica y simbólica en el
• Usan números mixtos en contextos de la vida diaria.
• Modelan ecuaciones con una balanza, real o pictóri-
contexto de la resolución de problemas (OA10).
camente; por ejemplo: x + 2 = 4
Clases • Resolver ecuaciones e inecuaciones de un
• Modelan ecuaciones e inecuaciones de un paso,
paso, que involucren adiciones y sustracciones,
58 - 60 comprobando los resultados en forma pictó-
concreta o pictóricamente, con una balanza y además
con software educativo.
rica y simbólica del 0 al 100, aplicando las rela-
ciones inversas entre la adición y la sustracción
(OA14).
Apoyo Compartido
4

• Revise páginas del texto • Representación de fracciones
¿En cuál de las siguientes figuras NO está
referidas al contenido y Números mixtos en la recta
representada la fracción
5
? en estudio. numérica:
12
A. B. C. D. doc/43023551/Fracciones-y-
Recta-Numerica
• Representación de fracciones
propias:
frames_asid_104_g_1_t_1.html?
from=category_g_1_t_1.html
Observa la recta numérica: from=category_g_1_t_1.html
0 1 km 2 km 3 km
• Fracciones propias en la recta

El número que va en la posición del recuadro en blanco es: numérica:
3 2 1 2 http://recursostic.educacion.es/
A. B. 2 C. 2 D.
2 4 4 4 descartes/web/materiales_didac-
ticos/Fracciones_representacion/
escena08.htm
• Fracciones mayores que 1 en la
recta numérica:
http://recursostic.educacion.es/
descartes/web/materiales_didac-
ticos/Fracciones_representacion/
escena10.htm
Observa la recta numérica:

• Revise páginas del texto • Número mixto:
referidas al contenido www.icarito.cl/enciclopedia/arti-
en estudio. culo/primer-ciclo-basico/mate-
matica/numeros/2009/12/58-
1 2
3
1
3 8574-9- 5-fracciones.shtml
http://recursostic.educacion.
0 1 2
es/descartes/web/materiales_
didacticos/M_B1_Fracciones_
El orden de menor a mayor en que van los números en la posición mixtas/index.html
de los recuadros en blanco es:
• Balanzas:
Apoyo Compartido
A.
2
y 2
1
B. 2
1
y
2
C. 1
2
y
2
D.
2
y 1
2 www.catalogored.cl/
3 3 3 3 3 3 3 3
recursos-educativos-digi-
tales/balanza-numerica.
html? q=fracciones&x=0&y=
A. = 83 0&reds_tipo=141&nivel_
Encuentra el valor desconocido en la ecuación: B. = 73 educativo=51&subsector_
+ 37 = 46 C. = 19 basica=65
D. =9
5
• Demostrar que comprende una línea de sime- • Reconocen simetrías en la naturaleza.

21 tría:
- identificando figuras simétricas 2D;
•
•
Reconocer simetrías en el arte, la arquitectura, etc.
Identifican la línea de plegar con la línea de simetría.
- creando figuras simétricas 2D; • Dibujan figuras simétricas en una tabla de cuadrí-
Clases - dibujando una o más líneas de simetría en culas, aplicando un patrón.
61 - 63 figuras 2D; • Descubren, concretamente y/o usando software
- usando software educativo (OA17). educativo, que figuras 2D regulares pueden tener
más de una línea de simetría.
• Dibujan figuras 2D con más de una línea de simetría.
• Trasladar, rotar y reflejar figuras 2D (OA18). • Reconocen la reflexión por medio de figuras 2D con
22 una línea de simetría.
• Descubren la rotación de 180° en figuras 2D por medio
de una composición de reflexiones con respecto a
Clases dos líneas de simetría.
• Realizan traslaciones, rotaciones y reflexiones en una
64 - 66 tabla de cuadrículas.
• Construir ángulos con el transportador y • Reconocen los ángulos de 90º y 180° en figuras del
23 compararlos (OA19). entorno.
• Usan un transportador simple para identificar ángulos
90° y 180°.
Clases • Miden ángulos de entre 0° y 180° con el transportador.
67 - 69 • Construyen ángulos entre 0° y 180° con el transpor-
tador.
• Miden y construyen ángulos de entre 180° a 360°.
• Estiman ángulos y comprueban la estimación realizada.
• Realizar la prueba del período considerando • Se realiza la prueba del período considerando los
24 los objetivos de aprendizaje abordados en las
semanas anteriores.
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Apoyo Compartido
Clases
70 - 72
6

• Revise páginas del texto • Simetría:
referidas al contenido http://nlvm.usu.edu/es/nav/
A. 2 ejes.
en estudio. frames_asid_297_g_2_t_3.html?o
B. 4 ejes.
pen=activities&from=category_g
C. 6 ejes.
_2_t_3.html
D. 8 ejes.
¿Cuántos ejes de simetría tiene este rectángulo?
Marca la alternativa que representa la rotación en 90º de la letra

• Revise páginas del texto • Transformaciones isométricas:
F, presentada en la imagen: referidas al contenido http://odas.educarchile.cl/objetos_
en estudio. digitales_NE/ODAS_Matematica/
Ed_Matematica/transformaciones_
isometricas_I/index.html
• Traslación:
A. B. C. D.
http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
asid_301_g_2_t_3.html?open=activi
ties&from=category_g_2_t_3.html
• Rotación:
frames_asid_299_g_2_t_3.html?o
pen=activities&from=category_g
_2_t_3.html
El ángulo de la imagen mide:

• Revise páginas del texto • Clasificación de ángulos:
A. Menos de 45°. referidas al contenido http://recursostic.educacion.
B. Más de 45º y menos de 90°. en estudio. es/descartes/web/mate-
C. Mide 90°. riales_didacticos/M_B2_
D. Mide más de 90°. ClasificacionDeAngulos/oa.html
• Se consideran ejemplos de preguntas como los • Revise páginas del texto • Ítems liberados SIMCE:
presentados en las semanas anteriores. referidas al contenido www.simce.cl/index.
en estudio. php?id=447&no_cache=1
Apoyo Compartido
• Ejercicios para SIMCE:
doc/4563726/250-ejercicios-
simce-matematicas
• Desafíos con fracciones:
www.sectormatematica.cl/basica/
enccamfr.htm
• Suma de fracciones:
7
PLAN DE CLASE 49
Período 3: julio - agosto Semana 17
• Comprender las fracciones unitarias y utilizarlas para cuantificar partes de un objeto.
Inicio (25 minutos)

• Esta semana comienza el estudio de las fracciones. En particular, en esta clase se aborda el trabajo con frac-
ciones unitarias a partir de la repartición de objetos fraccionables, y la cuantificación de una parte de una
figura regular dividida en secciones de áreas equivalentes.
• La Actividad 1 requiere hojas de papel lustre. Invite a desarrollar esta actividad en parejas, lea las instruc-
ciones en conjunto y dé un tiempo razonable para que puedan responder las preguntas antes de revisarlas
con todo el curso.
• Se presentan tres situaciones y deben dividir en partes
iguales una hoja de papel lustre, para luego representar
la forma en que lo dividieron. La primera situación pide
que dividan en cuatro partes la hoja de papel; entre las
formas en que podrían dividir la hoja están las siguientes:
• La segunda situación solicita dividir el papel lustres en ocho partes iguales, y la tercera, en doce. Observe si
los estudiantes son capaces de construir estrategias basadas en dobleces que les permitan responder a la acti-
vidad planteada, y luego relacionar la información obtenida con las frases que deben completar. Contraste los
distintos procedimientos y formas de fraccionar el papel lustre que pueden aparecer en el curso. Es importante
destacar que la cantidad de partes iguales en que se divide el papel lustre corresponde al denominador de la
fracción, y que en este caso, como se está considerando solo una de esas partes, el numerador de las fracciones
es 1. Este tipo de fracciones se denominan unitarias. Para ello puede preguntar: ¿En cuántas partes se dividió el
papel lustre en la segunda situación? Si consideramos una parte, ¿a qué fracción del papel lustre corresponde?
• Destaque el significado del

numerador y denominador de una
fracción, considerando que:
El numerador está
1
cuantificando a qué fracción
del papel lustre corresponde
“una” parte del papel lustre
El denominador de la dividido.
8
fracción corresponde a la
cantidad de trozos de igual
Apoyo Compartido
tamaño en que se dividió el

papel lustre.
• Finalmente, es importante introducir en esta clase la forma en que se leen estas fracciones unitarias, ya que
son la base para el estudio de fracciones propias e impropias más adelante. En esta actividad se estudiará un
cuarto, un octavo y un doceavo, respectivamente.
• En este momento de la clase es importante que niños y niñas construyan diferentes estrategias para responder a las
situaciones planteadas. Solicite que compartan las estrategias construidas y justifiquen por qué sus procedimientos
han permitido dividir el papel lustre en partes iguales.
8
• Desarrollan la Actividad 2; la primera parte presenta un hexágono que está dividido en seis partes iguales. Se
espera que sus estudiantes retomen las nociones de numerador, denominador y fracciones unitarias estudiadas
en el primer momento de la clase, completando las frases relacionadas con la figura. Observe si comprenden
estas nociones y son capaces de identificar la fracción que representa la parte pintada en la figura.
• La segunda parte presenta cuatro figuras regulares divididas en partes iguales, en las cuales se ha pintado
una de dichas partes. Las y los estudiantes deben cuantificar la parte pintada de cada figura escribiendo la
fracción correspondiente. Invite a desarrollar esta parte de la actividad en forma individual; así podrá observar
quiénes aún no comprenden el uso de las fracciones unitarias en el contexto de la cuantificación de partes de
un entero.
• La Actividad 3 propone dos problemas; para resolverlos, deben cuantificar el resultado de repartir equitati-
vamente un objeto usando fracciones unitarias. Para desarrollar esta actividad disponen de la representación
pictórica del objeto sobre el cual deben pintar las partes correspondientes a cada fracción. De esta forma, se
espera que consoliden el significado de una fracción unitaria y las relaciones entre numerador y denominador.
• Pida que expliquen sus respuestas de las Actividades 2 y 3. Es importante que señalen con sus propias palabras la
relación entre las partes en que se divide el entero y el denominador de la fracción, utilizando las representaciones
gráficas de los enteros que deben particionar. Al revisar las respuestas, dibuje en la pizarra los enteros, para que
dibujen la situación al explicarla a su curso.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice los conocimientos matemáticos abordados en la clase.
Dibuje en la pizarra un cuadrado y divídalo en 10 partes de igual 1 1
tamaño, pintando una de dichas partes. Pregunte: ¿A qué fracción 2 2
del cuadrado corresponde la parte pintada? ¿Cómo se lee esta frac-
ción? ¿Cómo se escribe? Destaque con el curso que:
1 1 1
- Una fracción unitaria es aquella cuyo numerador es 1. Por ejemplo: 3 3 3
½, ¼, etc.
- El denominador de una fracción unitaria corresponde al número de 1 1 1 1
partes iguales en que se ha fraccionado un entero. 4 4 4 4
• Dibuje las relaciones entre distintas fracciones unitarias, destacando
que mientras mayor es el denominador, menor es la fracción:

Apoyo Compartido
• Representar pictóricamente dibujando cuadrados las fracciones: 1/6, 1/10, 1/9
• En este caso, la tarea para la casa varía en cuanto al trabajo desarrollado, y se espera que niños y niñas sean capaces
de producir una fracción unitaria sobre un cuadrado dibujado en su cuaderno. A la clase siguiente revise y contraste
las distintas formas que pueden haber surgido para producir estas fracciones.
9
PLAN DE CLASE 50
• Identificar y ubicar fracciones unitarias en la recta numérica.
Inicio (25 minutos)

• Continúa el estudio de las fracciones, incorporando un dispositivo que permite ordenar este tipo de números:
la recta numérica. Se espera que en esta clase sus estudiantes adquieran herramientas que les permitan iden-
tificar y ubicar fracciones unitarias en la recta numérica, comprendiendo el uso de este dispositivo.
• La Actividad 1 presenta una situación de contexto para introducir la noción de recta numérica. Se trata de la
representación del trayecto que recorre diariamente don Carlos desde su casa al trabajo; esta distancia es de
1 kilómetro. Invite a leer la situación en parejas y a reflexionar en torno a las preguntas. La siguiente imagen
corresponde a la representación en una recta del trayecto que recorre don Carlos.
Diarios
Oficina
Casa
0 1 km
• Las preguntas que se plantean a continuación de la imagen buscan que niñas y niños reflexionen acerca de
cómo determinar la distancia entre la casa y el quiosco. Es probable que algunos estudiantes respondan que
la distancia entre ambos puntos del trayecto es 1, ya que el quiosco está ubicado bajo la primera marca en
la recta. Frente a esta respuesta puede preguntar si es posible que esté a 1 km de distancia, pues sabemos
que la distancia total del trayecto es 1 kilómetro. Pregunte: ¿el quiosco está ubicado a más o menos de 1 kiló-
metro de la casa? ¿A qué fracción de 1 kilómetro está ubicado el quiosco? Es importante destacar que como la
distancia entre 0 y 1 se dividió en tres segmentos de igual longitud, se puede deducir fácilmente que el quiosco
está ubicado a 1/3 de kilómetro. Invite a sus estudiantes a leer la información que aparece a continuación;
resguarde que todos tengan disponible su regla, y ubiquen la fracción ½ en la recta que aparece más abajo.
• Una vez que la mayoría haya ubicado la fracción ½ en la recta dada, solicite a uno o más estudiantes que pasen
a la pizarra a explicar cómo ubicaron el punto correspondiente a esta fracción. Destaque que como la frac-
ción que deben ubicar en la recta numérica es ½, la distancia entre 0 y 1 se debe dividir en 2 partes de igual
longitud. Luego esta fracción quedará ubicada bajo la primera marca.
Apoyo Compartido
• Destaque que las fracciones unitarias, como corresponden a una parte del entero, siempre estarán ubicadas
entre 0 y 1. Sistematice en conjunto que la recta numérica permite ubicar las fracciones unitarias en forma
ordenada, y para ello es necesario subdividir la unidad, es decir la distancia entre 0 y 1, en tantas partes iguales
como lo indica el denominador de la fracción a ubicar. Puede preguntar: Para ubicar la fracción ¼, ¿en cuántas
partes es necesario dividir la distancia entre 0 y 1?
• Observe si tienen dificultades para medir la longitud entre 0 y 1 de la recta numérica, para luego dividir el segmento
en dos partes iguales. Si hay estudiantes que tienen dificultades para efectuar la medición con su regla, es necesario
que utilice un tiempo de la clase para repasar este tipo de procedimiento, ya que en la segunda parte de la clase será
necesario medir para desarrollar las actividades.
10
• La Actividad 2 presenta tres rectas numéricas sobre las cuales se ha marcado un punto, y deben identificar la
fracción que corresponde a dicho punto. La primera recta está dividida en cuatro partes de igual longitud, por
lo que fácilmente podrán determinar que el punto marcado corresponde a la fracción ¼; de la misma forma
pueden identificar que en la segunda recta el punto señalado corresponde a 1/8. Sin embargo, la tercera recta
solo presenta el punto marcado y no muestra las divisiones en el segmento entre 0 y 1. Es probable que algunos
estudiantes señalen que el punto marcado corresponde a la fracción ½ ya que el segmento está dividido en
dos partes. Frente a estas respuestas puede preguntar: ¿Son de igual tamaño los dos segmentos que en que se
ha dividido la distancia entre 0 y 1? ¿Cómo podemos saber a qué punto corresponde? Es importante que niños
y niñas construyan sus propias estrategias para determinar a qué fracción corresponde. Se espera que usando
su regla midan la distancia entre 0 y 1, y luego la distancia entre 0 y el punto marcado. Luego pueden iterar la
medida de esta última longitud y ver cuántas veces está contenida en la distancia entre 0 y 1 para identificar el
denominador de la fracción unitaria que corresponde, o dividir directamente la longitud total por la longitud
del segmento entre 0 y el punto marcado.
• La Actividad 3 presenta dos rectas para las cuales se solicita ubicar dos fracciones unitarias. Pida que trabajen
en parejas y busquen una estrategia que les permita ubicar estas dos fracciones en la misma recta. Es probable
que la mayoría utilice el procedimiento construido en la actividad anterior, midiendo dos veces la longitud
total y dividiéndola en tantas partes como lo indica el denominador. Guíe la reflexión de manera que se den
cuenta que pueden ubicar primero la fracción con el denominador mayor, por ejemplo, en el primer caso la
fracción 1/10, y luego ubicar la fracción ½ sin necesidad de volver a dividir la longitud entre 0 y 1, ya que direc-
tamente pueden establecer que como la mitad de 10 es 5, basta considerar 5 partes para ubicar la fracción ½.
• Contraste los distintos procedimientos que utilizan para ubicar las fracciones unitarias en la recta numérica, desta-
cando aquellos que resultan más eficaces para cumplir con la tarea requerida.
Cierre (15 minutos)

• Destaque las características de la recta numérica y la forma en que se pueden ubicar fracciones unitarias en
este dispositivo señalando:
- La recta numérica permite representar las fracciones en forma ordenada.
- Para representar una fracción unitaria en la recta numérica, se debe ubicar en primer lugar el 0 y el 1, la
distancia entre ambos números corresponde a la unidad que calibra la recta.
- Luego se debe dividir este segmento en partes de igual longitud, considerando que el número de partes en
que se divida corresponde al denominador de la fracción.

Apoyo Compartido
• Representar en una recta numérica las fracciones: 1/6, 1/10
11
PLAN DE CLASE 51
• Comparar fracciones unitarias reconociendo que la fracción con mayor denominador es menor.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se estudia la comparación y orden de fracciones unitarias. Para ello, se plantean actividades que
tienen el propósito de que las y los estudiantes construyan una estrategia de comparación de fracciones unita-
rias que les permita reconocer que mientras mayor es el denominador, la fracción es menor.
• La Actividad 1 presenta tres situaciones que combinan el trabajo con material concreto, representaciones
pictóricas y simbólicas. Para desarrollarla se espera que trabajen en parejas y dispongan de su set de cuadrados
y círculos fraccionarios. Lea en conjunto las instrucciones y dé un tiempo para que puedan responder las
preguntas que plantea cada situación antes de revisar sus respuestas.
• Las tres situaciones plantean la comparación de dos fracciones unitarias con apoyo de material concreto. Por
ejemplo, en la segunda situación se propone cuantificar 1/5 de cuadrado y 1/8 de cuadrado. Luego se pregunta
cuál de las dos piezas tiene mayor tamaño y qué fracción es mayor. Esto es:
¿A qué fracción
corresponde la parte
pintada de ambos
cuadrados? Completa los
espacios en blanco.
Superpone una parte de
cada cuadrado y compara.
¿Cuál parte es de mayor
tamaño? Entonces, ¿qué
fracción es mayor?
• Para responder la segunda pregunta deben superponer ambas partes y deducir que la pieza que corresponde a
1/5 tiene un mayor tamaño que la pieza que corresponde a 1/8; por tanto, pueden establecer que 1/5 es mayor
que 1/8. Es importante destacar que esta comparación se puede realizar porque ambas fracciones provienen
de un entero que tiene el mismo tamaño. Para profundizar en esta idea puede presentar una representación
como la que aparece a continuación y luego preguntar: ¿A qué fracción de un entero corresponde cada parte?
¿Es mayor 1/5 que 1/8? ¿Se pueden comparar?
• Puede apoyar esta idea haciendo alusión a situaciones de
contexto, señalando por ejemplo que no es lo mismo comerse
½ de una pizza individual que ½ de una pizza familiar, por
Apoyo Compartido
tanto, para comparar dos fracciones es necesario que hagan

alusión al mismo referente.
• Una vez que la mayoría haya respondido las tres situaciones, revise sus respuestas y destaque que de las tres
situaciones se puede deducir que: para comparar dos o más fracciones unitarias, se debe observar sus deno-
minadores, y será mayor la que presente el menor denominador. Apoye esta idea señalando que cuando el
denominador de una fracción unitaria es muy grande, quiere decir que el entero se ha fraccionado en más
partes, por tanto se hace más pequeña la fracción en relación al entero.
12
• Observe si son capaces de comparar las fracciones unitarias apoyándose en el material concreto. Haga preguntas
que le permitan saber si han logrado establecer una forma de comparar estas fracciones, basada en los denomina-
dores de la fracción, es decir, estableciendo que mientras mayor es el denominador, menor es la fracción. Esta idea
no es sencilla de comprender, ya que quiebra la forma habitual de comparar fracciones que utilizan para comparar
números naturales; por eso es importante que se apoyen en material concreto para desarrollar la actividad.

• La Actividad 2 presenta tres tríos de tarjetas y se pide que marquen aquella tarjeta que contiene la fracción
menor. Invite a desarrollar esta actividad en forma individual, así podrá observar quiénes no comprenden
cómo comparar fracciones unitarias. Cabe señalar que esta actividad pretende que niños y niñas comparen
directamente las fracciones unitarias sin usar material concreto, identificando aquella que tiene el mayor deno-
minador. Sin embargo, si aún hay quienes tienen dificultades para hacer la comparación, puede orientarlos a
que utilicen su set de cuadrados fraccionarios para hacer la comparación.
• La Actividad 3 presenta dos problemas que requieren que comparen fracciones unitarias. La parte a) tiene el
apoyo de imágenes que permitirán que niños y niñas produzcan las fracciones para responder la pregunta.
La parte b) no incluye representaciones pictóricas, por lo que deberán comparar directamente las fracciones.
• Solicite que expliquen sus respuestas en las Actividades 2 y 3. Es importante que señalen con sus propias palabras
por qué una fracción es mayor o menor que otra, haciendo alusión al denominador de las fracciones que están
comparando.
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra un par de fracciones unitarias, por ejemplo ½ y ¼. Pregunte cuál es menor. Recoja las
respuestas y pregunte por qué dicha fracción es menor. Sistematice que: para comparar dos fracciones unita-
rias se debe observar el denominador de ambas fracciones, y determinar que aquella que presente el mayor
denominador es la fracción menor, ya que mientras más grande es el denominador de la fracción, quiere decir
que el entero se ha fraccionado en más partes, por tanto la fracción corresponde a una cantidad menor.
• Pude apoyar esta idea con situaciones de contexto, por ejemplo, si nos repartimos un chocolate entre 5
personas: ¿Cuánto chocolate recibe cada una? Y si el mismo chocolate se reparte entre 10 personas, ¿cuánto
recibe cada una? ¿En qué situación se come más chocolate?

• Indicar cuál de las fracciones es mayor y explicar su respuesta: 1/6, 1/10
Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 52
• Construir un algoritmo para sumar fracciones de igual denominador.
Inicio (25 minutos)

• Esta semana comienza el estudio de la adición y sustracción de fracciones, en particular, se aborda la suma de
fracciones unitarias utilizando material concreto y representaciones pictóricas. También, construirán estrate-
gias que les permitan descomponer una fracción propia en fracciones unitarias.
• La Actividad 1 requiere que tengan a su disposición su set de cuadrados fraccionarios. Invite a desarrollar esta
actividad en parejas, lea con ellos las instrucciones y dé un tiempo razonable para que puedan responder las
preguntas antes de revisarlas en conjunto. Hay tres situaciones en que deben cuantificar usando fracciones la
parte sombreada de un cuadrado dividido en cuatro, ocho y doce partes iguales respectivamente. Para ello es
importante que utilicen su material concreto y representen cada situación dada en forma gráfica. La primera
situación presenta dos cuadrados divididos en cuatro partes iguales. Utilizando su material se espera que
establezcan que si hay una pieza pintada corresponde a ¼ del cuadrado, si hay dos piezas pintadas, corres-
ponde a 2 veces ¼, es decir 2/4. La segunda situación presenta un cuadrado dividido en ocho partes iguales,
sobre el cual se ha pintado una parte, por tanto corresponde a 1/8 del cuadrado, luego se han pintado tres
partes, por tanto se espera que deduzcan que la parte pintada corresponde a 3 veces 1/8, es decir, 3/8. De la
misma forma para responder la pregunta que aparece a continuación que señala a qué fracción del cuadrado
corresponden 7 de estas piezas, se espera que reflexionen señalando que 7 piezas de 1/8 corresponde a 7
veces 1/8, es decir, 7/8.
• La tercera situación varía respecto de las anteriores, ya que se espera que descompongan una fracción propia
en fracciones unitarias y se plantea lo siguiente:
• En la figura se ha representado la fracción 5/12. ¿Cuántas piezas de 1/12 necesitas para representar la figura con tu
material? Completa los espacios en blanco.
5
= 5 veces = + + + +
12
• Utilizando su material los estudiantes pueden reproducir su figura y contar las piezas que se utilizan para
formarla, que en este caso son 5. Luego se espera que completen señalando que 5 veces 1/12 = 5/12 = 1/12 +
1/12 + 1/12 + 1/12 + 1/12. Destaque que para descomponer una fracción usando fracciones unitarias se deben
fijar en el numerador de la fracción, por ejemplo, 4/6 es igual a 4 veces 1/6, por tanto, para formar esta fracción
se debe sumar 4 veces 1/6.
Apoyo Compartido
• Para finalizar proponga otras fracciones propias que deban descomponer usando su material concreto, por
ejemplo: ¿Cuántas piezas de 1/5 se necesitan para formar 3/5? ¿Cuántas piezas de 1/10 se necesitan para
formar 7/10?
• La Actividad 1 tiene el propósito de que descompongan aditivamente fracciones propias en fracciones unitarias,
conocimiento que será fundamental para construir más adelante un algoritmo para sumar fracciones de igual
denominador. Observe si son capaces de realizar estas descomposiciones; pida que expliquen los procedimientos
que utilizan apoyándose en su material concreto y registrando simbólicamente sus respuestas.
14
• La primera parte de la Actividad 2 presenta una situación de contexto en que Alejandro ha unido 3 piezas
de 1/10 para formar una figura. Se espera que los estudiantes reproduzcan esta situación apoyándose en su
set de cuadrados fraccionarios y luego completen los espacios en blanco. Esta parte retoma los contenidos
abordados al inicio de la clase y es la base para desarrollar la Actividad 3. La parte a) pide que formen figuras
usando su material concreto, en este caso, 4/12; la parte b) pide que formen 3/6. Es importante resguardar
que completen las frases numéricas que aparecen en cada situación, para que comprendan la relación que
existe entre las fracciones propias y las fracciones unitarias; por ejemplo, en la primera situación se espera que
completen lo siguiente:
1 1 1 1 1 4
+ + + = 4 veces =
12 12 12 12 12 12
• La Actividad 3 requiere que sus estudiantes establezcan con su compañero o compañera de trabajo una estra-
tegia que les permita sumar fracciones de igual denominador. Oriente con preguntas.
• Sistematice con su curso que para sumar dos fracciones de igual denominador es necesario sumar los numeradores
y conservar el denominador, por ejemplo:
3 4 1 1 1 7
+ = 3 veces + + 4 veces = 7 veces =
10 10 10 10 10 10
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra la fracción 5/8, y pregunte cuántas piezas de 1/8 se necesitan para formar esta fracción.
Concluya que para formar la fracción 5/8 se necesitan 5 piezas, pues 5/8 = 5 veces 1/8. Luego plantee una suma
de fracciones como las estudiadas en clase, por ejemplo 5/8 + 1/8, y pregunte qué se debe hacer para sumar
estas fracciones. Concluya que:
• Para sumar dos fracciones de igual denominador es necesario sumar los numeradores y conservar el denomi-
nador, por ejemplo:
5 1 1 1 1 6
+ = 5 veces + + 1 vez = 6 veces =
8 8 8 8 8 8

• Calcula y explica tus procedimientos: Apoyo Compartido
1 4 3 4
+ ; +
6 6 10 10
15
PLAN DE CLASE 53
• Construir un algoritmo para restar fracciones de igual denominador.
Inicio (25 minutos)

• Esta clase continúa con el estudio de las fracciones, construyendo un algoritmo que permita restar fracciones
propias de igual denominador. Se presentan una serie de actividades que articulan el uso de material concreto,
representaciones pictóricas y representaciones simbólicas.
• La Actividad 1 requiere que utilicen material concreto (set de cuadrados fraccionarios) y, a partir de él, lleguen
a describir un procedimiento para restar fracciones de igual denominador. La parte a) muestra una figura que
se ha formado uniendo tres piezas de ¼, luego se saca una de estas piezas, y se pregunta a qué fracción del
cuadrado corresponde la figura que resulta. Es importante que niños y niñas interpreten paso a paso la infor-
mación que se presenta en esta situación, escribiendo la frase numérica correspondiente. La parte b) es similar
a la anterior, pero esta vez la figura inicial corresponde a 6/8 y se quitan 3/8. La situación que se presenta es la
siguiente:
b 1
Se han unido 6 piezas de para formar una figura.
8
Esta figura Si se sacan tres La figura

corresponde a piezas de la figura que resulta es
del cuadrado. formada... del cuadrado.
Escribe la frase numérica

que permite representar – =
la situación:
• Es importante resguardar que sus estudiantes completen los espacios en cada parte de esta actividad. Para
profundizar en este tipo de problemas puede plantear otros similares que los estudiantes pueden reproducir
usando su set de piezas fraccionarias, por ejemplo: formar una figura que corresponda a 4/10 de un cuadrado,
si quitamos 3/10, ¿a qué fracción del cuadrado corresponde la figura resultante? Al finalizar esta actividad se
espera que describan un procedimiento que les permita restar fracciones de igual denominador. Pregunte: Si
se tiene una figura formada por 4 piezas de 1/5, ¿a qué fracción corresponde? Y si quitamos 2 piezas, ¿a qué
Apoyo Compartido
fracción corresponde la parte quitada? ¿Cuál es la fracción resultante? Sistematice que:

4 2 1 1 1 2
– = 4 veces + – 2 veces = 2 veces =
5 5 5 5 5 5
• En la última parte de la actividad es importante que niños y niñas escriban con sus propias palabras un procedi-
miento para restar dos fracciones propias con igual denominador. Solicite que algunas parejas de trabajo lean sus
conclusiones y sistematice en conjunto con todo el grupo una descripción general. Puede disponer del material
concreto para explicar y mostrar el funcionamiento de este procedimiento.
16
• La Actividad 2 presenta tres situaciones en que deben restar fracciones propias de igual denominador. A dife-
rencia de la Actividad 1, en este momento se presentan cuadrículas donde no aparecen producidas las frac-
ciones a restar, por tanto se espera que sean los mismos estudiantes quienes completen las cuadrículas y se
apoyen en este dispositivo pictórico para efectuar la resta. Por ejemplo la primera situación señala:
Sigue las instrucciones para responder cada una de las siguientes situaciones.
Completa los espacios en blanco de cada frase numérica.
a 8
Paso 1: representa la fracción pintando sobre la cuadrícula.
10
5
Paso 2: resta de la fracción marcando con una X sobre la cuadrícula.
10
8 5
¿Cuál es el resultado de la resta – ?
10 10
– =
• Así, se espera que pinten la cuadrícula para producir la frac-

8 5 3
ción que corresponde al minuendo y luego tachen tantos – =
cuadrados como lo indica la fracción del sustraendo, esto es: 10 10 10
• La Actividad 3 presenta dos cálculos que corresponden a restas de fracciones propias de igual denominador.
Pida que los desarrollen en forma individual, de esta forma podrá observar quiénes aún no logran comprender
el procedimiento estudiado en la clase para restar fracciones. Además, es importante observar quiénes aún
necesitan apoyarse de representaciones pictóricas para realizar las restas.
• Revise las respuestas solicitando que expliquen los procedimientos que utilizan para restar fracciones. Es importante
observar si hay niños o niñas que resten las fracciones como si fueran números naturales presentando errores como
el siguiente: 3/4-1/4=2/0 . En estos casos, entregue el material concreto para que lo utilicen al restar; así se darán
cuenta de que la respuesta correcta es 2/4. Es importante también que en este momento de la clase se contrasten
las distintas respuestas que pueden aparecer, de manera que sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta de
si están correctas o no.
Cierre (15 minutos)

• Destaque el procedimiento construido para restar fracciones propias de igual denominador señalando: para
Apoyo Compartido
restar dos fracciones de igual denominador, se deben restar sus numeradores y conservar el denominador,
esto porque si se tiene 4/5-2/5=4 veces 1/5-2 veces 1/5=2 veces 1/5. Puede apoyarse en el material concreto
para sistematizar este procedimiento.

9 5
• Calcula y representa la respuesta dibujando una cuadrícula:
–
12 12
17
PLAN DE CLASE 54
• Resolver problemas de adición y sustracción de fracciones propias de igual denominador.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se aborda la resolución de problemas aditivos con fracciones propias de igual denominador.
Inicialmente sus estudiantes dispondrán de representaciones pictóricas para resolver estos problemas, pero
luego deberán prescindir de ellos.
• La Actividad 1 propone tres problemas de adición de fracciones. El primero tiene el apoyo de un diagrama
ya construido que deben completar para resolver el problema. Es importante destacar que en este caso se
espera que completen la frase numérica correspondiente, para que comprendan que el modelo que permite
dar respuesta a la pregunta es la adición de dos fracciones. En el problema a) el diagrama no está completo,
y se espera que los estudiantes pinten las partes correspondientes a los datos para deducir la operación que
resuelve el problema. En este caso se debe resguardar que escriban la frase numérica correspondiente antes
de responder la pregunta.
Resuelve los problemas pintando sobre los diagramas para representar la situación.
a 1 1
Teresa compró kilo de queso y kilo de jamón.
4 4 1 1 2
¿Cuánto pesó la compra de Teresa? + =
4 4 4
queso jamón
total
Respuesta:
b 1 1
Lucía se toma litro de leche diario. Carlos toma litro de leche más que
2 2
Lucía al día.
¿Cuántos litros de leche toma Carlos?
Respuesta:
• En el problema b) solo se presenta un diagrama vacío. Se espera que lo completen señalando a qué datos del
problema corresponde cada parte del rectángulo, y luego escriban la frase numérica correspondiente.
Apoyo Compartido
• Resguarde que niños y niñas expliquen la funcionalidad de estas representa- Lucía diferencia
ciones haciendo alusión a los datos del problema. Por ejemplo, en el problema
b) la primera parte del rectángulo corresponde a la cantidad de leche que
toma Lucía, y la segunda parte corresponde a la diferencia entre lo que toman
Lucía y Carlos, por tanto el total de leche que toma Carlos es la suma de ambas
partes. El diagrama resultante es el siguiente:
Carlos
18
• Observe si son capaces de identificar la operación que resuelve el tercer problema. En este caso es un problema que
hace referencia a una situación de comparación, en que se conoce una de las cantidades a comparar y la diferencia
entre las dos cantidades. Es probable que algunos estudiantes señalen que Carlos consume ½ litro de leche, puede
apoyarse en un diagrama para establecer que ½ corresponde a la cantidad más de leche que consume Carlos, por
tanto, para encontrar la respuesta se debe calcular ½ + ½.

• La Actividad 2 comienza presentando un problema que se resuelve con una resta de fracciones. Para apoyar la
resolución incorpora un diagrama que permitirá que niños y niñas puedan identificar la operación que resuelve
el problema, y consolidar una estrategia que permite restar fracciones propias de igual denominador. El primer
problema plantea lo siguiente:
Es importante que sus
7 estudiantes completen
Cristián compró de kilo de chocolate para fabricar
8 los espacios en
bombones. blanco para efectuar
5 la modelización de la
Ocupó de kilo en fabricar paletas de chocolate. situación planteada. En
8
este caso la resta que
ocupó
resuelve el problema es:
compró
7 5 2
– =
8 8 8
¿Cuántos octavos de kilo de chocolate le quedaron?
• La actividad continúa presentando tres problemas, para los cuales no se ha dibujado un diagrama de apoyo.
Se espera que los resuelvan dibujando sus propios diagramas en caso que sea necesario. Los problemas a) y
c) se resuelven con una sustracción, mientras que el problema b) se resuelve con una adición. Observe si son
capaces de identificar la operación que resuelve cada problema y si han logrado consolidar un algoritmo tanto
para la suma como para la resta.
• Al revisar los problemas con los estudiantes es importante verificar si son capaces de calcular las adiciones y sustrac-
ciones de fracciones en forma correcta. Un error que podrían presentar en la suma de fracciones que resuelve el
problema b) es el siguiente: 4/10+3/10=7/20 , ya que algunos estudiantes podrían tener aún una concepción de las
fracciones como números naturales unidos por una línea. Frente a estos errores puede utilizar el material concreto
para que produzcan la suma solicitada y se den cuenta de su error. Apoyo Compartido
Cierre (15 minutos)

• Retome con su curso una estrategia para la resolución de problemas, señalando la importancia de: leer el
problema e identificar los datos y la pregunta, dibujar un diagrama que permita establecer la operación que
lo resuelve, realizar el cálculo y luego responder la pregunta. Puede revisar esta estrategia haciendo alusión a
alguno de los problemas resueltos en la clase.

• Resolver el problema: Durante el almuerzo tomamos ¾ litros de jugo. Luego en la tarde tomamos ¼ litro más.
¿Cuántos litros de jugo tomamos en total?
19
PLAN DE CLASE 55
• Formar y reconocer fracciones propias sobre figuras geométricas regulares, y establecer que es posible repre-
sentar una fracción propia de distintas maneras.
Inicio (25 minutos)

• En esta semana comienza el estudio de las fracciones propias; para ello se presentan una serie de actividades
con el propósito de que niños y niñas profundicen sus conocimientos sobre esta noción a partir de la cuantifi-
cación de partes sombreadas en figuras regulares. En la segunda parte de la clase, avanzará el estudio de este
tipo de fracciones, solicitando a sus estudiantes que produzcan fracciones propias sobre figuras geométricas
regulares; luego se espera llegar a establecer que una fracción propia se puede representar en forma pictórica
de distintas formas considerando un mismo entero como referente.
• La clase comienza con la Actividad 1, que requiere del set de cuadrados fraccionarios. Invite a desarrollar esta
actividad en parejas, lea en conjunto las instrucciones y dé un tiempo razonable para que puedan responder
las preguntas antes de revisarlas en conjunto con todo el curso.
• La actividad consta de cuatro partes (a, b, c y d) que presentan en forma gráfica una fracción propia. Se espera
que reproduzcan la figura usando su set de materiales, para que luego cuantifiquen a qué parte del cuadrado
corresponden las partes pintadas en la figura. A partir de la producción de la figura usando material concreto,
podrán cuantificar las partes pintadas y establecer que cada una de ellas corresponde a una fracción unitaria,
estudiadas en la semana anterior, por tanto, para determinar la fracción correspondiente se pueden basar en
la iteración de dicha fracción unitaria, es decir, a veces 1/b = a/b. Por ejemplo, en la primera situación se espera
que reflexionen de la siguiente forma:
Como el cuadrado está
a 1 dividido en 12 partes
Forma una figura como la siguiente. ¿Cuántas piezas de necesitas
12 iguales, cada pieza
para representar la figura? corresponde a 1/12 . En
este caso se han pintado
4 partes, por tanto se han
considerado 4 piezas. Así,
4 veces = se tiene que:
1 4
4 veces =
12 12
• De la misma forma, se espera que reflexionen y desarrollen las partes b), c) y d).
• Observe si comprenden la relación entre la fracción propia formada en las figuras y las fracciones unitarias que
corresponden a cada parte en que se ha dividido el cuadrado. Solicite que expliquen sus respuestas al curso apoyán-
Apoyo Compartido
dose en el material concreto proporcionado para realizar la actividad.
20
• La Actividad 2 evoluciona el estudio de las fracciones propias y propone una actividad con mayor grado de
complejidad cognitiva. Se presentan una serie de figuras geométricas regulares sobre las cuales los estu-
diantes deberán producir una fracción dada. Para ello, será necesario que dividan la figura en tantas partes
como lo indica el denominador, y luego deberán pintar tantas partes como lo indica el numerador. Como
deben producir individualmente cada fracción, es probable que aparezcan distintas representaciones para una
misma fracción. Es importante destacar que una fracción propia puede ser representada de distintas formas
en figuras regulares.
• La fracción b) es 4/6, y la figura dada para hacerlo es un hexágono. Observe si son capaces de dividir en forma
correcta el hexágono, pues podrían aparecer producciones como las siguientes:
En ambos casos, si bien la figura se dividió en seis partes,

dichas partes no son del mismo tamaño, por tanto no
permiten representar correctamente la fracción solicitada.
• La tercera y cuarta fracción deben producirlas sobre un rectángulo, por lo que podrían aparecer representa-
ciones distintas para ambas fracciones, pero en todos los casos correctas, por ejemplo, la fracción 5/8 se puede
producir de las siguientes formas.
Destaque estas formas distintas de representación para la

misma fracción.
• La Actividad 3 presenta una situación de contexto en que dos estudiantes produjeron sobre una cuadrícula
la fracción 5/12 de formas distintas. Se espera que niños y niñas, a partir de la definición de fracción propia
abordada en la clase, establezcan que ambas representaciones son correctas, y produzcan una tercera repre-
sentación diferente a las dadas.
• Oriente la discusión preguntando por qué ambas representaciones son correctas. Incentive que dichas explica-
ciones incorporen las nociones matemáticas abordadas en la clase.
Cierre (15 minutos)

• Escriba en la pizarra la fracción 4/10, y pregunte: ¿Cuántas piezas de 1/10 se necesitan para formar esta frac-
ción? Dibuje tres o más rectángulos en la pizarra y solicite a algunos estudiantes que representen esta fracción
sobre el rectángulo. Destaque que para representar una fracción propia sobre una figura se debe dividir la
Apoyo Compartido
figura en tantas partes iguales como lo indica el denominador de la fracción, por tanto estas formas de dividir
la figura pueden ser distintas. Luego se deben pintar tantas partes como lo indica el numerador.

• Representar sobre un papel lustre las fracciones: 4/5, 7/10, 3/6
• En la siguiente clase revise la tarea solicitando que expliquen y justifiquen el procedimiento utilizado para formar
las fracciones. Compare las distintas producciones que pueden aparecer en el curso, contrastando las respuestas y
solicitando que sean los mismos estudiantes quienes evalúen si están correctas o no.
21
PLAN DE CLASE 56
• Ubicar fracciones propias en la recta numérica.
Inicio (25 minutos)

• Esta clase continúa con el estudio de las fracciones propias, introduciendo la noción de recta numérica.
Inicialmente deberán identificar a qué fracción corresponde un punto dado en la recta, para luego ubicar frac-
ciones propias en rectas que no poseen marcas dadas. Para el desarrollo de las últimas actividades es impor-
tante que cada estudiante cuente con su regla.
• La Actividad 1 propone una situación de contexto sobre una carrera que se desarrolla en un colegio, cuyo reco-
rrido tiene una distancia de 1 kilómetro. En la actividad se muestra una recta que representa la posición de uno
de los corredores en un instante de la carrera.
partida meta
0 1 km
• Dé un tiempo para que comenten la actividad en parejas y respondan las preguntas. Se espera que deduzcan
que como el segmento entre 0 y 1 se ha dividido en 5 segmentos de igual longitud, Juan, que está sobre la
tercera marca, ha recorrido 3 veces 1/5, es decir, ha recorrido 3/5 de kilómetro. Como en clases anteriores
ubicaron fracciones unitarias en la recta numérica, y en la clase anterior estudiaron las fracciones propias a
partir de las fracciones unitarias, puede apoyarse en estos conocimientos para establecer que para determinar
un punto en la recta numérica, deben considerar las partes en que se ha dividido el segmento entre 0 y 1, y
luego contar a cuántas de estas partes se encuentra ubicado el punto para el cual quieren identificar la fracción
correspondiente. Así, gráficamente se tiene:
partida 3 meta
5
0 1 km
1 1 1
Apoyo Compartido
5 5 5
• Una vez revisadas las respuestas de la primera parte, invite a los estudiantes a leer la información que aparece
más abajo, que permitirá sistematizar las conclusiones establecidas con la primera parte de la actividad. Pida
que, que en parejas, ubiquen la fracción ¾ sobre la recta numérica que aparece dada. Es importante que
cuenten con su regla para medir la distancia entre 0 y 1, y luego dividirla en cuatro partes de igual longitud.
• Observe si sus estudiantes son capaces de ubicar la fracción ¾ en la recta dada. Si aún observa dificultades, pregunte:
¿En cuántas partes debe dividir la longitud entre 0 y 1? ¿Dónde ubicarían la fracción ¼? Con esta información,
¿dónde ubicamos la fracción ¾?
22
• La Actividad 2 presenta tres rectas numéricas sobre las cuales se ha marcado un punto. Se solicita a los estu-
diantes determinar la fracción que corresponde a dicho punto. Para ello en las dos primeras rectas aparecen
dadas las marcas sobre la distancia entre 0 y 1, por tanto se espera que los estudiantes cuantifiquen la cantidad
de segmentos que hay entre 0 y el punto marcado para establecer la fracción correspondiente. Por ejemplo,
en el primer caso, la distancia entre 0 y 1 se ha dividido en 6 partes de igual longitud, es decir, cada parte del
segmento corresponde a 1/6 de unidad. Luego, la distancia entre 0 y el punto marcado corresponde a 4 de
estas partes, por tanto la fracción correspondiente es 4/6.
• La tercera recta solo tiene marcado el
punto que deben ubicar en la recta, 0 1
y no se presentan marcas entre los
puntos 0 y 1.
• Para determinar a qué fracción corresponde este punto, los estudiantes deberán medir la longitud entre 0 y 1,
y luego medir la longitud entre 0 y la marca. Luego deben establecer las relaciones que existen entre ambas
longitudes. En este caso, la distancia entre 0 y 1 mide 8 centímetros, y la longitud entre 0 y la marca, 3 centí-
metros. Un procedimiento que podrían usar para encontrar la fracción correspondiente es dividir la longitud
entre 0 y 1 en 8 partes iguales (pues son 8 centímetros), y luego determinar que la marca queda exactamente
a 3 centímetros, por tanto podrán deducir que corresponde a 3/8 de unidad.
• La Actividad 3, presenta dos rectas numéricas sobre las cuales deben ubicar dos pares de fracciones. El primer
par corresponde a dos fracciones con igual denominador (décimos), por tanto se espera que los estudiantes
dividan la longitud entre 0 y 1 en 10 pares iguales y ubiquen ambas fracciones. El segundo par presenta tercios
y sextos, lo que puede presentar mayor dificultad para resolver la tarea. Para ubicar ambas fracciones los estu-
diantes pueden dividir la recta en 6 partes de igual longitud, ubicar la fracción correspondiente a los sextos, y
luego considerar solo algunas marcas de la recta para ubicar la fracción correspondiente a los sextos.
• Revise las respuestas solicitando que expliquen los procedimientos que utilizan para ubicar las fracciones. En este
momento de la clase se debe incentivar a contrastar las distintas respuestas que pueden aparecer, de manera que
sean los mismos estudiantes quienes se den cuenta si su respuesta está correcta o no.
Cierre (15 minutos)

• Destaque las características de la recta numérica y la forma en que se pueden ubicar fracciones en ella:
- La recta numérica también permite representar en forma ordenada fracciones propias.
- Para representar una fracción propia en la recta numérica, se debe determinar la unidad que calibra la recta
Apoyo Compartido
(distancia entre 0 y 1).

- Luego se debe dividir este segmento en partes de igual longitud, considerando que el número de partes en
que se divida corresponde al denominador de la fracción.
- Finalmente, la fracción se debe ubicar contando las marcas realizadas entre 0 y 1, se deben considerar tantas
marcas como lo indique el numerador de la fracción para determinar en qué punto se debe ubicar dicha
fracción.

• Ubicar en una recta numérica las fracciones 9/12;5/12 . (Indique que la distancia entre 0 y 1 es 12 cm).
23
PLAN DE CLASE 57
• Comprender la noción de números mixtos y construir una estrategia para comparar este tipo de números.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se incorpora el estudio de los números mixtos. Para ello se presentan inicialmente situaciones
de contexto que incorporan su uso, y luego a partir de representaciones gráficas se construye la definición de
un número mixto como la suma entre un número entero y una fracción propia. Es importante destacar que la
construcción de este tipo de números se realiza a partir de las fracciones propias y la necesidad de cuantificar
cantidades mayores que un entero. Por tanto, no es necesario incorporar en esta clase la noción de fracción
impropia, sino que se espera que niños y niñas comprendan la funcionalidad de los números mixtos a partir de
las representaciones pictóricas de situaciones de contexto. La introducción de las fracciones impropias podría
conllevar errores a los estudiantes al tratarse de fracciones que representan más de un entero.
• La Actividad 1 propone tres situaciones de contexto en que se usan los números mixtos; estas situaciones son
habituales en la vida cotidiana de los estudiantes, por tanto la reflexión se debe orientar hacia el significado
que tienen estos números en dichas situaciones. Pida que lean las instrucciones de la actividad, comenten en
parejas las situaciones planteadas y contesten las preguntas que aparecen a continuación. Se espera que en los
tres casos analicen que las cantidades expresadas son mayores que un entero, así por ejemplo, la cantidad de
jugo expresada en el primer recuadro es más de 1 litro, pero no alcanza a ser 2 litros. Sistematice con su curso
que 1½ litros de jugo corresponde a 1 litro más ½ litro de jugo. De la misma forma, las frutillas corresponden
a 2 kilos más ¼ kilo. La tercera situación que se plantea, está sobre el modelo parte – todo; en este caso se
espera que los estudiantes deduzcan que el grupo de amigas se comió más de un chocolate, pero no alcanzó
a comerse 2 chocolates. Aquí se presentan dos recuadros para que reproduzcan gráficamente la situación; es
importante orientarlos para que consideren 1 chocolate completo más 1/3 del otro chocolate. Algunas repre-
sentaciones que podrían realizar son las siguientes:
+ +
• En ambos casos la representación indica 1 entero más 1/3. Destaque que para representar gráficamente un
número mixto se debe resguardar que los enteros que se estén considerando tengan el mismo tamaño. Invite
a leer la información que aparece más abajo, y a resolver la segunda parte de la actividad.
• La segunda parte de la actividad presenta dos representaciones gráficas a partir de las cuales los estudiantes
deben escribir los números mixtos correspondientes. Es importante en esta parte de la actividad que niños y
niñas expliquen el procedimiento utilizado guiándose por el ejemplo que aparece anteriormente.
Apoyo Compartido
• Observe si comprenden que un número mixto es un número compuesto por un entero más una fracción propia. Para
ello revise sus producciones en la actividad y observe si logran identificar el número mixto correspondiente a cada
representación gráfica.

• La Actividad 2 propone dos situaciones en las cuales deben producir dos números mixtos dados. Luego deben
señalar cuál de ellos es mayor. Observe si comprenden que en ambos casos es necesario pintar al menos un
entero y luego una parte del otro entero, según indican las fracciones propias. Es importante destacar una
estrategia que les permita comparar números mixtos. Inicialmente pueden basarse en las representaciones
gráficas de ambos números, para luego establecer una estrategia de comparación entre ambos números.
24
• Sistematice que: para comparar dos números mixtos se debe comparar inicialmente la parte entera, luego, si son
iguales, se deben comparar las fracciones propias correspondientes. Por ejemplo, en la segunda situación deben
establecer que en ambos casos se tiene 1 entero; por tanto, para saber cuál de estos números es mayor, será
necesario comparar las fracciones propias usando el procedimiento estudiado en clases anteriores. Así se tiene:
Como las partes enteras
b 3 5
son iguales, basta 1 1
6 6
comparar las fracciones:
5 3
>
6 6
3 5
1 1
3 5
1 = + 1 = +
6 ........ 6 6 ........
6
• Para profundizar en la comparación de números mixtos puede dar otros ejemplos asociados a un contexto
cercano a los estudiantes, por ejemplo, ¿qué botella tiene más bebida, una de 1 1/2 litros o una de 2 litros?
• La Actividad 3 presenta dos situaciones problemáticas que implican la comparación de dos números mixtos
para resolverlas. En caso de ser necesario invite a sus estudiantes a realizar representaciones gráficas de las
cantidades involucradas en los problemas para facilitar la comparación de ambos números mixtos.
• Al revisar los problemas es importante verificar si son capaces de establecer una estrategia para comparar los
números mixtos, esto es, si comparan primero las partes enteras de los números involucrados, para luego comparar
las partes fraccionarias si es necesario.
Cierre (15 minutos)

• Retome con el curso el significado de los números mixtos. Por ejemplo, escriba en la pizarra el número 3 4/5
y solicite a un(a) estudiante que produzca una representación gráfica para dicho número, como la siguiente:
• Luego establezca en conjunto que: 3 4/5 = 3 + 4/5, es decir, un número mixto es un número compuesto por
un entero más una fracción propia. Este tipo de números son útiles para expresar cantidades mayores que
un entero, pero que no alcanzan a completar dos o más enteros. Repase con ellos una forma de comparar
números mixtos señalando que para identificar entre dos números mixtos cuál es mayor o menor se debe
Apoyo Compartido
comparar primero la parte entera y, si son iguales, se deben comparar las fracciones propias.

• Resolver el problema: Cristina hizo 2 4/8 litros de limonada y Verónica hizo 2 7/8 litros de limonada. ¿Quién hizo
más limonada? Pida que resuelvan el problema haciendo una representación gráfica de ambos números mixtos.
• En la siguiente clase revise la tarea solicitando que señalen los pasos que siguieron para resolver el problema.
Contraste las distintas representaciones que pueden haber surgido para los números mixtos involucrados en el
problema.
25
PLAN DE CLASE 58
• Identificar y ubicar números mixtos en la recta numérica.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se avanza en el estudio de los números mixtos incorporando la recta numérica para su estudio. Se
espera que las y los estudiantes construyan estrategias para identificar y ubicar números en la recta numérica.
Cabe destacar que estos procedimientos se estudiarán a partir de la definición de números mixtos abordada
en la clase anterior. Por tanto, no es necesario incorporar en esta clase la noción de fracción impropia.
• La Actividad 1 propone la introducción de la recta numérica para el estudio de los números mixtos. Como niñas
y niñas han construido estrategias para ubicar fracciones propias en la recta numérica, para ubicar un número
mixto en este dispositivo se espera que se basen en la definición: a(b/c=a+b/c).
• La situación es similar a la de clases anteriores, en que se representa el trayecto de una competencia de atle-
tismo, pero que esta vez tiene un recorrido de 3 kilómetros. Invite a leer la situación en parejas y responder las
preguntas que aparecen a continuación.
• Es importante destacar que esta vez deberán fijarse en las partes en que se ha dividido la unidad que calibra
la recta, es decir, la distancia entre 0 y 1, para ubicar la parte fraccionaria del número mixto que están determi-
nando en ella. En la situación inicial se ha dividido en cuatro partes de igual longitud, por tanto las fracciones
involucradas son cuartos.
partida meta
0 1 km 2 km 3 km
• Al observar la representación del trayecto en la recta numérica, se puede establecer fácilmente que Juan lleva
más de 1 kilómetro del recorrido, pero no alcanza a llevar 2 kilómetros. Luego, para determinar el número
mixto deben considerar que corresponde a 1 + 3 veces ¼, es decir 1 + ¾ = 1 ¾ .
• La actividad continúa presentando tres rectas en que deben identificar uno de los puntos señalados en ella. En
la segunda recta, además de identificar un número mixto que está entre 1 y 2, deben identificar el punto que
corresponde a 1. Es importante observar en este caso si los estudiantes se dan cuenta que el punto que falta
corresponde a 1, estableciendo que, como la unidad que calibra la recta es la distancia entre 0 y 1, la distancia
Apoyo Compartido
entre 1 y 2 debe ser igual a la anterior. De esta forma podrán identificar directamente que el primer recuadro
corresponde a 1. La tercera recta se puede completar de forma similar.
• Observe si niños y niñas comprenden que un número mixto es un número compuesto por un entero más una frac-
ción propia, y si utilizan este conocimiento para identificar los puntos señalados en la recta. Un error frecuente en
este tipo de preguntas, es considerar la distancia entre 1 y 2, por ejemplo en la primera recta, como un nuevo entero
e identificar el punto que está entre ambos como una fracción propia. Frente a esta situación puede preguntar: ¿El
punto que debemos identificar está entre 0 y 1 o entre 1 y 2? Si está entre 1 y 2, ¿hay más de 1 unidad o menos de una
unidad? Luego concluir que como está más allá de 1, el punto corresponde a 1 2/3.
26
• La Actividad 2 propone dos rectas numéricas en que deberán ubicar un número mixto; es importante que
cada uno cuente con su regla. La primera y segunda recta tienen marcadas las distancias entre 0 y 1, por tanto,
pueden identificar directamente la unidad que calibra la recta para hacer las divisiones necesarias para ubicar
los números mixtos. En la primera recta deberán ubicar 2 4/5 por lo que deberán dividir las distancias entre 0 y
1, 1 y 2, 2 y 3, en cinco partes de igual longitud. Es importante observar si ubican el punto más allá de 2, pues
podrían presentarse errores y ubicar solo la fracción 4/5 entre 0 y 1. En estos casos es importante destacar que
el número que deben ubicar es 2 4/5 que corresponde a 2 4/5=2+4/5 .
• La tercera recta no tiene marcada la unidad que calibra la recta, sino que solo aparece 1/3 sobre ella.
• Para identificar la unidad que calibra la recta es importante retomar contenidos vistos en clases anteriores.
Como aparece 1/3 marcado sobre la recta, deben recordar que si se itera 3 veces 1/3 llegarán a la unidad. De
esta forma, pueden medir la distancia entre 0 y 1/3 y multiplicarla por 3 para identificar el 1. Luego la distancia
entre 1 y 2 es igual a la determinada en el paso anterior, y la distancia entre 2 y 3 se obtiene de la misma forma.
Así, se espera que una vez que identifiquen los puntos 1, 2 y 3 sobre la recta, dividan la longitud entre 2 y 3 en
tres partes iguales para ubicar el número mixto señalado.
• La Actividad 3 presenta una situación de contexto, donde la recta numérica dada representa la distancia que
recorren Andrea y su papá diariamente para llegar al colegio. Se espera que los estudiantes identifiquen en la
recta los puntos correspondientes al quiosco y a la casa del primo de Andrea, y luego respondan la pregunta
que aparece a continuación. Cabe destacar que las fracciones propias de los números mixtos que deben ubicar
están dadas en octavos, pero la recta está dividida en cuartos. Por tanto, deberán dividir nuevamente la recta
para obtener los octavos.
• Al revisar las respuestas destaque que la recta numérica es un dispositivo que permite ordenar fracciones y números
mixtos. Esta propiedad permite responder fácilmente preguntas relativas a las distancias que hay entre un número
y otro, como la pregunta que aparece al final de la actividad.
Cierre (15 minutos)

• Retome con el curso las características de la recta numérica y señale que:
- La recta numérica también permite representar en forma ordenada números mixtos.
- Para representar un número mixto en la recta numérica, se debe determinar la unidad que calibra la recta
(distancia entre 0 y 1). Esta distancia debe ser igual a la que hay entre dos números naturales ubicados en la
recta, por ejemplo entre 1 y 2, o entre 2 y 3.
- Luego se debe dividir este segmento más allá del entero correspondiente al número mixto en partes de
igual longitud, considerando que el número de partes en que se divida corresponde al denominador de la
Apoyo Compartido
fracción.

• Ubicar en una recta numérica los números: 2 4/8 y 2 7/8
• En la siguiente clase revise la tarea con los estudiantes solicitando que señalen los pasos que siguieron para ubicar
estos números mixtos en una recta numérica.
27
PLAN DE CLASE 59
• Resolver ecuaciones mediante el uso de balanzas.
Inicio (25 minutos)

• Para iniciar la clase, puede utilizarse el recurso www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales/balanza-
numerica.html?q=fracciones&x=0&y=0&reds_tipo=141&nivel_educativo=51&subsector_basica=65 con el
cual se puede trabajar una balanza digital y así poder establecer con ellos cuándo dos balanzas están desequi-
libradas, haciendo ver que una cantidad es mayor que otra en el platillo.
• Pida que desarrollen la Actividad 1 y que expliquen que cuando en un platillo la cantidad es mayor que en el
otro, la balanza está desnivelada y que cuando las cantidades son iguales, las balanzas están en equilibrio.
Observa las siguientes balanzas y explica qué observas en ellas. Cada pesa 1kilo.
Balanza 1 Balanza 2
_____________________________________ _____________________________________
Explicación: Explicación:
• La Actividad 1 busca que expliquen por qué se produce el desequilibrio. Esto es importante para las siguientes
actividades y clases relacionadas con ecuaciones e inecuaciones. Procure que se den respuestas acerca de por
qué se mantiene o no el equilibrio. Gestione para provocar un diálogo con los distintos puntos de vista de los
alumnos y en un primer momento de ese diálogo no valide las respuestas inmediatamente, ya sean correctas
o incorrectas.
• No es recomendable pensar que esta parte de la clase se acaba cuando los alumnos señalan por ejemplo, “están
equilibradas porque a ambos lados hay 6 kilos”. Ante esta respuesta usted podría preguntar: ¿Qué sucede si se sacan
2 kilos a ambos lados? ¿Se desequilibra la balanza? ¿Hay alguna diferencia entre sacarlos simultáneamente de
ambos platillos o primero de uno y después de otro?

Apoyo Compartido
• El propósito de la Actividad 2 es que comprendan la relación entre una desigualdad y una igualdad. Por ello
se presentan balanzas desequilibradas y lo importante es que expliquen cómo equilibrarlas de tres formas
distintas, por ejemplo:
- Debe agregarle 5 kilos al platillo derecho, pues 8 = 5 + 3, pero también se puede equilibrar.
- Agregando 1 kilo en el platillo izquierdo y 6 kilos en el platillo derecho, porque 8 + 1 = 3 + 6.
- Quitándole 5 kilos al platillo izquierdo, pues 8 – 5 = 3. Pero también se puede equilibrar.
- Quitando 6 kilos en el izquierdo y quitando 1 kilo en el derecho, pues 8 – 6 = 3 – 1.
- Agregándole 2 kilos al platillo derecho y quitándole 3 kilos al izquierdo, pues 8 – 3 = 3 + 2.
28
• Haga que expongan sus distintas respuestas en la pizarra, pues con ello se generarán varias igualdades numé-
ricas utilizando distintas operaciones.
• La Actividad 3 tiene como propósito determinar el valor desconocido de una balanza para que se mantenga
siempre equilibrada. Gestione la clase para que los estudiantes reconozcan la cantidad de kilos que deben
eliminar en ambos platillos considerando que el valor desconocido debe quedar aislado.
• Es importante que los alumnos se den cuenta que deben dejar aislado en el platillo el valor desconocido y que lo que
eliminan de un platillo, también deben eliminarlo del otro.
Cierre (15 minutos)

• Sistematice que:
- Una igualdad puede ser escrita utilizando operaciones, por ejemplo, 5 + 3 = 6 + 2 o también 8 – 3 = 4 + 1
- Para determinar el valor desconocido de una igualdad expresada en un balanza, se debe aislar el valor en un
solo platillo, pero sacando la misma cantidad en ambos platillos. De no hacerse así la balanza se desequilibra.

• Inventa un problema que se represente mediante la siguiente balanza:
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 60
• Resolver ecuaciones aplicando la relación inversa entre adición y sustracción e inecuaciones en forma pictórica.
Inicio (25 minutos)

• Pida que trabajen en la Actividad 1, cuyo propósito es activar el conocimiento de la relación inversa entre la
adición y sustracción. Este conocimiento es conocido por los estudiantes y ya ha sido trabajado en los períodos
anteriores, no obstante, por su importancia en esta clase se trabaja en forma aparte. Los alumnos deben
analizar:
De la suma a la resta 3 = 7 – 4
De la resta a la suma 9 = 5 + 4
3 + 4 = 7 9 – 4 = 5
4 = 7 – 3 9 = 4 + 5
• Si usted lo desea puede colocar otros ejemplos para la relación, por ejemplo:
30 + 45 = 75, por lo tanto 30 = 75 – 45 o también 45 = 75 – 30
90 – 40 = 50, por lo tanto 90 = 50 + 40
• Posteriormente, haga que resuelvan los ejercicios de esta actividad, los cuales obviamente están centrados en
escribir las operaciones inversas. A saber:
a Sabiendo que 24 + 16 = 40, entonces 24 = – 16

.........
b Sabiendo que 39 + 18 = 57, entonces 18 = 57 –

.........
c Sabiendo que 80 – 43 = 37, entonces 80 = 37 +

.........
• Es importante que sus estudiantes comprendan que esta actividad no se refiere a hacer los cálculos sino
que escribir las operaciones sabiendo el resultado de una adición o una sustracción, y por lo tanto cuando
socialice las respuestas de los alumnos, gestione para que las argumentaciones se centren, por ejemplo, en
que 24 = 40 – 16 pues 24 + 16 = 40.
• Cuando esté explicando el diagrama centre la atención primero en las operaciones inversas, pero simultáneamente
Apoyo Compartido
empiece a instalar la idea de que habiendo una igualdad dada, entonces es posible encontrar un término de la
operación con la operación inversa.

• Pida que comiencen a trabajar con la Actividad 2, cuyo foco está centrado en resolver ecuaciones. Recuerde que
en este nivel aún no se utilizan propiedades de los números para resolver ecuaciones; por ello no se utilizan en
esta clase ni tampoco la estrategia de “pasar para el otro lado”. Es posible que algunos apoderados, al trabajar
con sus niños, les enseñen esta estrategia; por lo tanto es importante que usted centre su gestión en la relación
inversa, apoyándose en las balanzas si fuese necesario. Otro aspecto que usted debe tener en consideración, es
que se necesita utilizar las técnicas de cálculo trabajadas en los períodos anteriores. Es así por ejemplo que en:
30
- 39 + = 75, el valor desconocido se encuentra resolviendo 75 – 39 y para ello es conveniente completar la
decena sumando 1 al minuendo y sustraendo, transformando la resta en otra equivalente, es decir 76 – 40 lo
cual se puede resolver mentalmente.
- – 18 = 75, el valor desconocido se encuentra resolviendo 75 + 18 y para ello se puede utilizar descomposi-
ción canónica, descomposición aditiva o también completar la decena, transformando esa suma con reserva
en otra equivalente más fácil, es decir, 75 + 18 = 73 + 20 = 93.
• Habiendo revisado la Actividad 2, pida que realicen la Actividad 3 en parejas, cuyo foco está en que los estu-
diantes sean capaces de plantear una ecuación a partir de un problema aditivo que involucre encontrar un
valor desconocido. Centre su gestión en que alumnas y alumnos socialicen sus estrategias para poder escribir
la ecuación, es decir, cómo llegaron a estar seguros que esa ecuación y no otra es la que podría resolver el
problema, y por ello entonces la gestión que usted realice no debe enfocarse en la respuesta, al menos en un
primer momento, pues entonces los estudiantes darán los resultados de los problemas pero no escribirán las
ecuaciones que permiten resolverlo.
15 km
• En la socialización, procure que utilicen esquemas, dibujos
o balanzas para explicarse. Por ejemplo, para el problema:
A un atleta de maratón le faltan 15 km para recorrer los 42 km.
¿Cuántos kilómetros lleva recorridos? Los estudiantes podrían 42 km
representar la situación como: + 15 = 42.
• Posteriormente pida que trabajen la Actividad 4, la cual tiene como propósito que los estudiantes comiencen
su trabajo con inecuaciones. La gestión de esta actividad debe centrarse en que se den cuenta de que son
muchos los posibles valores del peso desconocido que mantienen el desequilibrio, a diferencia de las ecua-
ciones donde solo un valor mantiene el equilibrio de la balanza. Es importante que los estudiantes socialicen
sus respuestas, argumentando en función de las operaciones; por ejemplo, si la caja pesa 3 kilos, igual se
mantiene la balanza desequilibrada pues 3 kilos + 2 kilos es menor que 13 kilos.
• En la Actividad 2 es importante que usted centre la atención en que el objetivo es “encontrar el valor desconocido”,
pero no utilice x y tampoco empiece a trabajar “el despeje de x” utilizando propiedades o “pasando para el otro
lado con la operación cambiada”. En la Actividad 3 dé el espacio para que los estudiantes escriban sus ecuaciones
explicando, pero no valide inmediatamente. Más aún procure encontrar dos respuestas distintas para provocar un
debate de cuál de las ecuaciones es la correcta. Es bastante probable que a veces las ecuaciones difieran solo en la
operación y por tanto la discusión socializada dará una oportunidad importante para las competencias de argu-
mentación y comunicación.
Cierre (15 minutos) Apoyo Compartido

• Socialice y sistematice las siguientes ideas:
- Las ecuaciones son aquellas igualdades que involucran un valor desconocido y para encontrar el valor desco-
nocido, sin utilizar balanzas, una forma es utilizar las operaciones inversas. Mostrar un ejemplo.
- Las ecuaciones permiten resolver problemas, en donde la solución es un único valor.
- Hay expresiones tales como + 2 < 14, en que varios valores sirven para mantener la desigualdad (Actividad
4) y se llaman inecuaciones.

• Resolver las ecuaciones planteadas en la Actividad 3.
31
PLAN DE CLASE 61
• Reconocer simetrías en objetos de la naturaleza, arte, arquitectura.
Inicio (15 minutos)

• En esta clase se inicia el estudio de la simetría, como una característica geométrica que se encuentra fuerte-
mente presente tanto en el mundo natural como en las construcciones humanas. La primera aproximación a
la simetría es a través de una actividad libre, que permitirá identificar si niños y niñas reconocen a la simetría
como una característica geométrica de la forma de objetos de la naturaleza. Puede que esta característica no
surja o bien, que el lenguaje empleado no sea matemáticamente correcto. Todo esto está contemplado en el
diseño de la clase; recuerde que es una introducción al estudio solamente, ya que las próximas clases se encar-
garán de profundizar en ello.
• La Actividad 1 pide clasificar representaciones de distintos tipos de árboles. En este caso, se pide organizar las
imágenes en dos grupos. Es posible que surjan distintas clasificaciones por parte del curso; mientras trabajan,
visite los puestos para obtener información respecto de las clasificaciones que están empleando.
• Una vez que hayan finalizado, socialice las respuestas. Cuando un(a) estudiante exponga su clasificación,
pregunte al curso qué le parece, si habían pensado en ese criterio. En caso que aparezca el criterio de simetría,
destaque estas respuestas, pidiendo que expliquen en qué se fijaron, y que describan esta característica con
sus propias palabras. Es posible que usen términos como “los árboles derechos y los chuecos”, “los que son
iguales a ambos lados” o bien, “los se pueden partir en mitades iguales”. En cualquiera de estos casos, pida
que expliquen un poco más y que pasen a la pizarra a mostrar la característica al curso. Una vez expuestas las
clasificaciones, avance a la actividad siguiente.
• Es muy importante que no acepte como correcta ni rechace como incorrecta ninguna clasificación, pues es muy
probable que todas ellas sean clasificaciones válidas. Destaque aquellas clasificaciones que hagan uso de la sime-
tría como respuestas que son “interesantes”.
• Es poco probable, pero en caso que ninguna clasificación haga uso de la simetría, se ha incorporado un recuadro
con la opinión de Jaime, que busca focalizar la atención en la forma de los árboles. En este caso, gestione para que
niños y niñas se den cuenta de que algunos árboles tienen una forma bien especial, y promueva que establezcan la
diferencia desde allí.

• La Actividad 2 explicita la clasificación de Jaime, lo que permite referirse al criterio empleado como “el criterio
de Jaime”, en caso de que para el curso el término “simetría” no surja de forma natural. Discuta sobre el criterio
de Jaime, con el objeto de que identifiquen que los árboles seleccionados están compuestos por dos mitades
Apoyo Compartido
que son congruentes, es decir, que tienen igual forma y tamaño. Verifique que comprenden bien esta idea.
Cuando ello ocurra, pida que apliquen tal criterio sobre las imágenes de la Actividad 2.
• La imagen de la concha de caracol puede generar alguna dificultad, pues presenta una regularidad al igual que
las otras imágenes; acá lo complejo es comprender que esta regularidad es de naturaleza diferente. En caso
que usted observe la dificultad o bien, que los alumnos la manifiesten durante la socialización, pida al curso
que lea la propuesta de Ester, y que la apliquen sobre la mariposa y la manzana. Además, pida que la apliquen
sobre los árboles seleccionados por Jaime y sobre la imagen de la concha de caracol. Verifique que visualizan
que no es posible formar mitades que sean de igual forma y tamaño.
32
No importa dónde se ubique la línea, las “mitades” no coincidirán.
• Invite a los estudiantes a leer el recuadro de la Actividad 3, y pida que discutan

sobre si conocen otros objetos que sean simétricos. Evalúe las respuestas que
ofrecerán, pues le permitirán determinar el nivel de apropiación de esta nueva
idea matemática.
• A continuación, pida que resuelvan la actividad. Preste mucha atención a
la última imagen, la Torre de Pisa, por cuanto a pesar de estar inclinada, sí
es simétrica, solo que su eje de simetría no es vertical, sino que tiene una
pequeña inclinación.
• Si ello provoca dificultad, vuelva a mostrar el caso de la mariposa, la que es
simétrica y en la imagen se aprecia que su eje tampoco es vertical. Torre de Pisa, Italia
• Es importante destacar que la simetría no es solo vertical. Por ahora, lo que interesa es que comprendan la posi-
bilidad de determinar que un objeto tiene mitades que son iguales entre sí. Presente objetos que no cumplan esta
característica, como una manera de fortalecer la importancia de esta noción.
Cierre (15 minutos)

• Solicite que señalen con sus propias palabras los contenidos matemáticos estudiados en la clase. Luego siste-
matice con su curso las siguientes ideas:
- Algunos objetos naturales o edificios son simétricos y otros no lo son.
- A los objetos simétricos se les puede identificar dos “mitades” que son congruentes entre sí.
- Estas mitades están separadas por una línea recta, denominada “eje de simetría”.
- El eje de simetría no siempre es vertical, depende del objeto.
Apoyo Compartido

• Verifiquen qué partes del cuerpo pueden ser simétricas. Por ejemplo, la cara, una mano, ambas piernas, el
cuerpo completo.
• En la siguiente clase revise las respuestas de los estudiantes y solicite que expliquen los procedimientos utilizados
para responder las preguntas.
33
PLAN DE CLASE 62
• Dibujar figuras simétricas en cuadrículas, y descubrir que figuras de 2D regulares pueden tener más de un eje
de simetría.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se inician las tareas de construcción de figuras simétricas respecto de un eje de simetría. Este tipo
de actividad será introducido a partir de la evaluación de una respuesta, con el objeto de que puedan argu-
mentar respecto de las condiciones que debe tener un dibujo para que cumpla con la condición de simetría.
Posteriormente, el curso deberá completar figuras simétricas de complejidad creciente.
• Pida que desarrollen la Actividad 1, en donde se muestra cómo una niña completó figuras con intención de que
queden simétricas. Permita que discutan respecto del logro del propósito de la tarea que la niña emprendió, en
cada una de las figuras propuestas. Se espera que las y los estudiantes concluyan al final de esta actividad que:
- En las figuras 1 y 3 se cumplió el objetivo. 5 unidades 4 unidades
- Lo anterior queda de manifiesto porque lo realizado por Jessica

tiene la misma forma y tamaño.
- Para que queden bien realizados los dibujos, hay que apoyarse en
instrumentos geométricos (regla, en este caso).
- A simple vista, puede parecer que la figura 2 es simétrica.
- Para evitar cometer el error, es importante mirar las medidas o
distancias de ambas mitades, respecto del eje de simetría.
- En particular, en la figura 2, los segmentos superiores miden 6 y 5
unidades, respectivamente.
• Promueva la discusión entre alumnos. Si alguien señala que la figura 2 es simétrica, no corrija esa idea ni repita
la pregunta, sino que pregunte al curso si están de acuerdo con esa idea. Recuerde realizar una gestión similar
en caso que un niño o niña dé la respuesta correcta; recuerde que uno de los objetivos del subsector es que
niños y niñas comuniquen sus ideas, evaluando ideas propias o de sus pares. Registre las ideas centrales en
la pizarra, pues servirán de soporte para que el curso pueda emprender procedimientos de construcción de
figuras congruentes.
• Aunque se considera que es poco probable, en caso que la gran mayoría de los niños considere que la figura 2 es
simétrica, se sugiere disponer de láminas con los diseños de la actividad, de modo que usted pueda plegar la lámina
Apoyo Compartido
a lo largo del eje y así comparar las regiones. Puede utilizar papel mantequilla de modo de facilitar la comparación.
No fuerce esta comparación, por cuanto esta se abordará en clases futuras; en esta clase y la siguiente, el foco estará
en abordar la simetría apoyados en cuadrículas; lo que se espera debiera ser suficiente para iniciar el estudio de esta
propiedad.

• Pida que realicen la Actividad 2, en la que las figuras presentan distintos elementos de complejidad a los que
deberá prestar atención. En la primera imagen se propone una composición de figuras; en la segunda aparece
por primera vez un eje de simetría horizontal. En la tercera, la mitad de la figura está separada del eje de sime-
tría. A continuación se describen algunas dificultades probables de manifestarse.
34
Errores frecuentes al dibujar la figura simétrica.
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
Omitir la línea interior de Trasladar la figura en vez No respetar la distancia

la figura. de dibujar su reflexión. de la figura al eje.
Eje diagonal de simétría.
• La Actividad 3 complejiza la actividad anterior al

introducir ejes de simetría oblicuas. Aquí es impor-
tante que comprendan cuáles son las líneas que al
ser reflejadas cambian de dirección, y cuáles no. A
la derecha, la figura 2a muestra un error al reflejar
el segmento inferior, que se produce al aplicar las
mismas reglas que en la construcción de las sime-
trías de la pregunta anterior; la figura 2b muestra
cuáles líneas cambian de dirección, y cuáles no.
Fig. 2a Fig. 2b
• Frente a las posibles dificultades descritas, recuerde gestionar las respuestas de modo que comparen, contrasten y
discutan sus respuestas. Una vez que esta discusión tenga lugar, usted podrá tomar las ideas más relevantes plan-
teadas y sistematizarlas.
Cierre (15 minutos)

Apoyo Compartido
• Al finalizar la clase, pregunte qué se debe hacer para que una figura sea simétrica, y destaque las ideas
centrales. A modo de sistematización y extensión del tema en estudio, pida que lean el caso expuesto en la
Actividad 4 y evalúe las respuestas del curso. Si una cantidad considerable de niños y niñas responde que tanto
Enrique como Yolanda tienen razón, significa que el curso va bien encaminado en la apropiación del concepto.
Destaque el hecho de que algunas figuras pueden tener más de un eje de simetría. Pida que terminen de
resolver la actividad y discutan las respuestas.

• Investigar sobre señales de tránsito con más de un eje de simetría, con ayuda de sus padres u otros familiares.
35
PLAN DE CLASE 63
• Dibujar figuras 2D con más de una línea de simetría.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se pretende continuar con un tipo de actividad que se introdujo al finalizar la clase anterior: el
estudio de figuras con más de un eje de simetría, avanzando desde el reconocimiento de ejes, al dibujo de
reflexiones.
• Señale a niños y niñas que desarrollen la Actividad 1 en parejas, una manera de caracterizar la forma de objetos
del entorno. Asigne un tiempo adecuado para la discusión, por cuanto algunas de las figuras pueden generar
alguna dificultad al momento de determinar sus ejes de simetría. En particular, es posible que al identificar un
eje de simetría, piensen que no hay otros.

• Es por ello que es importante que permita que las parejas propongan sus respuestas en forma libre; no induzca
usted las respuestas, que para ello se ha diseñado un espacio de socialización para esta actividad. En tal caso,
presente cada una de las imágenes al curso; de ser posible, las puede presentar en un papelógrafo o en un
proyector (considere que algunas de estas imágenes se encuentran prediseñadas en editores de texto o bien,
están disponibles en Internet). Pida que las parejas vayan señalando o marcando los ejes encontrados. En cada
caso, pregunte al curso su opinión al respecto.
• Preste atención a los errores que pudieran cometer, principalmente, a la forma en la que argumentan su respuesta.
No obstante, a partir de lo abordado en clases anteriores, lo más probable es que los errores más frecuentes estén
asociados a omitir un eje que a identificar erróneamente un eje de simetría. En ese sentido, usted puede preguntar
cómo pueden estar seguros de que no hay más ejes de simetría en la figura. Esta es una pregunta compleja, por lo
que se sugiere su uso solo con fines evaluativos.
• Es bastante posible que para la última figura encuentren solo dos ejes de simetría. No señale nada al respecto
aún y finalizada la socialización, pida a las parejas que desarrollen la Actividad 2, en la cual se aborda justa-
mente esta figura. El propósito de esta actividad es incorporar el cambio de vista de una figura vía rotación de
Apoyo Compartido
esta, como un procedimiento para determinar ejes de simetría que, por su edad y experiencia, puede que no
sean evidentes para los niños. Durante la socialización será muy importante que vaya evaluando y refinando
el lenguaje empleado por sus estudiantes durante sus exposiciones e intervenciones. Como conclusión, insista
que los ejes de simetría no siempre son verticales u horizontales, y que por tanto hay que tener cuidado al
determinar cuántos ejes tiene un objeto o imagen.
36
• La Actividad 3 está diseñada como preámbulo al trabajo de dibujo de figuras con más de un eje de simetría.
En esta ocasión, se han incorporado figuras con líneas curvas; además, en las últimas dos figuras, hay partes
que presentan una simetría adicional a la señalada por el eje demarcado (las alas en la mariposa, el bote sin la
ventana en la tercera figura). Verifique que las líneas curvas son copiadas con precisión, pero no con exactitud.
En este caso, la presencia de las líneas curvas tiene como función que niñas y niños utilicen su conocimiento
del mundo (en este caso, de insectos y personajes infantiles) para la realización de la actividad. Esto es impor-
tante, por cuanto ofrece mejores posibilidad de comprender la presencia de la simetría en la cultura del niño.
• Una vez que hayan finalizado, pida que desarrollen la Actividad 4. Señale que las líneas punteadas son una
ayuda para la primera figura, y que las otras dos las deberán realizar solos. En este caso, al completar una sime-
tría, niños y niñas deberán comprender que ahora toda la figura dibujada es la que deben reflejar respecto del
otro eje. Un procedimiento que funciona, pero que es menos eficiente, es la de reflejar el patrón cada vez, sin
definir un nuevo patrón en forma flexible.
Una vez finalizada la aplicación de la
primera simetría, el dibujo completo
puede convertirse en el nuevo patrón, en
vez de aplicar la reflexión solo sobre el
patrón original.
• En caso que el tiempo lo permita, promueva que en la socialización expliquen sus procedimientos en la pizarra
o bien, empleando la hoja cuadriculada laminada con plumón. Ello servirá de soporte para las argumentaciones.
• En el caso de la Actividad 3, preste especial interés en la atención al detalle que los niños puedan manifestar. No
deje de celebrar a quienes complementan el dibujo con diseños adicionales; en tales casos, preocúpese de que se
mantenga la condición de simetría por una parte, y que no se atrase con las actividades por otra.
Cierre (15 minutos)

• Pida a algunos niños y niñas que expliquen con sus palabras las actividades desarrolladas en la clase, y pregunte
en cuáles tuvieron mayores dificultades al resolverlas. Pregunte en qué hay que fijarse al momento de dibujar
figuras con dos ejes de simetría; destaque aquellas respuestas más completas o bien, asociadas a los procedi-
mientos más eficientes.
Apoyo Compartido

• Pida que, en el Cuaderno de trabajo de su pareja de banco, en el último punto de la Actividad 4, inventen un
diseño que no sea muy complejo, para que completen el dibujo en la casa.
37
PLAN DE CLASE 64
• Reconocer la reflexión por medio de figuras 2D con una línea de simetría; identificar la línea de plegar con la
línea de simetría.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se introducirá un método para poder decidir si una figura o imagen posee características de sime-
tría sin necesidad de utilizar el criterio de forma y tamaño.
• La Actividad 1 tiene como propósito poner en conflicto el criterio de igual forma y tamaño como método
para determinar si existe simetría. La figura 1 está compuesta por dos triángulos, para los cuales niñas y niños
carecen de procedimientos sistematizados para decidir si tienen o no igual forma y tamaño. Es posible que
algunos niños consideren que no hay simetría, pero que los triángulos tienen igual forma y tamaño. Además,
es muy probable que en las dos figuras siguientes, más de alguno considere que sí hay simetría, en particular
en la segunda figura.
• Promueva que respondan la pregunta y discutan con el curso respecto de la veracidad de sus afirmaciones.
Una vez que haya socializado las respuestas con sus alumnos y alumnas, registre las ideas más relevantes
en la pizarra, sin emitir juicios al respecto. Es probable que algunos alumnos o alumnas hayan observado la
actividad siguiente; destaque sus ideas, pero no manifieste ninguna expresión al respecto, porque es muy
probable que la sola lectura les permita descartar la tercera imagen, pero no la segunda.
• Será muy importante que las ideas propuestas por el curso sean registradas e
identificadas en función de su foco: forma, tipo de figura, tamaño, si las mitades
son iguales, etc. Ello facilitará la gestión del cierre de la clase.
• El caso de la segunda figura es clásico, ya que la figura es simétrica, pero no lo es
respecto del eje que pasa por las diagonales. Esto no es fácil de comprender, pues
tal recta divide al rectángulo en dos triángulos que son congruentes. No obstante,
si se quisiera hacer una simetría del rectángulo respecto de tal eje, el resultado
será el siguiente:

• Pida que desarrollen la Actividad 2. Dé tiempo suficiente para que copien la situación de la figura 1 en sus
cuadernos o en hojas cuadriculadas y puedan replicar el método de Vanessa. Aquí es muy importante que
discuta con sus alumnos respecto de que había que plegar el papel a lo largo del eje solamente, pues de otro
Apoyo Compartido
modo el procedimiento pierde su validez.

• Permita que dibujen en sus Cuadernos u hoja cuadriculada los otros dos casos. En particular, para la figura 2
puede ser muy útil hacer el doblez y poner la hoja a contraluz sobre una ventana, con el objeto de comprobar
que las mitades no calzan.
38
• Una vez finalizado el análisis, el resultado será que ninguna de las figuras es simétrica. En este punto, pregunte
al curso si están seguros que el método de Vanessa funcionará. Pida que dibujen la figura simétrica que quieran,
y que apliquen el método de Vanessa para verificar que el dibujo será simétrico. Es probable que algunos
alumnos se adelanten, y utilicen el plegado para construir la figura simétrica; pida a tales niños que informen
su estrategia y valore el procedimiento.
• La Actividad 3 presenta imágenes de objetos de la cultura precolombina e insular chilena. En este caso, y a
pesar de las regularidades presentes en ella, la maza estrellada no presenta simetría; verifique que comprenden
tal hecho.
• Tenga a disposición láminas de otros objetos artísticos que presenten (o no) simetría, de modo que el curso pueda
anticipar la presencia o ausencia de tales características.
Cierre (15 minutos)

• Pida a algunos niños y niñas que expliquen con sus palabras las actividades
desarrolladas en la clase, pregunte en cuáles de ellas tuvieron mayores dificul-
tades al resolverlas. Pregunte por qué creen que el método del plegado sirve
para dibujar o identificar una simetría.
• Concluya que el método funciona, porque permite que las distancias al eje
se mantengan iguales y alineadas. En el caso del rectángulo (figura 2 de la
Actividad 1), la ausencia de simetría se manifiesta en que las distancias son las
mismas, pero no están alineadas.

• Buscar algún adorno en la casa que sea simétrico, y dibujarlo sobre papel cuadriculado, empleando el método
del plegado.
• En la siguiente clase es importante revisar las repuestas de los estudiantes y solicitarles que expliquen los procedi-
mientos que usaron.
Apoyo Compartido
39
PLAN DE CLASE 65
• Descubrir la rotación de 180° en figuras 2D por medio de composición de reflexiones respecto de dos ejes de
simetría perpendiculares.
Inicio (20 minutos)

• En la presente clase se introduce una nueva trans-
formación geométrica. La forma de abordar esta
noción es a través de reflexiones respecto de dos
ejes de simetría, como una forma de establecer
relaciones entre transformaciones, con el objeto
de desarrollar razonamiento geométrico profundo. eje 1
• La Actividad 1 se basa en tareas propias de las acti-

vidades de clases pasadas. En este caso, la figura
a reflejar contiene un mensaje escrito sobre la
cuadrícula. Es importante que niños y niñas consi-
deren que el mensaje también debe ser reflejado, Fig. 1 Fig. 2
con el objeto que la actividad pueda cumplir su
propósito; en la Figura 1 se observa el resultado
final de la reflexión.
eje 2
• Esta actividad debiera tardar algún tiempo, debido
a la cantidad de líneas que hay que reflejar, por lo
que preocúpese que el curso vaya avanzando en el
desarrollo de la tarea.
• Una vez que la mayoría haya finalizado, plantee las preguntas de la actividad. En particular, interesa saber cuál
de los letreros es legible, es decir, su forma es interpretable en nuestro abecedario. En tal sentido, observe que
solo dos letreros son legibles: el original y el final. El segundo letrero presenta un símbolo que no corresponde
a ninguna letra del abecedario.
• Con el objeto de que puedan decidir sobre cuál mensaje se puede leer, una sugerencia posible sería organizar la sala
en grupos de 4 o 6 niños de acuerdo a las características físicas de su aula. No obstante, tenga en consideración que
en esta distribución es más difícil de controlar el avance individual, por lo que requiere de una mayor supervisión
docente sobre el actuar de niñas y niños.

• Una vez que los grupos hayan finalizado la Actividad 1, pida que avance a la página siguiente, donde se encon-
Apoyo Compartido
trarán con un cartel con las letras invertidas. Pregunte al curso cuál es el mensaje y qué pasó con las letras de
este; se espera que respondan que están al revés. Pregunte qué hay que hacer para leer el mensaje y aproveche
las respuestas para señalar que el texto tiene una rotación en 180°.
• En la Actividad 2 se espera que el curso identifique si se está en presencia de una doble reflexión, pero sin
mostrar el paso intermedio. En el fondo, se está haciendo reflexionar a las y los estudiantes para que reco-
nozcan cuál de los letreros es una rotación en 180° de la original.
• Aquí necesariamente se debe girar el cuaderno del estudiante
para poder decidir y responder las preguntas. Al girar el libro del AJEBA P É TALO
alumno, esto es lo que se observa:
40
• Preocúpese de verificar de qué forma argumentaron si el letrero constituía o no una rotación. Socialice estas
respuestas y vaya rescatando aquellas que permiten descartar que haya una rotación: símbolos que no son
letras, alteración del orden de las letras, entre otros. Señale que cuando un objeto gira, se dice que rota, que
está en rotación. Una rotación no cambia el orden de las letras, ni su tamaño, ni invierte la forma de las letras.
Por tanto, es el segundo letrero el que corresponde a una rotación. Destaque el hecho de que no fue nece-
sario hacer las simetrías para responder las preguntas; verifique que esta idea es comprendida por el curso,
por cuanto es la que permite entender que la rotación es una transformación que aunque relacionada con la
simetría, goza de autonomía. Es decir, se puede estudiar por sí misma. Esta idea es la que sostiene el trabajo de
las clases posteriores.
• La naturaleza de la actividad hace complejo anticipar la cantidad de tiempo que ocupará. En caso de que le
sobre tiempo, pida que experimenten con la rotación de figuras. Por ejemplo, disponer de un papel lustre con
una figuran encima (un rectángulo con un mensaje, “ABEJA” por ejemplo). Con un dedo, afirman una esquina
del papel lustre, mientras otro compañero hace girar el papel.
clase, ya que deberán calcular las diferencias de horas y hacer conversiones entre unidades de medida de tiempo;
por tanto, es una buena oportunidad para retomar los conocimientos matemáticos abordados en esta clase y en
las anteriores.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte por las actividades desarrolladas en la clase e incentive que señalen con sus propias palabras los
contenidos abordados en la clase.

• Escribir su nombre en una hoja. Luego, sin girar la hoja, dibujar la rotación en 180° del nombre.
Apoyo Compartido
41
PLAN DE CLASE 66
• Realizar traslaciones, rotaciones y reflexiones en una tabla de cuadrículas.
Inicio (30 minutos)

• Luego de varias clases estudiando las características de diversos movimientos en el plano, esta clase se focali-
zará en procedimientos de construcción de traslaciones y rotaciones en una cuadrícula. En virtud del trabajo
realizado, y por su naturaleza, los procedimientos asociados a estos movimientos en el plano serán ilustrados
inicialmente, para que luego niñas y niños los puedan transferir y aplicar. El objetivo de la clase es que, junto
con apropiarse de las técnicas de construcción, puedan discutir respecto de cómo lo hicieron y cómo se podría
haber realizado de mejor forma.
• La Actividad 1 presenta una traslación de una figura. Antes de iniciar la actividad, pregunte sobre las caracte-
rísticas de la figura gris, respecto de la figura original. Destaque el hecho de que tanto la simetría como la rota-
ción “dan vuelta la figura”, en algún sentido. La traslación, en cambio, mantiene forma, tamaño y orientación.
Muchos alumnos podrían pensar por tanto que el procedimiento de traslación es muy fácil; no obstante, no
está exento de dificultades.
Actividad 1, figura 2 Actividad 1, figura 3
Error frecuente Solución Error frecuente Solución
Fig. 2 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 3
Pensar que la flecha solo Ilustrar que la flecha Confundir la traslación Insistir en volver a observar
debe unir las dos figuras. indica el desplazamiento con otros movimientos en el ejemplo, figura 1, antes
de cada casilla. el plano. de seguir dibujando.
Apoyo Compartido
• Evalúe la presencia de estas dificultades u otras que usted pudiera encontrar. Evalúe además los modos y preci-
sión con la que los procedimientos son emprendidos. En tal sentido, puede que algunos niños se preocupen
por trasladar cada una de las casillas que componen una figura; no obstante, el procedimiento más probable
podría ser ubicar una o dos casillas por traslación, y luego reconstruir el patrón.
• Cuando vayan terminando esta actividad o la siguiente, promueva que compartan sus procedimientos y discutan
respecto de cuál podría ser el mejor o más eficiente.
42
• A medida que vayan terminando la Actividad 1, pida que realicen la Actividad 2. No ofrece complejidades
mucho mayores que las anteriores, pero lo interesante es que las figuras trasladadas forman una nueva figura.
En este punto pregunte a quienes vayan terminando si se habían imaginado que iban a formar tal figura.
• Una vez finalizada la discusión de las actividades anteriores, presente la Actividad 3, la cual aborda la rotación
en 90°. El punto negro representa el centro de rotación, representado como un pivote articulado, es decir, un
punto de la figura que está fijo al plano, mientras el resto de la figura puede moverse sin deformarse. Es decir,
la figura solo puede rotar en torno a ese punto fijo. Usted puede representar la idea con algún objeto sobre la
mesa: puede ser una caja de té, una de cuyas aletas de ha pegado a la mesa. La estrategia también es válida
para la Actividad 4. Finalmente, deberían llegar en ambas actividades llegar a lo siguiente:
Actividad 3: solución Actividad 4: solución
Fig. 2 Fig. 3 Fig. 2 Fig. 3
• Es muy probable que surjan procedimientos similares a los de las Actividades 1 y 2, en lo que respecta a determinar
una o dos casillas, y luego reconstruir el patrón a partir de sus características. Como siempre, promueva la discu-
sión entre alumnos. Es bastante probable que las dificultades de las Actividades 3 y 4 sean un poco más difíciles de
sortear; tenga esto en consideración al momento de asignar los tiempos a cada actividad y su socialización.
Cierre (15 minutos)

• Solicite al curso que describa las actividades realizadas. Pregunte si les llamaron la atención las actividades;
Apoyo Compartido
se espera que estas hayan sido lo suficientemente desafiantes para que las y los estudiantes hayan ensayado
distintos procedimientos. Se espera que más de alguno haya recortado el patrón para efectuar la rotación
en forma física. Destaque esta idea y promueva la discusión respecto de cuáles fueron los mejores procedi-
mientos.

• Buscar figuras u objetos tales que puedan ser rotadas en 90° o en 180°.
• Indique que para la próxima clase deben traer transportador; en su defecto, tenga disponible una cantidad de trans-
portadores para que sus estudiantes puedan trabajar.
43
PLAN DE CLASE 67
• Reconocer ángulos de 90° y 180° en figuras del entorno, y usar un transportador simple para medir
ángulos.
Inicio (25 minutos)

• En esta clase se iniciará el estudio de la medición de ángulos usando transportador. El uso de este instrumento
de medición tiene reconocidas dificultades en niños pequeños. Es por ello que la medición de ángulos se
abordará basándose en el movimiento de rotación que se ha trabajado en clases previas. Con esto, se espera
proponer una estrategia de lectura del instrumento transportador que sirva de soporte para minimizar algunas
de estas dificultades.
• Presente la Actividad 1, que puede parecer trivial, pero es importante para lo que viene, pues busca garantizar
que todos reconozcan un ángulo de 90° y de 180° respectivamente. Esta condición es muy importante para
comenzar a leer el transportador, pues estas medidas son referentes muy importantes en este instrumento. Por
tanto, evite trivializar la actividad; en vez de ello, permita que completen la tabla y a continuación socialice las
respuestas, sistematizando las características de ambas medidas angulares (ángulo extendido; perpendicula-
ridad).
• Los ángulos de medida 90° y 180° tienen nombres que son propios de la clasificación de ángulos. Dado que el obje-
tivo de la clase es la medida, no se espera que se aprendan de memoria los términos de ángulo recto y de ángulo
extendido, pues las relaciones que se comenzarán a realizar son cuantitativas. Es por ello que se sugiere privilegiar
la denominación de la medida más que el nombre del tipo de ángulo. No es que no pueda mencionar, pero el foco
estará en la medida, tal como se comenzará a observar en la actividad siguiente.

• La Actividad 2 tiene como propósito establecer algunas relaciones de linealidad en contextos de medición de
ángulos. En este caso en particular, se busca ilustrar que dos giros de 90° son equivalentes a un giro en 180°,
y que esta equivalencia es aditiva. Con ello, se espera que comprendan que el ángulo extendido se puede
descomponer en dos ángulos rectos, estableciendo con ello una relación que en geometría euclidiana es muy
importante.
• A continuación, pida que trabajen en la Actividad 3, que permitirá mostrar a niños y niñas que se pueden medir
ángulos aunque no haya una rotación propiamente tal. De este modo, se extenderá la noción de medida de
ángulos a objetos estáticos. Se espera que las actividades anteriores hayan permitido que reconozcan rápi-
damente que el abanico forma un ángulo de medida 180°, y que en la esquina del marco se puede identificar
un ángulo recto de 90° de medida. Con estos datos en mente, es decir, conocidas sus medidas, se puede ir a
conocer el transportador y establecer relaciones entre sus marcas y las medidas de ciertos ángulos.
Apoyo Compartido
44
• En la Actividad 4 se observan los objetos de la actividad anterior sobre un transportador. Pida que observen
atentamente las imágenes.
• En particular con el marco de madera, es importante que comprendan que:

- Deben ubicar el vértice del ángulo sobre la marca central del transportador; de otro modo, la medida podría
no ser correcta.
- Uno de los lados del ángulo se debe apoyar sobre la base del transportador.
- La medida del ángulo se puede ver como si uno de los lados del ángulo girara hacia el otro.
• Lo importante de la visualización propuesta por el último punto, es que permite ver cómo la rotación pasa por
todas las medidas hasta que llega a la medida final. Esto es importante, puesto que los transportadores tienen
dos escalas sobre su graduación: una ascendente y otra descendente, y el problema es que es muy frecuente
que niñas o niños no sepan cuál escoger.
• Esta clase está diseñada para determinar ideas muy puntuales, por lo que evalúe los tiempos que asignará a las acti-
vidades de esta clase, dependiendo del conocimiento que usted tiene de sus alumnos. Por ejemplo, si sus alumnos
tienen dificultades en recordar o aplicar los conocimientos asociados a ángulos, puede encontrar entonces una
oportunidad de hacer un breve diagnóstico con retroalimentación inmediata. No obstante, no olvide que en esta
clase el concepto de ángulo se aborda de forma dinámica, es decir, como generado por un movimiento de rotación.
• Otra posibilidad es pedir que midan ángulos de objetos presentes en la sala de clase, y que ordenen los resultados
de sus medidas en una tabla.
Cierre (15 minutos)

• Para finalizar la clase, pida que describan el instrumento transportador. La clase permitió ver algunos de sus
elementos, por lo que es probable que surjan todas sus características. Indague además en la forma en la que
se utiliza dicho instrumento.

Apoyo Compartido
• Medir los siguientes ángulos, y escribir una conclusión.
45
PLAN DE CLASE 68
• Medir y construir ángulos entre 0° y 180° con el transportador.
Inicio (30 minutos)

• En la presente clase, y considerando los elementos que se han trabajado previamente, se abordará la medida
y construcción de ángulos convexos, es decir, cuyas medidas están entre 0° y 180°. Para ello se emplearán dos
nociones: la linealidad y la noción de ángulo formado por una rotación.
• Presente la Actividad 1 y solicite a los alumnos que resuelvan la pregunta. Se espera que identifiquen que un
ángulo recto puede ser descompuesto en dos ángulos congruentes, cuya medida es la mitad del ángulo recto;
de este modo, la mitad de un ángulo recto debe medir 45°. Otra forma de ver el problema, es buscar aquel
número que sumado dos veces resulta 90.
45
45
• Verifique que comprueban su respuesta usando en forma adecuada el transportador presente en la actividad.
Lo que se busca con ello, es que se reconozcan dos regiones congruentes formando una tercera región. Con
ello, se podrá enriquecer la visualización de los ángulos, al incorporar una región angular en los dibujos y
representaciones gráficas.
• Puede que algunos niños tengan problemas para reconocer esta idea. Tenga a disposición regiones angulares
de 45° de medida, y pida que junte sus lados; gestione para que se den cuenta que esta composición forma un
ángulo recto.
• Algunos niños relacionan la unidad de medida angular con la unidad de medida de temperatura (grados). En
cuanto escuche una afirmación como tal, haga la distinción entre ambas unidades de medida y sus referentes.

• Pida que desarrollen la Actividad 2. Aquí, deberán emprender tareas de lectura del transportador. Para ello,
formule preguntas que permitan a las y los estudiantes considerar que:
Apoyo Compartido
- El vértice del ángulo está ubicado sobre la marca central del transportador; de otro modo, la medida podría
no ser correcta.
- Uno de los lados del ángulo está bien apoyado sobre la base del transportador.
- La región angular se puede ver o seguir como si uno de los lados del ángulo girara hacia el otro.
• En la actividad, el curso se encontrará con ángulos mayores y menores al ángulo recto. Recuerde que el foco
no está en la denominación, sino en las relaciones cuantitativas de magnitud; por tanto, no insista en que los
niños se aprendan los nombres de memoria.
46
• Con estos elementos a la vista, pida al curso que resuelva la Actividad 3. Se espera que reconozcan que
habiendo dos ángulos que parecen diferentes, sus medidas son las mismas.
• Finalmente, en la Actividad 4 el curso debe construir ángulos de medida dada. Para ello, deben reiterar los
pasos ya descritos previamente.
• A medida que se familiaricen con el transportador, se espera que naturalmente vayan optimizando sus proce-
dimientos de medida de ángulos. Es muy importante la retroalimentación constante en el uso del instrumental
geométrico.
Cierre (15 minutos)

• Socialice y revise con el curso las Actividades 3 y 4. Pida que destaquen los elementos que más les llamaron
la atención. Insista en que describan el transportador como un instrumento de medición de la abertura de
regiones angulares.

• Construir un triángulo, cuyos ángulos midan 60°, 50° y 70°, respectivamente.
• En la siguiente clase revise la tarea y compare las mediciones obtenidas por diferentes estudiantes, solicitando que
expliquen el procedimiento que utilizaron para medir y luego responder las preguntas planteadas en la tarea.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 69
• Estimar, medir y construir ángulos entre 0° y 360°.
Inicio (30 minutos)

• En esta clase finaliza el estudio de medición de ángulos, extendiendo esta acción a medidas mayores a 180°.
Para que esta extensión sea significativa, parte del trabajo se basará en mostrar un ángulo formado por una
rotación. Cuando se dibuja un ángulo como la unión de dos rayos, se definen dos regiones angulares; una de
medida mayor a 180°, y la otra menor. Hasta el momento, se les ha estado enseñando a los niños que siempre
hay que considerar la región menor. La ventaja de contar con una concepción dinámica de ángulo, es que se
podrá aprovechar las bondades de este modelo para generar ángulos cóncavos, cuya medida sea indudable-
mente mayor a 180°.
• La clase se inicia con la Actividad 1, que presenta una historia. Permita que describan lo que van viendo, con el
objeto que todos entiendan lo que ocurre con la historia. Una vez que queda claro que hay un personaje que
está rotando un objeto, pida que den una estimación de las medidas de los ángulos marcados en cada caso.
En el caso de la penúltima viñeta, observe de qué forma estiman la medida de dicho ángulo. En particular, un
procedimiento eficiente puede ser el considerar dicho ángulo como la composición de un ángulo recto y de un
ángulo de 45°, por lo que una buena estimación es que el ángulo mide 135°. El tema central de esta actividad
está en la última viñeta.
• Pregunte qué le pasó al personaje. Se espera que algunos noten que se rompió el borde de la historieta. Insista
en preguntar por qué ocurrió aquello. Los niños debieran notar que ello ocurrió porque el listón (o barra, o el
lado del ángulo, según sea el caso) “pasó de largo”. Esta noción es importante, porque es la que permite reco-
nocer que al pasar de largo, la rotación excedió los 180°; es decir, dicho ángulo representa una medida mayor
a 180°. Evalúe de qué formas estiman la medida de ese ángulo.
• Una posible forma de estimar la medida del ángulo de la última viñeta es a través de razonamientos aditivos, pues
este se puede descomponer en tres ángulos rectos. Esta noción permite dar una estimación exacta de la medida.
Apoyo Compartido

• Las actividades que siguen buscan consolidar la manipulación de ángulos de medida mayor a 180°.
• La Actividad 2 es de medición de ángulos, para lo cual se utiliza un transportador diseñado para trabajar con
este rango de medidas.
• Este transportador tiene una sola escala y no dos como el transportador clásico. No obstante, su forma hace un
poco más complejo saber ubicar el transportador en posición de transporte.
48
• En la Actividad 3, el material deja de poner a disposición el transportador, con el objeto que sean niñas y
niños quienes practiquen el uso del instrumento. En caso que alguno de los niños solo tenga un transportador
clásico, puede considerar el ángulo como la composición de un ángulo extendido y otro ángulo a medir. Por
ejemplo:
- Se puede medir con transportador.
- Mide 180°. Por tanto, la medida total del ángulo es la suma
de las dos medidas parciales.
• Finalmente, en la Actividad 4 deben construir ángulos, con

lo que estarán poniendo en juego las ideas centrales discu-
tidas en clases anteriores.
clase, ya que de esta forma podrá observar si comprenden la noción de ángulo cóncavo, y la forma de medirlo.
Cierre (15 minutos)

• En el momento de cierre, pida que establezcan diferencias entre medir ángulos de medida menor que 180°,
y ángulos de medida mayor que 180°. El uso del transportador y de descomposición de ángulos serán temas
centrales en esta discusión: destáquelas y sistematícelas.

• Investigar cuánto mide un ángulo completo, y explicar por qué es así. Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 70
• Evaluar los aprendizajes de los estudiantes correspondientes al período 3, para retroalimentar aquellos temas
más deficitarios.
Inicio (10 minutos)

• Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba para evaluar los contenidos de aprendizaje que se
han estudiado en este período. Destaque que es importante saber cuánto han aprendido para proponer acti-
vidades que permitan reforzar aquellos contenidos que les han sido más difíciles de aprender.
• Incentive a niños y niñas a responder la prueba individualmente, poniendo en juego todo lo que han apren-
dido. Señale que si no entienden alguna instrucción o pregunta, levanten la mano y usted se acercará para
atenderlos. Recorra la sala y registre los casos que para usted son de preocupación. Entregue la prueba.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que no borren los cálculos que desarrollan para
responder las preguntas de la prueba
• Observe con atención a su curso y vea si alguien está detenido(a) en alguna pregunta.
• Escuche las preguntas, ayude a comprender los enunciados, sin dar la respuesta correcta o pistas.
contenido.
Registre las preguntas que le hacen los estudiantes, ya que puede que entreguen información de los contenidos que
Apoyo Compartido
no están lo suficientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso. Tenga preparado lo que va a
hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen ruidos que desconcentren a los
que están aún trabajando. Se sugieren actividades para este momento, las cuales son lúdicas y permiten desarrollar
otras habilidades.
• Aproximadamente se han calculado 3 a 4 minutos por pregunta, si alguien requiere más tiempo, dele más y, en
casos excepcionales, como problemas de lecto-escritura, tome la prueba en forma individual.
50
Cierre (20 minutos)
• Recoja la opinión de los y las estudiantes. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó más
resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender?
• Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre ellos. Es importante que debatan acerca de cómo resol-
vieron los problemas. Registre esta conversación, ya que le entregará insumos acerca de los conocimientos que van
dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar y resignificar la estrategia de enseñanza.

• Completar las actividades de esta clase en el Cuaderno de trabajo.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 71
• Revisar las preguntas de la prueba y retroalimentar a los estudiantes, en los ítems que hayan manifestado una
mayor dificultad.
Inicio (15 minutos)

• Pida que comenten cuáles fueron las preguntas que más les costaron, y cuáles fueron las preguntas que les
parecieron más fáciles.
preguntas cuyas respuestas no fueron correctas o simplemente se omitieron. Como propuesta, en el Cuaderno de
trabajo se han seleccionado aquellas que podrían haber presentado un mayor grado de dificultad, por el nivel de
complejidad involucrado en el ítem.

• En la Actividad 1 se presenta un cálculo en el que deben determinar el término que falta. El contexto de este
problema es el cálculo de una sustracción entre fracciones propias de igual denominador; reconocer este
hecho es muy relevante para poder diseñar una estrategia de resolución. En primer lugar, asigne un tiempo
para que el curso pueda desarrollar la actividad. Luego, pida a algunos alumnos o alumnas que pasen a explicar
sus procedimientos y los resultados a los que llegaron a través de ellos. Verifique que comprenden que los
términos visibles de la expresión son de igual denominador, por lo que el término que falta debe tener el
mismo denominador. Esto permite descartar de inmediato las alternativas C. y D.
• Posteriormente, promueva que el curso evoque el algoritmo de cálculo de sumas y restas de fracciones de
igual denominador, el cual se focaliza en la operación entre los numeradores solamente. Ello permite simpli-
ficar el problema, ya que lo que se busca es determinar cuánto se debe restar a 7 para obtener 2, cálculo que
es elemental. No obstante, es este cálculo el que puede hacer que un niño o niña marque la alternativa C.
Comente esta idea con el curso, y permita que opinen al respecto.
• En la Actividad 2 se aborda el ítem de comparación de números mixtos de la prueba, y se busca profundizar
un poco en este tipo de tarea. Inicialmente, se da el mismo listado de la prueba, del cual alumnas y alumnos
deberán identificar el número mayor y el número menor. Dé un tiempo para que puedan responder y argu-
mentar, y luego, socialice tales razonamientos. Aquí es muy importante evaluar cómo son utilizados los distintos
términos de un número mixto, identificando la forma en la que comparan la parte entera, los numeradores o
denominadores, y el rol que cumplen dichas comparaciones en la determinación de los números buscados.
Apoyo Compartido
Una vez que hayan expuesto sus ideas, sistematícelas, destacando cómo los procedimientos de comparación
de números enteros y de fracciones unitarias se ponen en juego en este problema. Antes de proseguir con
las otras preguntas, evalúe la necesidad de proponen nuevos números mixtos en la pizarra para verificar que
comprendieron.
• Posteriormente, pida que busquen números más grandes que el mayor de la lista, y más pequeños que el
menor de la lista. En el primer caso, como los números racionales son ilimitados, no tendrán problemas en
encontrar números mayores. Para los números menores, las opciones son limitadas. Pida al curso que deter-
minen unos 5 números más grandes, y unos 5 números más pequeños. Evalúe las estrategias de comparación
e interpolación que utilicen, y destaque aquellas que sean efectivas.
52
• La Actividad 3 trata de la resolución de una ecuación, por lo que importante es identificar qué tipos de proce-
dimientos están siendo utilizados, de modo que usted pueda posteriormente comentar cuáles son incorrectos,
y cuáles -de los correctos- son más eficientes.
• La Actividad 4 es de modelización de un problema, por lo que promueva que representen el problema, como
un soporte para el razonamiento y argumentación, con el objeto de determinar cuáles son las acciones rele-
vantes del problema, cómo estas acciones relacionan los datos, y por tanto, cuál de estas ecuaciones repre-
senta y resuelve el problema.
• En algunos casos, no se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un
análisis más libre de cada una de ellas. Es importante que los estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen
un trabajo en grupo para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de
estrategias y explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para
el aprendizaje, para cultivar en los estudiantes una buena disposición hacia las matemáticas y contribuir al desa-
rrollo de confianza en la capacidad para aprenderla.
• En el caso de las preguntas con alternativas, pida que marquen la alternativa, para que usted pueda pedir una expli-
cación que justifique tal respuesta. Si durante la socialización un niño modifica su respuesta, no se lo impida, pero
pídale que explique al curso en qué pensó la primera vez, por qué se dio cuenta que era un error, y cómo arregló su
respuesta. Agradezca dichas intervenciones, señalando lo importante de darse cuenta del error, y que de ese modo
todos aprendemos.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte: ¿Qué estudiamos hoy día?
• La idea es que respondan y usted vaya anotando sus respuestas en la pizarra.
• Sintetice las respuestas de sus estudiantes y pida que lo escriban en el cuaderno.
• Es interesante propiciar en algunos momentos del año, un proceso metacognitivo que permita a los y las estu-

• Investigar cómo se puede completar la siguiente secuencia de números: Apoyo Compartido
1000 100 10
• Es importante que a la siguiente clase, se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto.
53
PLAN DE CLASE 72
• Revisar las preguntas de la prueba y retroalimentar a los estudiantes en los ítems que hayan manifestado una
mayor dificultad.
Inicio (15 minutos)

• Explique que en esta clase revisarán y resolverán colectivamente otros problemas y ejercicios de la prueba.
• Pida que comenten cuáles fueron las preguntas que más les costaron, y cuáles fueron las preguntas que les
parecieron más fáciles.
• Seleccione aquellas preguntas cuya respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron. Como propuesta en el
Cuaderno de trabajo, se han seleccionado aquellas que podrían haber presentado un mayor grado de dificultad,
por el nivel de complejidad involucrado en el ítem.

• La Actividad 1 propone la tarea de identificar las líneas de simetría de varias de las figuras presentes en la
prueba. Con ello, se busca profundizar en la identificación de figuras simétricas, junto con los ejes que sustentan
tal propiedad. Evalúe los procedimientos y razonamientos empleados por los niños en estos casos, verificando
si, por ejemplo, reconocen que en el letrero con el número 282 no hay simetría, a pesar que los símbolos del 2
son de igual forma y tamaño.
• El caso del copo de nieve tiene una complejidad adicional
a la prueba, por cuanto es una figura que tiene tres ejes
de simetría. Al socializar las respuestas, verifique que todos
comprenden esta idea.
• La Actividad 2 busca volver a considerar el ítem respectivo de la prueba; evalúe las argumentaciones, pues
algunas de ellas pueden ser de utilidad para la actividad siguiente. La Actividad 3 pide dibujar rotaciones
de figuras. A diferencia de la actividad anterior, esta es más bien procedimental, por lo que evalúe cómo
emprenden la construcción de las distintas rotaciones en torno al punto destacado. Esta diferencia de foco
supone diferencias en la gestión de la clase.
Apoyo Compartido
• La Actividad 4 es de estimación de medidas de ángulos, y en ella se espera que utilicen argumentos asociados
a la descomposición de un ángulo cóncavo en un ángulo extendido más un ángulo agudo.
• En algunos casos, no se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un
análisis más libre de cada una de ellas. Es importante que los estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen
un trabajo en grupo para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de
estrategias y explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para
el aprendizaje, para cultivar en los estudiantes una buena disposición hacia las matemáticas y contribuir al desa-
rrollo de confianza en la capacidad para aprenderla.
54
Cierre (15 minutos)
• Solicite que expresen con sus propias palabras los contenidos repasados en la clase. Pregunte en cuál de los
temas tuvieron mayores dificultades al responder la prueba, y si al repasar estos temas en la clase han aclarado
dudas que podrían haber tenido con anterioridad.
• Es importante orientar una conversación que les permita recordar los distintos temas de geometría, patrones y
álgebra, y medición que se abordaron en el período y la importancia de su uso en la vida cotidiana.
• Es interesante propiciar en algunos momentos del año, un proceso metacognitivo que permita a los estudiantes

• Observar la figura, y la cantidad de cuadraditos que tiene la figura original.
• Se quiere saber cuántos cuadraditos tendrá el diseño, una vez que se complete el dibujo de modo que este sea
simétrico respecto de los dos ejes.
• ¿Se puede determinar la cantidad de cuadritos que habrá, sin completar el dibujo?
• Es importante que a la siguiente clase, se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto,
contrastando la cantidad de horas que duermen en el día distintos estudiantes del curso.
Apoyo Compartido
55
La siguiente pauta describe, por ítem, los indicadores que se han evaluado, con su correspondiente
clave de respuesta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del tercer período curricular, consta
de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Números, Álgebra, Geometría y
Medición.
• Reconocen en figuras geométricas la fracción propia que es

1 C
representada por una parte marcada.
2 • Comparan fracciones unitarias y las ordenan de menor a mayor. C
3 • Calculan sumas de fracciones de igual denominador. A
• Calculan el sustraendo de una sustracción de fracciones

4 A
propias de igual denominador.
Números
• Resuelven problemas aditivos empleando fracciones, en
5 A
contextos familiares.
6 • Representan fracciones propias en la recta numérica. B
7 • Comparan números mixtos y determinan el que es mayor. C
8 • Representan números mixtos en la recta numérica. A

Apoyo Compartido
• Resuelven ecuaciones cuyos elementos se representan en una

9 B
balanza.
Álgebra
10 • Resuelven ecuaciones de un paso. D
56
Álgebra 11 • Modelan ecuaciones de un paso. A
12 • Reconocen simetrías. B
13 • Identifican la cantidad de ejes de simetría de una figura C

geométrica.
14 • Identifican figuras 2D con más de una línea de simetría. D
Álgebra
15 • Reconocen simetrías en figuras 2D. D
16 • Reconocen traslaciones en una tabla de cuadrículas. B
17 • Reconocen rotaciones en una tabla de cuadrículas. C
18 • Miden ángulos entre 0° y 180° con transportador. C

Apoyo Compartido
Medición 19 • Estiman ángulos entre 0° y 180°. D
20 • Estiman ángulos entre 0° y 270°. C
57

8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construcción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.
Apoyo compartido
Matemática
Período 4
GUÍA DIDÁCTICA
4º
BÁSICO

República de Chile
Autor
Impresión
xxxxxxxxxxxxxxx
Septiembre – Noviembre 2013
Presentación

sistemática en cinco focos esenciales de trabajo: implementación efectiva del currículo,
fomento de un clima y cultura escolar favorables para el aprendizaje, optimización del
uso del tiempo de aprendizaje académico, monitoreo del logro de los(as) estudiantes
y promoción del desarrollo profesional docente.
Contenido
La Programación del Período presenta los Aprendizajes Esperados para esa etapa,
propone objetivos de enseñanza para cada semana (columna 2); indicadores de apren-
dizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un ejemplo de pregunta
de evaluación relacionada con los indicadores planteados (columna 4), referencias a
los textos escolares (columna 5) y a otros recursos educativos (columna 6).
Apoyo Compartido

correspondiente.
1
SEMANA OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIÓN
• Describir y representar decimales (décimos y • Identifican números decimales en contextos de la

25 centésimos):
- representándolos en forma concreta, pictórica
vida diaria; por ejemplo:
- resultados deportivos,
y simbólica, de manera manual y/o con soft- - distancias, peso.
Clases ware educativo, • Subdividen concretamente un cuadrado entero en 10
- comparándolos y ordenándolos hasta la filas iguales y marcan partes que corresponden a una
73 - 75 o más décimas.
centésima (OA11).
• Subdividen un cuadrado entero en 100 cuadrículas y
marcan partes que corresponden a décimos y centé-
simos.
• Reconocen que un número mixto puede
ser representado por un número decimal, 1 3 = 1,3
por ejemplo: 10
• Reconocen la igualdad entre las siguientes fracciones

y sus pares decimales:
1 1 1 1 1
= 0,1 = 0,01 = 0,5 = 0,2 = 0,25
10 100 2 5 4
• Leen y expresan correctamente números decimales

hasta la centésima; por ejemplo: 2,43 → “dos coma
cuatro tres”.
• Describir y representar decimales (décimos y • Reconocen la igualdad entre las siguientes fracciones
26 centésimos):
- representándolos en forma concreta, pictó-
y sus pares decimales:
1 1 1 1 1
= 0,1 = 0,01 = 0,5 = 0,2 = 0,25
rica y simbólica, de manera manual y/o con 10 100 2 5 4
Clases software educativo,

• Leen y expresan correctamente números decimales
76 - 78 - comparándolos y ordenándolos hasta la hasta la centésima; por ejemplo: 2,43 → “dos coma
centésima (OA11). cuatro tres”.
• Transforman una longitud expresada en metros y
centímetros en una longitud expresada en metros
con un número decimal y viceversa, por ejemplo:
4 m 83 cm → 4,83 cm 3,26 m → 3m 26 cm
• Marcan números decimales en reglas o huinchas.
• Identifican números decimales en segmentos de la
recta numérica.
Apoyo Compartido
• Resolver adiciones y sustracciones de deci- • Modelan la adición sin y con traspaso de dos números
27 males, empleando el valor posicional hasta la
centésima en el contexto de la resolución de
decimales en cuadrículas.
• Amplían el algoritmo de la adición hasta la centésima.
problemas (OA12).
• Modelan la sustracción sin y con traspaso en cuadrí-
Clases culas.
79 - 81
2

¿Cuál de las siguientes

• Revise páginas del texto Número decimal:
4
expresiones matemáticas
A. 10 +
10
grados. referidas al contenido http://ntic.educacion.es/w3//eos/
NO representa 10 grados y 4 en estudio. MaterialesEducativos/mem2008/
décimas? B. 14 grados.
visualizador_decimales/menu.html
4
C. 10 grados. http://recursostic.educacion.es/
10
D. 10,4 grados.
ticos/decimal1/index.htm
http://recursostic.educacion.
es/descartes/web/mate-
riales_didacticos/M_B1_
LecturaEscrituraDecimales/oa.html
http://www2.gobiernodecana-
rias.org/educacion/17/WebC/
eltanque/todo_mate/decimales_
e2/comoseescriben_p.html
rias.org/educacion/17/WebC/
eltanque/todo_mate/numdec/
numdecim_p.html
• Revise páginas del texto Número decimal:

A. 3,75
referidas al contenido http://ntic.educacion.es/w3//eos/
B. 3,34 en estudio.
Marca la alternativa que es igual a 3
3
. MaterialesEducativos/mem2008/
4 C. 3,25
visualizador_decimales/menu.html
D. 3,20
A. 6,6
¿Cuál de los siguientes números es menor B. 6,06
que 0,6? rias.org/educacion/17/WebC/
C. 0,66
eltanque/todo_mate/numdec/
D. 0,06 numdecim_p.html
Apoyo Compartido
• Revise páginas del texto Adición de decimales:

A. 5,711
referidas al contenido www.i-matematicas.com/
B. 5,71 en estudio.
¿Cuál es el resultado de 3,56 + 2,25? recursos0809/1ciclo/deci-
C. 5,81
malespositivos/interactivo/
D. 6,71 Operaciones.htm
Adición y sustracción de decimales:
3
• Resolver adiciones y sustracciones de deci- • Amplían el algoritmo de la sustracción hasta la centé-

28 males, empleando el valor posicional hasta la
centésima en el contexto de la resolución de
sima.
• Resuelven problemas que involucran adiciones y
problemas (OA12). sustracciones con números decimales.
Clases • Leer e interpretar pictogramas y gráficos de • Leen e interpretan pictogramas y gráficos de revistas
barra simple con escala y comunicar conclu- y diarios.
82 - 84 siones (OA27).
• Extraen información numérica publicada en libros,
diarios y revistas, de resultados de encuestas.
• Leer e interpretar pictogramas y gráficos de • Representan información en tablas y gráficos para

29 barra simple con escala y comunicar conclu-
siones (OA27).
comunicar conclusiones.
• Realizan experimentos con dados cúbicos u otra
• Realizar experimentos aleatorios lúdicos y forma regular como tetraedro, dodecaedro, etc.
Clases cotidianos, y tabular y representar mediante • Extraen naipes al azar con y sin devolver.
gráficos de manera manual y /o con software
85 - 87 educativo (OA26).
• Reconocen que los resultados de experimentos
lúdicos no son predecibles.
• Realizan repeticiones de un mismo experimento,
determinan la frecuencia absoluta y la representan
en gráfico.
• Realizar experimentos aleatorios lúdicos y • Realizan experimentos con dados cúbicos u otra
30 cotidianos, y tabular y representar mediante
gráficos de manera manual y /o con software
forma regular como tetraedro, dodecaedro, etc.
• Realizan repeticiones de un mismo experimento,
educativo (OA26). determinan la frecuencia absoluta y la representan en
Clases • Realizar encuestas, analizar los datos y gráfico.
Apoyo Compartido
comparar con los resultados de muestras alea- • Realizan encuestas de su interés, por ejemplo: acti-
88 - 90 torias, usando tablas y gráficos (OA25). vidades en su tiempo libre, preferencias de tipo de
música, club de fútbol, etc.
• Comparan los resultados de sus encuestas con otros
cursos del colegio, con resultados publicados en
diarios y revistas, etc.
4

• Revise páginas del texto Adición de decimales:
A. 4,25 referidas al contenido www.i-matematicas.com/
B. 3,85 en estudio. recursos0809/1ciclo/deci-
¿Cuál es el resultado de 5,37 – 1,52?
C. 4,85 malespositivos/interactivo/
D. 6,89 Operaciones.htm
Adición y sustracción de decimales:
El pictograma muestra la cantidad de pasteles de crema y de http://recursostic.educacion.es/
chocolate que producen diariamente tres pastelerías de un barrio. descartes/web/materiales_didac-
¿Cuántos pasteles produce la pastelería
25
Las Delicias? Pictogramas y gráficos de barra:
A. 40 pasteles.
20 http://illuminations.nctm.org/
B. 30 pasteles. ActivityDetail.aspx?ID=204
15
C. 10 pasteles.
10 http://nlvm.usu.edu/es/nav/
D. 5 pasteles.
5 frames_asid_323_g_2_t_5.
La Naranja Las Delicias El Parrón
html?from=category_g_2_t_5.html
El siguiente gráfico contiene información referida a la matrícula

• Revise páginas del texto Construcción de tablas:
de los cuatro primeros cursos de Educación Básica de la escuela referidas al contenido http://thales.cica.es/rd/Recursos/
“Los Copihues”: en estudio. rd98/Matematicas/01/texto1.html
¿En qué curso hay más niñas? (Solo dos primeras actividades).
30 Lectura y construcción de tablas:
25
A. Primero. http://agrega.juntadeandalucia.
20
B. Segundo. es/visualizador-1/es/pode/
15
presentacion/visualizadorSinSe-
10 C. Tercero.
5
cuencia/visualizar-datos.jsp.
D. Cuarto.
0 Lanzamiento de una moneda:
1° 2° 3° 4°
Niñas Varones
frames_asid_305_g_3_t_5.
• Revise páginas del texto Ruleta y representación gráfica de

Objetos 4o A 4o B Total
referidas al contenido resultados:
Peluches 27 34 61
Libros infantiles 24 19 43
en estudio. http://nlvm.usu.edu/es/nav/frames_
Total 51 53 104 asid_186_g_2_t_5.html?open=activ
ities&from=category_g_2_t_5.html
Apoyo Compartido
¿Qué significa el número 53 que aparece en la tabla?
Construcción de gráficos de barra:
A. El total de peluches recolectados por el 4° B. http://recursostic.educacion.
B. El total de libros recolectados por el 4° A. es/descartes/web/mate-
riales_didacticos/M_B4_
C. El total de peluches y libros recolectados.
GraficasDeBarras/index.html
D. El total de peluches y libros recolectados por el 4° B. Construcción de encuestas con
niños:
http://illinoispip.org/lesson-plan-
ning/surveys-sp.html
5
• Demostrar que comprende el concepto de área • Reconocen que una cuadrícula es un medio para
31 de un rectángulo y de un cuadrado:
- reconociendo que el área de una superficie
comparar áreas.
• Determinan el área de rectángulos y cuadrados
se mide en unidades cuadradas, mediante el conteo de cuadrículas.
Clases - seleccionando y justificando la elección de la • Confeccionan concretamente, en cuadrículas, rectán-
unidad estandarizada (cm² y m²), gulos de diferentes formas, pero que tienen igual
91 - 93 cantidad de cuadrados.
- determinando y registrando el área en cm² y
m² en contextos cercanos, • Calculan el área de figuras formadas por rectángulos
- construyendo diferentes rectángulos para un y cuadrados.
área dada (cm² y m²) para mostrar que distintos
rectángulos pueden tener la misma área,
usando software geométrico (OA23).
• Demostrar que comprende el concepto de área • Calculan el área de figuras formadas por rectángulos y
32 de un rectángulo y de un cuadrado:
- reconociendo que el área de una superficie
cuadrados.
• Estiman áreas de su entorno en unidades de cm² y m².
se mide en unidades cuadradas, • Reconocen que un cubito es una unidad apta para
Clases - seleccionando y justificando la elección de la comparar el volumen de dos cuerpos al contar los
unidad estandarizada (cm² y m²), cubitos que caben, usando software educativo.
94 - 96
- determinando y registrando el área en cm² y • Eligen unidades para medir y expresar el volumen de
m² en contextos cercanos, figuras 3D.
- construyendo diferentes rectángulos para
un área dada (cm² y m²) para mostrar que
distintos rectángulos pueden tener la misma
área, usando software geométrico (OA23).
• Demostrar que comprende el concepto de
volumen de un cuerpo:
- seleccionando una unidad no estandarizada
para medir el volumen de un cuerpo,
- reconociendo que el volumen se mide en
unidades de cubos,
- midiendo y registrando el volumen en
unidades de cubo, usando software geomé-
trico (OA14).
Apoyo Compartido
• Realizar la prueba del período considerando • Realizan la prueba del período considerando los indi-
33 los objetivos de aprendizaje abordados en las
semanas anteriores.
cadores abordados en las semanas anteriores.
Clases
97 - 99
6

• Revise páginas del texto http://recursostic.educacion.es/
Karina ha cortado una cinta de papel con las
longitudes que se muestran en la figura: referidas al contenido descartes/web/materiales_didac-
en estudio. ticos/Superficie_pri/00_index_
A. 500 cm2 superficie.htm
5 cm
B. 50 cm2 http://recursostic.educacion.
C. 15 cm2 es/descartes/web/mate-
D. 5 cm2 riales_didacticos/M_B3_
10 cm SuperficieYArea/index.html#intro
¿Cuál es el área de la cinta de papel?
¿Cuál de las figuras tiene mayor área?

• Revise páginas del texto Unidades de medida de superficie:
referidas al contenido http://recursostic.educacion.es/
A. La primera. en estudio. descartes/web/materiales_didac-
B. La segunda.
ticos/m2m3_pri/index.htm
C. Tienen la misma área.
D. No se puede saber.
ticos/m2m3_pri/index.htm
¿Cuántas unidades cúbicas hay en frames_asid_195_g_2_t_3.html?o
A. 13 unidades cúbicas.
la imagen? pen=activities&from=category_g
B. 12 unidades cúbicas. _2_t_3.html
C. 11 unidades cúbicas. http://nlvm.usu.edu/es/nav/
D. 10 unidades cúbicas. frames_asid_275_g_3_t_4.
ticos/smd_pri/index.htm
ticos/Cuerpos_geometricos/
Cuerpos_3.html Apoyo Compartido
• Revise páginas del texto

referidas al contenido
en estudio.
7
PLAN DE CLASE 73
Período 4: septiembre - noviembre Semana 25
• Representar cantidades no enteras utilizando números decimales y números mixtos.
Inicio (20 minutos)

Actividad previa 1 (usando material de cuadrado de fracciones, específicamente, las fracciones 1/10):
• Muestre el entero y una de las partes que representa la fracción 1/10 y haga preguntas:
- ¿En cuántas partes se fraccionó el entero? (Para responder tendrán que superponer los décimos).
- ¿Cómo se denomina a la fracción 1/10?
• Pida que junten 3 veces las partes 1/10 y pregunte: ¿Cuántos décimos hay?
• En las preguntas anteriores lo importante es que verbalicen sus conocimientos y no que escriban de manera
simbólica o pictórica sus respuestas.
Actividad previa 2:
• Proponga algunas situaciones reales en las que se utilizan números mixtos. Es importante que reconozcan que,
por ejemplo, 1 3/4 litros de jugo, es más de 1 litro pero menos de 2, y que es 1 litro más 3/4 litro. Utilice números
mixtos asociados con cantidades conocidas, por ejemplo 1 1/2 kg de pan (“kilo y medio”), botellas 2 1/2 litros
de agua (“dos litros y medio”).
• Pida que realicen individualmente la Actividad 1 cuyo foco está centrado en la asocia-
ción entre la representación pictórica de la cantidad con la representación simbólica. La
mayor dificultad esperada en esta parte, es la fracción que representa la cantidad, pues
deberán responder 10/10 y eso asociarlo con el entero, es decir, 1.
• Gestione para que las argumentaciones respecto a las fracciones se centren en que
son números. Es decir, 3/10 o 3 décimos es un número que permite representar una
cantidad, en este caso sombreada, pero no son los rectángulos verdes.
• En la Actividad 1 es importante direccionar el diálogo hacia que los décimos son números y no partes de un todo.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2, cuyo propósito es introducir la escritura de cantidades no
enteras mayores que 1 utilizando números mixtos. En las fundamentaciones de sus estudiantes es esperable
que algunos señalen 1 entero y 3 partes. Gestione para que señalen 1 entero 3 décimos, es decir 1+3/10 o
también 1 3/10 . Esta actividad es introductoria de la Actividad 3. Si usted decide gestionar en la pizarra la
Actividad 2, el dibujo de la parte entera no debe estar fraccionado, pues se inducirá una respuesta con frac-
Apoyo Compartido
ciones impropias y por el momento lo que se quiere es asociar la cantidad con números mixtos formados por
décimos.
• Pida que trabajen en parejas la Actividad 3 cuyo foco está en la utilización de números mixtos para cuantificar
cantidades no enteras. Gestione para que las argumentaciones relacionen la cantidad entera y los décimos con
sus respectivas representaciones. Centre la atención en que 10 décimos es un entero, y por lo tanto el siguiente
dibujo representa un entero y dos décimos, lo que se escribe: 1 + 2/10.
8
• Pida que realicen individualmente la Actividad 4, cuyo propósito es empezar a introducir fracciones impropias
con denominador 10 (es decir más de 10 décimos) pero relacionándolas con números mixtos. Es probable que
no estén familiarizados con la unidad de medida decímetro; en tal caso, explique que es 1 metro fraccionado
en 10 partes iguales y cada una de esas partes se denomina decímetro.
• Gestione para que no utilicen solo representaciones gráficas para obtener los 3 o 4 enteros en el caso de 32
décimas y 45 décimas. Deben asociar 40 décimas con 4 unidades.
• Circule por la sala para ver las respuestas; facilite una socialización de las respuestas mediante un diálogo argu-
mentativo, en la pizarra, entre quienes tienen respuestas distintas. No valide inmediatamente las respuestas pues
quienes hayan escogido la respuesta incorrecta, corregirán y usted no sabrá cual es la dificultad que provoca el
error. No simplifique los décimos en los casos 2/10, 4/10, 6/10 u 8/10.
Cierre (15 minutos)

• Socialice con el curso y establezca las siguientes ideas fuerza, las que deben copiar en sus cuadernos:
- 1 décimo = 1/10.
- 10 décimos = 1 unidad.
- Los décimos son números que permiten cuantificar cantidades no enteras.
- Para cantidades mayores a 10 décimos, por ejemplo, 2 litros y 3/10 se utilizan los números mixtos.
• Esta clase se ha centrado en la utilización de fracciones de denominador 10 y números mixtos para cuantificar
cantidades no enteras. Aún no se introduce 1 décimo como 0,1

• Escribe las siguientes cantidades utilizando número mixto:
- 3 litros y 15 décimas
- 23 grados y 7 décimas
- 85 decímetros
Apoyo Compartido
9
PLAN DE CLASE 74
• Representar cantidades no enteras utilizando décimos, centésimos y números mixtos.
Inicio (15 minutos)

• Pida que realicen individualmente la Actividad 1 cuyo foco está centrado en la
asociación entre la representación pictórica de la cantidad 1 centésimo con la repre-
sentación simbólica 1/100.
• Gestione para que las argumentaciones respecto a las fracciones se centren en que
son números. Es decir, 15/100 o 15 centésimos es un número que permite repre-
sentar, en este caso, la cantidad sombreada.
• En la Actividad 1 es importante orientar el diálogo hacia que los centésimos son números.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es establecer la diferencia y equivalencias
entre décimos y centésimos considerando la cantidad involucrada. Gestione para que las argumentaciones se
focalicen en la cantidad utilizando la cuadrícula, es decir:
- 20 centésimos es lo mismo que 2 décimos, pues las cantidades involucradas son las
mismas.
- 4 centésimos es distinto a 4 décimos, pues las cantidades involucradas son dife-

rentes. Para ello se utilizan las cuadrículas que permiten representar fácilmente
ambas cantidades. Recuerde que el objetivo de la clase es la representación
pictórica y a partir de ello establecer conclusiones; por el momento no gestione
las comparaciones señalando que 0,04 < 0,4 pues 4d (décimos) es mayor que 0d,
comparando posición por posición.
• Pida que trabajen en parejas la Actividad 3 cuyo foco está en la utilización de números mixtos hasta centésimos
para cuantificar cantidades no enteras. Gestione para que las argumentaciones relacionen la cantidad entera,
los décimos y centésimos con sus respectivas representaciones. Es decir:
Apoyo Compartido
Representación gráfica Expresión matemática Número mixto
2 6
1+ 10
+ 100
=
2 6 20 6 26 26
1 + 10
+ 100
= 1+ 100
+ 100
= 1+ 100 = 1 100
10
• En esta parte del trabajo con centésimos, décimos y números mixtos, se busca asociar la representación de la
cantidad con el número que la cuantifica y por ello entonces se trabaja con los números mixtos para aquellas
cantidades mayores que 1. Por lo tanto la justificación de que 2 décimos es lo mismo que 20 centésimos (2/10
= 20/100) se debe establecer en una primera instancia, mediante la técnica de comparación de cantidades.
Otro aspecto que no está considerado en esta clase es la conversión del número mixto a fracción impropia,
pues eso dificultaría la asociación que se quiere realizar entre A unidades p décimos y q centésimos con A p/10
o también A q/100.
• Pida que realicen individualmente la Actividad 4, cuyo propósito es utilizar números mixtos para cuantificar
cantidades no enteras. Es probable que no estén familiarizados con la unidad de medida decilitro, centilitro; en
tal caso explique que es 1 litro fraccionado en 10 partes iguales (decilitro) o en 100 partes iguales (centilitro).
En esta actividad se espera que las argumentaciones para escribir los números mixtos se centren en el trabajo
con décimos y centésimos, por ejemplo:
3 2
5+ 10
+ 100
=
30 2 32 32
5+ 100
+ 100
= 5+ 100 = 5 100
8 8
13 100
pues 13 metros 8 centímetros es lo mismo que 13 + 100 .
Compare esta respuesta con la de 13 metros 80 centímetros y pregunte si ambos números son iguales o
distintos.
• Circule por la sala para ver las respuestas de sus estudiantes, pero sin validar sus producciones hasta que no se
haga la socialización común de las respuestas. Promueva un diálogo argumentativo entre los que tienen respuestas
distintas. No valide inmediatamente la respuesta, pues quienes hayan escogido la respuesta incorrecta, corregirán
y usted no sabrá cuál es la dificultad que provoca el error.
Cierre (15 minutos)

- 1 centésimo = 1/100
- 10 centésimos = 1 décimo
- 100 centésimos = 1 unidad
Apoyo Compartido
- Los centésimos son números que permiten cuantificar cantidades no enteras
• Esta clase se ha centrado en la utilización de fracciones de denominador 100 y números mixtos para cuantificar
cantidades no enteras. Aún no se introduce 1 centésimo como 0,01

• Escribe las siguientes cantidades utilizando números mixtos.
9 litros 55 centilitros; 12 metros 7 centímetros; 12 metros 70 centímetros.
11
PLAN DE CLASE 75
• Utilizar números decimales hasta la posición décimos, para representar cantidades no enteras.
Inicio (15 minutos)

• Antes de iniciar la Actividad 1, contextualice que cuando las temperaturas están muy cerca de 0 °C hace mucho
frío y, al revés, cuando se aleja mucho de 0 °C, hace calor. Deje que comparen los pronósticos y diferencias entre
las temperaturas de diferentes regiones según distintos canales de TV. Pida que realicen individualmente la
Actividad 1, centrada en reconocer la regularidad que se produce al ponderar una medida por un número natural
y la acumulación de dicha medida (posteriormente esta idea se utilizará para el trabajo con las rectas numéricas).
Centre la gestión en que se comprenda, por ejemplo, que 3 décimos de grado son 3 veces 1 décimo de grado.
• Es importante que sus estudiantes comprendan que la información de TV sobre el clima referida a 3 décimas de
grado, son 3 veces 1 décima.

• Pida que realicen en parejas la Actividad 2, que tiene un doble propósito:
- Establecer la escritura y lectura de 1 décimo como número decimal, ya que hasta el momento solo se ha
escrito como fracción; para ello se utiliza la calculadora. Es importante que la lectura se haga de la forma más
común de referirse a ellos, es decir “cero coma uno”.
- Por otra parte, escribir y leer el resto de los décimos (hasta 9) en donde se itera la medida 1/10 (un décimo).
Esto es particularmente importante, pues se empieza a asociar que 0,2=2 veces 0,1=0,1+0,1 y así sucesiva-
mente con el resto de los décimos.
Representación Número Representación decimal

Fracción Se lee
gráfica decimal en recta numérica
2 décimos
2 1
cero 0,2
= 10
= 2 veces
10
= 0,2 coma
dos 0 1
• La gestión de la Actividad 2 debe estar centrada en las ideas anteriormente expuestas; por tanto, la socializa-
ción de las respuestas y las argumentaciones de las y los estudiantes deben propender hacia ello.
• Realizan la Actividad 3 en parejas; su propósito está centrado en la escritura posicional de números deci-
males. En esta parte de la clase comienzan a escribir cantidades que involucran décimos con “números deci-
males” abandonando las fracciones 1/10, 2/10, etc. La gestión de esta actividad debe considerar al menos los
siguientes aspectos:
Apoyo Compartido
- Hacer notar que la cantidad de décimos involucrados, debe anotarse después de la coma. Es probable que
algunos estudiantes queden “entrampados” en la escritura de 17 décimos y uno de los errores esperados es
17 décimos = 0,17.
- Sin sancionar esa respuesta, promueva un diálogo entre quienes sostienen que 17 décimos es 1,7 y aquellos
que sostienen 0,17. En caso de ser necesario (puede que un alumno lo utilice en la argumentación), tenga la
siguiente representación en cartulina en donde se aprecia que 17 décimos = 1 + 7 décimos = 1,7.
12
- Otra posibilidad de discusión es la escritura de 6, que corresponde a un promedio final, pues al no aparecer
la palabra décimo, quizás planteen que no se puede. Provoque un diálogo en donde un argumento podría
ser que cuando obtienen un 6, en el libro de clases se anota 6,0. Ante eso, pregunte: ¿Cuántas décimas hay
en 6,0? ¿Un número natural cualquiera se puede escribir como número decimal?
• Pida que trabajen individualmente la Actividad 4, cuyo foco está centrado en escribir como número decimal
cantidades representadas en números mixtos. Es importante que puedan reconocer que cuando tienen un
número mixto con décimas, por ejemplo 17 9/10 entonces la escritura como número decimal es muy fácil pues
se coloca la parte entera 17 y después de la coma la cantidad de décimos, es decir 17,9.
• La Actividad 2 es condición para la realización de la Actividad 3 y por lo tanto no deben saltarse dicha actividad.
Su gestión involucra provocar un diálogo argumentativo y socialización de respuestas, pero no solo las respuestas
correctas. Al igual que en las clases anteriores, evite validar inmediatamente y gestione para que el curso emita
opiniones en un clima de respeto y tolerancia.
Cierre (15 minutos)

• Socialice con el curso y establezca las siguientes ideas fuerza las cuales deben copiar en sus cuadernos:
- La escritura de los números decimales se hace a través de las posiciones y la coma cumple la función de
separar la cifra de la unidad con la cifra de los décimos.
- En la escritura posicional la cantidad máxima de décimos es 9. En caso de ser mayor se debe transformar
dicho número sabiendo que 10 décimos = 1 unidad.
- Cualquier número natural puede escribirse como número decimal.
• Esta clase se ha centrado en establecer que 1 décimo se puede escribir como 0,1 y además introducir la extensión del
sistema numérico decimal (SND) para las posición de los décimos.

• Escribe las siguientes cantidades utilizando números decimales:
12 grados 8 décimas =
25 metros 9 decímetros =
23 segundos y 4 décimas =
5 3/10 litros = Apoyo Compartido
13
PLAN DE CLASE 76
• Utilizar números decimales hasta la posición centésimo para representar cantidades no enteras.
Inicio (20 minutos)

• Pida que realicen en parejas la Actividad 1, que tiene un doble propósito:
0,05 = 5 centésimos
- Establecer la escritura y lectura de 1 centésimo como número
decimal, ya que hasta el momento solo se ha escrito como
fracción; para ello se utiliza la calculadora haciendo la opera-
ción 1:100. Es importante que la lectura de los decimales se
haga de la forma más común al referirse a ellos, es decir “cero
coma cero uno”. 0,13 = 13 centésimos
- Por otra parte, escribir y leer el resto de los centésimos (hasta 99) asociándolos con la cantidad de celdas
sombreadas. Es decir, si hay 25 celdas sombreadas entonces hay 25 centésimos y eso se escribe 0,25.
Aunque no está explícito en la actividad, acá también se trabaja con la iteración de una medida, que en este
caso es 0,01. Así entonces, 3 centésimos es 3 veces 0,01 y eso es 0,03.
• La gestión de la Actividad 1 busca que cuenten los centésimos de 10 en 10 y no de 1 en 1; por ello es impor-
tante que reconozcan que están trabajando sobre una cuadrícula que representa 100 centésimos.
• Es importante en esta actividad que sus estudiantes relacionen la cantidad de centésimos con la escritura con
número decimal, pero aún no se trabaja la escritura posicional. Es decir, 13 centésimos se escribe 0,13 de manera
intuitiva, por lo tanto en esta parte de la clase no haga transformaciones tales que se explique que el 1 en realidad
representa 1 décimo. Eso se verá en la Actividad 3.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es establecer las equivalencias entre décimos
y centésimos. La gestión de esta actividad debe considerar la gradualidad en la dificultad, es decir:
- Primero se trabajan las equivalencias de múltiplos de 10, centésimos con los décimos.
- Posteriormente se trabajan equivalencias tales como 63 centésimos = 6 décimos + 3 centésimos. Por lo tanto
es esperable que los estudiantes presenten dificultades para responder la equivalencia de 25 centésimos.
Utilice representaciones pictóricas, por ejemplo cuadrículas, donde tal equivalencia se aprecie claramente.
Número decimal que Número decimal que Número decimal que Número decimal que
Apoyo Compartido
indica la cantidad de indica la cantidad de indica la cantidad de indica la cantidad de

centésimos décimos centésimos décimos
50 centésimos = 0,50 5 décimos = 0,5 63 centésimos = 0,63 6 décimos + 3 centésimos

= 0,6 + 0,03
50 centésimos = 5 décimos 63 centésimos = 6 décimos + 3 centésimos

0,50 = 0,5 0,63 = 0,6 + 0,03
14
• Pida que trabajen en parejas la Actividad 3, cuyo propósito está centrado en la escritura posicional de números
decimales. En esta parte de la clase los estudiantes comienzan a escribir cantidades que involucran décimos y
centésimos con “números decimales”, abandonando las fracciones 1/10, 2/10, 1/100, 20/100, etc. La gestión de
esta actividad debe considerar al menos los siguientes aspectos:
- Hacer notar que la cantidad de décimos y centésimos involucrados, debe anotarse después de la coma
siguiendo un orden. Primero los décimos y después los centésimos.
- Una posibilidad de discusión con los estudiantes es la que dice “5 grados y 8 décimas”, pues ¿qué se coloca
en la posición de las centésimas?, ¿espacio vacío o cero? Provoque un diálogo con el curso en donde el argu-
mento podría ser que 8 décimos es lo mismo que 80 centésimas.
• La Actividad 2 es condición para la realización de la Actividad 3 y por lo tanto los estudiantes no deben saltarse
dicha actividad. Su gestión involucra provocar un diálogo argumentativo y socialización de respuestas, pero no
solo las respuestas correctas. Al igual que en las clases anteriores, evite validar inmediatamente y gestione para que
el curso emita opiniones en un clima de respeto y tolerancia.
Cierre (15 minutos)

- La escritura de los números decimales se hace a través de las posiciones y la coma cumple la función de
separar la cifra de la unidad con la cifra de los décimos.
- La escritura posicional de números decimales tiene un orden. Después de la coma primero van los décimos
y después los centésimos.
- En la escritura posicional la cantidad máxima de décimos o centésimos es 9. En caso de ser mayor se debe
transformar dicho número sabiendo que 10 décimos = 1 unidad o 10 centésimos = 1 décimo.
- Cualquier número natural puede escribirse como número decimal.
• Esta clase se ha centrado en establecer que 1 centésimo se puede escribir como 0,01; además, introducir la extensión
del sistema numérico decimal (SND) para la posición de los centésimos.

• Escribe las siguientes cantidades utilizando números decimales:
3 metros 45 centímetros =
2 metros 9 centímetros =
Apoyo Compartido
2 metros y 90 centímetros =
15
PLAN DE CLASE 77
• Reconocer la igualdad entre las fracciones 1/10, 1/100, 1/2, 1/5 y 1/4 con los números decimales respectivos.
Inicio (20 minutos)
• Active el conocimiento previo de reconocer fracciones en superficies cuadradas, por ejemplo, papel lustre, pues
en las actividades posteriores se utilizarán cuadrículas. Presente las siguientes representaciones y pregunte
qué fracción representa la cantidad señalada en cada una de ellas.
• Pida que realicen individualmente la Actividad 1, cuyo propósito es reconocer la cantidad de centésimos que
tiene cada una de las fracciones conocidas, por ejemplo los cuartos, los medios y los quintos. Gestione esta
actividad de tal forma que:
- Para responder cuántos centésimos hay en 3/5, debe triplicar la cantidad que existen en 1/5, es decir 3 ·20 =
60 centésimos por lo tanto 3/5 = 0,60
- Ídem para el caso de 3/4
- Para 1/5 + 1/4, se suman la cantidades de centésimos y queda 0,45
- Reconozcan que:
1 2 1 3 1 2 3 4
= 0,25 = = 0,5 = 0,75 = 0,2 = 0,4 = 0,6 = 0,8
4 4 2 4 5 5 5 5
• Es importante que sus estudiantes reconozcan la relación que existe entre la escritura fraccionaria y la escritura
decimal en fracciones conocidas.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es
que sean capaces de representar pictóricamente cantidades dadas
en números decimales. Por ejemplo 1,25.
Apoyo Compartido
• En esta parte, una dificultad es reconocer que la cantidad 3,4 no es lo mismo que 3,04 y para ello es útil el
procedimiento. Así es evidente que ambas cantidades no son lo mismo.
• Pida que trabajen individualmente la Actividad 3, cuyo propósito está centrado en la equivalencia entre frac-
ción, número mixto y número decimal.
• Circule por la sala para ver las respuestas de sus estudiantes pero sin validar sus producciones hasta que no se
haga la socialización común de las respuestas mediante un diálogo argumentativo entre quienes tienen respuestas
distintas. No valide inmediatamente la respuesta, pues quienes hayan escogido la respuesta incorrecta, corregirán
y usted no sabrá cuál es la dificultad que provoca el error.
16
Cierre (15 minutos)
- Un cuarto es igual a 0,25
- Un medio es igual a 0,50
- Un quinto es igual a 0,20
• Esta clase se ha centrado en establecer la equivalencia entre las fracciones y los números decimales.

• Completar el siguiente cuadro:
Fracción Número mixto Número decimal
3
16 + 5 = =
3
= 6 4
=
3
2
= =
= = 5,02
= = 5,2
= = 5,20
9
5
= =
9
4 Apoyo Compartido
17
PLAN DE CLASE 78
• Comparar y ordenar números decimales hasta la posición de la centésima.
Inicio (15 minutos)

• Pida que realicen la Actividad 1, cuyo propósito es que ubiquen números deci-
males en la recta numérica pero que avanzan de 0,1 en 0,1. Para la gestión de
esta actividad debe considerar: 0,1 0,2 0,8
- Es probable que en el primer recuadro coloquen 0,3 pues no vean la marca

anterior. 0
0 grado 1 grado
- Una forma de superar este error es
mostrando que cada marca representa
1 décimo, para ello puede apoyarse en: 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10
1
vez
................ 10
- Preguntar: ¿cómo se avanza hacia la
derecha? ¿cómo se avanza hacia la veces
1
................ 10
izquierda desde la posición 1,0?
1
veces
................ 10
1
veces
................ 10
• Es importante en esta actividad que sus estudiantes reconozcan que en esta recta numérica se avanza de 0,1 en 0,1.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es que reconozcan cuándo un número decimal
hasta la posición de los décimos es mayor o menor que otro, centrando la atención en la cantidad que repre-
sentan y por eso se utiliza la recta numérica. Se hace evidente que la cantidad involucrada en 0,8 es menor
que 1,8 y por eso entonces 0,8 < 1,8. Gestione la actividad para que ubiquen los pares de números en la recta
numérica y con ello justifiquen, por ejemplo, que 1,2 > 0,9 pues la cantidad es mayor.
• Pida que realicen en parejas la Actividad 3, verificar la conjetura de Trinidad, que permitirá saber cuándo un
número es mayor que otro, sin necesidad de hacer las representaciones pictóricas. Gestione para que verifi-
Apoyo Compartido
quen con muchos casos, no necesariamente consecutivos.

• Pida que trabajen en parejas la Actividad 4, cuyo propósito es que ubiquen números decimales hasta la
centésima en una recta numérica, en la cual se avanza de 0,25 en 0,25. Es importante considerar que un error
frecuente es colocar 0,26 después de 0,25. Una forma de gestionar este error, es socializando con el curso la
actividad de la clase anterior en donde se establecían las equivalencias entre centésimos y un cuarto, dos
cuartos, tres cuartos, haciendo ver que la unidad está fraccionada en 4 partes. Si aún persisten las dificultades,
plantee la recta numérica, pero con fracciones y números mixtos, para después hacer la asociación con los
centésimos tal como se hizo en la clase 77.
18
1 3 1 3 1 1 1
4 4
1 4
1 4
2 2
3 4
3 2
0 1 2 3 4
• Pida que trabajen individualmente la Actividad 5 cuyo foco está centrado en comparar números decimales
hasta la centésima. Se espera que uno de los procedimientos utilizados sea la conjetura de Trinidad, es decir
0,25 < 0,75 pues este último está a la derecha de 0,25. Otra posibilidad de argumentación es la cantidad invo-
lucrada en 0,25 y 0,75.
• Pida que realicen la Actividad 6, en que deben utilizar un criterio para ubicar aproximadamente los números
dados. Lo importante de esta actividad es que sean capaces de argumentar por qué ubican los números en
esas posiciones.
• Las Actividades 1 a 5 tienen como propósito ordenar números decimales, utilizando un procedimiento pictórico
mediante la representación gráfica de cantidades y también un procedimiento simbólico. Su gestión involucra
provocar un diálogo argumentativo y socialización de respuestas, pero no solo para las respuestas correctas. Al
igual que en las clases anteriores, evite validar inmediatamente y gestione para que el curso emita opiniones en un
clima de respeto y tolerancia.
Cierre (15 minutos)

- Un número es mayor que otro cuando involucra una mayor cantidad.
- Una forma de reconocer cuándo un número es mayor que otro sin representar la cantidad, es sabiendo que
“un número es mayor que otro cuando se ubica a la derecha de ese número, en la recta numérica”.
• Esta clase se ha centrado en establecer que un número decimal es mayor que otro cuando representa mayor
cantidad.

• Resuelve los siguientes problemas de ordenamiento de números decimales:
• Ordena de mayor a menor las siguientes temperaturas del día de hoy:
mañana = 7,6° medio día = 12,9° tarde = 9,4° y noche = 5,7°
Apoyo Compartido
• Ordena de menor a mayor la estatura de unos jugadores de básquetbol:

2,12 metros; 1,98 metros; 2,02 metros; 1,89 metros
19
PLAN DE CLASE 79
• Calcular adiciones con distintos procedimientos y utilizarlos en la resolución de problemas aditivos.
Inicio (30 minutos)

• Pida que realicen individualmente la Actividad 1, cuyo foco está centrado en resolver un cálculo aditivo de
números decimales utilizando representaciones pictóricas de unidades, décimos y centésimos, las cuales
se deben juntar adecuadamente, es decir, unidades con unidades, décimos con décimos y centésimos con
centésimos.
• Un aspecto importante en esta actividad es la dificultad cuando hay reservas y por tanto se necesitan hacer
transformaciones con las representaciones pictóricas. Lo anterior se presentará en la adición 0,73 + 0,53.
Transformación
Operación Paso 1 Paso 2 Paso 3 Resultado
2,37
= 3,62
+ 1,25
• Es importante que las y los estudiantes comprendan que para sumar decimales, se deben juntar unidades con
unidades, décimos con décimos y centésimos con centésimos.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es resolver adiciones utilizando un procedi-
miento basado en la descomposición canónica de cada uno de los sumandos, tal como se muestra a conti-
Apoyo Compartido
nuación. Este procedimiento es más eficiente que el anterior, pues permite considerar sumandos con partes
enteras mayores, sin tener que hacer los dibujos de ellas.
2+5 Unidades = 7 U 7U
2,34 + 5,97 3+9 décimos = 12 d 1U+2d 8U+3d+1c
4+7 centésimos = 11 c 1d+1c 8,31

20
• La gestión de la Actividad 2 debe estar centrada en que las decenas se suman con las decenas, unidades con
unidades, décimos con décimos y centésimos con centésimos; siempre que ocurra que una de esas sumas es
10 o mayor, entonces se debe hacer una transformación.
• Pida que trabajen en parejas la Actividad 3, cuyo propósito está centrado en resolver problemas aditivos
utilizando algunos de los procedimientos anteriores y dependiendo de la relación entre los sumandos. Se
espera que no utilicen la representación pictórica para resolver 31,8 +36,5. Sin embargo, para 2,5 + 1,75 litros
es posible utilizar representaciones. La fundamentación de por qué utiliza sumas para resolverlo debe estar
centrada en las acciones involucradas; en el caso del primer problema es una acción de juntar y en el segundo
problema es de agregar y al ser problemas directos, dichas acciones se asocian con la adición.
• Circule por la sala para ver las respuestas de sus estudiantes pero sin validar sus producciones hasta que no se haga
la socialización común de las respuestas provocando un diálogo argumentativo entre los estudiantes que tienen
respuestas distintas.
Cierre (15 minutos)

• Socialice con el curso y establezca las siguientes ideas fuerza, las cuales deben copiar en sus cuadernos:
- Para realizar sumas de números decimales, es necesario juntar las decenas de un sumando con las decenas
del otro sumando, las unidades con las unidades, los décimos con los décimos y los centésimos con los
centésimos.
- Si en alguna de las sumas anteriores el resultado da 10 o más, es necesario hacer las siguientes transforma-
ciones:
10 centésimos = 1 décimo
10 décimos = 1 unidad
10 unidades = 1 decena
10 decenas = 1 centena
• Esta clase se ha centrado en establecer dos procedimientos para calcular sumas, uno pictórico y el otro simbólico.

• Calcular las siguientes sumas, utilizando el procedimiento de descomposición aditiva:
11,36 + 23,12 = Apoyo Compartido
38,2 + 3,43 =
17,56 + 2,27 =
21
PLAN DE CLASE 80
• Calcular adiciones con el algoritmo tradicional y utilizarlo en la resolución de problemas aditivos.
Inicio (30 minutos)

• Pida que resuelvan individualmente la Actividad 1, resolver un cálculo aditivo de números decimales utili-
zando el algoritmo tradicional que es una extensión del ya utilizado en los cursos anteriores. La extensión es
que ahora se utiliza con décimos y centésimos, en cambio antes solo se utilizaba hasta la unidad.
reserva o canje 1 1 Se suma hacia abajo cada
,
columna de derecha a izquierda:
D U d c
4c + 7c = 11c se transforma en
2,34 2 , 3 4 1c + 1d (a casillero reserva).
,
1d (de reserva) + 3d + 9d = 13d se
+ 5,97 5 9 7
transforma en 3d + 1U (a reserva).
= 8 , 3 1 1U (de reserva) + 2U + 5U = 8U.
• La gestión de esta actividad debe considerar dos aspectos importantes:

- Los números deben estar ordenados por posición y una forma de hacerlo fácilmente es alinearlos con la
coma decimal.
- En el caso de 23,4 + 34,73 el primer sumando no tiene centésimos, sin embargo en clases anteriores se
aprendió que 23,4 = 23,40, por lo tanto se debe agregar un cero para facilitar la resolución de la operación.
• Es importante en esta actividad que los estudiantes comprendan que para sumar decimales, se deben juntar
unidades con unidades, décimos con décimos y centésimos con centésimos.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2 cuyo propósito es calcular sumas de números decimales, en
una pirámide para lo cual se deben seguir las flechas que indican los sumandos involucrados y en donde se
anota el resultado, por ejemplo 16,8 + 57,1 = 73,9.
Apoyo Compartido
73,9
16,8 57,1 2,18 3,14
• Pida que en parejas trabajen la Actividad 3, cuyo propósito está centrado en resolver problemas aditivos utili-
zando el algoritmo tradicional.
22
• Circule por la sala de clases, para ver las respuestas de sus estudiantes, pero sin validar sus producciones hasta que
no se haga la socialización común de las respuestas provocando un diálogo argumentativo entre los estudiantes
que tienen respuestas distintas.
Cierre (15 minutos)

• Socialice con el curso y establezca con ellos las siguientes ideas fuerza, las que deben copiar en sus cuadernos:
- Para realizar sumas de números decimales con el algoritmo tradicional, es necesario juntar las decenas de un
sumando con las decenas del otro sumando, las unidades con las unidades, los décimos con los décimos y
los centésimos con los centésimos.
- Si en alguna de las sumas anteriores el resultado da 10 o más, es necesario hacer las siguientes transforma-
ciones:
10 centésimos = 1 décimo
10 décimos = 1 unidad
10 unidades = 1 decena
10 decenas = 1 centena
• Esta clase se ha centrado en establecer un procedimiento simbólico para calcular sumas.

11,86 + 39,45 =
38,78 + 3,43 =
41,97 + 12,09 =
Apoyo Compartido
23
PLAN DE CLASE 81
• Calcular sustracciones con distintos procedimiento y utilizarlos en la resolución de problemas aditivos.
Inicio (30 minutos)

• Pida que individualmente trabajen la Actividad 1, resolver un cálculo de restas de números decimales utili-
zando representaciones pictóricas de unidades, décimos y centésimos.
Operación Paso 1 Paso 2 Resultado
5,72
3,41
– 2,31
5U – 2U + 7d – 3d + 2c – 1c 3U + 4d + 1c
• Es importante que las y los estudiantes comprendan que para restar decimales, deben restar unidades con unidades,
décimos con décimos y centésimos con centésimos.

• Pida que realicen individualmente la Actividad 2, cuyo propósito es realizar sustracciones utilizando un proce-
dimiento basado en descomposición canónica de cada uno de los sumandos, tal como se muestra a continua-
ción, pero solo se aplicará en aquellas restas sin reserva.

realizar transformaciones.
7–1 Unidades = 6 U
Este ejemplo no tiene
El paso 3 se usa para
transformaciones.
7,69 – 1,52 6–5 décimos = 1 d 6U+1d+7c
9–2 centésimos = 7 c 6,17

Apoyo Compartido
• La gestión debe estar centrada en que las decenas se restan con las decenas, las unidades con las unidades, los
décimos con los décimos y los centésimos con los centésimos.
24
• Circule por la sala para ver las respuestas de sus estudiantes, pero sin validar sus producciones hasta que no se haga
la socialización común de las respuestas provocando un diálogo argumentativo entre quienes tienen respuestas
distintas.
Cierre (15 minutos)

• Socialice con el curso y establezca la siguiente idea fuerza, la que deben copiar en sus cuadernos.
- Para realizar restas de números decimales, es necesario restar a las decenas del minuendo las decenas del
sustraendo, y así sucesivamente hasta llegar al centésimo.
• Esta clase se ha centrado en establecer dos procedimientos para calcular restas, uno pictórico y el otro simbólico.

32,6 – 21,2 =
45,78 – 35,62 =
7,11 – 2, 45 =
Apoyo Compartido
25
PLAN DE CLASE 82
• Calcular sustracciones con distintas técnicas y utilizarlo en la resolución de problemas aditivos.
Inicio (30 minutos)

• Realizan individualmente la Actividad 1, resolver un cálculo de restas de números decimales utilizando una
técnica llamada trasvasije, conservación de la diferencia. Es importante dejar establecido que esta técnica es
propicia cuando el sustraendo tiene 8 o 9 décimas, por ejemplo 97,98 y 99 centésimas.
Operación Paso 1 Paso 2 Resultado
7,23 – 2,98 7,23 – 2,98

+ 0,02 + 0,02 = 7,25 – 3 = 4,25
= 7,25 =3
14,38 – 1,9 14,38 – 1,9

+ 0,1 + 0,1 = 14,48 – 2 = 12,48
= 14,48 =2
• El procedimiento anterior tiene su fundamento en la propiedad de igualdad siguiente: a – b = (a + c) – (b + c) y lo

importante, en estos casos, es que se debe sumar la misma cantidad al minuendo y sustraendo, para conservar la
igualdad y para que este último se transforme en una cantidad entera.
• Pida que resuelvan la Actividad 2 cuyo propósito es que calculen restas con reserva utilizando el algoritmo
tradicional:
D U , d c D U , d c
2 , 4 8 1 , 13 18 Se resta hacia abajo

posición por posición, pero la
1 , 5 9 1 , 5 9
cifra del minuendo siempre
debe ser mayor o igual a la
0 , 8 9 0 , 8 9
cifra del sustraendo.
• La gestión de esta actividad debe considerar dos aspectos importantes:

- Los números deben estar ordenados por posición y una forma fácil de hacerlo es alinearlos con la coma
Apoyo Compartido
decimal.
- Cuando una o más cifras del minuendo son menores que su respectiva en el sustraendo, entonces se debe
hacer una transformación, para que las cifras del minuendo sean mayores o iguales que las del sustraendo.
• Es importante que sus estudiantes comprendan que para restar decimales con el algoritmo tradicional, las cifras del
minuendo deben ser mayores que las del sustraendo en sus respectivas posiciones.
26
• Pida que realicen individualmente la Actividad 3 cuyo propósito es calcular restas de números decimales, en
una pirámide para lo cual se deben seguir las flechas que indican los sumandos involucrados y en donde se
anota el resultado, por ejemplo 143,20 – 110,22 = 32,98.
143,20
32,98 110,22
12,87
12,25
• Circule por la sala para ver las respuestas de sus estudiantes pero sin validar sus producciones hasta que no se haga
la socialización común de las respuestas provocando un diálogo argumentativo entre los estudiantes que tienen
respuestas distintas.
Cierre (15 minutos)

- Para realizar restas con números decimales con el algoritmo tradicional, las cifras del minuendo deben ser
mayores o iguales que las del sustraendo en sus respectivas posiciones.
- Para realizar restas utilizando la técnica de conservación de la diferencia, es necesario que el sustraendo
tenga 97, 98 o 99 centésimas.
• Esta clase se ha centrado en establecer un procedimiento simbólico para calcular sumas y restas.

• Calcular las siguientes restas utilizando el procedimiento más conveniente:
45,34 – 7,98 =
Apoyo Compartido
39,75 – 34,89 =
27
PLAN DE CLASE 83
• Leer y extraer información de pictogramas, interpretando correctamente los ejes de este tipo de gráficos.
Inicio (30 minutos)

• Presente la Actividad 1 y pida que completen Cantidad de libros de cuatro bibliotecas
la tabla. Discuta con el curso las preguntas
de la actividad. Es importante que niñas Biblioteca
A
y niños expliciten sus procedimientos;
destaque aquellas respuestas que apunten Biblioteca
a la importancia de reconocer el valor de B
representa
cada dibujo o ícono en el pictograma. 1.000 libros
Biblioteca
• Gestione para que, por ejemplo, marquen C
una línea que indique la cantidad de 5000.
Biblioteca
Señale que la línea representa que hasta
D
ella hay 5.000 libros. Pida que respondan la
tercera pregunta; pregunte si fue difícil de
responder; verifique que comprendan que 5.000
la línea fue de gran utilidad para responder.
• Verifique que el curso es capaz de escribir directamente el número de libros en la tabla, sin hacer el cálculo escrito de
las multiplicaciones. En este nivel ya debieran ser capaces de escribir directamente 3 • 1000 = 3000. En caso de que
hayan dificultades para aplicar el procedimiento, recuerde que esta idea se puede abordar como técnica de cálculo
o bien, a partir del Sistema Numérico Decimal.

• La Actividad 2 presenta un pictograma que no tiene definido de forma explícita el valor de cada ícono, sino
que viene graduado en el eje horizontal. El objetivo de esta actividad es que los y las estudiantes concluyan el
valor del símbolo a partir de la graduación, y que en función de tal antecedente sean capaces de interpretar
el pictograma. En primer lugar, pida que respondan la primera pregunta; debieran reconocer que la menor
población se observó en 1930, porque tiene la menor cantidad de dibujos.
• No pregunte aún por la cantidad de habitantes. Las siguientes preguntas buscan poner en juego la cuantifica-
ción de tales poblaciones. Se espera que sus estudiantes reconozcan que:
- Para saber la población en 1950, se puede Habitantes de un poblado rural
observar que hay 5 dibujos, a la altura de Año
Apoyo Compartido
5 mil y dos íconos más, pero no se tiene el

valor del ícono. 1930
- El pictograma tiene líneas y rótulos que

permiten interpretar que la línea verde 1950
trazada verticalmente en la imagen de la

derecha representa el nivel 5 mil. 1970
1990
Miles de
habitantes
5 10
28
• Estas dos ideas permiten concluir que en 1950 había 7 mil habitantes. Con esta idea se puede responder la
pregunta siguiente, la que exige concluir que cada dibujo representa mil habitantes. Destaque el hecho de que
no es necesario escribir el valor de cada dibujo, por cuanto el pictograma tiene los elementos para descubrirlo.
Destaque las ideas que permiten concluir el significado de las marcas 5 y 10 del pictograma. Destaque también
que para responder la primera pregunta no fue necesario conocer el valor de cada dibujo, mientras que las
preguntas siguientes sí necesitaban de tal información.
• La Actividad 3 muestra un pictograma de mayor complejidad, ya que está compuesto por subcategorías, pues
el valor de las entradas al cine está condicionado por dos variables: día de la semana y grupo de edad. Además,
el pictograma tampoco define en forma explícita el valor de cada símbolo. Haga una puesta en común y pida
que expliquen cómo lo hicieron y que reflexionen en torno a la forma de organizar la información del picto-
grama.
• Se sugiere que en la gestión de la clase constantemente haga referencia al contexto y al valor de los dibujos. Para
quienes tengan dificultades en leer los pictogramas, emplee como técnica trazar la línea de nivel inducida en la
Actividad 1, como una forma de fijar la atención en la posición del eje horizontal que se quiere leer e interpretar.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte por la utilidad de los pictogramas. Luego, pida que expliciten qué aspectos son importantes para
interpretarlos correctamente. Pida que indiquen cuál es la principal diferencia entre el pictograma de la
Actividad 1, y los pictogramas de las Actividades 2 y 3. Se espera que destaquen que aunque estos nuevos
tipos de pictogramas no dicen cuánto vale cada símbolo, los ejes vienen con marcas que permiten deducir el
valor del símbolo.
• Interesa destacar que, en ambos casos, se debe conocer el valor representado por el dibujo ya sea a través de una
leyenda o a través de la graduación del eje. Destaque que, tal como los símbolos deben ser del mismo tamaño para
que representen el mismo valor, la graduación de los ejes debe ser homogénea, es decir, los segmentos definidos por
la graduación deben medir lo mismo y representar el mismo valor.

• Considerando el pictograma de la Actividad 3, construir tres pictogramas, uno para cada grupo de edad, consi-
derando todos los días de la semana (es decir, siete categorías). Formular una pregunta distinta para cada
pictograma.
Apoyo Compartido
29
PLAN DE CLASE 84
• Analizar los gráficos de barras como otra forma de representación gráfica de información.
Inicio (15 minutos)

• Pida que lean la Actividad 1 y describan la situación planteada tanto en el enunciado como en la tabla. A conti-
nuación, indique que completen el gráfico de acuerdo a las instrucciones propuestas en el enunciado. Una vez
que hayan finalizado, pida que comparen sus gráficos, de modo de identificar posibles discrepancias o errores.
Una vez que hayan finalizado, pida que respondan las preguntas que aparecen, en las que se espera que las
y los estudiantes describan el procedimiento de construcción del gráfico de barras. Pregunte cómo descu-
brieron cuál es el país con la mayor cantidad de preferencias; destaque aquellas ideas que se apoyan en la
identificación de la barra de mayor altura para responder a esta pregunta. Finalmente, pida que formulen una
pregunta distinta a la anterior que se pueda responder con el gráfico de barras, y gestione para que el curso
responda algunas de las preguntas propuestas. El objetivo es que lean e interpreten el gráfico de barras en
forma natural, reconociendo que las ideas involucradas son esencialmente las mismas que aquellas asociadas
a la lectura de pictogramas.
• Verifique que a pesar de que los símbolos, rectángulos, están yuxtapuestos entre sí, el curso es capaz de identificar
que cada rectángulo representa un voto o preferencia. Se sugiere que todavía se refiera a los rectángulos como
símbolos del pictograma, pero comience a señalar que el conjunto de símbolos forma una “barra”. Promueva que se
refieran también a las barras al momento de argumentar; por ejemplo, en qué barra se fijaron para decidir cual es
el país con la mayor cantidad de preferencias.

• La Actividad 2 continúa con el desarrollo de la problemática anterior, al presentar un gráfico de barras en vez
de un pictograma. Pida que respondan las preguntas. Es muy probable que niñas y niños emprendan dos
procedimientos para responder esta actividad; el primero de ellos proviene del estudio de la semana anterior
y el segundo debiera comenzar a aparecer en esta clase:
- Identificar o dibujar los símbolos que permiten transformar el gráfico de barra en un pictograma como el de
la Actividad 1. Este procedimiento tiene la desventaja de ser poco eficiente.
- Identificar la altura de la barra con la posición o marca respectiva en el eje vertical, a través de las líneas de
nivel inducidas en las clases anteriores.
• Pida que compartan sus procedimientos y que opinen respecto de cuál de ellos es más eficiente. Gestione para
que concluyan que si bien ambos procedimientos permiten resolver el problema, el segundo es más eficiente.
• Preste particular atención a los procedimientos empleados para determinar la cantidad de alumnos que parti-
Apoyo Compartido
cipan del taller de música, por cuanto dicha barra no llega a una marca determinada, sino que se debe efec-
tuar la acción de interpolar. Esta vez no pida que tracen la línea de nivel, sino que anticipen la cantidad que
representa tal barra. Permita que discutan, pues sus argumentaciones debieran dar cuenta de que la cantidad
de participantes está entre 2 y 10. Solo una vez que respondan, trace la línea en la pizarra para verificar que la
respuesta fue correcta y felicite al curso señalando que efectivamente no era necesario trazar la línea.
• Finalizada la discusión, solicite que escojan un buen título, pidiéndoles que centren la atención en los datos y
la información que entrega.
30
Título:
B. Básquetbol
10
P. Pintura
Cantidad de estudiantes
8 M. Música
C. Cuentacuentos
6 A. Atletismo
F. Fútbol
4
B P M C A F
Taller
• En la Actividad 3 se enfrentarán a dos gráficos que visualmente se ven congruentes, pues las barras asociadas
a las categorías correspondientes son del mismo tamaño. No obstante, debieran comprender que si bien ello
es cierto, las barras representan cantidades diferentes, porque la graduación así lo señala. Pida que comenten
este hecho y luego respondan las preguntas. A partir de sus respuestas, debieran concluir que la Fábrica A es
mucho más grande que la Fábrica B. Destaque este hecho, señalando la importancia de interpretar la gradua-
ción de los ejes de un gráfico.
• Recuerde solicitar siempre que lean y describan la situación propuesta tanto en el enunciado como en el gráfico de
barras.
Cierre (15 minutos)

• Señale que hoy abordaron un tipo de gráfico de barras que es como un pictograma, en donde los símbolos
(rectángulos) forman barras cuya altura representa los datos de la situación. Señale que este tipo de represen-
tación se denomina gráfico de barras.
• Pregunte al curso en qué hay que fijarse para leer e interpretar gráficos de barra; se espera que centren la
atención en la relación entre la altura de las barras y la graduación del eje vertical. Destaque que es importante
saber graduar los ejes.
• Insista en que los segmentos definidos por la graduación deben medir lo mismo, y deben representar el mismo valor.

• Revisar diarios o revistas donde aparezca algún gráfico de barra, recortarlo y llevarlo la clase siguiente.
Apoyo Compartido
31
PLAN DE CLASE 85
• Resolver problemas que involucran la lectura e interpretación de información expresada en gráficos de barras.
Inicio (20 minutos)

• Revise la tarea, y seleccione tres o cuatro gráficos; pida que comenten de qué se tratan. Evite que den descrip-
ciones genéricas y superficiales, sino que se manifiesten sobre el fenómeno o situación descrita en la noticia.
Pida además que un niño(a) formule una pregunta para su gráfico. Solicite la misma tarea al resto del curso; la
idea es que cada niño y niña tenga que interpretar el gráfico que trajo. Verifique que el curso está de acuerdo
con las opiniones y respuestas planteadas.
• Proponga situaciones que no se correspondan con el gráfico, de modo que

puedan comunicar y argumentar sus opiniones. Por ejemplo, pregunte si el
gráfico puede mostrar el comportamiento mensual de la población de un país
o bien, si puede describir la altura anual de un niño. Promueva que propongan
otras situaciones que no se podrían representar con el gráfico.

• La Actividad 1 presenta un gráfico de barras horizontales. Si bien es la primera vez que se enfrentan a este tipo de
gráfico, no dé mayores instrucciones, pues debieran estar en condiciones de interpretar correctamente el gráfico.
De todos modos, las preguntas que se han formulado están diseñadas tanto para que profundicen en la lectura
de este tipo de gráficos, como para que usted pueda evaluar las posibles dificultades que podrían tener.
• Las primeras dos preguntas buscan evaluar si son capaces de leer comportamientos generales y registros
específicos del gráfico; se espera que estas tareas no tengan dificultades. En la tercera pregunta, se espera que
utilicen la técnica de estimar o determinar la diferencia en el gráfico, a través de la comparación de las longi-
tudes de las barras.
• La pregunta siguiente, “De acuerdo a la información entregada por la Sra. Cecilia, ¿qué sugerencia le darían
ustedes al director? ¿Por qué?”, también ofrece una dificultad importante, por cuanto el gráfico muestra un
comportamiento descendente. No obstante, no se puede afirmar que la cantidad de estudiantes ha ido dismi-
nuyendo en el tiempo, por cuanto el eje vertical no representa el tiempo, sino el tema literario.
• Esto se puede visualizar claramente en Temas más solicitados en biblioteca
la imagen de la derecha, equivalente al Temas

gráfico de la actividad (observe que los
datos son exactamente los mismos). Al Aventura
Apoyo Compartido
finalizar la actividad, destaque que el

gráfico es muy eficiente para comparar Cuentos
o determinar la diferencia entre datos,
pero no es muy útil para determinar, Misterio
por ejemplo, la cantidad total de estu-
diantes. Con ello, se espera que el curso Biografías
comprenda los usos de este tipo de
gráficos. Poesía
N° estudiantes
0 5 10 15 20 25 30
32
• En la Actividad 2 se presentan gráficos incompletos, que los estudiantes deberán asociar a ciertas situaciones,
las cuales se han presentado a través de preguntas. Las preguntas buscan que las y los alumnos tengan un
soporte para el razonamiento y argumentación. No obstante, deberán discutir, pues de todos modos requieren
conocimiento de la realidad para responder algunas preguntas. Esto se puede visualizar en el hecho de que
los gráficos de barras verticales tienen ambos 5 barras, y las preguntas no ofrecen información que permita
discernir a qué pregunta se asocian; es el ámbito numérico del primer gráfico lo que permite deducir que
puede tratarse de un gráfico asociado a población. En caso que tengan dificultades en este punto, gestione
para que interpreten el eje vertical.
• Recuerde siempre solicitar que lean y describan la situación propuesta tanto en el enunciado como en el gráfico.
Pida al curso que hagan referencia constante al contexto presente en las preguntas.
Cierre (15 minutos)

• Destaque que la lectura de gráficos de barras horizontales o verticales centra la atención en la relación entre la
medida de las barras y la graduación del eje correspondiente.
• Verifique que reconocen que la interpretación de tales tipos de gráficos requiere de la correcta interpretación de los
ejes, en relación al contexto o información que se quiere comunicar.

• Formular la siguiente pregunta a 5 personas de su familia o vecinos que sean mayores de 20 años: Si usted
tuviera dos horas libres para hacer lo que quisiera, ¿qué elegiría de las siguientes alternativas?
1. Descansar / dormir.
2. Ir de compras.
3. Ver TV.
4. Hacer deportes.
5. Leer un libro /revista.
• Registrar las respuestas que obtienen.
Apoyo Compartido
33
PLAN DE CLASE 86
• Realizar experimentos aleatorios con dados y naipes, reconociendo que el resultado de tales experimentos no
es predecible.
Inicio (20 minutos)

• Con esta clase se inicia el estudio de los experimentos aleatorios. Esta temática es compleja, por cuanto exige
que hagan frente a una concepción determinista de la matemática. La incerteza será la tónica de esta clase y
de las siguientes, por lo que procure dar tiempo suficiente para que puedan reflexionar y argumentar sobre las
situaciones que se presentarán.
• En esta clase, en particular, se inicia un experimento con muy pocos datos (solo dos lanzamientos), con el obje-
tivo de zanjar rápidamente que las posibles relaciones que se podrían establecer no tienen asidero producto
del azar. Pida que realicen la Actividad 1, y que registren los resultados de los dos lanzamientos. Durante la
socialización, es importante que pregunte a algunos de sus estudiantes cuyas respuestas usted haya obser-
vado, si se reconoce alguna relación entre los resultados, y si es posible pensar que el comportamiento se
mantendrá.
Lanzamientos de un dado
• Por ejemplo, si un niño obtiene la tabla que se muestra a continuación, pregunte
si los datos han ido en aumento, y qué valor tendrá el siguiente lanzamiento. Un Lanzamiento 1 1
ejemplo de respuesta incorrecta, basada en la relación entre los datos para los
Lanzamiento 2 3
lanzamientos 1 y 2 es el siguiente:
Lanzamiento 3 ¿4, 5 o 6?
• Una vez que haya conversado con algunos niños, pida que realicen este tercer lanzamiento. Debiera ocurrir que,
en algunos casos, la relación se mantuvo y en otros no. Repita la actividad con el lanzamiento de la moneda.
Algunos estudiantes debieran señalar que no se puede saber el resultado del lanzamiento.
• En caso de que algunos niños crean que se puede saber, realice algunos experimentos adicionales para verificar que
no siempre se puede anticipar dicho resultado.

• Realice la Actividad 2, lanzar una moneda o ficha en parejas, en forma simultánea, con el objetivo de deter-
minar cuál lado salió más veces: cara o sello. Debieran comprender que ambos resultados son posibles, y que
tampoco es posible anticipar cuál lado de la moneda será más frecuente.
• Aquí será importante, en particular, atender a las respuestas a la segunda pregunta, asociada a un niño que
anticipa correctamente el resultado del lanzamiento de una moneda. Gestione para que comprendan que el
Apoyo Compartido
niño “acertó” al resultado, pero que no había forma de que supiera antes del lanzamiento qué es lo que iba a
salir. En tal sentido, explore con su curso sobre la posibilidad de que Pedro se hubiese equivocado.
• La Actividad 3 busca profundizar en la idea de que los datos empíricos no son una fuente confiable para anti-
cipar resultados, cuando la situación es aleatoria. En particular, los niños de la actividad plantean afirmaciones
que pueden tener algún sentido, pero no todas son correctas a priori. Gonzalo, por ejemplo, cree que el “As”
ha salido tantas veces que va a volver a salir. Será muy importante indagar en los motivos que tuvieron y las
conjeturas que establecieron, por lo que cuestione a sus estudiantes para que planteen las hipótesis que hay
detrás de las respuestas de los niños de la situación. Por ejemplo:
34
Gonzalo: Juanita: Viviana: Javier:
Yo creo que va a Yo creo que va a Yo no creo que salga Yo creo que va a
salir un As. salir un número un As. Yo creo que va salir una J, una Q o
entre 2 y 7. a salir… el 9 o el 10. una K.
Hipótesis: Como han Hipótesis: Como Hipótesis: Como ya Hipótesis: Como ya

salido varios Ases, es han salido números han salido cartas han salido cartas
el más probable que pequeños, lo más chicas, lo más chicas, lo más
salga. probable es que siga probable es que probable es que
ocurriendo. salgan las que no salgan las que no
han aparecido. han aparecido.
• En síntesis, no hay seguridad respecto de cuál niño adivinará el resultado.
• El análisis de esta situación tiene la complejidad de que se contraponen distintos momentos de la situación: la situa-
ción previa (en la que Pedro todavía no ha lanzado la moneda y, por tanto, aún no sabe con certeza qué va a salir)
y la situación posterior (en la que Pedro acertó al resultado).
Cierre (15 minutos)

• Pregunte por las conclusiones más relevantes de la clase. En particular, destaque el hecho de que no es posible
anticipar el resultado de un experimento aleatorio antes de realizarlo. Puede que algunos niños destaquen
ideas asociadas a probabilidad. Celebre estas afirmaciones, pero no se focalice aún en ellas.
• Verifique que el lenguaje usado por usted y por sus estudiantes da clara cuenta de en qué momento se está focali-
zando la argumentación.

• Pida que realicen alguno de los experimentos varias veces, y registren sus resultados. Al revisar la tarea, lo
importante será estudiar el tipo de representaciones que emplearon. Apoyo Compartido
35
PLAN DE CLASE 87
• Realizar repeticiones de un mismo experimento, y determinar la frecuencia absoluta en una tabla.
Inicio (20 minutos)

• La Actividad 1 busca que realicen repeticiones de un mismo experimento, con el objeto de profundizar en la
noción de incerteza de ocurrencia de un evento. En primer lugar, se ha escalado el número de repeticiones:
desde 2 en la clase anterior, hacia 30 ahora. En segundo lugar, podrán observar que van evidenciándose
distintos resultados, y que no todos los resultados posibles pueden aparecer cuando el número de repeti-
ciones no es muy grande respecto del número de posibilidades. Todas estas nociones son elementales para
construir posteriormente el concepto de probabilidad, por lo que se requiere que niñas y niños argumenten
con tranquilidad sus respuestas, con el foco siempre puesto en la imposibilidad de anticipar un resultado antes
de realizar la repetición.
• Pida que, en parejas, realicen los lanzamientos. Para controlar situaciones de disciplina, si lo considera nece-
sario organice rondas de 15 lanzamientos por niño o bien, señale que en la Actividad 3 se realiza otro juego
que se repite 30 veces, y que pueden intercambiar roles con su compañero o compañera.
• Dé un tiempo para que respondan las preguntas. En la socialización, verifique que las respuestas que dan
(basadas en los datos), no son garantía de que ello vuelva a ocurrir. De hecho, una de las preguntas busca que
identifiquen que no a todas las parejas les dio el mismo resultado.
• La pregunta de comparación por diferencia de la frecuencia máxima y la mínima busca establecer que, en general,
esta diferencia no es muy grande, como una evidencia de que todos los números podrían haber salido con una
probabilidad similar.

• La Actividad 2 escala aún más el ámbito numérico, al buscar registrar la información de todos los lanzamientos
realizados en el curso. De esta forma, lo más probable es que ocurra lo siguiente:
- La diferencia entre la frecuencia de ocurrencia de los distintos eventos es baja.
- La cara que es más frecuente no necesariamente fue la más frecuente para el curso o para la mayoría de las
parejas.
• Recuerde que para estos casos, por la aleatoriedad de la situación, no hay garantía de que ello ocurra así, en
particular, en cursos con una baja cantidad de alumnos. No obstante, gestione para que se den cuenta de que
aunque haya una cara que sea la más frecuente, al volver a lanzar el dado no se puede garantizar que sea esa
la cara que vaya a salir. Esta experiencia se puede realizar, en caso que sea necesario.
Apoyo Compartido
• En la Actividad 3, se vuelve a estudiar una situación de reiteración de un experimento aleatorio, bajo la condi-
ción de que se mantiene la cantidad de repeticiones, pero se aumenta la cantidad de posibilidades. Esto
permite que sea altamente probable que alguna carta no salga durante estas repeticiones. La idea es que el
curso comprenda que esto no significa que dicha carta no vaya a aparecer nunca.
• Finalmente, es muy probable que no exista un comportamiento claro respecto de una carta que se pueda decir
que apareció más veces que otras; no obstante, estudie los resultados y luego gestione las respuestas a las
preguntas, siempre con foco en la imposibilidad de predecir el resultado siguiente.
• Verifique que conocen el naipe inglés; si no es así, presente las cartas para que se familiaricen con ellas.
36
Cierre (15 minutos)
• Use la Actividad 4 para el cierre de la clase. En ella se presenta el resultado de la repetición del mismo experi-
mento que el de la actividad anterior.
• En este caso, la situación se proyecta a 50 repeticiones más, con el objetivo de que reconozcan que la situación
descrita en la tabla podría perfectamente cambiar, siendo imposible anticipar si ello ocurrirá o no.
• Verifique que el lenguaje usado por usted y por sus estudiantes da clara cuenta de en qué momento se está foca-
lizando la argumentación, y que se afirma que después de la realización del experimento se pueden describir los
resultados, pero que antes no se puede tener certeza respecto de la respuesta.

• Con apoyo de sus hermanos, realizar 80 repeticiones con el juego de cartas, y completar la siguiente tabla:
Cartas al azar
Carta Registro de resultados Total
10
J
Apoyo Compartido
37
PLAN DE CLASE 88
• Realizar repeticiones de un mismo experimento, determinan la frecuencia absoluta y la representan en un
gráfico.
Inicio (20 minutos)

• En la Actividad 1 se muestra el resultado de la repetición de experimentos aleatorios realizados por tres niños en
forma independiente. Sus estudiantes deberán interpretar los gráficos para poder evaluar una serie de afirma-
ciones. Aunque la tarea asociada a esta actividad es de interpretación de datos, el contexto (experimentos alea-
torios de lanzamiento de dados) pone condiciones respecto de la forma en la que estos gráficos se interpretan.
• En primer lugar, aunque la situación es la misma para los tres niños, los gráficos son distintos producto de la
aleatoriedad de la misma. Es por ello que, por ejemplo, los números 2 y 3 tienen diferentes comportamientos
de frecuencia.
• Las afirmaciones propuestas para su evaluaciones tienen sentido desde la perspectiva de la interpretación de
los gráficos; estas serán correctas o incorrectas de acuerdo a la puesta en juego del azar involucrado:
Gabriela Ernesto Marina

8 8 8
7 7 7
6 6 6
5 5 5
4 4 4
3 3 3
2 2 2
1 1 1
0 0 0
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
Esto es lo que opinaron respecto de los gráficos:
El 6 siempre sale más El gráfico que hizo Marina Los gráficos son distintos
veces porque es más está mal, se le olvidó poner porque al lanzar un dado
grande, es mayor. uno de los resultados. nunca se sabe lo que saldrá.
Apoyo Compartido
Gabriela Ernesto Marina
FALSO. FALSO. VERDADERO.

El 6 salió más veces por Es posible que el 2 no haya El comportamiento de la
casualidad. Que sea el mayor salido en una serie de situación es aleatorio, por lo
de los números del dadåo no lanzamientos, y por lo tanto, que no se sabe qué va a pasar,
significa que deba salir más el gráfico muestra ese hecho. y no tiene que pasar lo mismo.
veces.
38
• En la gestión de la actividad, es muy importante que permita que argumenten sus respuestas con tranquilidad y
respeto. Para ello, usted no debe zanjar a priori la respuesta dada como correcta o incorrecta; permita que el curso
discuta y que llegue a consensos, si es posible.

• La Actividad 2 busca replicar la situación de la Actividad 1, mostrando la plausibilidad de obtener resultados
distintos, bajo un contexto de incerteza. La comparación de los gráficos debe ser a través de preguntas simi-
lares a las de la Actividad 1, tales como:
- ¿Qué significa que un número sea el más frecuente en tu respuesta?
- ¿Por qué ese número no es el más frecuente para tu compañero o compañera?
- ¿A alguien le ocurrió que un número no salió, o salió muy pocas veces? ¿Por qué habrá ocurrido esto?
- Finalmente, ¿por qué los gráficos son diferentes?
- En el curso, ¿hay algún gráfico que se repita? ¿Cómo puede ocurrir aquello?
• En la Actividad 3 se supone que las ideas centrales de la realización de experimentos aleatorios han sido apro-
piadas por el curso, y se busca profundizar en la argumentación más que en los contenidos, bajo una actividad
de contraargumentar a una afirmación. En este caso, la afirmación sostiene que las caras, al tener la misma
posibilidad de salir, deben salir exactamente la misma cantidad de veces cada cara. El tema acá radica en que
la aleatoriedad establece que puede salir cualquier cara en cada lanzamiento, en forma independiente del
resto de los lanzamientos. Por ejemplo, si en un lanzamiento sale 3, esto no quiere decir que en el próximo
lanzamiento el 3 deba o no deba salir, sino que sigue teniendo las mismas chances.
• Respecto de la construcción de gráficos, verifique que están bien construidos: buen título, consistencia en la escala y
de los símbolos, homogeneidad en la construcción de las barras (ancho, color, espacio entre ellos), etc.
Cierre (15 minutos)

• Verifique si reconocen que, en situaciones de aleatoriedad tales como el lanzamiento de dados, los posibles
resultados tienen las mismas posibilidades de salir, pero ello no quiere decir que se distribuyan en forma equi-
tativa.
• Dos ideas centrales deben destacarse al finalizar la clase:
- Al realizar un experimento aleatorio, es imposible determinar cuál será su resultado.
- Al realizar una serie de experimentos aleatorios, es imposible determinar cuál será el comportamiento de
la colección. Por ejemplo, si los resultados de una serie de lanzamiento de dados son: 1, 2, 3, 4 y 5, esto no
Apoyo Compartido
quiere decir que el siguiente resultado vaya a ser un 6, entendido esto como que puede ser un 6, y también
podría no serlo.
• El azar no es la negación de que vaya a ocurrir algo, sino que es el reconocimiento de que, bajo ciertas condiciones,
no es posible saber a priori el resultado de un evento o de una serie de eventos.

• Hacer una lista de 5 eventos o fenómenos presentes en la vida cotidiana y que sean aleatorios.
39
PLAN DE CLASE 89
• Realizar encuestas de su interés.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se introducirá la encuesta como un instrumento o procedimiento de recolección de información
respecto de un grupo de personas. Dado el tenor de la unidad y de esta parte del período, el estudio de la
encuesta y de sus posibles resultados se realizará desde la perspectiva de considerarlo como un experimento
aleatorio, es decir, un evento para el cual es imposible saber con certeza cuál será el resultado o bien, garan-
tizar un cierto comportamiento.
• Describa el contexto de la Actividad 1. Muestre la tabla y pida que respondan. Se espera que reconozcan la
función de la cartulina: determinar la comida favorita del curso, dentro de las opciones presentadas. Ante
respuestas que apunten en esta dirección, pida que argumenten su respuesta. Gestione para que la argumen-
tación permita caracterizar la tabla en el siguiente sentido:
¿Qué comida nos gusta más? Pregunta de la encuesta
Opciones de respuesta
Casillas para marcar

preferencias (tabla de
conteo)
• Verifique que comprenden esta caracterización e indique que lo que la profesora está haciendo es una encuesta
a los niños del 4° básico.
• En este caso, se busca caracterizar tanto el instrumento como el procedimiento, por lo que a ambos se les denomi-
nará “encuesta”, como una forma de que el curso vea ambos elementos como íntimamente relacionados.

Apoyo Compartido
• Pregunte si han escuchado sobre las encuestas, para qué sirven, dónde se habla de ellas y de sus resultados.
• Avance hacia la Actividad 2, en que deberán inventar una encuesta, a través de la elección de las alternativas
posibles. Solo deben elegir 4, las que deben ser plausibles. Esto significa que si un niño propone como actividad
favorita para el 4° básico el montañismo, por ejemplo, usted deberá pedir al curso que evalúe esta propuesta.
La pregunta final busca que reconozcan la naturaleza incierta de los resultados de una encuesta. Aunque está
formulada como una opinión (y por tanto, puede haber distintas respuestas, todas posibles), gestione para
preguntar si están seguros que al aplicar la encuesta al 4° básico de una escuela de otra comuna o región, va a
ganar la opción que ellos seleccionaron, de modo tal que reconozcan la imposibilidad de garantizar tal hecho.
40
• La Actividad 3 busca fortalecer la idea anterior, a través de la aplicación de una de las encuestas al mismo curso.
Con ello, se espera que puedan contrastar sus opiniones con los resultados del curso.
• Además, dentro de esta actividad se usa una tabla de frecuencias, que si bien se ha empleado con anterioridad,
usted puede comenzar a denominar por su nombre, si es que están las condiciones para ello. Recuerde que
el propósito de la clase y de la unidad no es el estudio de las frecuencias de ocurrencia de eventos aleatorios.
• Es muy importante que niñas y niños reconozcan que si uno de ellos acertó con su opinión, eso no quiere decir que
tenga la razón, pues en otro curso o escuela, los resultados podrían haber variado. Lo único que se puede afirmar
con certeza es que una actividad es la favorita para un grupo específico y bien determinado.
Cierre (15 minutos)

• Socialice las ideas más importantes de la clase. Permita que comenten qué es lo que les ha costado más, qué
les ha gustado. Destaque las siguientes ideas:
- Una encuesta sirve para saber las opiniones o características de un grupo de personas.
- No se puede saber a priori el resultado de una encuesta; hay que aplicarla para obtener la información.
- La encuesta tiene un resultado para un grupo, pero eso no quiere decir que dicho resultado se va a repetir en
otro grupo.
• Evalúe la persistencia de ciertas ideas asociadas a si es posible predecir resultados. A lo largo de las distintas clases,
niñas y niños debieran haber abandonado estas concepciones en contextos de experimentos aleatorios.

• Aplicar la encuesta sobre actividad favorita entre sus familiares y amigos, y registrar los resultados en un gráfico.
Apoyo Compartido
41
PLAN DE CLASE 90
• Comparar los resultados de sus encuestas con otros cursos del colegio, con resultados publicados en diarios y
revistas, etc.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se profundizará en la naturaleza incierta de los resultados de la encuesta, y de las limitaciones en
la comparación de resultados de una misma encuesta, aplicada sobre distintos grupos.
• Las dos preguntas iniciales de la Actividad 1 son descrip- Resultados de la votación
tivas de los resultados de ambos grupos. Se observará que en
ambos casos la respuesta es única. Por ello, en aquellos niños Comida 4º A 4º B Total
que quieran hacer la comparación, sugiera construir una tabla
resumen de los resultados. No obligue este procedimiento, pues
es funcional a las estrategias seleccionadas por cada alumno. 8 14 22
• Las dos últimas preguntas son interpretativas, por lo que la
argumentación de los criterios empleados para responder será
muy importante para este momento de la clase. Por ejemplo,
al juntar los dos grupos, se puede elegir la torta, porque es la 15 5 20
opción que gana en el curso más numeroso, o se puede elegir la
pizza porque es la de mayor frecuencia absoluta. Respecto de la
última pregunta, es importante que se den cuenta de que, aun
cuando a la misma cantidad de niños les gusta la pizza, ello no 12 12 24
quiere decir que a toda la población le guste la pizza. Puede que
a algunas personas no les guste la pizza o bien, que a algunas
personas solo les guste un tipo de pizza. Este relativismo e Total 35 31 66
incertidumbre es lo que exige que los resultados de la encuesta
se vean circunscritos solo al grupo en estudio.
• Focalice la gestión de este momento en las argumentaciones de niñas y niños. En particular, si hay estudiantes que
asumen respuestas deterministas (por ejemplo, concluir que a todos les gusta la pizza), no corrija la respuesta, sino
que permita que el curso discuta, mientras usted realiza preguntas que conduzcan la discusión.

• La Actividad 2 busca extraer conclusiones a ciertos grupos, a partir del análisis de los resultados de sus encuestas,
apoyándose también en la comparación entre grupos. Pida que describan los resultados de la encuesta para
cada uno de los tres grupos. Con estos antecedentes, responden las preguntas en parejas.
Apoyo Compartido
• Nuevamente, se presenta un conjunto de preguntas que, inicialmente, buscan la comparación de resultados

y luego, la determinación de conclusiones u opiniones. Juan Carlos cree que una de las escuelas está en el
campo por la gran cantidad de niños que les gusta andar a caballo, mientras que Carla cree que una escuela no
tiene niñas por la ausencia de actividades que tradicionalmente se asocian a las niñas (saltar la cuerda). Aquí
lo importante es señalar que, aunque es posible que estos niños tengan razón, no es seguro. Puede ser que un
curso guste de la equitación o bien, que las niñas participen del fútbol femenino.
• No hay una respuesta correcta; hay opiniones sobre las cuales es importante reconocer que no se tiene certeza
de su veracidad, salvo que se recoja la información respectiva en el grupo señalado.
42
Escuela A Escuela B Escuela C
20 20 20
15 15 15
10 10 10
5 5 5
0 0 0
Jugar a la
Jugar a la
Jugar a la
Andar en
Andar en
Andar en
bicicleta
bicicleta
bicicleta
Saltar la
Saltar la
Saltar la
Andar a
Andar a
Andar a
caballo
caballo
caballo
cuerda
cuerda
cuerda
pelota
pelota
pelota
• La Actividad 3 busca comparar los resultados de una encuesta aplicada al mismo curso, respecto de resultados
de encuestas aplicadas a nivel nacional. La conclusión debe expresarse en términos de si los resultados de la
encuesta nacional representan o no lo que ocurre en el curso. Si ello no ocurriese, no significa que los resul-
tados nacionales estén mal o que los resultados del curso estén mal.
• Promueva una discusión respetuosa, en donde esperen y respeten sus turnos para hablar. Permita que las contraar-
gumentaciones sean respetuosas y promueva que se apoyen en ejemplo.
Cierre (15 minutos)

• Socialice las ideas centrales de la clase y generalice las nociones estudiadas en las últimas clases, relativas a
incertidumbre

• Buscar en diarios los resultados de una encuesta, y observar si coincide con sus propias opiniones.
Apoyo Compartido
43
PLAN DE CLASE 91
• Medir la superficie de distintas regiones, empleando como unidad de medida un cuadrado.
Inicio (20 minutos)

• Pregunte quién del curso es más grande y pida que argumenten sus respuestas. Se espera que propongan
distintos razonamientos, basados en el uso de criterios diferentes: altura, tamaño, edad. Señale a su curso que
cuando se quiere decir que algo es grande o pequeño, es muy importante decir qué criterio se está usando.
Comente que en la clase de hoy van a determinar qué tan grandes son algunas regiones geométricas.
• Proponga realizar en parejas la Actividad 1, que busca problematizar el concepto de “grande” en figuras planas.
La idea es que puedan resolver esta problemática a través de la cuantificación de tales regiones. Inicialmente,
deberán identificar la presencia de una unidad de medida común, el cuadrado, que no siempre está visible, en
particular, en las figuras A y B. En ambos casos, pida que expongan sus procedimientos.
Figura A Figura B Figura C
• Pida que respondan las preguntas de la actividad y socialicen sus respuestas. Dé espacio para que debatan en
conjunto y expresen sus ideas. Luego, haga una puesta en común. No califique las respuestas, porque en este
caso no hay respuestas buenas ni malas, sino distintos puntos de vista. Es probable que para algunos lo más
grande sea aquello que es más ancho o más largo, por lo tanto, identificarán la figura C como la más grande y,
ciertamente, es más extensa. Pero es probable que otros señalen que algunas figuras ocupan más espacio en
el plano, lo que pueden visibilizar a través de cuántos cuadritos ocupa cada figura. La tercera pregunta puede
permitir abordar expresamente la temática de la superficie, si es que un niño o niña repara en que si bien es la
más rellena, no es la que cubre una parte mayor del plano.
• Al preguntar quién es más grande, se espera que emerja la problemática de qué es lo que están entendiendo por
“grande”. Interesa que observen que cuando cuantificamos o calificamos el tamaño de un objeto, el resultado varía
según la magnitud que utilicemos como referente, es decir, podemos decir que alguien es grande, porque es alto
Apoyo Compartido
(longitud), porque pesa más (peso) o porque tiene más años (edad).

• Pida que realicen la Actividad 2 en parejas, cuantificar la medida de la superficie de dos figuras presentadas
en un reticulado cuadriculado. Se espera que unos cuantifiquen contando uno a uno todos los cuadraditos,
mientras otros cuenten mediante agrupaciones. Destaque todos estos procedimientos. Recuerde que se está
comenzando el estudio de la noción de área, por lo que la eficiencia del procedimiento aún no es un tema
relevante; no obstante, la socialización de tales procedimientos dará oportunidad para que vayan optimizando
en forma autónoma sus técnicas de cuantificación de las medidas de las superficies. Pida que muestren sus
respuestas y cuenten al curso cómo lo hicieron.
44
• Verifique que comprenden que la cantidad de material que se empleará en la construcción de ambas figuras
está en directa relación con la cantidad de cuadraditos que ocupa cada región. Comience a introducir la idea de
que se está midiendo la superficie y que una superficie es mayor que otra cuando ocupa una mayor cantidad
de cuadraditos.
• Verifique que las respuestas incorrectas de la Actividad 1 no se mantengan en la gestión de la Actividad 2.
Cierre (15 minutos)

• En la Actividad 3 deben cuantificar tres regiones. Primero se muestra explícitamente la acción de medir. Pida
que describan tal imagen y respondan la pregunta. Verifique que emplean correctamente la unidad de medida
como referente de la cuantificación de la medida de la superficie.
• La segunda parte profundiza en la noción de área de regiones. Es más compleja y puede considerarla como
opcional. Se espera que extiendan los procedimientos empleados a regiones no cuadriculadas, de definición
implícita. Pida que expliciten sus procedimientos y preste atención a sus argumentaciones, porque en ellas se
formularán importantes relaciones geométricas. Pida que representen sus respuestas, de modo que todo el
curso pueda visualizar las respuestas y procedimientos.
• Formule preguntas relativas a la noción de superficie como otra magnitud que nos permite medir las figuras, y
respecto del procedimiento que utilizaron para medirla (conteo de cuadritos). Destaque que el área es la medida de
la superficie, por lo tanto, es un valor numérico.

• Buscar motivos de artesanía mapuche, y determinar el área de tales motivos empleando una unidad cuadrada
adecuada.
Apoyo Compartido
45
PLAN DE CLASE 92
• Medir la superficie de distintas regiones empleando una unidad de medida cuadrada, junto a fracciones senci-
llas de dicha unidad, a través de composición y descomposición de regiones.
Inicio (20 minutos)

• Muestre dos figuras trazadas sobre una retícula cuadriculada en la pizarra y pregunte cuál es el área de cada una.
• Pida que sigan las instrucciones de la Actividad 1. Preocúpese de que realicen correctamente el fracciona-
miento del papel, empleando dobleces y cortes. Una vez que hayan finalizado, señale que los cuadraditos se
llamarán “unidades cuadradas”.
• Con este material pida que señalen cuántas unidades cuadradas tienen las regiones A y B. Se espera que no
tengan dificultades en medir la región A, que mide 4 unidades cuadradas. Para la región B, el set de cuadrados
será insuficiente; no obstante, se espera que todos midan con éxito tal región. Pida que expliquen cómo lo
hicieron; se espera que hayan conseguido la pieza que falta o bien, que hayan reconocido que la parte no
medida es congruente con la unidad de medida. Destaque estos procedimientos.
• Al pedir que completen la tabla, cerciórese de que comprenden que las imágenes representan las dos regiones
anteriores, solo que están en disposiciones diferentes, y que esta acción no debiese modificar la medida de la
superficie. Sería útil para la gestión que usted disponga previamente de tales regiones recortadas en cartulina
• Para la actividad inicial usted puede dibujar las figuras previamente en un papelógrafo, de esta manera optimiza
el uso del tiempo de la clase. Se sugiere que una figura sea rellena, y otra no; que la rellena tenga mayor superficie,
pero sea más angosta y menos larga, para poder diferenciar que cuando medimos lo más largo o lo más ancho
estamos observando la magnitud “longitud”, y que cuando determinamos el área, estamos midiendo la magnitud
de “superficie”.

• Pida que resuelvan la Actividad 2, y midan las regiones C y D. Esta actividad es más compleja que la anterior,
porque no es posible cubrirla directamente con las unidades de medida disponibles, sino que exige manipu-
lación del material a través de descomposición, movimiento y composición de regiones. Es importante que
comprendan que estas acciones no modifican la medida. Por ejemplo, en el caso de la región C usted puede
comparar la región con 4 unidades cuadradas, a través de un material preparado previamente en cartulina o
cartón que permita superponer tal región sobre el papel lustre.
• Pida que completen la tabla.
Apoyo Compartido
• Las Actividades 1 y 2 requieren que realicen la acción física de cubrir regiones de un plano con unidades de
medida convencionales (cuadrados y triángulos como partes de dichos cuadrados). Interesa que mediante esta
experiencia puedan comprender de qué se trata la magnitud de superficie, con la que hasta ahora no están
familiarizados, relacionándola con la acción de cubrir un plano. Podrán observar que la figura B requiere más
material para ser cubierta que la figura A, es decir, que abarca una mayor porción del plano; por lo tanto, B tiene
más superficie que A. Si cuantificamos la medida de esa superficie (en unidades cuadradas) estaremos hablando
del área de esa superficie.
46
• En la Actividad 1 se plantea que, en primer lugar, cubran una figura formada solo por cuadrados; en la Actividad 2 las
figuras están formadas, además, por triángulos rectángulos isósceles que corresponden a la mitad de un cuadrado.
Dé tiempo para que vivan la problematización y busquen soluciones y luego organice una puesta en común. Se
espera que sean capaces de identificar que un triángulo de la figura es la mitad de un cuadrado y que cuando se les
pide determinar el área, “junten” dos triángulos para formar una unidad cuadrada.
• La Actividad 2 les permite afianzar y profundizar los aprendizajes alcanzados en la Actividad 1.
Cierre (15 minutos)

• Haga la puesta en común de la Actividad 2. Pida que determinen qué figura tiene mayor área. Pregunte cómo
lo saben y pida que expliciten sus procedimientos.
• Pregunte: ¿Qué es una superficie? ¿Qué es el área? ¿Cómo se mide el área?

• Dibujar un triángulo rectángulo isósceles en su cuaderno cuadriculado, cuyos lados midan 10 cm, y calcular su
área en función de las unidades cuadradas.
Apoyo Compartido
47
PLAN DE CLASE 93
• Medir la superficie de regiones rectangulares, empleando una unidad de medida cuadrada, y deducir y deter-
minar un procedimiento aritmético resumido de cálculo del área de dichas regiones.
Inicio (20 minutos)

• Revise la tarea. Pregunte cómo calcularon el área de una figura que no solo se compone de cuadrados
completos. Pida a algunas niñas y niños que pasen adelante y argumenten sobre la región de cartulina que
usted tendrá pegada en la pizarra.
• Se espera que descompongan las unidades de medida hasta enterar dos unidades cuadradas. También, que argu-
menten cubriendo la región con las piezas generadas.

• Pida que desarrollen la Actividad 1 en forma individual, que consiste en estimar y determinar el área de una
región rectangular. Se ponen en juego ciertas ideas que problematizan la noción de tamaño de una región,
diferenciando el ancho de su área en términos de criterios que permiten referirse a su tamaño. Destaque que
una región puede ser más ancha que otra, pero no necesariamente tener una mayor área.
• Verifique que determinen correctamente la medida de las superficies. Se espera que algunos alumnos(as)
descubran o sepan de antemano que se puede anticipar el resultado multiplicando largo por ancho. Destaque
estas respuestas, pero no invalide aún los otros procedimientos que permiten obtener correctamente el resul-
tado, pues la actividad siguiente busca discutir en profundidad que surja tal procedimiento. En particular,
gestione la última pregunta como introducción a la Actividad 2, de modo que escriba las respuestas en la
pizarra.
• Proponga la Actividad 2, que plantea el trabajo de determinar las medidas de las regiones rectangulares de la
pregunta anterior y su relación en el área de la superficie. Se continúa el trabajo anterior, con la diferencia que
se pide que expliciten las medidas del largo y ancho de los rectángulos, para que puedan tener un soporte
sobre el cual apoyar la argumentación respecto de la relación del área de la superficie, con el largo y ancho del
rectángulo. Pida al curso que expliquen la relación apoyándose en el dibujo; se espera que reconozcan que hay
un arreglo rectangular formado por filas y columnas o bien, que hay columnas de 3 cuadrados cada una. En
cualquier caso, el modelo matemático asociado a ambos problemas es multiplicativo. Pida que escriban explí-
citamente la multiplicación y su resultado. Finalmente, dibuje en la pizarra algunos rectángulos de medida
conocida sin emplear una cuadrícula, y pida que anticipen la medida de la superficie. De ser factible, tenga
tales regiones disponibles con el cuadriculado respectivo, de modo que las y los estudiantes puedan verificar
sus respuestas o bien, pida que dibujen el rectángulo empleando regla o el cuadriculado de sus cuadernos.
Apoyo Compartido
• La Actividad 1 continúa familiarizando las nociones de superficie y de área. Enfatice que la superficie es el cubri-
miento del plano y el área es la cuantificación o medida de esa porción del plano; es decir, el área siempre es un
número. Haga hincapié en la importancia de emplear la unidad de medida de referencia, en este caso, las “unidades
cuadradas”.
• La Actividad 2 permite que el procedimiento evolucione desde conteo de los cuadraditos para determinar el área,
hacia el cálculo del área. Se espera que observen que en el caso de figuras rectangulares, el área se puede calcular
multiplicando la medida del ancho por la del largo.
48
• A diferencia de las magnitudes conocidas hasta ahora (longitud, peso, edad), la superficie es una magnitud bidi-
mensional, por cuanto involucra dos dimensiones: el ancho y el largo. Y ambas se consideran a la hora de calcular
la medida de dicha magnitud. Es indiferente si se considera como ancho la longitud horizontal o vertical. Recuerde
que una figura puede cambiar de posición y sigue siendo la misma figura con las mismas propiedades, por lo tanto,
los rectángulos A y B son el mismo rectángulo. Apoye esta argumentación con la noción de conmutatividad de los
términos de la multiplicación.
Cierre (15 minutos)

• Pida que desarrollen la Actividad 3 en parejas y destaque las ideas centrales de la clase. En particular, pida que
argumenten hasta que señalen claramente que, a pesar de que en el ejemplo la suma permite anticipar numé-
ricamente el área de la superficie, ello ocurre solo en este caso puntual. Pida al curso que propongan ejemplos
que demuestren a Antonio que su razonamiento no es correcto.
• En la Actividad 3 dé un tiempo breve para que debatan en parejas y luego haga las mismas preguntas en voz alta.
Interesa generar un debate acerca de las ideas matemáticas puestas en juego. Destaque como idea central que
existen al menos dos procedimientos para determinar el área de una figura plana cuadriculada: el conteo de las
unidades cuadradas que recubren la región, y el cálculo del área mediante la multiplicación de la medida del ancho
y del alto.

• Traer dos ejemplos que permitan mostrar a Antonio que su procedimiento no es correcto.
Apoyo Compartido
49
PLAN DE CLASE 94
• Resolver problemas de cálculo de área de superficies rectangulares en que se emplean unidades de medida
convencionales (cm2, m2, km2).
Inicio (20 minutos)

• Pida que analicen las imágenes de la Actividad 1 y las describan en voz alta, refiriéndose a su forma y tamaño.
Destaque dos ideas importantes: que los dibujos son de la misma forma y tamaño, pero que en la realidad unos
son mucho más grandes que otros. Pida que identifiquen que la unidad de medida es la que determina qué tan
grande es cada uno de los objetos.
• Pida que calculen el área de las superficies, verifique que emplean el procedimiento de multiplicación de las
medidas de las regiones y escriban el resultado en la tabla. Pida que observen las unidades de medida corres-
pondientes a cada región y las describan.
• Indique que las unidades cuadradas para medir las tres regiones deben ser diferentes, pues sus tamaños son
distintos. Indique que 1 cm2 es una unidad cuadrada cuyos lados miden 1 cm, y que un papel lustre de 10 x 10
cm se puede cubrir con 100 de estos cuadrados. Si no comprenden esta noción, muestre un papel lustre con
dicha partición. No haga que realicen esta tarea, pues demandará mucho tiempo de la clase; basta con que
usted entregue el material a una pareja para que verifiquen que los cuadrados miden 1 cm de lado y comuni-
quen al curso sus descubrimientos.
• Pida que completen el resto de las preguntas y socialicen sus respuestas.
• Interesa que niños y niñas recuerden lo aprendido en la clase anterior: Se puede determinar el área de un rectángulo
mediante conteo de las unidades cuadradas o bien, calculando el producto de la medida del ancho por la medida
del largo.

• Realizan la Actividad 2 en forma individual, calcular el área de un cuadrado en cm². Utilice esta actividad para
sistematizar las ideas centrales de la actividad anterior.
• Señale que a partir de ahora se emplearán solo unidades convencionales, es decir, basadas en las unidades que
conocen. De ser posible, tenga a mano elementos que representen estas unidades cuadradas: 1 cm2 de papel,
1 m2 de tela, 1 km2 en un mapa (puede encontrarlos en Internet).
• Proponga la Actividad 3, en la que se pide poner en práctica dos tareas: la del cálculo del área de las superficies
y la del reconocimiento de las unidades de medida involucradas. Esta actividad es compleja, por cuanto pone en
juego la relación que debe existir entre las unidades de medida en multiplicación. Pida que completen la tarea;
Apoyo Compartido
no corrija, observe las respuestas y pida que las comuniquen. Se espera que para la región C varios alumnos
escriban que el área es 2 y que seleccionen alguna de las unidades de medida. Pida que comparen las preguntas
A y C y comenten lo que observen. En particular, pregunte cuál de las dos regiones es más grande. Señale que es
muy importante para calcular el área de una región rectangular que las medidas de los lados estén en la misma
unidad de medida, pues de otro modo se hace difícil saber qué tipo de unidad cuadrada emplear.
• Las Actividades 2 y 3 permiten poner en práctica el procedimiento abreviado de cálculo del área de un rectángulo y
su relación con las medidas de sus lados. La Actividad 3 busca que continúen asimilando las nociones de superficie
y de área, en particular, el rol que juegan las unidades de medida de longitud y su relación con las unidades de
medida de superficie. Estas ideas son complejas, por lo que vaya reforzando esta idea en clases posteriores.
50
Cierre (15 minutos)
• Haga una puesta en común de la Actividad 3, socializando las respuestas de sus estudiantes, así como los
procedimientos.
• Sintetice lo realizado, describiendo las Actividades 1 y 3, principalmente; ello servirá de soporte a las y los
alumnos para la realización del Cierre.
• Pida que describan una idea importante que hayan aprendido o descubierto. Registre en la pizarra. Es impor-
tante que profundicen en tales ideas; pida que den ejemplos o que lo expliquen de otra forma. También, que
expliquen con sus propias palabras los argumentos de sus pares para verificar que comprendieron.
• Al comparar los dibujos, interesa que observen que dos rectángulos que tienen los mismos pares de medidas tienen
la misma área, pero no necesariamente la misma posición en el cuadriculado, dependiendo de si la mayor o la
menor medida corresponde al ancho o al largo, respectivamente. Sin embargo, en el contexto de la geometría eucli-
diana, son el mismo rectángulo, porque poseen las mismas medidas.

• Determinar, con ayuda de un familiar, la medida de las superficies de las paredes de su habitación, empleando
como unidad de medida el cm2.
Apoyo Compartido
51
PLAN DE CLASE 95
• Determinar la medida de una región, componiéndola o descomponiéndola en regiones de medidas conocidas
Inicio (20 minutos)

• Pida que lean la Actividad 1 y la describan en voz alta, identificando claramente las medidas de las regiones
cuadradas. Es importante que, a partir de la lectura, acuerden que ambas regiones se han dividido por la mitad;
pida que expliquen qué significa eso, de modo que quede establecido y registrado que significa que las dos
regiones que componen la original son congruentes, es decir, iguales.
• Solicite que resuelvan la actividad en parejas, promueva la discusión y socialice las respuestas. Debieran reco-
nocer que si la región cuadrada mide 16 cm², entonces la mitad de la región debiera tener la mitad de la
medida. Otro argumento posible es que las regiones deben medir 8 cm², porque 8 + 8 = 16. Destaque ambas
argumentaciones y otras que pudieran surgir, por cuanto todas están asociadas al mismo hecho matemático.
• Interesa que niños y niñas comprendan que existe una relación proporcional entre las regiones y sus medidas. Por
ejemplo, un rectángulo formado por dos de las regiones cuadradas de la actividad debiera medir 32 cm², pues en
ambos sentidos se tiene que el cuadrado se ha duplicado (respecto de la región y respecto de su medida). Recuerde
que el término “proporcional” no pertenece al lenguaje de los niños, por lo que refiérase a ideas como duplicar o
triplicar la región cuadrada.

• Plantee la Actividad 2 y pida que observen las tres composiciones de regiones. Pregunte cuál de ellas creen
que es la de mayor área. Se espera que se observen dos respuestas. En primer lugar, es probable que aún haya
vestigios de la percepción de tamaño de una región a través de una de sus dimensiones, por lo que puede ser
que algunos estudiantes señalen a la primera región como la de mayor área. En segundo lugar, se espera que
otros señalen que las regiones son iguales, pues las piezas miden todas lo mismo. Pida que reconozcan que las
piezas que forman cada región son las mismas de la actividad anterior y pregunte cuánto mide cada región.
Luego, pida que respondan las preguntas explicitando el procedimiento. Verifique que todos obtuvieron que
las tres regiones tengan la misma medida.
• Este es un punto complejo de la clase, pues puede ocurrir que algunos alumnos o alumnas no comprendan
que las regiones tienen la misma área, pues tienen dimensiones distintas. De ser posible, disponga de un
tangrama que permita transformar las regiones en un cuadrado. Utilice este recurso con quienes tengan difi-
cultades en comprender esta idea.
• Finalice la actividad destacando el hecho de que para calcular el área de las regiones, tuvieron que sumar
las medidas de las partes. Con este tema en mente, avance hacia la Actividad 3 y pida que observen que se
Apoyo Compartido
han clasificado las regiones empleando colores. Las de color verde oscuro son todas regiones cuadradas de
1 cm2. Las de color gris son triángulos rectángulos e isósceles que miden 2 cm2, y las verde claro son también
triángulos rectángulos e isósceles, pero que miden 8 cm2. Pida que determinen el área total de la región de la
imagen de la derecha. Luego, pida al curso que describa el procedimiento empleado.
52
• En la Actividad 1 han reconocido que las tres figuras están formadas por dos mitades del mismo cuadrado. Es muy
importante que esta parte haya quedado muy clara, pues es crucial para la actividad siguiente. La Actividad 2 es
muy importante, pues avanza hacia la composición de regiones y la relación aditiva que existe en el cálculo de la
medida de la región total.
• La Actividad 3 permite que interpreten códigos referidos a la medida de las regiones que forman la composición
total. Observe cuidadosamente los procedimientos que utilizan para realizar los cálculos.
Cierre (15 minutos)

• Pregunte cómo calcularon las áreas de las figuras a lo largo de las diferentes actividades de la clase. Registre sus
respuestas. Muestre un par de ejemplos similares y pida que formulen preguntas y las respondan.
• Destaque las ideas centrales de la clase, en particular, las asociadas a que al considerar la mitad o el doble de
una región, la nueva medida es también la mitad o el doble del área de la región original. Destaque también
que cuando una superficie está compuesta por varias regiones de medida conocida, estas medidas se suman.
• Haga una puesta en común, en la que los y las estudiantes expliciten las estrategias que utilizaron para calcular las
áreas solicitadas. Además, pida que redacten y escriban una conclusión respecto del procedimiento de cálculo de
figuras compuestas.
• Una opción muy eficaz es descomponerla en figuras más pequeñas, calcular las áreas parciales y luego sumar el
valor de cada área parcial para obtener el valor del área total.

• Proponer un diseño empleando las mismas piezas que para el tangrama de la Actividad 3, determinar su área
y compararla con el diseño de la actividad.
Apoyo Compartido
53
PLAN DE CLASE 96
• Utilizar el cubo como unidad de medida para comparar el volumen de dos cuerpos.
Inicio (20 minutos)

• En esta clase se presentan actividades que incluyen secuencias de cuerpos que permiten el cálculo de su
volumen.
• En la Actividad 1, y siguiendo la estructura de la clase 91, se presenta una unidad de medida de volumen
(unidad cúbica) que permite la determinación de la medida de ciertos cuerpos geométricos, presentados
como una composición de cubos.
• Aunque en esta actividad se puede determinar de manera fácil la cantidad de unidades cúbicas de ambos
cuerpos, será importante centrar la atención en el cambio que se produce entre el primer y segundo cuerpo.
Se puede apreciar que el segundo cuerpo es parecido al primero, solo que se han agregado dos cubos hacia
arriba. Esta noción permitirá, en la actividad siguiente, mostrar que el carácter voluminoso de los cuerpos es
tridimensional, en relación a las direcciones en las que un volumen puede crecer. En este caso, pregunte al
curso por las respuestas obtenidas, pida que argumenten, y en particular, pida que comparen ambos cuerpos.
Esta comparación debiera focalizarse en las siguientes ideas:
- El segundo cuerpo se puede ver como que al primer cuerpo se le agre-
garon cubos.
- El segundo cuerpo tiene dos cubitos más que el primero.
- El segundo cuerpo es 2 unidades cúbicas mayor que el primer cuerpo.
• Es muy importante que la gestión no se quede solo en el cálculo del resultado, pues esta idea de comparación de los
cuerpos en el proceso de formación del volumen es una de las características principales que le permiten diferen-
ciarse del área como medida de objetos geométricos.

• En la Actividad 2, la secuencia de cuerpos mantiene la lógica anterior, pero se amplían las direcciones de creci-
miento. La gestión de la actividad es similar, respecto de preguntar en primer lugar las respuestas, los procedi-
mientos y luego consultar por la comparación.
• En este caso, la secuencia de cuerpos va completando desde dos direc-
ciones el nuevo cuerpo geométrico. Las ideas que debieran surgir, por
tanto, se asocian a:
Apoyo Compartido
- La acción de agregar cubos para generar nuevos cuerpos.

- La identificación de la cantidad de cubos que se agrega.
- La relación que se da entre el volumen de los cuerpos, a través de esta
acción de agregar.
54
• En la Actividad 3 se establece la tarea de cuantificar el volumen de los cuerpos, y luego comparar sus medidas
sin tener que comparar los cuerpos en sí mismos.
• Pida que lean atentamente el mensaje de ambos niños, clarificando el significado del volumen como la medida
de los cuerpos a través de la determinación de la cantidad de unidades cúbicas que este cuerpo tiene. Destaque
el hecho de que calcular la cantidad de unidades cúbicas es muy fácil, tal como se apreció en las actividades
anteriores, gracias al conteo de estas unidades.
• Finalmente, deberán comparar las medidas de los cuerpos. Observe que, en este caso, los cuerpos no tienen
una secuencia que permita generar cuerpos a partir de otros, tal como en las actividades anteriores. Por tanto,
la comparación numérica de las medidas es el procedimiento que permite determinar cuál de los cuerpos es
el más voluminoso.
• Destaque la comparación entre los cuerpos que tienen el mismo volumen, señalando que a pesar de que tienen dife-
rente forma, ocupan la misma cantidad de espacio. Puede apoyar la gestión con el uso de material concreto como
cubos, que permite evidenciar que es posible transformar un cuerpo en otro, sin agregar ni quitar unidades cúbicas.
Cierre (15 minutos)

• Destaque las ideas centrales de la clase. Pida que describan de qué se trató la clase y qué aprendieron. En parti-
cular, pregunte por el procedimiento para determinar el volumen de un cuerpo. Pida que comparen la forma
de los cuerpos con igual volumen.
• En caso de disponer del material concreto, pida que identifiquen alguna transformación que permita rela-
cionar ambos cuerpos, justificando de este modo el que midan lo mismo.
• Usted puede usar distintos materiales didácticos que, en general, están disponibles en los establecimientos para este
trabajo. En partículas, puede usar los cubos que vienen con el material para 1° y 2° básico, en este mismo programa.

Apoyo Compartido
• Usando alguna unidad de medida cúbica medir el volumen de una caja de té.
55
PLAN DE CLASE 97
• Evaluar los aprendizajes de los estudiantes en el perído 4, para retroalimentar aquellos temas más deficitarios.
Inicio (15 minutos)

• Explique que se va a realizar una prueba que tiene como objetivo evaluar los contenidos de aprendizaje estu-
diados en este período. Destaque la importancia que tiene el resultado para saber lo que han aprendido y lo
que falta por aprender, para desarrollar esta semana un reforzamiento de aquellos contenidos con mayores
dificultades.
• Anime a responder la prueba poniendo en juego todo lo que han aprendido. Señale que si no entienden
alguna instrucción o pregunta, levanten la mano y usted se acercará para atenderlos. Entregue la prueba y
recorra la sala registrando los temas que pueden estar presentando mayores dificultades.
• Asegúrese de que todos sus alumnos y alumnas tengan lápiz, goma y estén dispuestos anímicamente. Sugiera que,
al resolver los problemas y ejercicios, escriban todos los cálculos necesarios y luego marquen la alternativa correcta.
Pida que no borren esos cálculos para que usted pueda observar con posterioridad posibles errores.

• Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que dejen anotados los cálculos que hacen para
resolver los problemas.
• Observe con atención y vea si alguien está detenido en alguna pregunta.
• Escuche las preguntas y ayude a comprender los enunciados, sin dar la respuesta correcta o pistas.
contenido.
Registre las preguntas que le hacen, ya que puede que entreguen información de los contenidos que no están lo
suficientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso.
• Tenga preparado lo que va a hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen
ruidos que desconcentren a los que están aún trabajando. Se sugieren actividades en el Cuaderno de trabajo para
este momento, las cuales son lúdicas y permiten desarrollar otras habilidades.
• Aproximadamente se han calculado 4 minutos por pregunta, si alguien requiere más tiempo, darle más y, en casos
excepcionales, como problemas de lectura o escritura, tome la prueba en forma individual.
Apoyo Compartido
56
Cierre (20 minutos)
• Invite a sus estudiantes a comentar la prueba. Pregunte: ¿Qué les pareció la prueba? ¿Cuál problema les gustó
más resolver? ¿Hubo algún problema que les costó comprender?
• Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen mutuamente. Es importante que debatan acerca de cómo
resolvieron los problemas. Registre esta conversación, ya que le entregará insumos acerca de los conocimientos que
van dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar.

• Usando una colección de unidades cúbicas, formar distintos cuerpos geométricos de modo que todos midan
lo mismo, es decir, que tengan el mismo volumen.
• Estimule a niñas y niños a seguir aprendiendo y a utilizar lo aprendido en su relación con el cotidiano de sus casas.
Apoyo Compartido
57
PLAN DE CLASE 98
• Revisar las preguntas de la prueba y retroalimentar al curso en los ítems en que hayan manifestado una mayor
dificultad.
Inicio (15 minutos)

Priorice los que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidos por un gran porcentaje de estudiantes.
• Pregunte cuáles fueron las preguntas que más les costaron y cuáles las que les parecieron más fáciles.
preguntas cuya respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron. Como propuesta en el cuaderno de activi-
dades del estudiante, se han seleccionado aquellas que podrían haber presentado un mayor grado de dificultad,
por el nivel de complejidad involucrado en el ítem.

Pregunta 1
• Deberán reconocer expresiones que representan la misma cantidad. Esta pregunta es bastante sencilla, y se
puede resolver prestando atención al tratamiento de las unidades de medida (segundos, décimas de segundo).
Pregunta 7
• Todas las cantidades se expresan en la misma unidad de medida (kilos), por lo que el reconocimiento de la
cantidad registrada pasará a ser fundamental en la resolución de este problema.
• Lo importante en este caso será retroalimentar las preguntas 1 y 7, por cuanto ofrecen condiciones que permiten
enfrentar los problemas con estrategias diferentes: el análisis de las unidades de medida en la pregunta 1, y la
transformación de representaciones de números racionales en la pregunta 7.
Pregunta 6
• Se trabajan temas de la operatoria y comparación de decimales. Evalúe los procedimientos efectuados por las
y los estudiantes, en particular, el tratamiento del traspaso (reserva).
Pregunta 5
• Verifique si optan por calcular a través de traspasos o bien, si utilizan las técnicas alternativas empleadas en el
período.
Pregunta 9
Apoyo Compartido
• Verifique que realicen bien los cálculos. Comenten.
• No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un análisis más libre de
cada una de ellas. Es importante que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo
para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explica-
ciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para el aprendizaje, para
cultivar en los estudiantes una buena disposición hacia la matemática y contribuir al desarrollo de confianza en la
capacidad para aprenderla.
58
• En el caso de las preguntas con alternativas, pida que marquen la alternativa, para que usted pueda pedir una
explicación que justifique tal respuesta. Si durante la socialización un niño(a) modifica su respuesta, no se lo impida,
pero pídale que explique al curso en qué pensó la primera vez, por qué se dio cuenta que era un error y cómo arregló
su respuesta. Agradezca dichas intervenciones, señalando lo importante de darse cuenta del error, y que así todos
aprendemos.
Cierre (15 minutos)

• La idea es que respondan y usted anote sus respuestas en la pizarra.

• Medir la altura de todos los miembros de su casa, hasta la centésima, y sumar todas las alturas. ¿Cómo se inter-
preta el resultado de dicha adición?
Apoyo Compartido
59
PLAN DE CLASE 99
• Revisar las preguntas de la prueba y retroalimentar a los estudiantes en los ítems que hayan manifestado una
mayor dificultad.
Inicio (15 minutos)

• Explique que en esta clase revisarán y resolverán colectivamente otros problemas y ejercicios de la prueba.
• Pregunte a los niños que comenten cuáles fueron las preguntas que más les costaron, y cuáles fueron las
preguntas que les parecieron más fáciles.
respuesta no fue correcta o se omitieron. En el Cuaderno se han seleccionado aquellas que podrían haber presen-
tado un mayor grado de dificultad, por el nivel de complejidad involucrado en el ítem.

Preguntas 10 y 11 300
• La primera pregunta no debiera revestir mayor difi- 250
cultad, salvo la asociada a la correcta interpretación de 200

los ejes horizontal y vertical. Para la segunda pregunta,
150
se espera que niñas y niños realicen la comparación
sobre el pictograma, sin tener que calcular la dife- 100
rencia de las cantidades, como el procedimiento más 50

eficiente de comparación por diferencia. La interpre-
0
tación del eje vertical permite determinar que cada
símbolo representa una cantidad de 50 bicicletas, con
lo que la diferencia es de 250 bicicletas.
febrero
agosto
marzo
enero
mayo
junio
abril
julio
Pregunta 15
• Se busca analizar una serie de afirmaciones, en un contexto de resultados de una encuesta de opinión y de
las limitaciones que tiene la generalización de dichos resultados. En particular, las afirmaciones B, C y D son
respecto de los niños del curso, y por tanto, se puede evaluar su veracidad. En cambio, la alternativa A plantea
una afirmación que no es posible sostener, ya que la incertidumbre asociada a las encuestas no permite gene-
ralizar la información a todos los habitantes de Chile.
Apoyo Compartido
Pregunta 16
• Apunta al cálculo de áreas y se basa en la acción de medir, es decir, determinar la cantidad de unidades de
medida que las superficies contienen.
Pregunta 19
• La unidad de medida tiene un área conocida (8 cm2, la mitad del cuadrado), y es esta medida la que se itera en
la cuantificación del área del trapecio.
60
• Es importante que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo para responderla.
Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explicaciones que funda-
mentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para el aprendizaje, para cultivar en los
estudiantes una buena disposición hacia la matemática y contribuir al desarrollo de confianza en la capacidad
para aprenderla.
• En el caso de las preguntas con alternativas, pida que marquen la alternativa, para que usted pueda pedir una expli-
cación que justifique tal respuesta. Si durante la socialización un niño modifica su respuesta, no se lo impida, pero
pídale que explique al curso en qué pensó la primera vez, por qué se dio cuenta que era un error y cómo arregló su
respuesta. Agradezca dichas intervenciones, señalando lo importante de darse cuenta del error, y que de ese modo
todos aprendemos.
Cierre (15 minutos)

• La idea es que respondan y usted vaya anotando sus respuestas en la pizarra.

• Medir la superficie de una habitación y explicar cómo lo hicieron.
Apoyo Compartido
61
La siguiente Pauta de corrección describe los indicadores evaluados en cada ítem, con su correspon-
diente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes correspondiente
al Período 4, consta de 20 ítems de diferente nivel de complejidad, referidos a los ejes, Números y
Operaciones, Datos y probabilidades, y Medición.
EJE / HABILIDAD ÍTEM INDICADOR DE EVALUACIÓN RESPUESTA
Números y • Reconocen que un número decimal puede ser representado

1 B
operaciones por un número mixto.
• Transforman una longitud expresada en metros y centímetros

Medición 2 A
en una longitud expresada en metros con un número decimal.
• Reconocen la igualdad entre algunas fracciones y números

3 D
decimales.
• Ubican números decimales o fracciones decimales en la recta

4 C
numérica.
5 • Comparan números decimales. C
Números y
6 • Calculan la suma de dos números decimales hasta la centésima. B
operaciones
• Resuelven problemas que involucran adiciones con números

7 B
decimales.
8 • Calculan la resta de dos números decimales hasta la centésima. A

Apoyo Compartido
• Resuelven problemas que involucran sustracciones con

9 A
números decimales.
Datos y • Leen pictogramas y obtienen información tomando como

10 C
probabilidades referente el valor del ícono.
62
EJE / HABILIDAD ÍTEM INDICADOR DE EVALUACIÓN RESPUESTA
11 • Interpretan pictogramas y comparan datos. B
12 • Leen e interpretan gráficos de barras. D
Datos y
13 • Extraen información numérica de gráficos de barras. D
probabilidades
• Reconocen que los resultados de experimentos lúdicos no son

14 C
predecibles.
• Extraen información numérica de resultados de encuestas,

15 A
reconociendo sus limitaciones.
16 • Reconocen que una cuadrícula es un medio para comparar áreas. D
17 • Calculan el área de figuras rectangulares. D
Medición 18 • Calculan el área de figuras rectangulares. A

Apoyo Compartido
• Calculan el área de figuras formadas a partir de un cuadrado de

19 A
medida conocida.
• Determinan el volumen de un cuerpo al contar los cubitos que

20 B
lo componen.
63

8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la
construcción del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su análisis les permite
seguir aprendiendo.

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NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA

Marzo - Abril 2013

En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educación está desarrollando con

En forma complementaria a esta Guía didáctica, se contará con un Cuaderno de

• descomponiendo los números involucrados; • Usan dinero en el algoritmo de la adición y de la

• Revise páginas del Interactivo para el trabajo

Describir y aplicar estrategias de cálculo mental: • Aplican la descomposición y el conteo en el cálculo

• Explican con sus propias palabras la propiedad del 0

• Revise páginas del Recurso interactivo para

• aplicando el algoritmo de la división.

• Revise páginas del Problemas de multiplica-

Resolver prueba del período. • Refuerzan indicadores estudiados en las semanas 1 a 7.

En un cajón hay 180 tomates y

Inicio (25 minutos)

recibos y que justifiquen por qué corresponde a dicha cantidad.

Desarrollo (40 minutos)

Cierre (20 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

Desarrollo (40 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (20 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

7 270 7 280 7 290 7 300 7 310 7 340

+2 Después del 8, de dos

2 798 viene 2 7910.

Tarea para la casa (5 minutos)

• En la siguiente clase revise las respuestas.

Inicio (25 minutos)

Desarrollo (45 minutos)

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

• En la siguiente clase revise las respuestas.

Inicio (20 minutos)

tado del costo total.

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

• Al completar el diagrama se observa claramente que Cuánto dinero llevaba Priscila ?

Desarrollo (40 minutos)

Manzanas Naranjas Naranjas

3 256 g 3 256 g 728 g

• Contraste las diferentes respuestas que surgen al resolver los problemas.

Cierre (15 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

por 2 por 2 por 2 por 2

Cierre (15 minutos)

Inicio (25 minutos)

Desarrollo (45 minutos)

Cierre (15 minutos)

• Es importante que registren en su cuaderno las ideas sistematizadas en este momento.

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

Destaque que es más fácil calcular 50 • 2 que 25 •

Cierre (20 minutos)

Tarea para la casa (5 minutos)

Inicio (30 minutos)

Cierre (15 minutos)