Estrategias para Prevenir la Deserción en los Estudiantes de la Universidad Nacional

Abierta a Distancia” UNAD”

Presentado Por:

Sandra Janneth Pinzón Coy

Código: 40038020

Jefersson Alexander Barbosa Daza

Código: 1121866473

Asesor Interno

Asesor Externo

Universidad Nacional Abierta y A Distancia – UNAD

Escuela de Ciencias, Artes y Humanidades – ECSAH

Programa de Psicología

Tunja - 2020
 Resumen

En el presente trabajo de práctica se diseñó un instrumento psicométrico que evalúa los

factores de riesgo que inciden en la deserción académica de los estudiantes de la

UNAD. Metodológicamente el instrumento tuvo una evaluación de contenido a través

de jueces expertos quienes valoraron el instrumento en cuanto a criterios de calidad de

pertinencia, relevancia y forma del mismo modo se realizó el estudio de confiabilidad a

través del índice de Aiken y Crobach tanto en las valoraciones de los jueces como la

confiabilidad de los resultados de la prueba piloto. El índice de confiabilidad se realizó

faltando a los resultados de la evaluación realizada por los jueces pero también a la

prueba piloto aplicada. . El instrumento fue enviado a los estudiantes vía correo

electrónico para su diligenciamiento. Los resultados de confiabilidad de la evaluación

llevada a cabo por los jueces indican que los coeficientes obtenidos se interpretan como

de calidad aceptable. En relación a los resultados obtenidos a la aplicación de la prueba

piloto nos indica que el factor familiar y académico son los que tienen mayor

importancia para la población aplicada, mientras que el factor laboral y socioeconómico

son los que parecen impactar menos en relación a su permanencia académica.

 Introducción

La deserción académica es problema complejo, multidimensional y prevalente

en todas las sociedades modernas. Un ejemplo del impacto que tiene la deserción

académica en la sociedad puede hallarse en un estudio realizado por American Research

Institute quienes estiman que la deserción universitaria cuesta, solo en Estados Unidos,

alrededor de 4.5 billones de dólares (Stinebrickner & Stinebrickner, 2012a). Por otra

parte, se puede dar cuenta de la prevalencia de este problema pues cifras de diversos

países de la región revelan que la tasa de deserción puede estar alrededor del 22% hasta

el 38% (López, Opertti, & Vargas Tamez, 2017).

En Colombia la situación parece reflejar el escenario regional, pues si bien

existen unas diferencias importantes y contextuales, las cifras no son nada alentadoras,

ya que según un informe del Ministerio de Educación Nacional (MEN) la tasa deserción

nacional para los programas de pregrado es de 44.6% lo que claramente demuestra la

prevalencia de la deserción académica en el sistema de educación colombiano (MEN,

2015).

Además del impacto económico la deserción académica puede tener otros

efectos varios tanto a nivel individual como a nivel familiar y social. Por ejemplo, se ha

encontrado que el abandono de los estudios ya sea en secundaria o en pregrado tiene

efectos negativos sobre la autoestima, uso del alcohol, satisfacción laboral, participación

social, periodos de desempleo y número de trabajos ejercidos (McCaul, Donaldson Jr,

Coladarci, & Davis, 1992). Por otra parte, también se ha demostrado que aquellos

estudiantes que desertan tienen mayor riesgo de volver a desertar o no completar otro

programa educativo que aquellos que nunca han desertado (Lee & Ferrare, 2019).

Por otra parte, la deserción académica puede indicar o ser reflejo de múltiples

problemas como dificultades financieras, problemas de salud, condiciones psiquiátricas,

maltrato intrafamiliar y/o de pareja, problemas con abuso de sustancias, delincuencia, el

sistema familiar de creencias, carga laboral excesiva o incluso revelar la inequidad del

sistema educativo y sus respectivas políticas. Aunque cabe resaltar que los anteriores

factores pueden ser variables intermediarias y no tener un efecto explícito o directo

sobre la decisión de abandonar la universidad (González Castro, Manzano Durán, &

Torres Zamudio, 2017).

Actualmente, uno de los sectores más impactados por la pandemia

del coronavirus ha sido el de la educación superior, se estima que para el segundo

semestre del 2020 pueda llegar hasta un 50% de estudiantes que deserten producto de

la combinación de factores económicos, como el aumento en los niveles de desempleo

que puede llegar al 33 por ciento en Colombia de acuerdo a un estudio de NaaS Digital

Banking, junto a los efectos sociales de estar encerrado en casa y el descontento por la

falta de aprendizaje por parte de los estudiantes.

Con el fin de dar respuesta a este problema en la presente investigación se

construyó un instrumento de medición que utiliza la Teoría Bioecológica del Desarrollo

Humano propuesta por Bronfenbrenner (1979), ya que la naturaleza multidimensional y

convergente de este modelo ofrece herramientas conceptuales relevantes para la

comprensión de este fenómeno que muchas veces es reducido a variables meramente

individuales como problemas de aprendizaje o el desempeño académico.

 Marco Teórico

La deserción estudiantil es uno de los problemas que aborda la mayoría de las

instituciones de educación superior de toda Latinoamérica, incrementando la

marginación y la exclusión laboral, afectando a la sociedad en conjunto, pues

profundiza los niveles de pobreza de la población, conlleva desamor y falta de

compresión entre las familias (Zárate Rueda, 2014).

Es importante señalar que investigaciones sobre deserción señalan diversos

modelos para analizar este fenómeno, los cuales identifican múltiples factores que

estarían interviniendo en la persistencia o abandono de la educación superior por parte

de los alumnos. Entre estos encontramos a Tinto, V. (1987) quien desarrolló su teoría de

deserción de los estudiantes. De acuerdo a ésta, la decisión individual de permanencia

en la universidad depende de un conjunto de variables determinadas por atributos de

pre-ingreso, tales como: background académico en el colegio, variables

socioeconómicas y culturales previas, metas y compromisos de los estudiantes. Por otro

lado, los factores institucionales también determinan la decisión de deserción,

destacando la atracción que ejercen el estudiante a la vida universitaria, la integración e

involucramiento de los estudiantes en las actividades académicas, sociales, e

institucionales.

Para la comprensión del fenómeno del abandono estudiantil en la educación

superior (Schmitt & Dos Santos, 2013), se eligió trabajar con base a el Modelo

Ecológico del Desarrollo Humano, propuesto por Bronfenbrenner (1979), a través de la

teoría de los sistemas que establece que los sujeto influyen en el ambiente generando un

cambio en las personas, además el modelo ofrece herramientas conceptuales para

analizar las interacciones entre el sujeto y sus diferentes niveles ambientales, teniendo
en cuenta que el fenómeno de la deserción, muchas veces se reduce a variables

meramente individuales como problemas de aprendizaje o el desempeño académico.

La distinción entre los niveles sociales permite pensar que el estudiante

construye sus valores, sus creencias, sus expectativas, sus elecciones, sus características

de vida que son directamente afectadas por su microsistema, en el cual interactúan las

personas más próximas y ejercen gran influencia en la realización de sus estudios.

El nivel del mesosistema estaría representado por los vacíos de desarrollo en el

que el estudiante está involucrado en determinado momento de su vida, este sería el

lugar de la institución de educación superior, que a su vez afecta el desarrollo

individual.

El exosistema, puede ser comprendido, por ejemplo, por los microsistemas de

los padres o de los docentes, la condición de permanencia es directa o indirecta de

afectación a las condiciones del macrosistema, determinada por la influencia de las

políticas nacionales en la institución, las oportunidades de becas, financiamiento, y

participación en programas gubernamentales, entre otros.

Desde un punto de vista dinámico e interactivo el enfoque interaccionista

propone que el estudiante posee unas características individuales, junto con la

experiencia institucional y algunos factores externos que determinan el éxito o fracaso

en su proceso de adaptación académica y social. El enfoque propone factores que

determinan la deserción que abarcan; problemas motivacionales, personales, consumo

de psicoactivos, sentimientos de frustración, desorientación vocacional, baja

autoestima y la baja adaptación al medio, problemas de desempeño académico, bajo

rendimiento, mala conducta y problemas asociados a la edad (Fontalvo, Castillo, &

Polo, 2014; Trucchia, 2014).

 Autores como Albert Bandura (1977) señala que la persona anticipa el resultado

de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades, es

decir genera expectativas bien de éxito o de fracaso la cual tendrán repercusión sobre su

motivación y rendimiento. Por tal razón resulta de gran utilidad conocer que piensan los

estudiantes sobre sus desempeños.

Así mismo Bandura centra el foco de su estudio sobre los procesos de

aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno social, describiendo que este

proceso no es de interacción, sino más bien un envío de paquetes de información de un

organismo a otro. Por eso, la teoría del Aprendizaje Social propuesta por Bandura

incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos componentes sin los cuales no

pueden entenderse las relaciones sociales (Camposeco Torres, 2012). La interrelación

de los individuos, son necesarias para la construcción de sociedad, pues el aprendiz

participa activamente en el proceso e incluso, tiene expectativa, en este proceso de

formación.

Bandura destaca el determinismo reciproco que existe en el aprendizaje debido a

que los factores ambientales, cognitivos, personales, la motivación y las emociones

interactúan entre si recíprocamente, teniendo en cuenta que el aprendizaje cuando es

social es mucho más eficaz productivo y beneficioso y es que el ser humano es

fundamentalmente social que necesita de los demás para crecer aprender y desarrollarse.

Objetivos
Objetivo General

Implementar estrategias que permitan proponer acciones para disminuir la

deserción en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, sede Tunja.

Objetivos Específicos

Definir conceptualmente el fenómeno de la deserción estudiantil desde los diferentes

aportes y definiciones frente al abandono universitario.

Identificar mediante la creación de una herramienta psicométrica, los factores que

influyen en la deserción de estudiantes matriculados en escenario 1 y 2 del Programa de

psicología del primer semestre del año 2020 de la Universidad Abierta y Distancia

(UNAD).

Analizar los factores asociados a la deserción en estudiantes de la universidad

Abierta y a distancia (UNAD).

Proponer acciones de intervención, con base en análisis de las necesidades de la

población, identificando herramientas para evitar la deserción y fortalecer la retención

universitaria en estudiantes de los programas de pregrado de la Universidad Abierta y

Distancia (UNAD).

Metodología

El trabajo de práctica, se fundamentó en la consulta y acercamiento conceptual

de referentes que aportan sobre la deserción estudiantil, este proceso se sistematizó a

través de operadores boléanos realizando la búsqueda en bases de datos de indexación.

Posteriormente, se construyó un mapa conceptual, que organizó y proporcionó

de manera gráfica y simplificada conceptos y enunciados sobre los principales factores

que conllevan a la deserción universitaria y a partir de este crear un instrumento

psicométrico que midiera los factores que inciden en la deserción de los estudiantes.

Se diseñó un cuestionario con 60 ítems de respuesta tipo Likert, teniendo como

referencia los múltiples factores que infieren en las diversas tomas de decisiones: (1)

Factores Socioeconómicos, (2) Factores laborales, (3) Factores Familiares, (4) Factores
Académico y (5) Factores institucionales, en el que se tuvo en cuenta tres dimensiones

según la teoría de la actitud; cognitivo, afectivo y conductual.

Se realizó un proceso de validación por jueces expertos quienes, determinaron la

calidad del instrumento, a través de un formulario diseñado para tal fin.

Los jueces fueron elegidos a través de los siguientes criterios de selección; que

fueran psicólogos, que tuvieran maestría y que fueran de la universidad. Se

seleccionaron a 5 jueces ya que según Escurra (2000), se logró un p = 0,32.

Posteriormente se realizó el análisis de los resultados arrojados por los jueces

determinando propiedades psicométricas de valides índice Aiken y confiabilidad

Crobach (α) y Mc Donald.

Paso seguido se procedió a estructurar y organizar el contenido del instrumento

según análisis de validez y confiabilidad determinándose 30 ítems del instrumento.

Se realizó la aplicación del instrumento a los estudiantes que cursan prácticas

profesionales de psicología escenario 1 y 2 de la Universidad Abierta y Distancia

UNAD. El proceso de diligenciamiento del instrumento de los estudiantes se realizó vía

mail y wasap, el día 16 de mayo de 2020 dejando como plazo de respuesta hasta el día

19 de mayo del año en curso. La participación de los estudiantes se evidenció limitada,

ya que de 62 estudiantes encuestados 10 dieron respuesta.

Para el análisis de datos se usó es software SPSS versión 20, en el aspecto ético,

se tuvo en cuenta el diligenciamiento de un consentimiento informado por parte de los

participantes

Hipótesis

H0: Las limitaciones financieras o de otro tipo de recursos no son un factor

relevante e incidente a la hora de influir en la decisión de deserción o abandono

académico.
 H0: El factor institucional no afecta de manera relevante la decisión de

permanencia o abandono académico en los estudiantes de la UNAD.

H0: El factor laboral no impacta de forma determinante en la deserción

académica.

H1: el factor familiar es un factor muy relevante y que al parecer tiene un

impacto positivo sobre la permanencia y persistencia académica en estudiantes de la

UNAD.

H1: el factor académico es destacado a la hora de contribuir al fenómeno de la

deserción educativa.

Resultados

En seguida se expondrá los diferentes coeficientes calculados a partir de la

calificación proporcionada por los jueces expertos y resultados de la prueba piloto

índices: Aiken, ω Crobach y ω de McDonald.

Tabla 1. Coeficiente de Aiken para la validez de contenido.

Ítem Relevancia Pertinencia Forma

Item1 0,95 0,95 0,95
Item2 1 1 1
Item3 1 1 1
Item4 0,6 0,6 0,6
Item5 1 1 1
Item6 1 1 1
Item7 0,8 0,8 0,8
Item8 0,8 0,8 0,8
Item9 0,8 0,8 0,8
Item10 1 1 1
Item11 0,7 0,7 0,7
Item12 1 0,75 1
Item13 1 1 1
Item14 0,9 0,9 0,9
Item15 1 1 1
Item16 1 1 1
Item17 1 1 1
Item18 0,95 0,95 0,75
Item19 1 1 1
Item20 0,75 0,75 0,75
Item21 0,75 0,75 0,75
Item22 0,8 0,8 0,6
Item23 0,8 0,8 0,8
Item24 1 1 1
Item25 0,75 0,75 0,75
Item26 1 1 1
Item27 0,9 0,9 0,9
Item28 0,6 0,6 0,6
Item29 0,95 0,95 0,95
Item30 0,75 0,75 0,75
Item31 0,7 0,7 0,7
Item32 1 1 1
Item33 0,95 0,95 0,95
Item34 1 1 1
Item35 1 1 1
Item36 1 1 1
Item37 1 1 1
Item38 1 1 1
Item39 1 1 1
Item40 1 1 1
Item41 1 1 1
Item42 1 1 1
Item43 0,75 0,75 0,75
Item44 1 1 1
 Item45 1 1 1
Item46 1 1 1
Item47 1 1 1
Item48 1 1 1
Item49 1 1 1
Item50 1 1 1
Item51 1 1 1
Item52 1 1 1
Item53 1 1 0,9
Item54 1 1 1
Item55 1 1 1
Item56 1 1 1
Item57 0,95 0,95 0,95
Item58 1 1 1
Item59 1 1 1
Item60 1 1 1
Fuente propia

La mayoría de los ítems exhiben un desempeño adecuado (mayor a .70) en

cuanto a su validez de contenido dada por el acuerdo de jueces expertos.

Tabla 2. Fiabilidad índice de Crombach de validez de contenido

N %
Casos Válido 5 100,0
Excluidoa 0 0,0
Total 5 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas las variables
del procedimiento.

Estadísticas de
fiabilidad
 Alfa de N de
Cronbach elementos
0,796 60

Como se puede notar en la tabla anterior las propiedades psicométricas del

instrumento, según valoración por jueces establecen un α = 0,796 respecto a la fiabilidad, siendo

aceptable.

A continuación, se presentan los principales resultados obtenidos mediante la

aplicación de la encuesta sobre deserción estudiantil.

Tabla3. Coeficientes de consistencia interna para los cinco factores de la encuesta.

Factor α de Cronbach ω de McDonald

Socioeconómico .842 .862

Laboral .053 .131

Familiar .135 .374

Académico .677 .766

Institucional .456 .680

Total .652 .650

Se puede notar que los factores de socioeconómico y académico fueron los que

mostraron índices de consistencia interna más elevados, mientras que el factor laboral

fue el de menor magnitud en este caso, no obstante, cabe recordar que el tamaño de

muestra es pequeño y esto afecta severamente el cálculo de los resultados aquí

presentes. De forma general se concluye que la encuesta tiene una fiabilidad aceptable.

Tabla 4. Coeficientes de consistencia α de Cronbach para la encuesta

 N %
Casos Válido 10 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 10 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas
las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,641 30

Las propiedades psicométricas del instrumento, establecen un α = 0,641 respecto a la fiabilidad.

Tabla 5. índice de Crombach de validez de contenido de la encuesta

Estadísticas de total de elemento

Alfa de
Media de Varianza de Correlación Cronbach si
escala si el escala si el total de el elemento
elemento se elemento se elementos se ha
ha suprimido ha suprimido corregida suprimido
ITEM1 74,70 59,789 ,458 ,611
ITEM2 74,20 54,844 ,520 ,590
ITEM3 74,30 52,900 ,638 ,574
ITEM4 74,50 52,722 ,672 ,571
ITEM5 72,90 66,100 -,006 ,644
ITEM6 74,40 57,378 ,482 ,601
ITEM7 74,50 59,833 ,391 ,614
ITEM8 74,20 59,956 ,154 ,644
ITEM9 73,50 54,944 ,490 ,594
ITEM1 73,40 63,378 ,129 ,639
0
ITEM1 73,60 68,489 -,450 ,656
1
ITEM1 71,90 65,433 ,091 ,640
2
ITEM1 72,20 63,956 ,157 ,636
3
ITEM1 72,90 70,989 -,484 ,674
4
ITEM1 72,80 57,289 ,752 ,590
5
ITEM1 72,10 63,433 ,308 ,629
6
ITEM1 73,10 56,544 ,387 ,608
7
ITEM1 72,20 61,511 ,381 ,620
8
ITEM1 72,30 63,122 ,179 ,634
9
ITEM2 72,20 63,733 ,131 ,638
0
ITEM2 73,20 60,622 ,369 ,618
 1
ITEM2 73,30 69,122 -,291 ,666
2
ITEM2 72,10 68,989 -,352 ,662
3
ITEM2 72,00 65,333 ,085 ,640
4
ITEM2 72,80 69,289 -,244 ,674
5
ITEM2 72,60 65,822 -,025 ,651
6
ITEM2 73,60 60,711 ,251 ,627
7
ITEM2 72,80 66,844 -,096 ,654
8
ITEM2 74,10 73,211 -,416 ,699
9
ITEM3 72,90 63,433 ,390 ,627
0

Según la tabla anterior nos indica la validez de cada ítem apuntando que para mejorar la

estabilidad de la encuesta se sugiere eliminar el Ítem 29.

Tabla 6. Fiabilidad índice de Crombach de validez de contenido

Resumen de procesamiento de
casos
N %
Casos Válido 10 100,0
Excluidoa 0 ,0
Total 10 100,0
a. La eliminación por lista se basa en todas
las variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad
Alfa de N de
Cronbach elementos
,699 29

Las propiedades psicométricas de la encuesta aplicada, establecen un α = 0,699,

respecto a la fiabilidad al ser eliminado el Ítem 29.

A continuación, se exponen los resultados principales del trabajo de práctica de

la encuesta aplicada:

Estadísticos descriptivos según los factores de la encuesta de deserción estudiantil.

Ítem Media Desviación
típica
 Factor socioeconómico 1,533 0,788
Factor laboral 2,183 0,426
Factor familiar 3,150 0,355
Factor académico 3,183 0,477
Factor institucional 2,550 0,471

Por último, en la anterior tabla se presenta un resumen de los factores con mayor

valoración por parte de los estudiantes, siendo estos: el factor familiar y académico, y lo

que como ser comentará más adelante concuerda con otros hallazgos de investigaciones

en el campo. En cambio, el factor socioeconómico parece ser el menos determinante

para el caso de este estudio y el cual sí parece estar en oposición con lo reportado por

otros estudios, sin embargo, las condiciones socioeconómicas de los encuestados puede

no ser representativa de la realidad educativa y social del país.

Figura 1. Puntaje promedio para cada uno de los factores de la encuesta de deserción
estudiantil.

Como se nota en la anterior gráfica, y contrario a lo esperado, el factor

socioeconómico no fue el factor más valorado por los estudiantes participantes en esta
investigación y por el contrario fue uno de los menos valorados. Además, se halló que

los factores Académico y Familiar fueron los más valorados lo que puede indicar en un

primer momento que a la hora de prevenir la deserción las variables que se encuentran

en el microsistema pueden llegar a ser más significativas para este grupo de estudiantes.

Apoyo Familiar

Al revisar la evidencia disponible se puede denotar que de hecho el factor

familiar es muy relevante a la hora de influenciar la retención académica, y una posible

explicación para esta relación se encuentra en el hecho que los estudiantes que reportan

mayor apoyo por parte de sus familias tienden a tener niveles mayores de auto-eficacia,

lo que puede impactar en una percepción de su desempeño académico y el desempeño

en sí mismo (Torres & Solberg, 2001).

Por otra parte, el apoyo familiar también parece tener un rol importante sobre la

retención académica ya que este parece influenciar tanto al ajuste académico como a la

relación con pares. Los autores de esta investigación sugieren que, aunque la relación no

es clara, un posible factor que media esta relación es el auto-concepto general

(Dapremont, 2011).

De igual manera, evidencia proporcionada por investigaciones pioneras sugieren

que el apoyo familiar puede tener su efecto gracias a variables como el estilo de

socialización de las familias y su estatus socioeconómico. Los investigadores proponen

que estos son predictores de la retención o deserción de los estudiantes universitarios ya

que aumentan la persistencia disposicional y actitudes hacia la educación en general, es

decir si las familias en edades tempranas no alientan a sus hijos a seguir y completar la

educación estos estarán más en riesgo que los hijos de familias que si muestran esta

persistencia disposicional (Battin-Pearson, y otros, 2000).

 Otro factor que parece poder explicar la posible relación entre el apoyo familiar

y la retención académica viene de la percepción que los padres tienen del posible

“éxito” y ajuste más tarde como adultos de sus hijos, por lo tanto padres con este tipo

percepciones son más propensos a apoyar a sus hijos en sus estudios, siendo esto último

más frecuente en familias con bajos recursos económicos y/o con acceso a servicios

educativos no óptimos (Bridgeland, Dilulio, & Balfanz, 2009).

Para finalizar y considerando el enfoque utilizado en este trabajo, se puede

afirmar que los recursos e interacciones disponibles en los microsistemas pueden

modular y servir de factores protectores en cuanto a la retención o deserción académica,

no obstante, hay que considerar que los efectos del exosistema también afectan estas

decisiones ya que políticas públicas o cambios en el sistema educativo puede

desequilibrar los sistemas más internos.

Habilidades Académicas

En relación a este hallazgo numerosas investigaciones han señalado que el factor

académico es fundamental a la hora de explicar su asociación con la deserción escolar,

por ejemplo: los estudiantes que se perciben y reportan mayores habilidades de

aprendizaje y cognitivas poseen mejor desempeño académico y por lo tanto poseen

menor riesgo de deserción (Tuckman & Kennedy, 2011).

Del mismo modo y en concordancia con lo expuesto anteriormente, el factor

académico afecta la retención porque afecta la autoeficacia de los estudiantes, esta

relación es natural ya que tanto el comportamiento como el desempeño relacionado al

estudio sirve como señales de retroalimentación que informan positiva o negativamente

a la autoeficacia percibida, por lo tanto estudiantes que tienen mejor desempeño

académico tienden a confiar más en sus habilidades que aquellos con desempeños más

pobres (Stinebrickner & Stinebrickner, 2012b).

 Investigación longitudinal afirma que, junto al estatus socioeconómico de la

familia, las habilidades académicas y/o de aprendizaje son esenciales para la retención

académica ya que esta variable por si sola puede reducir hasta en un 40% el riesgo de

desertar y siendo este hallazgo más crítico para estudiantes cuyas familias y entornos

inmediatos son menos favorecidos (Stinebrickner & Stinebrickner, 2014).

Además, evidencia sugiere que hasta un 40% de las deserciones son atribuibles a

fallas en las exceptivas y percepciones de los estudiantes sobre sus habilidades

académicas ya que en el periodo del primer y segundo año de estudios éstos aprenden

de las experiencias sobre su desempeño y en la mayoría de las veces sus expectativas se

desajustan a la realidad y por ende abandonan sus programas de estudio (Duque, 2014).

Es interesante considerar, asimismo, que existen algunas variables intervinientes

en esta relación, la evidencia apunta a que el ausentismo y la condición de salud son

dimensiones que afectan el ausentismo y por lo tanto tiene efectos indirectos sobre la

retención académica sin importar el nivel educativo del grupo estudiado (Gottfried &

Gee, 2017).

Propuesta de Intervención

Habilidades Académicas

Ya que uno de los principales factores de protección en el caso de los estudiantes

encuestados es el relacionado al factor académico, la propuesta de intervención para

este caso iría dirigida a prevenir la deserción por medio del fortalecimiento de dichas

habilidades académicas. Para este caso se trabajará con lo propuesto desde la

Intervención de Mentalidad de Crecimiento (Dweck, 2006), cuyo postulado principal

proviene de modificar creencias preconcebidas acerca de la inteligencia o la capacidad

de aprendizaje como una habilidad fija e inmutable (Yeager, Hanselman, & Walton,

2019).
 Algunas de las acciones concretas que se pueden desarrollar con los estudiantes

paras fortalecer sus habilidades académicas desde esta perspectiva son:

1. Modificar la creencia de la inteligencia como una habilidad inmutable, el

objetivo aquí es aceptar la idea de la inteligencia/habilidad académica como una

habilidad maleable que se puede modificar con las estrategias correctas.

2. Crear hábitos de estudio efectivos, junto a la modificación cognitiva los hábitos

de estudio son fundamentales a la hora de alcanzar el éxito académico.

3. Modificar información relacionada al locus de control de los estudiantes, puesto

que creencias erróneas (como no poder controlar los resultados académicos, o

resultados a causa del azar y no del estudio) son comunes y ayudan a mantener

pautas de estudio no funcionales (p. eje, procastinación).

4. Desarrollar persistencia, la creación de hábitos y la modificación conductual son

procesos que cuestan a las personas no obstante el beneficio de persistir en la

práctica o aprendizaje de algo supera la incomodidad inicial de adecuarse a un

plan de práctica o entrenamiento pre-establecido.

5. Lograr una motivación más intrínseca, un error común entre los estudiantes es

orientar el trabajo académico exclusivamente hacia las calificaciones y

valoraciones de los trabajos, este fenómeno se conoce como “el costo oculto de

la recompensa” con el fin de modificar esta tendencia se puede orientar la

motivación hacia la satisfacción del aprendizaje mismo que en el de la nota.

6. Organización del tiempo y resolución de problemas, el entrenamiento en estas

dos habilidades es fundamental a la hora de resolver conflictos y mejorar la toma

de decisiones en la vida de los estudiantes, el fin de este entrenamiento es

brindar las herramientas adecuadas para que las acciones de estos estudiantes

sean optimas según el balance costo/recompensa.

 Un efecto beneficioso adicional que se obtiene de la aplicación de esta estrategia

es que al modificar dichas creencias se disminuye la desmotivación académica y se

aumenta la autoeficacia percibida del estudiante ya que sus acciones van a estar más

orientadas al logro académico por medio de las capacidades que ya posee y la

adquisición de nuevas que lo complementen (Burgoyne, Hambrick, S, & Burt,

2018).

Para lograr un mejor impacto de las anteriores estrategias se debe complementar

con servicios de monitorias, tutorías, acompañamientos tanto grupales como

individuales que sirvan para orientar a los estudiantes que se muestran en riesgo.

La elección de este enfoque por encima de otros se fundamenta en: la

Intervención de Mentalidad de Crecimiento ha demostrado su efectividad en varios

estudios empíricos teniendo efectos favorables en los estudiantes que reciben la

intervención sobre los que no, la intervención puede ser aplicada en tan solo 45

minutos a la semana lo cual la convierte en una opción económica y viable; este tipo

de intervención también puede favorecer a personas con trastornos mentales (por

ejemplo: ansiedad, depresión) por último, esta intervención ha mostrado ser muy

efectiva en grupos desfavorecidos quienes no son de escasos recursos y a menudo

no tienen acceso a servicios de salud o sociales de calidad (Orosz, Péter-Szarka,

Bőthe, Tóth-Király, & Berger, 2017) (Schleider & Weisz, 2017).

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