VI Congreso Educativo Inacap 2018 Ebook PDF

FORMACIÓN PARA
LA INNOVACIÓN,
APRENDER PARA ENSEÑAR
Sexto Congreso Educativo INACAP 2018
Sexto Congreso Educativo
INACAP 2018
Innovar para la formación

en valores y competencias
Comité Editorial
María Luisa Arancibia Muñoz
Annachiara Del Prete
Paola González Niklitschek
Carol Halal Orfali
Claudio Maregatti Solano
Irma Riquelme Plaza
Rosa Romero Alonso
Daniel Segura Ángel
Rodrigo Zamorano Farías
Sexto Congreso Educativo - INACAP 2018

Innovaciones institucionales y docencia de calidad
Primera edición: julio de 2018
© INACAP, 2018
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Impreso en Chile • Printed in Chile
ISBN 978-956-8336-89-9
Derechos reservados.
Índice
Presentación................................................................................................................11
Investigación
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Nuevos formatos

y su Evaluación en los programas de Tecnología e Ingeniería Agrícolas..................15
Los Pilares del académico líder en educación superior. Una propuesta de buenas
prácticas para la pedagogía universitaria................................................................27
De las creencias a las prácticas: Cultura de Innovación Educativa de la Comunidad

Académica de INACAP..........................................................................................35
Perfeccionamiento sobre técnicas de aprendizaje autorregulado mediante el uso

de las TIC a académicos de la carrera de Psicopedagogía.......................................41
Factores que favorecen y limitan la innovación educativa y su adopción

por parte de los docentes de INACAP.....................................................................47
Efectividad en la aplicación del enfoque de competencias en el aula

asociado al modelo curricular de INACAP.............................................................55
Relación de conductas en foros virtuales con desempeño académico

en programa de postgrado online...........................................................................63
Implementación del aprendizaje colaborativo para fomentar y fortalecer

el pensamiento crítico en la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hormigones....71
Estrategias Didácticas
Operativos Psicopedagógicos como estrategia metodológica de aprendizaje

basado en servicio, en diferentes campos de acción, vinculado con
el sector productivo................................................................................................81
Creación y aplicación de metodología de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de

habilidades de autorregulación en estudiantes de la carrera de psicopedagogía......87
Aprendizaje Basado en Proyectos y fomento

de la microempresa local desde la universidad........................................................95
Tutorías entre alumnos en asignaturas de química....................................................103
Aprendizaje de la Cinemática de la Partícula: Una propuesta metodológica por

Resolución de Problemas a través de investigaciones guiadas...............................109
Intervención Psicopedagógica en Liceo Politécnico Pesquero de Mehuín,

una propuesta de proyecto educativo comunitario...............................................119
Evaluación de la implementación de la Estrategia A+S en Educación Superior..........127
Desarrollo de la comprensión lectora: Base de la Resolución de Problemas

en las asignaturas de Ciencias Básicas..................................................................135
Medición de impacto al aplicar el modelo de Clase invertida

y recursos de aprendizaje para la asignatura de Geometría...................................143
Un estudio de clases de las ecuaciones de primer grado basado

en la teoría de situaciones didácticas....................................................................149
Experiencia de aprendizaje basado en proyectos como estrategia de integración

en la carrera de Ingeniería en Automatización y Control Industrial......................155
CIMA, La Clave de la Ingeniería en las Matemáticas................................................161
Implementación de Recursos Didácticos Físicos-Reflexivos para mejorar los Aprendizajes

Esperados en la asignatura de Mecánica de Fluidos..............................................................169
SABE: Una experiencia de innovación,

transferencia e investigación educativa.................................................................177
Desarrollo de competencias matemáticas mediante el uso de TIC en las

asignaturas de Macroeconomía y Fundamentos de Economía..............................185
Docencia
Evaluación del impacto de la aplicación de un programa de Mentoring

en académicos de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP..........................195
Liderazgo educativo y su incidencia en la gestión académica y profesional

del docente en educación superior........................................................................203
Trabajo colaborativo entre académicos y alumnos para el aprendizaje práctico

y activo en asignaturas de especialidad.................................................................209
El Concurso de Innovación Docente (CID) en INACAP. El potenciamiento de la

innovación para la mejora pedagógica a través de sus académicos.......................217
Progresión académica y habilidades transversales
Taller inicial para nuevos estudiantes como estrategia potenciadora

del involucramiento académico............................................................................225
Engagement: Intervención sistémica para el desarrollo del involucramiento

académico en primer año.....................................................................................233
Centro de Apoyo Psicopedagógico CAP: Atención psicopedagógica breve como

apoyo para la adaptación y la progresión académica en educación superior.........241
Intervención didáctica adaptada y apropiada, de acuerdo con los estilos

de aprendizaje de los estudiantes..........................................................................251
Aplicación de estrategias metacognitivas: generando una autorregulación en el

individuo para lograr un aprendizaje significativo................................................257
Escritura académica en educación superior:

un acercamiento desde la tutoría entre pares........................................................263
Estandarización de estrategias metodológicas para el desarrollo

de competencias en Mecánica Automotriz............................................................269
Adopción de Marcos Legales para una pedagogía inclusiva en INACAP...................277

Tecnología y aprendizaje
Usando metodologías activas para mejorar la motivación y el aprendizaje

significativo en Fundamentos de programación ...................................................285
Diseño e impresión de prototipos tridimensionales que contribuyen al aprendizaje

significativo de competencias de especialidad.......................................................293
Apoyo a la Progresión Academia a través de Evaluaciones Formativas como

feedforward mediante el uso de herramientas móviles .........................................301
Experiencias de robótica educativa como herramienta de apoyo

al mejoramiento de la inteligencia lógico-matemática ..........................................309
Activación de conocimientos previos relevantes para la Química Ambiental

mediante una metodología de aula invertida basada
en la Plataforma Online de Química INACAP......................................................317
Gamificación a través de Kahoot para la Mejora

de la Enseñanza Activa en el Área de Procesos Industriales...................................325
Presentación
La Universidad Tecnológica de Chile, asociados a los diferentes temas, dictados

en sus más de 50 años de historia ha in- por académicos de nuestra institución.
centivado el desarrollo de innovaciones En esta versión del Congreso, se pre-
pedagógicas, buscando transformar las sentaron también seis ponencias de des-
prácticas educativas y así apoyar signi- tacados investigadores de universidades
ficativamente el aprendizaje de sus es- nacionales y extranjeras. Además, dos
tudiantes. El Congreso Educativo, en su de los ocho talleres presentados en esta
sexta versión, ha sido nuevamente una versión fueron realizados por invitados
actividad académica destacada a nivel externos.
nacional, ya que en él participaron aca- Junto con la riqueza educativa de los
démicos y colaboradores de todo el país. trabajos y talleres realizados, pudimos
Se recibieron 90 ponencias de distin- contar con la participación de la Dra.
tos actores educativos, de las cuales 41 María Elena Quevedo, de la Universidad
fueron seleccionadas. Este año nueva- de Deusto, País Vasco, España. Experta
mente la evaluación de las propuestas en Innovación educativa y Formación
enviadas fue un desafío para la Comisión Docente, quien lideró reuniones técnicas
de Evaluación del Centro de Innovación con equipos de sede y Casa Central, dic-
en Educación, ya que todas las ponencias tó una charla en sede, e inauguró el Con-
presentadas son valiosas y responden a greso Educativo, INACAP 2018.
necesidades educativas de nuestras au- Quiero concluir agradeciendo la ge-
las. Las propuestas provinieron de las nerosidad de todos y cada uno de los
distintas Sedes presentes a lo largo de expositores de nuestra comunidad en
todo Chile, lo que nos enorgullece, no este Congreso, y de los académicos in-
sólo por su representatividad, sino que vestigadores de otras instituciones que
también por el interés permanente de los nos acompañaron con sus valiosas re-
académicos con el aprendizaje de sus es- flexiones en torno a la innovación e in-
tudiantes. vestigación educativa, sus experiencias y
Este año el tema central del Congre- conocimientos nos ayudan a enriquecer
so fue «Formación para la Innovación. el accionar docente y con ello el aprendi-
Aprender para enseñar». Las ponencias zaje de nuestros estudiantes.
fueron presentadas en los siguientes ejes
temáticos: tecnología y aprendizaje, es- Carol Halal Orfali
trategias didácticas, transversales, pro- Directora Centro
gresión académica, docencia e investiga- de Innovación en Educación
ción. Además, se desarrollaron talleres Vicerrectoría de Investigación
y Postgrado
11
Investigación
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP):
Nuevos formatos y su Evaluación en los programas
de Tecnología e Ingeniería Agrícolas
Autor(es): Raimundo Sepúlveda V, Renato Escobar N
Sede: Santiago Sur

Correo electrónico: raimundo.sepulveda@inacapmail.cl; renato.escobar@inacapmail.cl
I. Resumen
En Educación Superior, los niveles de en terreno (práctico), más 3 evaluaciones

asistencia, reprobación, retención-deser- sumativas, tipo test escritos.
ción y el poco aprendizaje autónomo de Los ABP se evaluaron con rúbrica y
los estudiantes, son problemáticas por escala de notas del 1 al 7. Los contrastes
resolver. Una forma de abordarlas es se estudiaron desde los indicadores y no-
recurrir a la estrategia Aprendizaje Ba- tas de las asignaturas intervenidas y no.
sado en Problemas (ABP). Para esto, se No hubo grupo control absoluto.
llevó a cabo un proyecto financiado por Principales resultados fueron: a) Los
el Centro de Innovación en educación, indicadores académicos fueron en gene-
CIEDU, durante el semestre primavera ral favorables; b) los ABP mejor evalua-
2017, cuyo objetivo principal fue mejo- dos fueron los de texto; c) los estilos de
rar los indicadores académicos (porcen- aprendizaje predominantes fueron «aco-
taje de asistencia, promedio de notas y modadores» y «divergentes». Hallazgo
nivel de aprobación de la asignatura), interesante: Los «acomodadores» res-
estimulando el aprendizaje autónomo de pondieron mejor a los nuevos formatos
los estudiantes de Tecnología e Ingenie- de ABP.
ría Agrícola, mediante la aplicación de Conclusiones: Es posible aplicar distin-
3 formatos de ABP: texto, video y prác- tos ABP, incluso a estudiantes de 1er. año;
tico. La metodología incluyó: intervenir mejoraron los indicadores académicos y
2 asignaturas, Fruticultura I y Sanidad hubo gran satisfacción por la intervención.
Vegetal, ambas con 3 secciones (n=127),
el uso del Test de Estilos de Aprendizaje Palabras clave
(Kolb) como evaluación complementa- Español: ABP, formatos, evaluación, estilos
ria, y la aplicación de un ABP por for- de aprendizaje, Educación Superior
mato, a razón de 1 al mes, donde el pro- Inglés: PBL, formats, evaluation, lear-
blema era escrito (texto), visual (video) y ning styles, Higher Education
15
• Sexto Congreso Educativo INACAP 2018
II. Presentación de la experiencia

Desde 2014, se lleva a cabo el programa Apoyo a la Progresión Académica con
estudiantes de primer año en la sede Santiago Sur, INACAP. Esta iniciativa de segui-
miento y ayuda, ha permitido identificar problemáticas que urge resolver, como los
bajos niveles de asistencia (<60%) y aprobación (<50%), los preocupantes niveles
de reprobación-deserción (20% o más) y la poca autonomía de los estudiantes res-
pecto a su autoaprendizaje (INACAP, 2014 y 2017). Frente a esta situación es que
se implementó un proyecto de innovación docente, financiado por el CIEDU, que
tuvo como objetivo aplicar 3 formatos de ABP y contribuir a mejorar los indicadores
académicos y el aprendizaje autónomo.
La intervención se realizó con estudiantes de 2do. y 4to. semestre de los progra-
mas agrícolas, durante el semestre primavera 2017. Se escogieron 3 secciones de
Fruticultura I (54 alumnos) y 3 secciones de Sanidad Vegetal (73 alumnos), respec-
tivamente. Los estudiantes durante el semestre tuvieron 6 evaluaciones sumativas,
siendo 3 las que incluyeron un tipo de ABP.
El objetivo general de la intervención fue evaluar 3 formatos de ABP en 2 asigna-
turas de los programas de Tecnología e Ingeniería Agrícolas de la sede Santiago Sur y
sus objetivos específicos fueron: aplicar 3 formatos de ABP (texto, video y práctico)
en asignaturas de los mencionados programas; analizar los resultados cuantitati-
vos mediante los indicadores académicos clásicos y otros que resulten innovadores,
confiables y válidos; analizar los resultados cualitativos a partir de variables como
«estilos de aprendizaje» de los alumnos para las variantes de ABP, Focus Group y
Encuesta de satisfacción final.
La fundamentación teórica y estudios previos sobre implementación de la estra-
tegia denominada Aprendizaje basado en problemas (ABP) señalan que desarrollan
todas las competencias declaradas en instituciones de Educación Superior, incluidas
las de INACAP. Por ejemplo, ayudan a desarrollar habilidades como la resolución
de problemas, el aprendizaje autónomo, autogestión, uso de las Tics, trabajo colabo-
rativo, entre otras (Cartagena, 2015; FEC, 2015; Henríquez, 2014; Vásquez, 2014;
DIDE, 2010).
Un ABP puede tener un formato básico lineal (problema-resolución-aprendizaje)
o su formato circular (problema-resolución-aprendizaje-problema), con 6 a 9 etapas,
enfatizando el «aprendizaje» y no la estructura (o formato) rígida, permite usar va-
riantes que no alteren grandemente el proceso original, exploratorio y de solución
de los alumnos, mejor aún, pueden simplificarlo, mejorarlo y hacerlo más atractivo
o didáctico (Vásquez, 2014; Díaz, 2005).
Cada vez que se aplican metodologías activas como ABP en Educación Superior,
la tendencia de los investigadores es evaluar los indicadores académicos clásicos y
algunas variables cualitativas, como «satisfacción final». Por lo mismo, cabe estudiar
otros indicadores como «opinión personal en frio» (al inicio del semestre, sin aviso)
y los «estilos de aprendizaje», propios de la psicología educacional y las neurocien-
16
Investigación •
cias (Romero, 2010; Legorreta, 2009).

La psicología educacional hace al menos 40 años y las neurociencias han descri-
to la existencia de «estilos de aprendizajes» en los estudiantes. Estos son métodos
personales mediante los cuales los estudiantes enfrentan e internalizan las nuevas
experiencias y los nuevos conocimientos. Sin duda alguna, conforme a varios inves-
tigadores docentes, estos estilos de aprendizajes, condicionan e influyen en cómo y
cuánto aprende un estudiante. Es por ello que es interesante evaluar la aplicación de
nuevos formatos de ABP, también desde esta perspectiva, precisamente para profun-
dizar los análisis y abrir nuevos caminos de estudio (Cartagena et al, 2014; Flores,
2013; Legorreta, 2009; Cisneros, 2006; Yáñez, 2005; IESE, 2001).
A nivel nacional, universidades como la U. de Atacama, desde el año 2000 apli-
ca ABP a los estudiantes de Pedagogía como forma de enriquecer su formación y
hacerla más activa. La Universidad de Chile, a través de la Facultad de Ciencias
Sociales, ha probado ABP como forma de estimular el aprendizaje colaborativo y el
pensamiento crítico, con excelentes resultados, en estudiantes de enseñanza media.
La Universidad de Concepción ha usado ABP desde 2001 en los estudiantes de Medi-
cina para abordar ciencias básicas como física, logrando gran motivación y mejores
rendimientos en ellos. Las 3 universidades aplicaron variantes o formatos diferentes
de un ABP básico referencial (Saavedra, Illesca y Cabezas, 2014).
III. Descripción de la Implementación
El proyecto desarrollado contempló varias fases para el logro de sus objetivos,

implementación y sus resultados esperados. A continuación, se describen:
Fase de Diagnóstico: Etapa inicial que incluyó la selección de las asignaturas

intervenidas, siendo Fruticultura I y Sanidad Vegetal, con un total de 127 estudiantes,
los ABP y la revisión de la Carta Gantt. Su detalle está en la Tabla 1.
17
Tabla 1: Características de las asignaturas

intervenidas con ABP (agosto, 2017).
Fruticultura 1 Sanidad Vegetal

Docente= especialista Docente= especialista
3 secciones, n= 54 estudiantes 3 secciones, n= 73
Nivel= 2do. semestre Nivel= 4to. semestre
Dificultad= media a alta Dificultad= alta
Edad media estudiantes= 19,8 años Edad media= 21,9 años
Porcentaje mujeres= 25% Porcentaje mujeres= 32,9%
Relación técnicos e ingenieros= 39,52: 60,48% Rel. Técnicos e ingenieros= 48: 52%
Nota: Se trata de asignaturas difíciles para el estudiante y difíciles de comparar

por las diferencias que se observan en sus parámetros.
Se fijó la duración de la intervención en 16 semanas, de las 18 del semestre en

curso (primavera 2017) y se confirmó el diseño de los ABP, los formatos y las condi-
ciones de su aplicación en el aula.
Se elaboró un cuestionario (simple), para medir la opinión inicial y «en frío»
de los estudiantes, sobre aspectos de interés para la intervención. El cuestionario
constó de 4 preguntas básicas: ¿cómo Ud. aprende mejor?, ¿qué entiende usted por
«aprendizaje centrado en el estudiante», ¿qué es plaga o mugrón? (preguntas básicas
de cada asignatura) y ¿sabe lo que es un ABP? (si lo sabe, explique). Se solicitó res-
puesta de desarrollo breve.
En paralelo, se aplicó el Test de estilos de aprendizaje de David Kolb, que contenía
12 preguntas, 4 opciones de respuesta, 4 categorías de aprendizaje (convergente, di-
vergente, acomodador, asimilador); se usó la versión 2013, homologable a 2017. La
intención fue disponer de una evaluación complementaria y validada, para mejorar
el análisis de los resultados finales y verificar posibles correlaciones entre «indicado-
res académicos», «autoaprendizaje» y «estilos de aprendizaje».
Los principales resultados de esta fase diagnóstica fueron el grado de conocimien-
to de los grupos-curso a intervenir y los tiempos reales para trabajar, que sirvieron
para anticipar errores, mejorar el diseño y la implementación de los ABP en el aula.
Fase de Implementación: Incluyó el diseño mismo de los ABP, su validación

por 3 docentes diferentes y finalmente su aplicación en el aula. Se prolongó entre la
semana 4-5 hasta la semana 15-16. A continuación, se proporciona sus subetapas y
detalles:
18
Investigación •
a) Diseño y validación de los ABP:

Para diseñar los 3 formatos de ABP (texto, video y práctico), los docentes revisa-
ron y diseñaron rúbricas y pautas para abordar las competencias y contenidos de las
asignaturas, así como el formato definitivo de los ABP.
El ABP-texto constó de un archivo Word o Excel, escrito en horizontal, con 6 co-
lumnas (un único problema o desafío breve, 4 a 6 líneas de texto, preguntas básicas,
preguntas técnicas, respuestas a todas las preguntas, cita bibliográfica según APA,
resultado o conclusiones parciales y conclusiones finales (7 pasos según la literatura
consultada). Para agilizar su corrección se probó asignar 10 puntos a cada columna,
totalizando 60 puntos para la nota 7,0 y un nivel de dificultad fijado al 60% (nota
4,0).
Para los ABP-video y ABP-práctico solo cambia la forma cómo se entrega el pro-
blema; ABP-video, el problema es visual, el video dura 1 minuto (filmado por los mis-
mos alumnos) y se contesta por escrito; en el caso del ABP-práctico, al alumno solo
se le dan instrucciones generales (pauta) y evidencia su desarrollo confeccionando
un insectario (Sanidad Vegetal) o con alguna conducta medible en terreno (respuesta
verbal o informe para el caso de Fruticultura).
Para evaluar, corregir posibles errores en el diseño y validar los ABP, se recurrió
a 3 docentes validadores de la sede Santiago Sur, que se rotaron en sus roles. Esto
ocurrió una semana antes de aplicar cada ABP. Cada validador asignó una puntua-
ción de 0 a 10, siendo el valor 10 el óptimo para las variables: diseño, consistencia y
pertinencia. Los ABP aplicados promediaron 9.
b) Implementación de los ABP en el aula:

Los ABP-texto y ABP-video se desarrollan en 90 minutos durante la sesión de cla-
ses, trabajando en grupos de 2 a 4 personas, por afinidad y con apoyo de literatura
descargada por los propios estudiantes, siempre luego de una clase previa introduc-
toria. Los ABP-prácticos requirieron de al menos 2-3 meses de preparación y desa-
rrollo, por su mayor complejidad. Para este último, si bien los estudiantes pudieron
trabajar colaborativamente, su evaluación fue individual, oral y con rúbrica. Los
ABP se aplicaron las semanas 4 a 5 (ABP-texto), semana 9 a 10 (ABP-video) y sema-
na 15 a 16 (ABP-práctico); representaron el 20% de la nota final de cada asignatura.
Durante el desarrollo de los ABP-texto y ABP-video, los docentes investigadores
permanecieron en el aula, apoyando y retroalimentando aquellos grupos que tenían
dudas o evidenciaban desorientación. Los comentarios de los docentes siempre fue-
ron breves, buscando la reflexión y el trabajo colaborativo.
En el caso del ABP-texto, los estudiantes recibieron 1 o 2 hojas de papel, el proble-
ma y 7 pasos o columnas para desarrollarlo; no se permitió interacción entre grupos.
Se contestaba en la misma hoja, dentro de las columnas.
19
En el caso del ABP-video, los estudiantes podían observar un video de 1 minuto

de duración, imagen grabada durante una salida a terreno anterior y subida a You-
tube. La imagen la podían ver muchas veces y fue escogida por el docente de un set
de aproximadamente 10 a 12 por sección o grupo-curso. La respuesta o solución al
problema se hacía en una hoja, al igual que el ABP-texto.
Las respectivas calificaciones de los ABP-texto y ABP-video, los estudiantes las
conocieron al cabo de 1 semana; en el caso del ABP-práctico, luego de la interroga-
ción oral.
Fase de Resultados y Análisis de la Implementación: Corresponde a la eta-

pa donde se mide el impacto de la presente intervención, que se desarrolló desde la
semana 6 en adelante. Como puede apreciarse en la Tabla 2, según la propia opinión
de los estudiantes, su actitud es lejana o distante frente al conocimiento nuevo (no
prácticos), incluso los de 4to. semestre; no entienden el lema de un aprendizaje cen-
trado en ellos y mostraban a inicios del semestre, alto desconocimiento de los ABP.
Tabla 2: Resultados del Cuestionario (simple)

o Test de entrada (agosto, 2017).
Asignatura ¿Cómo aprendo Aprendizaje Pregunta básica ABP

mejor? centrado en el de la asignatura (lo conoce, %)
(predilección) estudiante (nota promedio)
Leyendo,
Fruticultura I
mirando, No lo entiende 2,2 Sí, <22
(2do. semestre)
practicando
Escuchando,
Sanidad Vegetal Lo entiende a
escribiendo, 2,7 Sí, =52
(4to. semestre) medias
practicando
Nota: Fijarse en el orden de predilección de métodos personales al momento de aprender y los esca-
sos conocimientos previos de la asignatura.
Una posible explicación a los resultados de la Tabla 2, es la diferencia de edades

entre los grupos comparados; así mismo, la falta de interés por algunos rasgos ins-
titucionales, inmadurez, falta de estudio personal y el efecto de otras intervenciones
fallidas de ABP.
La Tabla 3 muestra los resultados del Test de David Kolb, aplicado a inicios del
semestre. Tanto los «acomodadores» o estudiantes sociables como los «divergentes»
o estudiantes prácticas muestran clara dominancia y diferencia estadística. Llama la
atención que, a pesar de ser grupos de estudiantes diferentes, el perfil del estudiante
es equivalente.
20
Investigación •
Tabla 3: Resultados del Test de Estilos

de Aprendizaje de Kolb (agosto, 2017).
Asignaturas Acomodador Divergente Convergente Asimilador

(%) (%) (%) (%)
Fruticultura I 38,0a 40,8a 6,1b 15,1b
Sanidad Vegetal 39,1a 42,8a 2,4b 15,8b
Media= 38,6 41,8 4,25 15,45
Nota: Letras iguales indican igualdad estadística dentro de la asignatura, p<0,05.
Una posible explicación a los resultados de la Tabla 3, conforme a la experien-

cia docente adquirida por años, es que el estudiante de agrícola siente una fuerte
atracción por el trabajo al aire libre, grupal y práctico. En el caso de los estudiantes
de Sanidad Vegetal (4to. semestre) puede deberse al resultado y refuerzo de muchas
actividades activas y colaborativas. Aproximadamente un 10% de los estudiantes
quedó entre categorías.
Tabla 4: Calificaciones (notas) de los 3 formatos de ABP

aplicados (sept.- dic., 2017).
Asignaturas ABP texto ABP video ABP práctico

Fruticultura 1 5,33a 4,97a 4,23a
Sanidad Vegetal 5,00a 4,67a 4,27a
Media= 5,17 4,82 4,25
Nota: Letras iguales indican igualdad estadística dentro de la asignatura, p<0,05.
La Tabla 4 resume el rendimiento académico de los estudiantes al ser evaluados

mediante 3 formatos de ABP durante el semestre primavera 2017. Es interesante ob-
servar que estudiantes de 2do. semestre tienen notas parecidas a estudiantes de 4to.
semestre. La media histórica de Fruticultura es de 5,2 y la de Sanidad Vegetal, 3,8;
dada la alta desviación standard de las notas, sin embargo, no hay diferencias esta-
dísticas. Los bajos resultados del ABP práctico pueden deberse a que los estudiantes
debieron trabajar de manera más personal y con poco apoyo relativo del docente.
Finalizando el semestre, se aplicó una Carta de autorización, se organizó un Focus
Group y se aplicó una Encuesta de Satisfacción final. La Carta estuvo disponible en
el Ambiente Aprendizaje o AAI, se descargaba y los estudiantes debieron leerla y fir-
marla a voluntad. Su intención era solicitar permiso para el uso de datos personales.
El Focus Group se realizó con 22 alumnos (16 invitados + 6 libres, ambas asigna-
turas), duró casi 50 minutos y fue grabado por un experto del CIEDU. La Encuesta
de Satisfacción estuvo también disponible en la AAI, constaba de 20 preguntas y 4
opciones de respuesta. Ver el detalle en Tablas 5 y 6.
21
Tabla 5: Resumen de opiniones sobre ABP

del Focus Group (noviembre, 2017).
Asignaturas A favor (ventajas) En contra (desventajas)

Se aprende teóricamente ABP para la casa, no
Fruticultura I Se llega a la solución solos No reemplazar por la clase
Trabajamos en grupo (no en equipo) Sobra tiempo y otras veces, falta tiempo
Nos hacemos preguntas Se requiere clases antes
Sanidad Vegetal Aprendemos más Me cuesta el (formato) APA
Entretenidos, pasa la hora volando Debo entenderme con mi compañero
Nota: La Tabla reúne las opiniones más recurrentes, con modificaciones menores.
Una posible explicación a los principales resultados del Focus Group es que los
estudiantes, para lo positivo, constataron que, dada la estructura de los ABP, no tu-
vieron otra opción que aprender a resolver problemas de manera colaborativa; si no
estudiaban por cuenta propia y no contaban con suficiente bibliográfico, fracasaban.
Para lo negativo, el Focus Group evidenció confusión de los estudiantes respecto a
qué ABP se aludía, los de la presente intervención u otros de semestres pasados.
La Tabla 6 reafirma las ideas generales del Focus Group, pero detalla las opinio-
nes de los estudiantes por dimensión: ABP y sus atributos, estudiante y sus logros,
docente y su participación, más una opinión global. Como puede observarse, la ten-
dencia en el tono de las respuestas es parecido. Respecto a los ABP, los estudiantes
entendieron cómo abordar problemas, su estructura, su coherencia y la necesidad de
resolverlos de manera colaborativa. Respecto del mismo estudiante, tomaron con-
ciencia de al menos 3 competencias (aprendizaje autónomo, resolución de problemas
y trabajo en equipo). Respecto a la gestión docente, valoraron la intención original
de la intervención (probar metodologías activas con los estudiantes), la preparación
de los ABP, la permanente retroalimentación durante su desarrollo y la necesidad de
trabajar las Tics.
La Tabla 7 resume el impacto de la intervención sobre los principales indicadores
académicos: porcentaje de asistencia, nota promedio final, porcentajes de aproba-
ción y deserción. Como puede observarse, en general, la tendencia es favorable, al
compararse los valores obtenidos con aquellos históricos por asignatura. Solo se
detectó diferencia estadística para la deserción en Fruticultura I y la asistencia para
Sanidad Vegetal. Explicación: se trata de variables complejas, que pueden interac-
tuar, multifactoriales y de alta desviación standard (variabilidad).
22
Investigación •
Tabla 6: Principales resultados de la Encuesta Satisfacción Final
Asignaturas Sobre los ABP Sobre el Estudiante Sobre la Gestión Opinión

(categoría de (diseño, (Aprendizaje Docente Global
respuesta) (1) pertinencia, autónomo, resolución (Retroalimentación, del
impacto, de problemas, trabajo organización, Proyecto
evaluación) de equipo) habilidades, TICs)
Fruticultura +
Sanidad Vegetal 131 137 181 149
(Muy de acuerdo)
Fruticultura +
Sanidad vegetal
15 12 10 10
(Muy en des-
acuerdo)
Total de respuestas= 280 279 279 279
Nota: (1) La escala incluyó «muy en desacuerdo», «en desacuerdo», «de acuerdo» y «muy de acuer-
do». Los estudiantes que quedaron satisfechos con esta intervención representan el 85,66%
Tabla 7: Resultados finales y evolución de indicadores

académicos (diciembre, 2017).
Asignaturas Asistencia Nota final Aprobación Deserción

(%) (%) (%)
Fruticultura I 70 a 75 5,2 a 4,5 80 a 85 9*
Sanidad Vegetal 60 a 81* 3,8 a 4,6 45 a 40 13
Media= 78 4,55 62,5 11
Nota: (*) indica diferencias estadísticas al 5% dentro de una asignatura. En cada pareja de datos,
primer valor es el inicial (valor histórico), seguido del final (actual).
Respecto a los Análisis Estadísticos Cuantitativos y Contrastes, se recurrió a Prue-

bas Estadísticas como Andeva, Ancova, Chi cuadrado y T-Student, con un nivel sig-
nificación del 5%, usando herramientas y funciones estadísticas del software Excel
2013. Los valores logrados en esta intervención se compararon siempre con valores
(por ejemplo, notas) sin intervención y valores históricos de las respectivas asigna-
turas.
Por último, se presentan las principales conclusiones, reflexiones y proyecciones

propios de la aplicación de innovación en el aula.
23
Conclusiones:
Es posible aplicar nuevos formatos de ABP con resultados promisorios, incluso en
estudiantes de 2do. semestre.
Los indicadores académicos en general fueron favorables, pero no muestran di-
ferencias estadísticas dentro de cada asignatura, dada la gran variabilidad y comple-
jidad de ellos.
Los estilos de aprendizaje (Kolb) predominantes fueron «acomodadores» y «di-
vergentes», reforzando la idea de estudiantes sociables y prácticos, ideales para es-
trategias como ABP.
Los estudiantes acomodadores rindieron mejor frente a los cambios de formato
de ABP que estudiantes de otras categorías.
-Las diferencias observadas entre el cuestionario inicial (simple) y el Test de Es-
tilos de Aprendizaje hacen sospechar la existencia de más de 4 categorías de apren-
dizaje.
-Los estudiantes manifestaron comprensión de los ABP, su impacto sobre el pro-
pio aprendizaje y recalcan el valor del docente como facilitador. bre el aprendizaje:
Los estudiantes desarrollaron competencias y aprendieron muchos más contenidos
que los tratados en los ABP y asignatura, dada la estructura de ellos.
Reflexiones:
Sobre el aprendizaje: Como lo plantea la literatura consultada, los ABP mostraron
ser estrategias que potencian muchas competencias, como el aprendizaje autónomo.
Sobre los actores: Estudiantes, docentes e Institución se ven ampliamente benefi-
ciados y sería recomendable, por ejemplo, elevar el porcentaje de participación de los
ABP en los descriptores de asignatura.
Proyecciones:
Dados los resultados obtenidos, valdría la pena seguir investigando las metodo-
logías activas (ABP, ABPro, Método de Casos, etc.) y su relación con los estilos de
aprendizaje.
IV Bibliografía
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26
Los Pilares del académico líder en educación superior. Una
propuesta de buenas prácticas para la pedagogía universitaria
Autor(es): Jaime E. Olivos Daza
Sede: Curicó
Correo electrónico: jaime.olivos02@inacapmail.cl
I. Resumen
La experiencia promovida es vista aprobación, en una muestra del área de

desde los propios académicos, quienes se Humanidades y Educación, de la Sede
convierten en agentes del proceso de en- Curicó. Para lograr dar respuesta se apli-
señanza-aprendizaje de los estudiantes. caron dos pruebas, «Cuestionario acadé-
El proceso a implementar se dimensiona mico INACAP» y «Test para evaluar la
en 3 pilares fundamentales: actitud, ha- inteligencia emocional», las cuales nu-
bilidades socioafectiva y motivación. La trieron la investigación para develar los
idea fue vislumbrar las conductas, com- discursos.
portamientos y actitudes que los acadé- El proceso en cuestión buscó ge-
micos modelan en el desarrollo de las nerar la sistematización de las buenas
competencias genéricas y de especialidad prácticas pedagógicas, que ayudara a la
hacia los estudiantes. Las competencias co-construcción de un programa de me-
genéricas se tornan primordiales en la joramiento de buenas prácticas pedagó-
formación de personas y profesionales, gicas, en donde su implementación de
integradores de las demandas de la socie- entrenamiento se focalizara con aquellos
dad productiva actual. académicos que presenten evaluación de
Desde lo anterior, se fundamentó la desempeño académico no acorde a los
idea de generar un proceso investigativo indicadores establecidos como idóneos
que tuvo por objetivo el proponer la im- para la institución.
plementación de un programa de buenas Palabras clave
prácticas para la pedagogía universitaria, Español: Actitud, Habilidad Socioafec-
desde la base de la actitud, habilidades tiva, Motivación, Optimismo, Autorre-
socioafectivas y motivación, en colabo- gulación, Autoeficacia, Liderazgo, Eva-
radores de la institución. Para lograr dar luación docente.
respuesta al objetivo, se evidenciaron los Inglés: Attitude, Skill Affective Partner,
discursos incorporados por los académi- Motivation, Optimism, Self-regulation,
cos que presentan evaluación de desem- self-efficacy, Leadership, Teacher evalua-
peño académico, por sobre el 90% de tion.
27

El proceso a implementar, busca encontrar mejoras en las funciones de los colabo-
radores, relacionando su experiencia periódica que realizan a través de sus clases. De
esta forma no se busca trabajar directamente con aquellos colaboradores que presen-
tan baja evaluación de desempeño académico, sino más bien recopilar y sistematizar
buenas prácticas pedagógicas, de aquellos profesionales que se situaron de forma
apropiada en la evaluación de desempeño académico, logrando replicar buenas prác-
ticas pedagógicas. Esta muestra estuvo escogida dentro del área de Humanidades y
Educación (Trabajo Social y Psicopedagogía).
Se buscó la integración del levantamiento de los discursos incorporados por los
académicos que presentan sobre el 90% de aprobación. Esto ayudó a conocer la
dinámica dentro del aula, en su proceso de enseñanza aprendizaje, por medio de un
modelo que se nutre desde 3 pilares: Actitud, Habilidades Socioafectivas y Motiva-
ción.
El objetivo general de la investigación es proponer la implementación de un pro-
grama de buenas prácticas para la pedagogía universitaria, desde la base de la acti-
tud, habilidad socioafectiva y motivación, en colaboradores que presenten baja eva-
luación de desempeño, proporcionando el aumento de la retención de estudiantes en
primer año académico de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Curicó.
Una mirada frente al proceso de deserción, desmotivación y formación en base a
competencias de los estudiantes, podría ser mediante 3 pilares que los académicos
modelan y que a continuación serán explicados:
1. Actitud: En primera instancia es apropiado distinguir que la actitud, como

agente básico del modelaje efectivo en el aula, es donde el académico se muestra con
una magnifica actitud, siente la institución como propia, es responsable, proactivo,
entusiasta, positivo, entre otras. La actitud que modela el académico siempre debe ir
orientado a lo positivo, o visto desde la psicología positiva, el Engagement, tal como
lo menciona Schaufeli et al, (2002) «un estado mental positivo relacionado con el
trabajo y caracterizado por vigor (altos niveles de energía y resistencia mental). Dedi-
cación (alta implicación laboral) y absorción (alto estado de concentración e inmer-
sión)» (p. 58). Ese proceso es primordial en la coherencia y el sentido del humor que
debe poseer el académico en cada una de sus clases.
2. Habilidades socioafectivas: Este se asemeja y se comunica con el desarrollo
al optimismo, el cual, se orienta hacia las habilidades socioafectivas, que poseen los
académicos y como lo demuestran hacia los estudiantes, ya que, si se encamina hacia
el futuro, buscaran que sean capaces de relacionarse pacíficamente, de empatizar con
los demás, de prestar consuelo, de valorar positivamente a los demás, de compartir,
de resolver conflictos entre ellos, es decir, según el modelo de competencias, estaría-
mos hablando del «ser», este nivel que sin duda es más complicado de promover, y
28
Investigación •
que busca formar «ciudadanos competentes emocional y socialmente (…), en primer

lugar, reflexionar y hacer conciencia sobre la trascendencia de estas competencias»
(Redondo y Madruga, 2011, p. 8) , y segundo lugar, empezar a trabajar en ellas desde
el propio académico.
3. Motivación: La motivación que promueven los académicos hacia sus estu-
diantes, es preciso que el estudiante esté interesado y, además, aprender para él,
suponga un esfuerzo, incluso aunque no le agrade aquello que esté trabajando. En
ese plano pueden presentarse muchos problemas de desmotivación del estudiante, ya
que «la mayoría de las personas somos reacias a hacer cosas que no nos atraen y que
además requieren un trabajo arduo» (Arguis, Bolsas, Hernández, Salvador, 2012, p.
114). El académico puede provocar el cambio en el camino idóneo de potenciar en
el estudiante el entusiasmo a enfrentarse a tareas nuevas, y así mismo promover la
autoeficiencia.
III. Descripción de la implementación

Para la implementación se parte desde los resultados obtenidos en el proceso,
lo cual lograron concebir con varias afirmaciones desde la percepción que poseen
los académicos hacia sus estudiantes. El procedimiento en cuestión tuvo diversas
fases, que consistieron en la recopilación de información referente a diversos ejes
temáticos, entrevista semi-estructurada, encuestas, que buscaban plasmar la actitud,
habilidad socioafectiva y motivación de los académicos, que lograron evaluación de
desempeño, una variante por sobre 90% de aprobación, en una muestra del área de
Humanidades y Educación, de la Sede Curicó.
Los resultados se pueden evidenciar de la siguiente manera, tras la recogida de
información:
De la percepción que Ud. Tiene sobre sus propias actitudes, emociones, sentimien-
tos y de cómo van cambiando y evolucionando durante sus clases, Ud. opina que:
Se logró evidenciar que el 75,0% de los académicos considera que es esencial el
reconocimiento de sus actitudes, emociones y sentimientos. Este resultado se condice
con la importancia que lleva el reconocer las diversas reacciones que los académicos
incorporan en sus clases. De modo teórico, estamos hablando del primer momento
de la inteligencia emocional planteada en el programa FOSOE, el cual determina a la
autoconciencia emocional como «conocer nuestras propias emociones» (Repetto, y
Madruga, 201, p. 8). Este punto se constituye como la clave en la toma de conscien-
cia de cuáles son nuestras emociones ante ciertas situaciones, así mismo encamina
hacia el desarrollo de las siguientes etapas de la inteligencia emocional, o más bien
del desarrollo de competencias emocionales, mencionando que la autoconsciencia
emocional «es la llave que nos permite desarrollar el resto de competencias socioe-
mocionales, clave para cualquier proceso de desenvolvimiento personal» (Repetto, y
Madruga, 2011, p. 8).
29
Lo anterior se muestra como un requisito para gestionar nuestras emociones y la

de los que nos rodean, sentir empatía hacia los estudiantes.
En cuanto a la atención que prestan los académicos hacia las actitudes de sus estu-
diantes, se determinó que el 62,5% de los encuestados reconoce que hay que prestar
suficiente atención a sus actitudes. Esto se reconoce como el desarrollo de la empatía
que sienten hacia sus estudiantes, en donde se logran compenetrar hacia el sentir del
otro, «como la capacidad de la persona para poder adoptar el rol del otro, conocien-
do y prediciendo sus sentimientos, pensamientos y acciones» (Repetto, y Madruga,
2011, p.8). Esta propia capacidad podría ser explicada desde la construcción de uno
mismo y de los demás, tomando en cuenta la relación hacia las neuronas espejo, que
muestran su actividad cuando una persona realiza una acción y cuando observa una
acción similar llevada por otra cosa. Es por esto que «las neuronas espejo actúan
como un sistema que permite la comprensión de las acciones y, por lo tanto, la em-
patía, la imitación» (Feito, 2007, citado en CEREBRUM, 2014, p. 69).
Este punto se condiciona como una clave para el logro del aprendizaje efectivo
en los estudiantes y el involucramiento de los profesionales hacia su perfil de egreso,
para generar un ambiente propicio para el aprendizaje, logrando de este modo que
los académicos visualicen las necesidades que aquejan a aquellos estudiantes que no
logran conciliar de forma apropiada los aprendizajes. Se constituye como la coheren-
cia, el modelo que debe poseer cada uno de los académicos.
Esto nos muestra que la autoconsciencia emocional y el control de emociones
son el camino que al parecer los académicos encuestados trabajan en su quehacer
profesional. Al mismo tiempo se puede contrastar con los resultados obtenidos en
el test de inteligencia emocional en donde todas las puntuaciones fueron situadas de
forma óptima, encontrándose las habilidades sociales, la empatía y la autoconciencia
emocional como las variables con mayores puntajes obtenidos. La empatía y la auto-
consciencia emocional, son los nutrientes que se consideran fundamentales en cada
uno de los académicos.
Dentro de las competencias sobre la enseñanza y el aprendizaje, está la instancia
de generar un buen liderazgo, un ambiente grato y estimulante, el buen manejo de la
interacción grupal, saber tratar y dirigir el ámbito de la clase, así como enfrentar de
forma oportuna los conflictos. Desde las neurociencias, se comprende que las com-
petencias socioemocionales en las organizaciones, genera en «un mayor compromiso
para respetar el ritmo y adecuación» (CEREBRUM, 2014, p. 76). Respaldando lo
anterior, se puede asumir la visión que tienen los académicos, en donde para ellos
prima más la gestión del aula, que las competencias de especialidad, mostrando de
este modo mayor realce a la gestión eficiente de la enseñanza y de sus recursos en
diversos ambientes y entornos de aprendizaje (Bozu y Canto, 2009).
Siguiendo la misma línea de análisis, se asume que los académicos, logran gestio-
nar sus emociones y al mismo tiempo su actitud. La actitud es comprendida como
aquella gestión que tiene relación con la conciencia de nuestros pensamientos y sen-
30
Investigación •
timientos, los cuales se alimentan mutuamente, logrando interpretar «las situaciones

de una manera positiva o negativa. Nuestras percepciones de la realidad y nuestras
expectativas vienen determinadas por lo que pensamos y sentimos» (Küppers, 2005,
p. 92). Se vislumbra que la actitud determina nuestro comportamiento, es decir,
como actúan los académicos frente a cada una de sus clases viene determinada desde
la propia visión que tienen de la gestión actitudinal.
Por último, es posible distinguir que la motivación se encuentra con un 75% de
aprobación, situándose en el segundo lugar de los resultados obtenidos (Figura 1).
Este punto demuestra, que los colaboradores pueden según su percepción, motivar a
sus estudiantes, provocando el despertar de la «actividad como estudiante, a partir
de convertir su interés por estudiar una cierta disciplina en acciones concretas (…),
dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un curso o una materia
que tenga objetivos de aprendizaje» (Montico, 2004, p. 106).
Figura 1. Características afectadas hacia los estudiantes
A continuación, se muestran las siguientes conclusiones:

1. La gestión de la actitud es una variable que determina una diferencia entre
aquellos académicos que realizan su gestión, y aquellos que dejan una huella
en los procesos de enseñanza aprendizaje, logrando generar impacto como
parte de su ejercicio profesional.
2. Las competencias socioafectivas, son los pilares que todo profesional debie-
se incorporar o potenciar, para lograr quizás mejores resultados en diversas
prácticas profesionales
31
3. El reconocimiento de emociones, sentimientos y pensamientos, se sitúa con

ventajas para observar y auto observar la realidad, del mismo modo intentar
modificar aquellos comportamientos que no sean oportunos al momento de
actuar.
4. Cuando se trabajan las propias actitudes y gestión emocional, puedo incor-
porar de forma automática la motivación en los estudiantes, por medio del
modelaje de prácticas, coherentes e idóneas.
5. La mezcla entre actitud, gestión emocional, y motivación, podrían generar
efectos positivos en los estudiantes.
Lo anterior se puede esquematizar a través de la siguiente imagen:
Fuente: Creación Propia (2018).
El plan de ejecución consistiría en las siguientes acciones:

1° el proceso de entrenamiento personalizado con académicos que presentan baja
evaluación de desempeño académico, a través de talleres teórico-práctico sobre bue-
nas practicas académicas, desde los tres pilares del liderazgo. Acompañando el entre-
namiento con una grabación sobre su desempeño dentro del aula, y luego un análisis
en conjunto con el académico para conocer sus apreciaciones sobre su quehacer.
2° acompañamiento de aula, para registrar cambios que podrían incorporar el
académico dentro del aula, a fin de conocer y apreciar el quehacer profesional. Des-
de este mismo punto se buscaría lograr asumir acuerdos en común para mejorar sus
buenas prácticas pedagógicas, desde los tres pilares del liderazgo académico.
32
Investigación •
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33
De las creencias a las prácticas: Cultura de Innovación Educativa
de la Comunidad Académica de INACAP
Autor(es): Carmen Claudia Acuña Zúñiga, María Karen Franz Villalobos, Eveling
Eugenia Quintana Leyton, Dafne Aluminé Taroppio Jeréz
Sede: Los Ángeles

Correo electrónico: carmen.acuna02@inacapmail.cl; maria.franz@inacapmail.cl;
eveling.quintana@inacapmail.cl; dafne.taroppio@inacapmail.cl
I. Resumen
La experiencia presenta los resultados académica, consistente con los actuales li-
de la investigación realizada el 2017 en la neamientos que potencian la vinculación
Sede Los Ángeles, cuyo objetivo general es con el medio como una forma de aportar
caracterizar la cultura de innovación edu- al desarrollo local y regional desde la mira-
cativa desde las creencias y prácticas que da de contribuir a generar cambios en los
poseen los agentes de la comunidad aca- procesos productivos con valor agregado.
démica. Se trabajó metodológicamente con Los hallazgos permiten señalar la necesi-
un enfoque mixto, con diseño no experi- dad de construir espacios de reflexión que
mental y transversal. Para la recogida de permitan develar la innovación educati-
datos se utilizaron entrevistas semi-estruc- va puesto que la innovación formal sus-
turadas a directivos de la Sede, encuestas tentada en procedimientos sistemáticos
a académicos, grupos focales a docentes y difundidos tiene escasa presencia en la
con proyectos formales de innovación y Sede. Por el contrario, fue posible identi-
encuestas a estudiantes. ficar prácticas informales de innovación
Según las creencias de los participantes, educativa para satisfacer necesidades de
existen diferentes formas y contenidos aten- aprendizaje de los estudiantes e inquietud
diendo a la dinámica institucional acerca de profesional.
cómo y para qué innovar. Para la mayoría
de ellos está ligada a un cambio positivo, Palabras clave
motivados por mejorar los aprendizajes de Español: Creencias, innovación educa-
los alumnos, consistiendo principalmente en tiva, cultura de innovación, educación
la modificación de estrategias de enseñanza superior.
y por desarrollo profesional del docente. Inglés: Beliefs, educational innovation,
Los resultados destacan el reconoci- innovation culture, higher education
miento otorgado a la innovación pro-
ductiva en contraste con la innovación
35
Presentación de la experiencia
La innovación educativa se relaciona profundamente con la labor universitaria
cuya misión no sólo es traspaso de conocimientos, sino que radica en entregar una
educación de calidad. Lo anterior se concretiza en la formación de profesionales
capaces de adaptarse, proponer y solucionar situaciones problemáticas del campo
laboral, encontrándose precisamente en este aspecto el valor de la innovación; en-
tonces, al incorporar la innovación educativa al accionar docente, el estudiante tiene
la posibilidad de construir aprendizajes significativos y por consiguiente duraderos.
Institucionalmente se promueve la participación de proyectos de innovación edu-
cativa, y ser innovadores en las aulas. Sin embargo, requiere de una apropiación con-
ceptual de quienes la realizan, entrecruzándose las creencias, actitudes y percepciones
de quién puede realizarla, con qué es y cómo se puede innovar; precisamente porque
la noción de innovación va desde lo productivo hasta el ámbito de la educación.
Se planteó efectuar una lectura de los discursos y prácticas de la comunidad edu-
cativa que van construyendo una cultura de la innovación. La problemática central
se enfoca en la conexión entre discurso y práctica de la innovación educativa en
directivos, docentes y estudiantes, que permita integrar y dar sentido a la innovación
como herramienta de transformación pedagógica.
Se consideró relevante abordar la temática pues INACAP plantea en el Plan de
Desarrollo Estratégico 2017-2020 (2016), la innovación como un pilar la calidad
formativa, cuyo propósito es la calidad académica basada en una docencia de exce-
lencia, siendo una línea de acción la implementación de modelos de gestión docente
y metodologías de enseñanza que fortalezcan la misión universitaria.
Como objetivo general se planteó caracterizar la cultura de innovación educativa
desde las creencias y prácticas que poseen los diferentes agentes de la comunidad
académica.
Como objetivos específicos fueron:
• Identificar el concepto de innovación educativa instalado en el marco institu-

cional.
• Describir las creencias que poseen los diferentes agentes de la comunidad aca-
démica sobre la innovación educativa.
• Determinar si existen diferencias en las creencias sobre la innovación edu-
cativa entre profesores con proyectos formales y sin proyectos formales de
innovación.
• Describir las prácticas formales de innovación pedagógica ejecutadas por los
docentes.
Metodológicamente se privilegió un enfoque mixto con predominancia en lo
cualitativo, enfoque complementario actualmente utilizado en investigaciones en el
ámbito educacional (Pereira, 2011). El enfoque cuantitativo es más eficiente para
36
Investigación •
detectar los rasgos estructurales de la vida social, mientras que el cualitativo capta
mejor las características de los procesos. Ambos enfoques combinados ofrecen una
perspectiva más general del fenómeno en estudio vinculando los niveles micro y ma-
crosociales (Bryman, 1992).
El enfoque epistemológico es de orden interpretativo, paradigma que destaca el
reconocimiento del otro como un intérprete de la realidad, quien la vive, construye
y deconstruye. En relación con el análisis, se utilizó el concepto de triangulación de
datos para lograr el rigor y profundidad a la investigación (Denzin y Lincoln, 1994).
Como técnica de recolección de datos se utilizó entrevistas semi-estructuradas de
carácter individual a los directivos; grupos focales con directores de áreas, acadé-
micos con proyectos formales de innovación educativa, y, la aplicación de encues-
tas a académicos de la Sede y estudiantes participantes en proyectos de innovación
educativa. El análisis se organizó en dos etapas, una de carácter cuantitativa con las
encuestas aplicadas a académicos y encuestas de satisfacción a estudiantes, con el
programa estadístico SPSS-23. La segunda fase de carácter cualitativa, se analizaron
las entrevistas individuales a directivos (Vicerrector, Director Académico, Asesor Pe-
dagógico y Director de Innovación) y los grupos focales realizados a los 5 académi-
cos que han participado en proyectos concursables de innovación y 5 directores de
áreas de la Sede, para esta fase se utilizó el programa NVivo-11.
III.- Descripción de la implementación

La muestra fue conformada por 109 académicos, 53,2% hombres y 46,8% muje-
res; el 23,9% tiene menos de 30 años, y un 21,9% se encuentra entre 31 y 36 años, al
unir estos valores es posible determinar que un 45% de los académicos de la institu-
ción son adultos jóvenes. En cuanto a los años de docencia en la institución, el 67%
tiene entre 1 y 5 años, mientras que el 22,9% entre 6 a 10 años. Si se observan las
variables edad y años de docencia en la institución, se obtiene que el cuerpo acadé-
mico es joven, y su permanencia no es de larga data, ello es relevante porque a juicio
de Marcelo, (1995) los académicos con pocos años de experiencia en una institución,
demoran en fidelizarse siendo más difícil implicarse en la innovación.
El 51,4% de los académicos declaran impartir sus clases en las jornadas diurna
y vespertina, lo cual supone que pasan gran parte del tiempo en aula, situación que
podría ir en desmedro de la actividad innovadora por la sobrecarga de trabajo, así
como otras acciones propias de la actividad académica en educación superior, como
la producción de artículos científicos, investigación, como también el trabajo cola-
borativo e interdisciplinario que permite el desarrollo de espacios de reflexión que
nutren la acción educativa.
Los resultados evidencian que la participación en proyectos formales de innova-
ción educativa a través de postulación a fondos concursables del CIEDU, alcanza un
8% de la muestra, adjudicándose 4 proyectos en los últimos 6 años. Por otra parte,
37
se desconoce cuántos académicos realizan prácticas informales de innovación educa-

tiva al interior de sus aulas puesto que no existen evidencias ni procedimientos que
sistematicen sus alcances.
En relación con las acciones que los académicos identifican como innovación, se
observa que el mayor porcentaje de los encuestados percibe la posibilidad de inno-
var en estrategias metodológicas, seguido por la posibilidad de hacerlo en recursos
y materiales pedagógicos. Sin embargo, más de la mitad de los encuestados cree que
«es posible y muy posible» hacerlo en otros aspectos como: evaluación, contenidos e
incluso en los objetivos de los aprendizajes. Esta situación llama la atención pues el
modelo curricular de la institución establece en los programas de asignaturas estos
elementos, pues los contenidos y objetivos responden a cómo cada asignatura tributa
al logro del perfil de egreso y por tanto, a las competencias profesionales que cada
una de las carreras contempla en la formación del futuro profesional.
El principal motivo para innovar se encuentra en las necesidades de los estudian-
tes (82,6%), seguido por desarrollo profesional (72,5%) que apunta a un interés per-
sonal del académico. En tercer lugar, es el incentivo económico para hacer innova-
ción (17,4%) y finalmente, serían las instrucciones institucionales (3,7%). Se puede
interpretar que los académicos centran sus esfuerzos en los procesos de aprendizaje
lo que puede explicar una innovación más informal pues, los académicos realizan in-
novación en estrategias de enseñanza y en recursos pedagógicos, sin sistematización
ni evaluación del impacto sobre el aprendizaje de sus estudiantes.
Con respecto a las creencias generales acerca de la innovación, se confirma la idea
que innovación educativa se refiere principalmente a la modificación en las estrate-
gias de enseñanza como resultado de las características de los estudiantes (78,9%),
seguido por una modificación de los recursos y materiales como apuntes, guías, lec-
turas (57,8%), entre otros, lo cual es coherente con los señalado en puntos anteriores
del análisis realizado. En tercera posición aparece la innovación vinculada a la inno-
vación en los espacios -salas, laboratorios, parques, plazas, hall-, es decir, cambiar los
espacios en los que habitualmente se dicta la clase (51,4%).
El análisis de las encuestas de satisfacción de los estudiantes participantes
en proyectos de innovación educativa señala que el 96,4% son varones, mayo-
ritariamente estudian las carreras de Mecánica y Mantenimiento industrial, in-
gresando el año 2016. El 100% de los encuestados coincide en estar totalmente
de acuerdo o de acuerdo en lo siguiente: la metodología ayuda a prestar mayor
atención en clase; ayuda a comprender mejor los conceptos centrales de la clase;
permite un feedback de los conocimientos; permite aclarar las dudas; y, facilitó
el aprendizaje.
El 90% de los encuestados están totalmente de acuerdo o de acuerdo en los si-
guientes puntos: la metodología fomenta una mayor discusión entre los compañeros
de clase; permite aumentar la participación en clase; y, motiva a aprender más ya
que representa un desafío. Con respecto a la percepción general de la innovación
38
Investigación •
metodológica el 100% de los encuestados coincide en estar totalmente de acuerdo o

de acuerdo en que:
• Le gustaría que el profesor siga usando la metodología en otras clases.

• Recomienda la metodología para otros cursos.
• Consideran que la innovación metodológica es eficaz o muy eficaz.
En relación con los hallazgos en la fase cualitativa, los entrevistados describen dos
tipos de innovación en el marco institucional: la productiva y la educativa. La prime-
ra está en el centro del quehacer de la institución orientándose al desarrollo produc-
tivo del país y la segunda se dirige a mejorar los procesos de enseñanza–aprendizaje,
buscando que, a través de ellas, la institución sea más eficiente en el cumplimiento
de su misión educativa. Consideran que la innovación educativa a diferencia de la
productiva recién está comenzando a ser incorporada y asimilada a la realidad insti-
tucional; restringiendo el concepto principalmente a la acción y responsabilidad de
los académicos en la sala de clases. Manifestando la necesidad de instalar y fortalecer
la noción y la práctica de innovación educativa entre los académicos, los coordina-
dores y administrativos.
Se visualiza la valoración e interés por el fortalecimiento de la innovación al in-
terior de la Sede, el rol de los académicos adquiere protagonismo para los partici-
pantes al momento de promover la innovación. Álvarez (2015), da cuenta que la
transformación implica un diálogo igualitario entre todas las personas de la comuni-
dad, produciendo una solidaridad de sus acciones que permitan posibilitar desafíos
comunes acordados por todos, tratando de acabar con la exclusión educativa y so-
cial de estudiantes.
Los actores, independientes de su posición y jerarquía evidencian un concepto di-
fuso sobre lo qué es la innovación educativa, especialmente desde el marco institucio-
nal, afirmando que no está claro cómo ejecutar, evaluar y difundir las innovaciones,
se destaca la existencia de innovación iniciada por los propios docentes e innovación
establecida a través de fondos institucionales. En ambos casos, las prácticas docentes
innovadoras tienen un escaso acompañamiento sistemático a nivel institucional, más
aún, se evalúan y difunden de manera muy escueta.
Los hallazgos permiten visualizar que, en la mayoría de los casos, los académi-
cos realizan escaza innovación formal sustentada en procedimientos sistemáticos y
difundidos, por el contrario, fue posible identificar prácticas informales que buscan
satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes e inquietud profesional.
Estas prácticas aisladas, según Barraza (2005) y Fullan (2002), atentan contra el
éxito de la innovación, transformándose en una pérdida de energía y recursos, tanto
para la institución como para el académico, lo que se traduce finalmente en la impo-
sibilidad de la construcción de una cultura innovadora.
Lograr una cultura innovadora en cualquier institución, permite que todas las
39
áreas trabajen colaborativamente, ampliando la gama de innovación y la creación

desde distintas ópticas, por tanto, los hallazgos permiten señalar la necesidad de
construir espacios de reflexión que permitan develar la innovación educativa.
IV.- Bibliografía
Álvarez, Carmen (2015). De la innovación educativa a la transformación social:
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2017-2020, (2016). Extraído de http:///www.inacap.cl
40
Perfeccionamiento sobre técnicas de aprendizaje
autorregulado mediante el uso de las TIC a académicos
de la carrera de Psicopedagogía
Autor(es): Angélica Susana Ralil Velásquez
Sede: Punta Arenas.

Correo electrónico: angelica.ralil@inacapmail.cl
I. Resumen
La presente implementación tiene a través del uso de herramientas TIC,
como propósito capacitar a los académi- observándose que todos los académicos
cos de la carrera de Psicopedagogía de participantes, muestran un manejo muy
la Universidad Tecnológica de Chile IN- satisfactorio de los contenidos tratados
ACAP, sede Punta Arenas, en el uso de en el taller de perfeccionamiento, ya que
la técnica del aprendizaje autorregulado los puntajes obtenidos fluctúan entre los
(AAR) para contribuir a la mejora de sus 8 y 10 puntos. Finalmente, se realizó un
prácticas pedagógicas. Se utilizó una me- simposio, el cuál termina entregando re-
todología de tipo presencial, participa- sultados positivos a la experiencia, pues
tiva, explicativa y práctica. Fueron siete se pudo apreciar que los participantes
actividades realizadas, incluyendo entre lograron abrirse a nuevas estrategias de
ellas una evaluación de tipo formativa a enseñanza, informándose de técnicas que
través de un cuestionario on-line. Para los pueden ayudar a mejorar su práctica
identificar el problema de investigación educativa entregando a sus estudiantes
se aplicó previamente una entrevista se- mayores y mejores herramientas para su
mi-estructurada, la cual pretendía cono- aprendizaje.
cer las técnicas y recursos que utilizan los
académicos en su proceso de enseñanza, Palabras clave
como resultado, se observó el escaso uso Español: Metodologías de Enseñan-
que hacen de las TIC y la autorregula- za-Aprendizaje, Rol Docente, Aprendi-
ción dentro de su metodología de traba- zaje Autorregulado (AAR), TIC’s e Inno-
jo. Es ahí a partir de este foco, que se vación Educativa.
desarrolló un taller de perfeccionamien- Inglés: Teaching - Learning Methodolo-
to docente basado en técnicas de AAR gies, Teaching Role, Self-regulated Lear-
ning, ICT and Educational Innovation.
41

En el camino pedagógico recorrido en educación superior, se pudo observar que,
para los estudiantes de la carrera de Psicopedagogía de la Universidad Tecnológica
de Chile INACAP, sede Punta Arenas, es difícil determinar cómo mejorar su apren-
dizaje, debido a esto, el rol docente se establece como elemento fundamental de
incidencia en los resultados de aprendizaje que presentan los alumnos. Es así como
nace la necesidad de indagar en la metodología de enseñanza que utilizan, y princi-
palmente establecer qué recursos y técnicas se podrían implementar para conseguir
una práctica más efectiva.
Innovar es imperante, Fernández March, A. (2005) considera importante para el
exitoso desempeño de los estudiantes, que el docente entregue mejores herramientas
de aprendizaje; y es así como se decide realizar una investigación que pueda caracte-
rizar al profesorado, identificando el problema a intervenir y entregarle así una mejo-
ra a este proceso. A raíz de esto, nace el taller de perfeccionamiento para académicos:
«Autorregulación tecnopedagógica, una mirada nueva al aprendizaje autónomo y la
innovación docente». Éste se realiza porque responde a la evolución de la docencia,
ya que las TIC y los nuevos discentes, obligan a ir innovando más rápido, tal como
menciona García-Retamero Redondo, J. (2010):
La innovación debe ser algo más que aquello nuevo, que los profe-
sores hacen en clase, como utilizar ordenadores, hacer debates, etc., o
que cambiar por profesores más jóvenes, o dejar de utilizar los textos
guía por fabulosos ordenadores. Innovar también es pensar críticamen-
te, cambiar el contexto participativo por uno mejor, crear ambientes en
el aula o extracurriculares, crear un aprendizaje grupal (creando una
comunidad de trabajo educativo) además de individual o mejorar las
relaciones que existen entre docentes y alumnos (pág. 1).
La siguiente experiencia impacta dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje

porque se enmarca en la técnica del AAR, técnica desvinculada a la pedagogía tradi-
cional. Además, es a través del uso de las herramientas TIC que se desea impulsar, tal
como menciona Hernández Espinoza, Acevedo Martínez, Martínez Álvarez, & Cruz
Cabrera (2014):
La capacidad que tienen las TIC para propiciar la inclusión social,

limitar la dependencia espacio-temporal entre el profesor y el alumno, y
posibilitar el acceso a una gran cantidad de información, ha sido espe-
cialmente valorada para la construcción de ambientes de enseñanza más
interactivos y experiencias de aprendizaje más dinámicas (pág. 4).
42
Investigación •
Profundizando el contexto, se piensa que las competencias a la que se tributa con

la implementación son variadas, entre ellas se destacan algunas mencionadas por Za-
balza, M. A. (2003): instrumentales (gestión de la información, toma de decisiones,
resolución de problemas), interpersonales (capacidad crítica y autocrítica, trabajo
en equipo, capacidad de comunicación) y sistémicas (habilidades de investigación,
creatividad, liderazgo).
Finalmente, al concretizar las áreas del aprendizaje, éstas se desarrollan de forma
integral, ya que tanto el área cognoscitiva, psicomotriz y socio-afectiva se ven entre-
lazadas, pues un alumno que no aprende de manera significativa, no logrará generar
aprendizajes a largo plazo, y esto es constatado en que «el método de enseñanza tra-
dicional es eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva,
centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-alumno es autoritaria,
se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de información, como
objeto del conocimiento» (Rodríguez Cavazos, 2013, pág. 39), pero integrando estas
tres áreas del aprendizaje, es que el académico implica y aplica capacidades referidas
a los procesos de memoria, creatividad y organización investidas dentro del AAR
mediante el uso de las TIC, porque «la tecnología puede ayudar al docente en el di-
seño, en la implementación y en el seguimiento de la elaboración de una actividad»
(Badia & García, 2004, pág. 44).
III. Implementación de la experiencia

La intervención constó de un taller de perfeccionamiento denominado: «Autorre-
gulación tecnopedagógica, una mirada nueva al aprendizaje autónomo y la innova-
ción docente», que tuvo como propósito capacitar a los académicos de la carrera de
Psicopedagogía de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Punta Arenas,
en el uso de la técnica del AAR a través de las TIC para contribuir a la mejora de sus
prácticas pedagógicas, ya que se observó en el proceso de investigación previo, que
tales agentes no utilizan este tipo de aprendizaje dentro de sus aulas.
Este taller incluyó el conocimiento de variadas características vinculadas al AAR,
ya que éste se visualiza como un proceso activo, en el cual los alumnos establecen
objetivos que guiarán su aprendizaje, monitoreando y controlando su cognición,
motivación y comportamiento (Portillo Vidiella, Iranzo García, & Rosselló Ramon,
2013). Además, se ancla el uso de las TIC, reflejando también los beneficios y dificul-
tades que se pueden tener a la hora de su implementación.
La metodología aplicada en el taller se basó en actividades de tipo presencial en
sede. Todas se desarrollaron en forma teórica y práctica, incluyendo métodos de
investigación y diálogo. El taller tuvo una duración de cuatro horas cronológicas,
las cuales incluyeron cinco tareas formativas, entre ellas: actividad de inicio y final
basada en el AAR, ARR como tal, TIC, ambientes personales de aprendizaje y uso
del blog, luego de esto, hubo una evaluación del taller de perfeccionamiento a través
43
de un cuestionario on-line y finalmente, un simposio para reflexionar los nuevos

conocimientos adquiridos.
En la primera actividad se utilizó el cuadro C.Q.A (lo que Conozco, lo que Quiero
aprender y lo que Aprendí) como método introductorio de los contenidos (AAR).
El objetivo era mostrar una actividad de inicio y cierre que se guiara bajo esta te-
mática, la cual se midió a través de una pauta de cotejo. Aquí los docentes lograron
completar las columnas a trabajar, pero se destaca que faltó contenidos conceptuales
más específicos, ya que, según esta técnica, el objetivo es resumir o encapsular los
conocimientos y/o dudas para enfocarlos a planteamientos más específicos.
Para trabajar el concepto de AAR, se inició con la construcción de la definición
del término a través de diversas fuentes, la cual se evaluó con una escala de apre-
ciación y los participantes lograron un «excelente» resultado. Además, nombraron
tres actividades vinculadas al AAR: el rompecabezas, estudio de caso y aprendizaje
basado en proyectos, obteniendo un «adecuado» desempeño, ya que algunas de las
nombradas no se vinculaban directamente con esta técnica (ejemplo: clase magis-
tral). Para la distinción de las ventajas y desventajas de las estrategias, el desempeño
fue «excelente», ya que lograron analizar y nombrar las principales implicancias de
cada una de ellas, por ejemplo, tomando al rompecabezas, su mayor ventaja es que
el estudiante participa activamente para construir su aprendizaje y su desventaja es
que todos los integrantes del grupo deben tener un alto grado de compromiso para
cumplir con su parte del trabajo y así poder lograr el objetivo final.
La tercera actividad constó en definir las herramientas TIC autorreguladoras que
pueden ser utilizadas en el área académica y que aportan innovación a la práctica,
evaluándose a través de una lista de cotejo. Aquí los académicos lograron reconocer
tres: el foro, la wiki y tareas. De acuerdo con diferenciar las TIC convencionales de
las no convencionales, la mayoría logró distinguir las convencionales (notebook,
proyector y sistema de audio), mientras que las no convencionales fueron más difí-
ciles y complejas de clasificar (redes sociales, uso de pizarras interactivas o comuni-
dades virtuales), principalmente por las experiencias de cada uno de los académicos.
En la siguiente tarea, se reforzó el conocimiento de las herramientas que nos
otorga el ambiente de aprendizaje de INACAP (AAI) y también se logró diferenciar
cuáles de ellas se vinculan al AAR, concluyendo que todas las actividades y recursos
pueden utilizarse de manera autorreguladora. Seguido de esto, el profesorado logró
de una manera «excelente» distinguir dos herramientas que se trabajen de forma
individual (cuestionario y glosario) y dos en forma colectiva (wiki y foro).
Luego se discutió sobre el uso del blog como técnica de AAR, fue evaluada a tra-
vés de una pauta de cotejo, en donde ellos lograron diferenciar con éxito las ventajas
y desventajas, observándose como principales ventajas: es gratuito, de fácil creación
y uso, propicia la formación de una comunidad con un objetivo en común, favorece
la retroalimentación del académico y también de sus pares; por otro lado, las desven-
tajas encontradas fue el uso inadecuado de netiquetas y que el docente no cuente con
44
Investigación •
una planificación y rúbrica adecuada para su evaluación y desarrollo.

En la sexta actividad se calificó los conocimientos adquiridos durante el taller
de perfeccionamiento. Esta prueba de modalidad virtual, constó de diez preguntas,
todas con alternativas, que evalúan temáticas vistas, como: AAR, TIC no convencio-
nales, uso del AAI y Blog. Es así como, se puede visualizar que todos los docentes
participantes, muestran un manejo muy satisfactorio en cuanto a los contenidos tra-
tados en el taller de perfeccionamiento, ya que los puntajes obtenidos fluctúan entre
los 8 y 10 puntos.
La última actividad correspondió al simposio, aquí se constituyó un espacio
abierto de conversación, se realizaron preguntas abiertas y se determinó que, los
académicos involucrados en la intervención sí lograron fundamentar los momentos
de la clase más idóneos para incorporar las estrategias autorreguladoras vinculadas a
las TIC, indicando así el final de la clase, ejemplificando al uso del foro y blog, como
un «lugar virtual» o especie de «archivador», el cual resulta muy útil a la hora de
guardar los contenidos vistos. De tal manera, se podría conseguir el no desconectar
a los alumnos del hilo conductor de la asignatura y mantenerlos siempre «en línea».
De la misma forma, mencionan que el foro y blog, ayudan a los académicos a
establecer nuevos canales de comunicación, pues en ambos medios, el profesorado
puede ir guiando y retroalimentando las respuestas de los estudiantes.
Por otra parte, identifican que las herramientas del AAI se vinculan al AAR y des-
tacan a las wikis, tareas, foros, cuestionario, glosario y taller, como las herramientas
principales a desarrollar este tipo de aprendizaje.
Es así como el simposio, mostró el impacto que provocó la implementación, pues
entregó resultados positivos a la experiencia, ya que se observó cómo los académicos
lograron abrirse a nuevas estrategias de enseñanza, informándose de técnicas que
ayuden a su práctica y a entregar mejores herramientas a sus estudiantes.
Para futuras investigaciones e intervenciones, se sugiere la observación directa en
aula e incluir una encuesta a los estudiantes, para verificar las estrategias que suelen
utilizar sus docentes. Por otro lado, se sugiere realizar un seguimiento del taller de
perfeccionamiento, para que se pueda verificar si los docentes fomentan o no las téc-
nicas de AAR aprendidas, y de igual modo medir los resultados que les da a la hora
de evaluar el desempeño de éstos en los estudiantes.
Finalmente, la transferibilidad de la experiencia se refleja en poder realizar esta
intervención en otras carreras y otras sedes de INACAP, ya que así, se implementaría
un taller masivo, como comunidad, de nuevas metodologías, técnicas, herramientas
y actividades vinculadas al AAR a través de las TIC.
45
IV. Bibliografía
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46
Factores que favorecen y limitan la innovación educativa
y su adopción por parte de los docentes de INACAP
Autor(es): Máximo Muñoz Reyes, Carlos Garay Burgos
Sede: Concepción - Talcahuano

Correo electrónico: maximo.munoz04@inacapmail.cl; carlos.garay@inacapmail.cl
I. Resumen
La presente investigación tiene como ción educativa respecto a las condicio-

objetivo establecer los factores que favo- nes que ellos perciben; por lo demás, las
recen y limitan la innovación educativa actitudes de las mujeres son más favo-
y su adopción por parte de los docentes rables que las de los docentes varones,
de Inacap, sede Concepción Talcahuano. y la actitud hacia la innovación es sig-
Para ellos se desarrolló un estudio no nificativamente más alta en Humanida-
experimental con un alcance descripti- des y Educación que en otras áreas. Las
vo-relacional. Se utilizó el muestreo por condiciones más favorables para innovar
cuotas que buscaba representar a las se ubican en el área de Construcción.
nueve áreas académicas presentes en la Finalmente, respecto al concepto de in-
sede, siendo el tamaño muestral de 114 novación se observa una relativa homo-
docentes (n=114). geneidad entre los docentes, que apre-
Para la recogida de información se cian la innovación educativa como una
construyó un cuestionario, de autoría herramienta útil para trabajar con los
propia, con cuatro secciones: datos gene- estudiantes, si bien requiere capacitación
rales del docente; forma en que los do- y planificación por parte de los docentes
centes entienden y utilizan la innovación ésta trae mejoras para todos los actores
educativa; actitudes que presentan los involucrados en ella.
docentes hacia la innovación educativa;
y percepción acerca de las condiciones Palabras clave
que presenta INACAP para desarrollar Español: Innovación, innovación educa-
innovaciones educativas. tiva, factores organizacionales, actitud.
Entre los principales resultados se ha Inglés: Innovation, Educational innova-
encontrado que los profesores declaran tion, Organizationals Factors, attitude
una mayor disposición hacia la innova-
47

En la actualidad, las políticas institucionales en la educación superior se alinean
a los cambios o a la innovación en diversos temas como tecnológicos o pedagógicos,
siendo este último, un objetivo que busca que los aprendizajes sean significativos y
logren una interacción permanente entre teoría y la praxis (Ferrada, 2016).
Dentro de los desafíos que enfrenta la educación superior está la adaptación a los
cambios socioculturales y el ingreso de estudiantes cada vez más heterogéneos en sus
cualidades e intereses. Esto ha motivado a las instituciones educativas a abrir espa-
cios de reflexión y generación de nuevas ideas y prácticas pedagógicas (Marcelo &
Vaillant, 2009). Así, las instituciones de educación superior se ven obligadas a cam-
biar y mejorar continuamente sus estrategias de gestión, enseñanza y vínculo con el
medio, para lograr responder a sus metas y objetivos. En este contexto, la innovación
se ha posicionado como una alternativa de respuesta de las instituciones educativas a
los desafíos que les plantea el medio social (Gairín y Rodríguez-Gómez, 2011).
En términos conceptuales, desde Schumpeter se ha establecido la necesidad de
innovar – en su sentido más amplio – para otorgar dinamismo y propiciar así el desa-
rrollo tanto a nivel organizacional como social (Aghion, Akcigit & Howitt, 2015) de
forma endógena y buscando la transformación del equilibrio (Shionoya, 1996). Ante
ello surge la necesidad de innovación en el ámbito educativo, considerando el efecto
de la globalización y la importancia del conocimiento en los procesos productivos
(Tedesco, 1997, citado en Blanco & Messina, 2000).
En el plano educativo, el concepto de innovación se caracteriza por tener variados
significados, lo que es consistente con la falta de socialización de un marco teórico
único entre académicos que delimite conceptualmente la innovación en dicho con-
texto (Fernández, 2014). Por otra parte, no se conoce en detalle cómo es que los
docentes perciben los distintos factores que afectarían (positiva y negativamente) la
implementación ni la adopción sistemática de prácticas innovadoras en el aula, con-
diciones entre las cuales se encuentra el apoyo continuo de la institución al docente,
la diversidad de los equipos docentes, la transparencia y seguimiento en la implemen-
tación, la integración de conocimientos, entre otras (Marcelo, 2016).
En el caso de Inacap, desde hace años que la innovación es respaldada a través del
Concurso de Innovación Docente (CID), programa a cargo del Centro de Innovación
en Educación (CIEDU), que busca promover el intercambio entre los investigadores
y docentes, con énfasis en la innovación aplicada a la educación superior (Vásquez,
2016). Sin embargo, la diversidad de docentes y áreas académicas de la institución
permite suponer que existen diversos sentidos y valoraciones hacia innovación edu-
cativa. Además, no existe evidencia empírica respecto de la valoración que hacen los
docentes sobre las condiciones organizacionales que entrega INACAP para el desa-
rrollo de innovaciones.
Por esto motivo, resulta importante cuestionarse la percepción que tienen los do-
48
Investigación •
centes de la institución sobre las condiciones existentes para innovar y, además, sobre
la actitud de los docentes frente a los procesos de innovación educativa. Así, la pre-
gunta que guía la investigación es ¿Cuáles son los factores que favorecen y limitan
la innovación educativa y su adopción por parte de los docentes de Inacap, sede
Concepción Talcahuano?
Método
El objetivo general de la investigación fue establecer los factores que favorecen y
limitan la innovación educativa y su adopción por parte de los docentes de Inacap,
sede Concepción Talcahuano.
Para dar cumplimento a este objetivo se trabajó con un diseño no experimental,
de temporalidad transversal, con enfoque cuantitativo y alcance descriptivo – rela-
cional.
La técnica de muestreo utilizada en el estudio fue por Cuotas, con el fin de asegu-
rar la representación de cada área académica en la muestra final. El tamaño muestral
fue calculado con un 95% de nivel de confianza y un 5% de error muestral, lo que
dio como resultado un total de 141 docentes (n=141). De esta manera, la muestra de
docentes por área académica quedó distribuida como se indica en la Tabla 1:
Tabla 1: Participantes según área académica
Total de Muestra Porcentaje

Área Académica
Docentes por área Ideal Cumplimiento
Salud 12 7 85,7%
Administración y Negocios 24 16 75%
Mecánica 41 27 88,9%
Humanidades y Educación 23 14 114,3%
Hotelería, Turismo & Gastronomía 21 14 71,4%
Procesos Industriales 22 14 64,3%
Informática y Telecomunicaciones 21 14 85,7%
Electricidad y Electrónica 22 14 35,7%
Construcción 34 21 85,7%
Total 220 141 80,9%
Del total de la muestra, se logró aplicar el instrumento a 114 docentes, lo cual

da como resultado una tasa de respuesta de 80,9%. De los docentes encuestados 83
son hombres (72,8%) y 31 mujeres (27,2%), con edades entre los 25 y 66 años (M=
49
43,83; D.E= 10,02). Respecto de la experiencia laboral en INACAP, esta fluctuaba

entre 1 y los 33 años (M= 7,38; D.E= 5,96).
Entre los docentes encuestados 87 (77%) no poseen título de pedagogía y 26
(23%) si lo poseen. Respecto de los grados académicos, 30 poseen el grado de li-
cenciado (27,5%), 48 el grado de magíster (44%) y 31 otro (28,4%). Finalmente,
18 docentes (15,8%) declaran haberse adjudicado en algún momento un CID. Un
14 (12,3%) haber postulado y no haberse adjudicado los recursos y finalmente 82
(71,9%) nunca haber postulado.
Instrumento y Plan de Análisis

Para la recolección de datos se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas y
elaboración propia, validada previamente mediante una prueba piloto aplicada a 23
docentes de la misma sede. Luego de la prueba piloto, se realizaron las modificacio-
nes necesarias para asegurar la confiabilidad del instrumento, quedando este con un
alfa de cronbach global de 0,79 (α=,79), lo cual permite considerarlo confiable.
• Dimensión I: 7 preguntas de tipo nominal y opción múltiple, sobre las carac-

terísticas generales del docente.
• Dimensión II: 6 preguntas de respuesta múltiple y opción múltiple sobre la
forma en que los docentes entienden la innovación educativa y su utilidad.
• Dimensión III: Escala Likert compuesta de 11 reactivos sobre las actitudes de
los docentes hacia la innovación educativa.
• Dimensión IV: Escala Likert compuesta de 17 reactivos sobre los factores ins-
titucionales que los docentes perciben como facilitadores u obstaculizadores
para realizar innovación educativa en Inacap.
El instrumento fue de auto-aplicación por parte de los docentes, en formato físico

o digital, esto último mediante la aplicación Google docs.
Las respuestas obtenidas tras la aplicación final de los cuestionarios fueron codi-
ficadas y se construyó con ellas una base de datos en el programa estadístico SPSS.
Posteriormente, la base de datos fue depurada mediante tablas de frecuencia y anali-
zadas con estadísticos descriptivos (tablas de frecuencia para variables categóricas y
medidas de tendencia central, dispersión y forma para variables numéricas).
Para la contrastación de hipótesis se utilizaron técnicas inferenciales paramétricas

(T-Student) y No paramétricas (H de Kruskal-Wallis y U de Mann-Whitney). Esto
permitió identificar las variables que influyen en los procesos de innovación docente
y, además, comparar grupos de docentes y áreas académicas en función de las varia-
bles relevantes para el estudio.
50
Investigación •
Resultados
Respecto de la actitud de los docentes hacia la innovación se observaron dife-
rencias significativas entre los docentes de género masculino y género femenino
(M=2,61, DE=0,41; M=2,81, DE=0,47, respectivamente) (t(113)=-2,12; p<0,04), lo
cual indica que las docentes presentan actitudes más favorables hacia la innovación
educativa que los profesores.
En cuanto a la actitud hacia la innovación según área académica, se observaron
diferencias significativas según la prueba de Kruskal-Wallis (X²(111)=15,82; p<0,05).
Los valores más altos se presentan en las áreas de Humanidades-Educación, Salud
y Hotelería – Turismo y Gastronomía (Mdn=2,90; Mdn=3,19; Mdn=2,90, respecti-
vamente), en tanto que los valores más bajos se obtienen en las áreas de Mecánica y
Electricidad-Electrónica (Mdn=2,41; Mdn=2,58 respectivamente). Para comparar las
áreas antes mencionadas se utilizó el estadístico U de Mann Whitney. Los resultados
permiten apreciar diferencias significativas entre Humanidades- Educación y Me-
cánica (U(40)=80,5; p<0,01); Humanidades-Educación y Electricidad-Electrónica
(U(21)=14; p<0,05). No se observaron diferencias significativas entre las otras áreas
mencionadas.
Por otro lado, no se observaron diferencias significativas en de las condiciones
percibidas para la innovación entre los docentes de las distintas áreas académicas de
INACAP. Sin embargo, al comparar entre si las áreas académicas, se aprecian dife-
rencias significativas entre Construcción (Mdn= 3,05) y Hotelería, Turismo – Gas-
tronomía (Mdn=2,52) (U(27)=43; p<0,04); y Construcción (Mdn=3,05) y Mecánica
(Mdn=2,41) (U(40)=64,5; p<0,01);
Finalmente, el análisis para comparar las actitudes hacia la innovación educativa
entre los docentes que han desarrollado proyectos vinculados al CID, los que han
postulado a dichos fondos sin éxito y los que no han postulado ni desarrollado pro-
yectos de este tipo (Mdn=2, 95; Mdn=2,31; Mdn=2,63, respectivamente), indica que
los profesores que han desarrollado al menos un proyecto presentan actitudes más
favorables hacia la innovación educativa que los docentes que no han postulado ni
desarrollado proyectos (X²(113)=9,634; p<0,01).
Conclusiones
Las actitudes hacia la innovación varían de acuerdo con el área académica a la
cual pertenezca el docente. Esto podría realzar la importancia del liderazgo en cada
área y de las ideas y valores predominantes en cada equipo. Humanidades y Edu-
cación, en este sentido, podría estar presentando una actitud más favorable debido
a alguno de estos dos factores: por un lado, el liderazgo que se ejerce fomentaría la
importancia que tiene la innovación en materia educativa y por otro, algunas ca-
racterísticas propias de la formación previa de los docentes, que podrían funcionar
51
como facilitadores de esa adopción positiva de la innovación. Es más, considerando

que las mujeres presentan actitudes más receptivas hacia la innovación educativa, es
posible que sea también una variable que influya en los resultados vinculados al área
académica, debido a que el área Humanidades y Educación presenta una cantidad
docentes de género femenino considerablemente superior que las áreas que muestran
actitudes más desfavorables (Mecánica, Electricidad - Electrónica en particular)
También es posible encontrar diferencias de actitudes de los docentes hacia la
innovación educativa según su participación en Concurso de Innovación Docente.
Así, los profesores que han participado en proyectos con este financiamiento tienen
actitudes más favorables a la innovación educativa. Sin embargo, llama la atención
que el puntaje más bajo se aprecia entre los docentes que han postulado sin éxito a
dichos fondos, lo que podría significar que existe un «desencantamiento» de algunos
profesores luego de no obtener buenos resultados.
Los resultados de este estudio podrían facilitar los procesos de innovación pe-
dagógica al interior de la sede Concepción-Talcahuano, al identificar las áreas con
actitud más descendida hacia la innovación, lo que permitiría implementar estrate-
gias remediales para modificar la perspectiva de los docentes hacia la innovación
pedagógica y su utilidad, generando así prácticas pedagógicas innovadoras. Esto se
podría desarrollar en asociación con los docentes de las áreas académicas que pre-
sentan mejor actitud hacia la innovación, trabajando en comunidades de aprendizaje
docente, en las que los mismos académicos innovadores presenten a sus colegas sus
prácticas innovadoras y cómo estas han impactado positivamente en el aprendizaje
de los estudiantes.
Por otro lado y en función de los resultados obtenidos, se podrían implementar
más y mejores prácticas innovadoras, en particular en lo vinculado a los Concursos
de Innovación Docente. Establecer mejores criterios para la evaluación de las pro-
puestas y potenciar los procesos de retroaliementación respecto del por qué de la
asignación o no asignación de recursos, parece fundamental para seguir apoyando la
innovación en la sede. Finalmente, con los resultados disponibles las autoridades de
la sede podrían desarrollar mejoras en las condiciones institucionales percibidas para
innovar, lo cual facilitaría los procesos de innovación por parte de los docentes, lo
cual, por consecuencia, tendría impacto postivo en el aprendizaje de los estudiantes.
52
Investigación •
IV. Bibliografía
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Blanco, R. & Messina, G. (2000). Estado del arte sobre las innovaciones educati-
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Gairín, J. & Rodríguez-Gómez, D. (2011). Cambio y mejora en las organizaciones
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Vásquez, M. (2016). Presentación del Director de Gestión de la Innovación en Edu-
cación Superior. Revista Gestión de la Innovación en Educación Superior. 1,
11-12.
53
Efectividad en la aplicación del enfoque de competencias en el
aula asociado al modelo curricular de INACAP
Autor(es): Carmen Gloria Bustos Salgado
Sede: Puerto Montt.

Correo electrónico: c_bustos@inacap.cl
I. Resumen
Optimizar lo que ocurre en la sala rrollar aprendizaje significativo. En la

de clases, en los procesos de enseñan- acción concreta se diseñaron y ejecuta-
za-aprendizaje-evaluación, su perti- ron nuevos planes de clases, material ins-
nencia y consistencia con los modelos truccional y evaluativo impactando en
institucionales y la adherencia desde el el aprendizaje de los estudiantes quienes
ejercicio docente con el enfoque de com- valoraron positivamente el cambio evi-
petencias, constituyen el foco del trabajo denciado.
que se presenta. Los resultados dan cuenta de una im-
Existe un enorme esfuerzo institucio- portante mejora en el involucramiento
nal en la formación de académicos que del profesor en el aprendizaje de los es-
desarrollan la labor docente;sin embar- tudiantes, la diversificación de las formas
go, las competencias pedagógicas que se de participación del estudiante y la ins-
pretenden instalar no son necesariamen- talación de incipientes comunidades de
te incorporadas al ejercicio profesional. aprendizaje y práctica para cada una de
La intervención pedagógica desa- las áreas involucradas.
rrollada, en el marco de una investiga-
ción-acción, se apoyó en el trabajo co- Palabras clave
laborativo entre pares docentes a través Español: Enfoque de Competencias,
de la conformación de equipos por área Ejercico Docente, Trabajo colaborativo,
académica, que reflexionaron acerca de Comunidades de aprendizaje y práctica.
los referentes conceptuales del enfoque Inglés: Competency focus, Teaching
de competencias, del modelo curricular Exercise, Collaborative work, Learning
institucional, de la didáctica universita- and practice communities.
ria y las estrategias activas para desa-
55
II. Presentación de la experiencia.

INACAP a partir del año 2012 inició un proceso de renovación curricular; que
ha permitido establecer un sistema de renovación permanente del curriculum; y pro-
fundizar el enfoque de competencias alineando una serie de productos curriculares
sensibles para este enfoque: mallas curriculares, descriptores de asignaturas, rutas
formativas, definición de aprendizajes esperados, criterios de evaluación, definición
de estrategias didácticas y evaluativas entre otras.
Un modelo educativo elaborado por competencias, nos instala no solo en satisfa-
cer las demandas de productividad y competitividad de la sociedad; sino que «trata
de rescatar una noción de competencia que fortalezca el desarrollo autónomo del
sujeto en el marco de las relaciones de sociabilidad y de participación ciudadana»
(Vargas, 2008, p.34). Por ello un curriculum por competencias focaliza las proble-
máticas que abordarán los profesionales en formación y las utiliza como elementos
relevantes para el diseño curricular. El qué se enseña, cómo y para qué, forma parte
de los elementos de una competencia.
De allí entonces; que éste trabajo se centra en el reconocer cómo los docentes
están realizando las tres tareas trascendentales e interrelacionadas de la intervención
educativa: la planificación, la ejecución de la enseñanza y la evaluación, identificadas
por García y Morillas, (citado en Mendoza, 2013).
En concreto ¿estamos los académicos de INACAP, incorporando a nuestras prác-
ticas docentes las transformaciones necesarias para desarrollar competencias?.
La ponencia que se presenta se enmarca en una investigación-acción que buscó :
• Como Objetivo General de la intervención: Optimizar la efectividad de la

gestión pedagógica en el aula a través de la implementación de un sistema de
apoyo entre pares docentes para la profundización teórico-conceptual y prác-
tica del modelo curricular institucional.
• Como Objetivo General de la Investigación: Examinar el impacto de la aplica-
ción del sistema de apoyo a la gestión pedagógica de aula en la comprensión
y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación en el marco del
modelo curricular institucional.
Corresponde a la implementación de un sistema de apoyo a la formación docente

complementario al existente y que se sustenta a partir de tres fuentes epistemológicas,
El trabajo en red, que aporta a la creación de capital social a través del intercambio
de saberes, prácticas y otros con otros actores de manera de lograr la complemen-
tariedad y la colaboración (Ballester, Orte, Oliver y Martin,2004). Comunidades de
práctica y aprendizaje, que valora la vinculación entre la teoría y la práctica de ma-
nera de co construir el conocimiento desde una perspectiva científica pero ajustada a
los contextos de las propias comunidades (Godoy e Eiko,2013). Y la mentoría, que
56
Investigación •
proporciona una propuesta de apoyo y asesoría a un igual con necesidades avanzar

desde una práctica y saber profesional (Fish,2017).
Figura n°1: Bases teóricas sistema de apoyo a la gestión de aula.
Fuente: Elaboración Propia (2018).
El sistema establece dos grupos de trabajo: el de tarea conformado por dos docen-
tes denominados alfas, (dado que fueron los primeros en incorporar un proceso de
apoyo a sus prácticas docentes) un docente facilitador (que dió soporte experiencial
a la práctica pedagógica y desarrolló una mentoría a los primeros) y el coordinador
de especialidad del área académica respectiva (que orienta y coordina el trabajo) y un
equipo de apoyo, conformado por directora académica y directores de carrera que
van verificando los aspectos de instalación y desarrollo. La asesora pedagógica asu-
me la conducción de todo el proceso y la sistematización de resultados; en conjunto
a la elaboración e implementación del diseño investigativo y de intervención. Con
todo la experiencia implicó la participación de 24 académicos docentes y 8 gestores
académicos con un total de 252 horas pedagógicas de trabajo y que impactaron a 12
asignaturas con un total de 287 estudiantes en el semestre primavera 2017.

La investigación delimitó tres variables de estudio: proceso de enseñanza, de
aprendizaje, y de evaluación y se optó por una estrategia de triangulación múltiple
57
dando validez a los resultados desde las fuentes, los métodos y el tiempo; permitien-
do un control cruzado y brindar mayor solidez a los hallazgos.
Para el desarrollo de la intervención se consideró el desarrollo y articulación de
las siguientes etapas:
Figura n°2: Implementación de la intervención
Fuente: Elaboración Propia (2018).
Durante toda la intervención las comunidades de práctica y aprendizaje desarro-

llaron una dinámica de reflexión del hacer profesional de manera que los cambios
comienzan a evidenciarse en forma inmediata y se aprecia modificaciones en la ges-
tión docente ya en el levantamiento de información durante el proceso. Los instru-
mentos y/o técnicas utilizados para el levantamiento de la información fueron una
Pauta de Acompañamiento Docente, Encuesta de Opinión de Estudiantes y Entre-
vista en Profundidad de Docentes participantes y se aplicaron en el momento antes,
durante y después de la intervención.
Los aspectos más destacados de los cambios instalados dicen relación con :
58
Investigación •
1. Procesos de enseñanza
1.1. Para los coordinadores de especialidad y/o asesora pedagógica.
Se verifica un cambio en todos los indicadores del proceso de enseñanza, siendo
los más destacados aquellos vinculados con la estructura de la clase, uso efectivo del
tiempo y la incorporación de actividades al desarrollo de la clase.
1.2 Para los estudiantes.

Los estudiantes desde el inicio reconocen en los docentes dominio de su especiali-
dad y experiencia laboral. Sin embargo dan cuenta de la falta de tiempo para atender
sus necesidades de aprendizaje. Este aspecto resulta sensible dado que emerge con
fuerza el aspecto comunicación docente-alumno, que vinculan a la actitud para estar
disponibles. Identifican clases de tipo expositivo, lo que no potencia la participación;
resultan sencillas y básicas, no permitiendo visualizar cómo van los estudiantes de-
sarrollando sus competencias.
Durante la experiencia, varía la apreciación, dado que reconocen que sí se están
proponiendo actividades, que resultan más claras, con más oportunidades de parti-
cipación y desafío. Igualmente reconocen que se visualiza una mejor conexión con
las competencias que se deben desarrollar. Al finalizar, se aprecia un cambio con la
aparición consistente de actividades de aprendizaje en clases. Se visualiza importante
la diversificación de la participación en clases, en tanto ahora los estudiantes deben
hacer, investigar y reflexionar lo que facilita el aprendizaje.
1.3 Para los docentes.

Inicialmente, predomina la clase expositiva, sin estructura técnico pedagógica, y
centrada en los contenidos disciplinares más que en el desarrollo de competencias, con
pocas actividades a desarrollar y sin mucho convencimiento en el enfoque de com-
petencias. El segundo momento refleja un cambio al revalorar la microplanificación
de la asignatura, logrando un mejor manejo del tiempo y ritmo de la clase; asimis-
mo una variación desde los contenidos disciplinares al desarrollo de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores a través de actividades para el estudiante, reflejando
que el proceso de intervención no solo ha permitido esta reconceptualización sino
además su aplicación concreta. Se establece desde los discursos que el salir del esque-
ma tradicional no es fácil, identificándose como un elemento obstructor para el cam-
bio. Desde el ejercicio docente se reconoce la complejidad de la tarea docente, que
involucra aspectos administrativos, atención de alumnos y aspectos pedagógicos.
2. Procesos de Aprendizaje.
2.1 Para los coordinadores de especialidad y/o asesora pedagógica.
Se aprecia una evolución en los indicadores: fomento a la disposición de aprender,
59
pertinencia de recursos pedagógicos y efectividad de recursos pedagógicos, aspec-

tos que dan cuenta de un mejor conocimiento y comprensión de las características
socioculturales los estudiantes, de manera de organizar lo que sucede en la clase en
función de tales características.
2.2 Desde la perspectiva de los estudiantes.

La visión de los estudiantes da cuenta de cambio caracterizado integrando el uso
del aprendizaje esperado como herramienta orientadora del aprendizaje lo que les
permite focalizarse en qué deben orientarse durante la clase. Igualmente se visualiza
una evolución desde el desarrollo de clases preferentemente expositivas, con esca-
sa contextualización temática, sin apego a los aprendizajes esperados y al perfil de
egreso de la carrera; a clases con propuesta de variadas actividades, individuales y
grupales, que permiten aplicar y desarrollar habilidades y competencias.
Igualmente identifican cuáles son las prácticas personales con las que se apren-
de más: al practicar, al participar y cuáles son las características del docente que le
facilitan el aprendizaje: acogida, disposición para enseñar y escuchar. Y cuáles las
prácticas docentes que potencian la capacidad de aprender: contextualización temá-
tica vinculado al aprendizaje esperado. Un elemento importante acerca de la partici-
pación en clases, es que les permite asumir tareas y roles lo que implica involucrase
en el aprendizaje.
2.3 Desde la perspectiva de los docentes.

Al inicio de la intervención, los docentes reconocían la existencia del enfoque de
competencias en el modelo curricular institucional, existiendo una escasa aplicación
de stos principios al aula. La clase expositiva resultaba el estilo preferencial. La par-
ticipación de los estudiantes era limitada y el uso de recursos pedagógicos desvincu-
lado de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Para el momento durante
y el después se identifican como cambios cambios:
• Incorporación del perfil de egreso como elemento orientador del aprendizaje,

identificándose cómo se construye, como sirve para elaborar las mallas curri-
culares y su vinculación con los aprendizajes esperados y el escalamiento que
está secuenciado en toda la ruta formativa.
• El desarrollo de clases activas con las características de planificadas, estruc-
turadas, con recursos adecuados y evaluadas y en coherencia con el enfoque
de competencias. En este esquema la participación del estudiante implica la
diversificación de roles, contribuyendo al ambiente de aprendizaje.
60
Investigación •
3. Procesos de evaluación:
3.1 Para los coordinadores de especialidad y/o asesora pedagógica.
Se evidencia una modificación en la incorporación de elementos técnico pedagó-
gicos. A este respecto el paso de evaluar contenidos a desempeños contextualizados
implica un cambio de foco, de instrumentos, de tarea para el docente en el aula y
la variación en la conceptualización y ejecución de la retroalimentación como un
proceso que se desarrolla secuencial y paralelamente a los de enseñanza-aprendizaje.
3.2 Para los estudiantes.

El cambio más destacado es la información que entrega el docente respecto de
los resultados del desempeño, destacándose entonces; un trabajo de comunicación
de información. Se observa una evolución que permite a los estudiantes conocer al
inicio aspectos del plan evaluativo respecto de qué se evaluará y el instrumento que
se utilizará, y al cierre de cada unidad de aprendizaje recibir una retroalimentación
acerca de los sus resultados en forma permanente, a través de evaluaciones de desem-
peño en base a casos o problemas reales en coherencia a los aprendizajes esperados
y criterios de evaluación.. Asimismo desde el profesor surge la conceptualización de
acompañar el proceso de desarrollo de la competencia. Se identifica allí, las tareas
de asesoría y apoyo, por parte del docente. Dan cuenta que producto de lo anterior,
igualmente se modifica la tarea del estudiante, en tanto la información que entrega
el profesor, les obliga a reflexionar constantemente respecto de su logro o no logro.
3.3. Para los docentes

Los profesores por su parte, comprenden que la evaluación de competencias es un
proceso complejo. Utilizan la retroalimentación para cerrar un proceso evaluativo y
valoran la entrega de resultados asociados a la calificación. Asimismo el diseño del
plan evaluativo se visualiza con una relación más directa con la evaluación de com-
petencias, indicándose la característica de permanente del proceso evaluativo y la
idea del desempeño contextualizado. Lo que impacta en la tarea docente en cuanto a
que ahora éste, debe generar situaciones de evaluación, y la retroalimentación debe
desarrollarse en forma paulatina conforme evoluciona la situación de desempeño,
porque finalmente se entiende que es un recurso de aprendizaje para el estudiante.
Todos los aspectos señalados anteriormente resultan ser evidencia de un cambio
paulatino respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación; se quequiere de
un apoyo permanente a la gestión de aula para asentar estos avances; con todo, la
experiencia desarrollada resultó gratificante respecto del trabajo colaborativo, don-
de todos los participantes aportaron a la construcción de los resultados, impactando
de lleno en el hacer docente y desde una perspectiva que no se había trabajado antes
en la sede Puerto Montt. De allí la necesidad de perseverar en esta innovación, con
61
la mirada de instalar un espacio de reflexión, aprendizaje y práctica para quienes

ejercen la docencia. Con ello concluimos que para lograr una aplicación efectiva del
modelo curricular de nuestra institución debe existir un conocimiento profundo de
éste y una reflexión de la propia práctica docente. Como ya nos han dicho expertos,
podemos caminar hacia la efectividad desde el convencimiento que proporciona la
reflexión (Shulman,2005).
III. Bibliografía
Ballester, L., Orte, C., Oliver, J., y March, M. (2004). Metodología para el trabajo
socioeducativo en red. IV Congreso Estatal del/a Educadora/a Social. Isla Ba-
leares. Recuperado el 20 de marzo de 2018 disponible en http://www.eduso.
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Fish, J. (2017) Los aportes de la mentoría universitaria a la creación y mantenimien-
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ción en Educación Superior, Universidad Tecnológica de Chile-INACAP N°2,
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Godói de Sousa, E. y Eiko, L. (2013) Comunidades de Práctica Una Innovación en la
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2018 disponible en http://www. scielo.cl/pdf/ jotmi/v8s1/art11.pdf
Mendoza,M.(2013) Adquisición y desarrollo de competencias profesionales en el
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paña). Recuperado el 20 de marzo de 2018 disponible en http://eprints.ucm.
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Shulman, L. (2005) Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 9, núm. 2.
Recuperado el 20 de marzo de 2018 disponible en http://www.redalyc.org/
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Vargas,M.(2008) Diseño Curricular por competencias. Ciudad de México, México
: Anafel. Magister en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior. Recupera-
do el 20 de marzo de 2018 disponible en http://lmsonline.inacap.cl/pluginfile.
php/251549/mod_resource/content/4/libro_diseno_curricular-por-competen-
cias_anfei.pdf
62
Relación de conductas en foros virtuales con desempeño
académico en programa de postgrado online
Autor(es): Gustavo Barrera Verdugo, Harry Ortúzar Flores
Sede: Casa Central - Postgrados

Correo electrónico: gbarrera@inacap.cl; hortuzar@inacap.cl
I. Resumen
El problema que se aborda en esta posible detectar tempranamente diferen-
comunicación es la progresión académi- cias en las calificaciones y propensión a
ca de los estudiantes en programas de la deserción en el programa, a través de
postgrado online. A través del estudio de las conductas en foros iniciales. También
conductas en foros virtuales, se pretende se evidencian diferencias de comporta-
predecir futuras actuaciones y elementos miento de los estudiantes por cohorte de
problemáticos en el proceso de aprendi- edad. Se considera que el análisis puede
zaje, con el fin de proponer lineamientos ser escalado a asignaturas de pregrado
para mejorar la docencia. Se analiza la de diferentes áreas académicas en moda-
participación de 30 estudiantes en 8 foros lidad semipresencial, con el fin de reco-
de magíster de la Universidad Tecnoló- nocer variaciones por área de estudio y
gica de Chile INACAP, particularmente, perfil de estudiante, para luego diseñar
se estudia la relación entre el desempeño planes de gestión docente que mejoren
académico, medido en calificaciones y las la progresión académica por medio de
intervenciones en foro de alumnos, eva- prácticas innovadoras.
luados por frecuencia en participaciones,
número de palabras utilizadas, tiempo Palabras clave
entre inicio del foro y primera participa- Español: Tecnologías de información y
ción, e interacciones directas con com- comunicación, foros virtuales, progre-
pañeros de asignatura. Los resultados sión académica, innovación educativa.
indican que los estudiantes con alta fre- Inglés: Communication information
cuencia, magnitud e interacción de par- technologies, virtual forums, academic
ticipaciones en los foros obtienen mejor progression, educational innovation
desempeño académico, además, que es
63

El plan vigente de desarrollo estratégico de la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP, considera como propósito apoyar la progresión académica, la retención y
titulación de sus alumnos (INACAP, 2017). Por tanto, es una oportunidad identificar
aspectos que permitan mejorar estos indicadores, en alumnos que interactúan con
tecnologías de información y comunicación, implementadas en su proceso educativo.
También es pertinente evaluar foros virtuales que integran el set de herramientas
disponibles dentro del contexto de tecnologías de la información y de las comunica-
ciones (TIC), y han sido implementados mundialmente por universidades para dar
respuesta a las exigencias de las nuevas generaciones de estudiante y a las de flexibi-
lizar los modelos pedagógicos (Carneiro, Toscano y Díaz, 2009).
En el uso de las TIC, los foros virtuales destacan de manera positiva (Hew y
Cheung, 2011) como espacios habilitados para promover el comportamiento cola-
borativo entre los estudiantes (Salvat y Adrián, 2004). También, en una modalidad
de enseñanza asincrónica, flexible y facilitadora del reforzamiento de las habilidades
de escritura, posibilitan guardar las intervenciones para luego corregirlas (Wilkins,
2002).
No obstante, a pesar de todas las ventajas que evidencian el uso de las TIC y,
en específico, los foros virtuales, es necesario precisar que a pesar de su cualidad
innovadora, no representan por si solas, una garantía para un proceso educativo sa-
tisfactorio, en cuanto a los criterios pedagógicos y el logro de resultados formativos
(Ruiz-Corbella, Diestro y Gracia, 2016), por ello, es relevante evaluar procesos y
conductas en docentes y alumnos que interactúan con esta instancia de comunica-
ción e inciden en su implementación.
Una forma de evaluar resultados en la implementación de los foros virtuales es a
través del análisis de comportamiento de los estudiantes, en cuanto al nivel y conte-
nido de la participación, y la relación de estas condiciones con sus calificaciones en
asignaturas. Estudios previos (Ruiz-Corbella, Diestro y Gracia, 2016; Diestro, Cor-
bella, Blanco, Maña y Aretio, 2014) determinaron que desde un análisis cuantitativo
es posible medir la actividad de los estudiantes en los foros a través de los datos que
deja cada intervención en la plataforma, tales como, el número de conexiones, el
tiempo de cada conexión, el total de las intervenciones y la extensión en número de
caracteres que utiliza cada participante.
En consecuencia, la presente investigación tiene como objetivo indagar en el com-
portamiento de los estudiantes en foros de primer periodo académico en asignaturas
de postgrado en modalidad online y testear si, ese comportamiento, tiene relación
con el desempeño académico en cuanto la variable de promedio de calificaciones. Se
analizaron variables cuantitativas seleccionadas por su accesibilidad de medición a
través de observación de foros, que no requieren instrumentos de medición de alta
complejidad, difíciles de aplicar para reconocer perfiles de estudiantes.
64
Investigación •
En términos específicos, se ha estudiado la magnitud de participación promedio

por estudiante medida en cantidad de palabras, número de intervenciones promedio,
tiempo transcurrido entre inicio de foro y primera participación, frecuencia de in-
teracción promedio con otros estudiantes y número de foros sin intervención, para
relacionarlos con el promedio de calificaciones obtenido.
Esta información facilita el desarrollo de propuestas orientadas a mejorar la pro-
gresión académica e incrementar la retención de los alumnos, adicionalmente, el
análisis efectuado puede replicarse a otras áreas académicas de la institución.

Las unidades de estudio han sido alumnos de magíster en modalidad online, de la
Dirección de Postgrado de Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, pertenecien-
tes a la cohorte 2017 del programa. La muestra estuvo conformada por 30 alumnos,
de los cuales 21 son hombres y 9 son mujeres, entre las edades de los 25 a 67 años.
De acuerdo a la edad, los participantes de la muestra fueron categorizados en la
etapa millennials y no millennials, entendiéndose por «estudiantes millennials» a
quienes están en entre los 25 y 38 años (Wey Smola y Sutton, 2002) y como no mi-
llennials a quienes están sobre los 38 años de edad.
El análisis se efectuó sobre la conducta de estudiantes en foros de las dos primeras
asignaturas del primer bimestre de Magíster en Innovación Aplicada, en términos
particulares sobre frecuencia promedio de participación en foros, momentos de par-
ticipación, extensión de posts promedio de estudiantes, y análisis de su relación con
calificaciones obtenidas en asignaturas. Para ello, fueron aplicadas pruebas de corre-
lación de Pearson y de comparación de medias a través de estadístico T-Student. Los
resultados se diferenciaron por género y cohorte de edad.
Las variables conductuales y demográficas fueron seleccionadas, pues se conside-
ra que, a pesar de sus limitaciones en la comprensión de procesos internos de tipo
cognitivo y emocional en estudiantes, permiten identificar con rapidez perfiles de
estudiantes en diferentes foros para orientar la implementación de acciones diferen-
ciadas, en función de su perfil, que apoyen la progresión académica.
La investigación incluyó información de 4 foros en cada una de las dos primeras
asignaturas de Magíster en Innovación Aplicada, de este modo, se analizaron 8 fo-
ros, considerando un total 834 posts, 167.232 palabras y un promedio de 27,8 posts
por alumno. Las asignaturas fueron dictadas por distintos docentes, que calificaron
y guiaron la participación de los estudiantes en plataforma virtual de aprendizaje.
En cuanto a los resultados, se evidenció que una mayor participación en foros y
cantidad de palabras promedio en posts, se relaciona en forma positiva con el pro-
medio de calificaciones. La Tabla 1 indica que, tanto el promedio de notas de las 2
primeras asignaturas, como de 8 asignaturas del programa previas a la asignatura
final, se relacionan en forma positiva con el número total de palabras incluidas en
65
foros por estudiante (99% de confianza), el número de participaciones del estudiante

(99% de confianza), y la interacción en forma directa con otros alumnos (95% y
90% de confianza). Por el contrario, la cantidad de días entre la apertura de foro y
el primer post (99% de confianza) y el número de foros sin participación (99% de
confianza), se relaciona negativamente. Sólo el promedio de palabras por post no
evidencia significancia estadística.
Tabla 1. Correlación de conductas con promedio

de calificaciones finales en asignaturas.
Total de palabras
Número de foros
Número de foros
Numero de posts
sin participación
con interacción
de palabras
primer post
Días desde
Promedio
Promedio 2 0,77 0,83 0,20 0,44 -0,56 -0,74

asignaturas *** *** ** *** ***
Promedio 8 0,69 0,74 0,18 0,33 -0,48 -0,79
asignaturas *** *** * *** ***
Nota: *** Significativo con 99% de confianza, **Significativo con 95% de confianza, *Significativa
con 90% de confianza.
En forma complementaria, al dividir los resultados por género, cohorte de edad,

tercil con calificaciones mayores y grupo de estudiantes con interrupción o renuncia
de estudios, se obtienen los resultados comparados con estadígrafo T-Student ex-
puestos en Tabla 2.
Se observó que, en primer lugar, el número de foros sin participación, en prome-
dio por persona, es menor en el género masculino (95% de confianza). Si bien es
mayor en hombres el uso total de palabras, número de post, número de foros con
interacción y el total de días entre inicio del foro y la primera participación, las di-
ferencias no son estadísticamente significativas bajo la evaluación del test utilizado.
66
Investigación •
Tabla 2. Comparación de conductas por grupos de estudiantes
Total, de palabras
Número de foros
Número de foros
Numero de posts
sin participación
con interacción
de palabras
primer post
Días desde
Promedio
Media Mujer 5.296 25 206 3,00 3,11 1,22
Media Hombre 5.694 29 201 3,24 3,34 0,45
Pr(|T|) 0,72 0,72 0,87 0,80 0,73 0,03
Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia Sin diferencia > en Mujeres
Millenials 4813 25 195 2,85 3,75 1,08
Mayor edad 6157 30 208 3,41 2,90 0,44
En relación con la cohorte de edad, el grupo de estudiantes millennial, presenta

menor promedio de número de posts, y mayor cantidad de días promedio desde
inicio de foro y primer post, y el número promedio de foros sin participación (95%
de confianza).
Al estudiar el desempeño en foros de 10 estudiantes con promedio de califica-
ción más alta en las 8 primeras asignaturas de programa, se reconoció que el total
de palabras promedio por estudiante es mayor, como también, el número de posts
y el número de foros con referencia directa hacia otros estudiantes (99% y 95% de
confianza). Por el contrario, el número de días entre inicio del foro y primer post, y
el número de foros sin participación, es menor (99% de confianza).
Por último, se evidenció que los estudiantes que han presentado solicitud de inte-
rrupción o renuncia en programa muestra resultados contrarios, con un menor nú-
mero de palabras totales, menor número de posts (95% de confianza) y una mayor
cantidad de foros sin participación (99% de confianza).
Conclusiones
se identificaron relaciones de conducta en foro y desempeño académico en asigna-
turas del programa. Se estima que el promedio de calificaciones de las dos primeras
asignaturas tiene alta correlación con promedio de calificaciones global del progra-
ma, con ello, por transitividad, la conducta en foros de dos primeras asignaturas se
correlaciona con promedio global. Es significativo plantear que:
Los estudiantes categorizados en criterio de edad como millennials tienden a de-
mostrar menor participación en los foros, respecto del número de palabras, frecuencia
de participaciones, y tener menor interacción directa con compañeros de asignatura,
67
mayor tiempo entre apertura de foro y la primera participación, y mayor cantidad

de foros sin intervención.
Al contrario, los estudiantes con mayor desempeño evidencian alta frecuencia,
magnitud e interacción de participaciones en los foros.
Entre las variables estudiadas, el número de palabras promedio por intervención
no tuvo vínculo con desempeño diferenciado en las calificaciones. Al efectuar un
análisis de contenido de mensajes en foro, se apreció que, si bien, en promedio la
frecuencia de intervenciones de estudiantes destacados por sus calificaciones fue ma-
yor, sus estrategias de participación fueron disímiles. Ya que, por ejemplo, algunos de
ellos esperaban mensajes de compañeros para comenzar respondiendo con mensajes
breves, lo que implica utilizar un menor número promedio de palabras; otros, en
cambio, daban inicio al foro con reflexiones extensas, que consideraron un prome-
dio de palabras mayor. Además, se identifica como un rasgo distintivo en grupo de
alumnos destacados por sus calificaciones, la interacción directa con compañeros de
aula virtual, a través de expresiones asociadas a acuerdo o desacuerdo, compartir
referencias bibliográficas e incluir nuevas preguntas.
El número promedio de foros sin participación, a nivel individual, fue significati-
vamente mayor en el grupo de estudiantes mujeres, adicionalmente, en el grupo de
estudiantes con interrupción o renuncia el 80% corresponde a la cohorte millennial.
Es fundamental la detección temprana de rasgos en el comportamiento de es-
tudiantes en los foros, asociados con el bajo desempeño académico, para apoyar
su progresión con implementación de prácticas didácticas innovadoras, que utilicen
tecnologías de información y comunicación, como sistemas de notificaciones y de
alerta temprana.
IV. Bibliografía
Carneiro, R., Toscano, J. C., & Díaz, T. (2009). Los desafíos de las TIC para el cam-
bio educativo. Madrid, España: Fundación Santillana.
Diestro, A., Corbella, M., Blanco, M., Maña, B. & Aretio, L. (2014). La participación
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Hew, K. F. y Cheung, W.S. (2011). Higher-level knowledge construction in asynchro-
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nal Journal of the Learning Sciences, 39(3), 303-319. Recuperado de https://
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sites/flippage/plan-desarrollo-estrategico-2017-2020/PDE-2017-2020.pdf
68
Investigación •
Ruiz-Corbella, M., Diestro Fernández, A., & García-Blanco, M. (2016). Participa-

ción en foros virtuales en cursos masivos (UNED). Revista electrónica de in-
vestigación educativa, 18(3), 121-134. Recuperado de http://www.scielo.org.
mx/scielo.php?pid=S1607-40412016000300009&script=sci_arttext
Salvat, B. G., & Adrián, M. (2004). Estudio sobre el uso de los foros virtuales para
favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior. Education in
the knowledge society (EKS), 5(1). Recuperado de http://revistas.usal.es/~re-
vistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/14357
Wey Smola, K., & Sutton, C. D. (2002). Generational differences: Revisiting genera-
tional work values for the new millennium. Journal of organizational behavior,
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Wilkins, B. (2002). Facilitating online learning: training ta’s to facilitate community,
collaboration, and mentoring in the online environment ( Doctoral disserta-
tion, Brigham Young University. Department of Instructional Psychology and
Technology). Recuperado de http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?-
doi=10.1.1.95.1876&rep=rep1&type=pdf
69
Implementación del aprendizaje colaborativo para fomentar y
fortalecer el pensamiento crítico en la asignatura de Laboratorio
de Suelos y Hormigones
Autor(es): Marco Antonio Sanhueza Galletti
Sede: Chillán
Correo electrónico: marco.sanhueza09@inacapmail.cl
I. Resumen
La presente investigación plantea, tivos tipo rúbrica, grupos de discusión y
desarrolla y evalúa los resultados a par- observación sistematizada, además de un
tir de la implementación del aprendizaje instrumento cuantitativo tipo cuestiona-
colaborativo como estrategia de ense- rio. Con toda esta información ordenada
ñanza-aprendizaje, en dos unidades de y codificada, se evaluó cualitativa y cuan-
la asignatura de Laboratorio de Suelos titativamente el aporte de dichas estrate-
y Hormigones, para privilegiar el forta- gias pedagógicas en el pensamiento críti-
lecimiento del pensamiento crítico en los co de los estudiantes para así concluir y
estudiantes de Ingeniería en Construcción responder a los objetivos establecidos en
de INACAP Sede Chillán. La intervención la investigación. De acuerdo con los resul-
de las unidades de aprendizaje se ha reali- tados obtenidos, esta investigación com-
zado durante el semestre Primavera 2017 prueba que el aprendizaje colaborativo
a un curso compuesto de 21 alumnos, bus- constituye una valiosa estrategia para el
cando determinar, los resultados logrados fortalecimiento de competencias como el
con el uso de estrategias de aprendizaje pensamiento crítico y resolución de pro-
centrado en los estudiantes, luego de rea- blemas, verdaderamente significativos en
lizadas las evaluaciones correspondientes los futuros profesionales del siglo XXI.
a dichas unidades. Para ello, se diseñaron
actividades de aprendizaje en base al tra-
bajo colaborativo entre los alumnos, que Palabras clave
realizaron en grupos de trabajo de cuatro Español: Aprendizaje colaborativo,
y cinco participantes, donde hicieron uso pensamiento crítico, competencias, es-
de sus habilidades para tomar decisiones trategias de enseñanza
y resolver problemas complejos, atribu- Inglés: Collaborative learning, critical
yéndola a las características que debe po- thinking, competitions, teaching strate-
seer un pensador crítico. Los datos fueron gies
recogidos mediante instrumentos cualita-
71

La reflexión sobre una adecuada estrategia metodológica en el proceso de apren-
dizaje de los estudiantes es una de las mayores praxis que una gran parte de los do-
centes en ejercicio consideran necesario para el cumplimiento de los objetivos dentro
del salón de clases, puesto que, además de que los estudiantes puedan dominar los
aprendizajes esperados de la disciplina en sí, se debe instruir para que en el proceso
puedan desarrollar y activar una serie de competencias genéricas que serán relevan-
tes para su futuro como profesional (López, 2012). Es frente a esta situación que, lo
relativo a la activación de estas competencias en los estudiantes, trae consigo grandes
desafíos para toda la comunidad educativa, pero principalmente para los docentes, ya
que les implica importantes cambios en la forma de enseñar y, por consiguiente, en el rol
del estudiante, el cual debe posicionarse activa y reflexivamente en su proceso de apren-
dizaje; modificando sustancialmente el enfoque pedagógico que se venía utilizando hasta
el momento (Bravo, 2016; Gairín, 2011; Torra Bitlloch, De Corral & Pérez, 2012).
Lo anterior lleva a situaciones que, desde la perspectiva del fortalecimiento del
pensamiento crítico y las estrategias de enseñanza encargadas de fomentar esta com-
petencia, pareciese existir una correlación que se ha ignorado en la práctica de la
docencia, por simple falta de motivación del educador o por desconocimiento de
las metodologías adecuadas (Solbes & Torres, 2013), dando cuenta de lo que señala
Paul y Elder (2005), donde se indica que gran parte del problema, es debido a que los
profesores no tienen un concepto claro de lo que es esta competencia.
En este mismo orden y dirección, la investigación realizada tomó como punto de
partida el bajo nivel de dominio en la competencia genérica del pensamiento crítico
que presentaron los estudiantes de la asignatura de Laboratorio de Suelos y Hor-
migones, de la carrera de Ingeniería en Construcción de INACAP Chillán y que, de
acuerdo con el estudio del arte, adoptando una estrategia de enseñanza más centrada
en los estudiantes, facilitaría la adquisición de conocimientos y el refuerzo de com-
petencias genéricas. De ello se desprende la importancia del planteamiento indicado
por Fernández, 2005; Marqués, 2000, manifestando que la enseñanza en grupos, en
cualquier modalidad, permitirá a través de una función principalmente colaborativa,
beneficiar el proceso de reconstrucción del conocimiento de los alumnos, además de
fomentar el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas, así como también de
resolución de problemas y formulación de juicios.
Por esta razón, se determinó que la mejor manera de abordar el problema identi-
ficado era implementando el aprendizaje colaborativo como estrategia de enseñan-
za-aprendizaje, ya que, en comparación con los estudiantes que son enseñados tra-
dicionalmente, los estudiantes enseñados con una metodología colaborativa tienden
a exhibir un mayor rendimiento académico, mejores razonamientos de alto nivel y
habilidades de pensamiento crítico, además de una comprensión más profunda de lo
aprendido (Felder & Brent, 2007; Hinde & Kovac, 2001).
72
Investigación •
Ante la situación planteada, se intervinieron dos unidades de aprendizaje –clasifi-

cación de suelos y dosificación de hormigones– en las cuales se diseñaron actividades
de aprendizaje en base al trabajo colaborativo, realizadas por un curso de 21 alum-
nos en grupos de cuatro y cinco participantes, donde hicieron uso de sus habilidades
para evaluar información, tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas
complejos.
Sobre la base de los resultados obtenidos, esta investigación comprueba que el
trabajo colaborativo constituye una valiosa estrategia para el fortalecimiento de
competencias como el pensamiento crítico, puesto que, el alumno adquirió un nivel
de pensamiento en mayor grado y mejoró sus habilidades cognitivas de interpreta-
ción, análisis y evaluación de información, así como de resolución de problemas.

El enfoque metodológico de esta Investigación-Acción, se determinó desde la base
de los resultados obtenidos en los diagnósticos educativos aplicados como test de en-
trada a estudiantes de la asignatura, detectando que, más de un 70% de los alumnos
observados poseían un bajo nivel de dominio en la capacidad de recopilar y evaluar
información, además de llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas.
La intervención pedagógica se efectuó en dos unidades de la asignatura con el
propósito de confirmar la Hipótesis de Acción propuesta en la investigación: Al apli-
car la estrategia de trabajo colaborativo a estudiantes formados en grupos homogé-
neos, es decir, de la misma carrera y con conocimientos previos similares, mejoraría
su capacidad de razonamiento y el desarrollo del pensamiento crítico en la asignatu-
ra de Laboratorio de Suelos y Hormigones.
Para ello, se diseñó una actividad por cada unidad de aprendizaje, que promovie-
ra el aprendizaje colaborativo, en un escenario simulado donde los alumnos debían
considerar una metodología, investigar, interpretar y argumentar la posible solución
a diferentes problemas planteados, situando al estudiante en un rol más activo en su
aprendizaje y fomentar el pensamiento crítico en éstos.
Las actividades se diseñaron considerando la elaboración de ejercicios procedi-
mentales y/o metodológicos con respecto a los contenidos vistos anteriormente en
clases, favoreciendo la distribución y coordinación de tareas, así como la compren-
sión conceptual y racional. Al término de estos ejercicios, se formularon preguntas
de razonamiento que desarrollaran la investigación, identificación y evaluación de
información, el análisis de argumentos, además de la resolución de problemas a nivel
profesional, carentes de todo sentido literal y textual.
Las preguntas que se plantearon pretendían que el alumno llevara a cabo las si-
guientes facultades:
73
• Desarrollar el pensamiento crítico y su expresión de manera escrita.

• Desarrollar habilidades de investigación en diferentes medios.
• Profundizar en los contenidos.
• Llevar a cabo lluvia de ideas sin la restricción del tiempo de clase y estimulan-
do la participación de todos los alumnos.
• Desarrollar habilidades de interacción y trabajo en equipo.
La estrategia en aula implicó su implementación en distintas sesiones al tér-

mino de cada unidad intervenida, acorde a la planificación de la asignatura y la ob-
tención de los contenidos de aprendizaje, orientándose de la siguiente manera:
Antes de la actividad
• Aclaración de la importancia del trabajo colaborativo y particularidades a
considerar.
• Designación de líderes y responsables por parte del profesor, de los futuros
grupos de trabajo.
• Denominación de los integrantes restantes de los grupos con el objetivo de
homogenizar cada uno de ellos.
• Presentación de las actividades a los grupos e inicio de ésta.
Durante y después de la actividad

• Adquisición del rol de facilitador de conocimientos por parte del docente,
como guía de apoyo y respaldo ante dudas o consultas durante el desarrollo
de la actividad.
• Adopción de una postura de observador de actitudes, disposiciones y atribu-
tos relevantes que se den durante el desarrollo de la actividad.
• Aplicación de interrogación y su posterior evaluación mediante rúbrica una
vez finalizada la actividad.
• Discusión grupal una vez evaluada la rúbrica.
• Aplicación de cuestionario, posterior a la discusión grupal.
74
Investigación •
Principales resultados
Tabla 1. Evaluaciones de los grupos mediante implementación de rúbrica
para determinar el nivel de pensamiento alcanzado por los alumnos
Nivel de pensamiento alcanzado por los estudiantes

Ítems Valoración Frecuencia Porcentaje
Desarrollo destacado 14 16,47%
Habilitado 44 51,76%
Rúbricas 1 y 2
En desarrollo 23 27,06%
No logrado 4 4,71%
Totales 85 100,0%
Fuente: Elaboración propia (2017)

En una panorámica general de la tabla 1, alrededor del 68% de los estudiantes pre-
sentó un desarrollo destacado y habilitado en las habilidades que caracterizan a un pen-
sador crítico, valoradas en la rúbrica de evaluación en cada una de las facultades que la
comprenden, demostrando un progreso significativo en la identificación, evaluación y
análisis de información, así como en el manejo de las preguntas y presentación de con-
clusiones derivadas de la actividad. Ahora, hay que destacar que, la influencia positiva
del docente como un facilitador del aprendizaje tiene directa correlación en la promoción
de los rasgos intelectuales antes mencionados, constituyéndose como uno de los moto-
res principales en el desarrollo de las características de un pensador crítico, encargado
de guiar y promover estas habilidades en los alumnos, sin dejar pasar que, otro 27%
demuestra estar en un estado de desarrollo para cada una de las capacidades de esta
competencia.
Figura 1. Contraste de los resultados obtenidos antes y después de la

implementación del trabajo colaborativo
Fuente: Elaboración propia (2017)
75
La figura 1 presenta los resultados observados en la asignatura de Laboratorio

de Suelos y Hormigones, al implementar el trabajo colaborativo como estrategia
de enseñanza-aprendizaje. Estos resultados fueron comparados con los indicadores
registrados al inicio de la asignatura sin la mediación del trabajo colaborativo, obte-
niéndose los siguientes resultados:
• Incremento de la calidad de las respuestas de los estudiantes en un 50% apro-

ximadamente.
• Incremento de los alumnos que no presentaban el pensamiento crítico y ahora
se evidencian en desarrollo en un 39%
Conclusiones y reflexión final

Para el fortalecimiento de competencias como el pensamiento crítico, es necesario
posicionar al estudiante en un entorno más autónomo y reflexivo, alentando la ca-
pacidad de pensar por sí mismo. Es por esta razón, que debe tenerse en alta conside-
ración el trabajo que el docente realiza para llegar con los contenidos a los alumnos,
en quienes es posible encontrar múltiples formas de aprender, donde el aprendizaje
colaborativo, se constituye como una estrategia didáctica capaz de impulsar ciertas
competencias genéricas para la formación integral y profesional.
A los efectos de este estudio, los resultados obtenidos permiten recopilar las si-
guientes conclusiones:
La implementación del trabajo colaborativo abre las instancias de reflexión entre
los alumnos, promoviendo las instancias de diálogo, el debate de ideas y formulación
de posturas o puntos de vista. Esta particularidad permite al estudiante retroalimen-
tar la actividad desde una multiplicidad de fundamentos, conducciones creativas
de ideas, argumentaciones y resolución de problemas que dan a lugar a un nivel de
pensamiento más alto y más deducible.
Adicionalmente, las habilidades comunicativas y de trabajo en equipo se ven po-
tenciadas principalmente por dos factores: (1) atmósfera de trabajo inclusivo y (2)
distribución de las tareas. Lo primero (1) se refleja en la homogeneidad externa de
los grupos, ya que se elimina la causalidad de la formación natural de los «amigos
con amigos» impulsando la interacción entre todos los alumnos del curso y, respecto
del factor (2), se manifiesta en los roles que deben asumir los integrantes para el cum-
plimiento exitoso de la tarea. Por otro lado, aumentó la efectividad en la asimilación
de los aprendizajes esperados, precisado por la motivación e inclusión de los estu-
diantes más aplicados hacia los más débiles, promovido en el formato de evaluación
de la actividad.
El trabajo colaborativo, además de todos los beneficios a nivel de habilidades cog-
nitivas y sociales, aumenta la autonomía de los estudiantes favoreciendo el desarro-
llo de la competencia del pensamiento crítico, estableciendo índices positivos en su
76
Investigación •
implementación en el aula con respecto a metodologías tradicionales. Sin embargo,

es importante destacar que, para que los alumnos empiecen a adquirir este tipo de
competencias, no basta con aplicar un par de veces actividades de esta naturaleza,
sino que se debe establecer una metodología que se aplique a lo largo del semestre
académico, incluso hasta en toda su etapa de formación profesional.
IV. Bibliografía
Bravo, M. (2016). Formación de competencias genéricas en estudiantes de enseñanza
técnico profesional, desde las percepciones de los docentes. Santiago, Chile:
Universidad de Chile.
Felder, R., & Brent, R. (2007). Cooperative Learning. Recuperado de http://www4.
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Fernández, M. A. (2005). Nuevas Metodologías docentes. Recuperado de http://ro-
ble.pntic.mec.es/jprp0006/tesis/metodologia/nuevas_metodologias_docentes_
de%20fernandez_march.pdf
Gairín, J. (2011). Formación de profesores basada en competencias. Universidad Au-
tónoma de Barcelona.
Hinde, R.J. & Kovac, J. (2001). Student Active Learning Methods in Physical Che-
mistry. Journal of Chemical Education, 78(1), 93-99.
López, G. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, 22 (41), 60.
Recuperado de http://www.educacion.to.uclm.es/pdf/revistaDI/3_22_2012.
pdf
Marqués, P. (2000). Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, forma-
ción. Documento de trabajo. Universidad Autónoma de Barcelona. Recupera-
do de http://peremarques.pangea.org/docentes.htm.
Paul, R., & Elder, L. (2005). Estándares de competencia para el pensamiento crítico.
Foundation for Critical Thinking.
Solbes, J. & Torres, N. (2013). ¿Cuáles son las concepciones de los docentes de
ciencias en formación y en ejercicio sobre el pensamiento crítico? TED: Tecné,
Episteme y Didaxis, 33, 61-85. Recuperado de http://www.scielo.org.co/pdf/
ted/n33/n33a03.pdf
Torra Bitlloch, I.; De Corral, I. & Pérez, M.J. (2012). Identificación, desarrollo y
evaluación de competencias docentes en la aplicación de planes de formación
dirigidos a profesorado universitario. REDU: Revista de Docencia Universita-
ria, 10 (2), 21.
77
Estrategias Didácticas
Operativos Psicopedagógicos como estrategia metodológica de
aprendizaje basado en servicio, en diferentes campos de acción,
vinculado con el sector productivo
Autor(es): Katherine Muñoz Pavez, Patricia Valenzuela Ulloa, Michelle Rojas

Chamblas, María Letisia Sanzana Cid.
Sede: Los Ángeles

Correo electrónico: katherine.munoz38@inacapmail.cl; patricia.valenzuela08@ inacapmail.cl;
michelle.rojas05@inacapmail.cl; maria.sanzana@inacapmail.cl
I. Resumen
En vista de la necesidad observada a de las salidas técnicas.

través del plan antiguo de la Carrera de En relación a la metodología de tra-
Psicopedagogía, es que se comienzan a bajo, esta experiencia se lleva a cabo de
ejecutar los «Operativos Psicopedagógi- manera individual y/o grupal, dentro de
cos» en la Sede Los Ángeles de la Uni- los diferentes campos de acción de las
versidad Tecnológica de Chile, INACAP, comunas de Los Ángeles y comunas ale-
debido a que existía una baja integración dañas.
de los estudiantes al sector productivo, De los resultados más significativos
que relacionara la teoría con la práctica. obtenidos, está el mejor desempeño evi-
El objetivo general es la implemen- denciado de las competencias genéricas
tación de Operativos Psicopedagógicos, y de especialidad, demostrado dentro
ejecutados por las estudiantes de pregra- del sector productivo y en las prácticas
do de la carrera de Psicopedagogía en realizadas dentro del plan de estudio, sin
diferentes campos de acción (educación, dejar de mencionar el empoderamiento
salud o comunidad), vinculado con el profesional que ejerce en las alumnas el
sector productivo, de la comuna de Los aprendizaje basado en servicio, con la
Ángeles. experiencia directa vinculada al mundo
Específicamente es diseñar planifica- laboral y la supervisión constante de aca-
ciones psicopedagógicas supervisadas démicos especialistas.
por académicos especialistas, para con-
textualizar a las estudiantes según la po- Palabras clave
blación a intervenir. Generar estrategias Español: Operativo Psicopedagógico,
psicopedagógicas, considerando las va- Aprendizaje Servicio, Campos Acción,
riables cognitivas, áreas instrumentales Sector Productivo.
y/o socioafectivas de los participantes. Inglés: Operational Psychopedagogical,
Aplicar el aprendizaje basado en servicio Service Learning, Action Fields, Produc-
en las estudiantes de pregrado, a través tive Sector.
81

A partir del año 2012, bajo la necesidad detectada desde el plan de estudio de
la Carrera de Psicopedagogía vigente ese año, enfocado únicamente en el área edu-
cacional, es que se crean los «Operativos Psicopedagógicos» en la Sede, buscando
ampliar la entrega de experiencias teóricas y prácticas, en los distintos campos de
acción del profesional Psicopedagogo.
El aprendizaje servicio (APS) es una actividad compleja que integra el

servicio a la comunidad con el aprendizaje. Es una propuesta innovadora
y a la vez parte de elementos muy conocidos y con gran tradición como
el servicio voluntario a la comunidad y el aprendizaje de conocimientos,
habilidades y valores a cargo de las diferentes instituciones educativas
(Martínez, 2007, p.81).
Dichas prácticas son implementadas en un contexto dirigido y supervisado por los

académicos especialistas del área, en distintos campos de acción, como; salud, comu-
nidad y educación, prácticas que desde su implementación causan un impacto signi-
ficativo en el aprendizaje de los estudiantes de pregrado, siendo estas implementadas
dentro de la comuna de Los Ángeles y las comunas aledañas, tales como: Nacimiento,
Santa Bárbara, Ralco, así como también se han realizado en la región de la Araucanía,
en la ciudad de Temuco.
En la actualidad, dichas prácticas se han mejorado y adaptado al plan vigente de la
carrera, debido a que se cumple con las distintas exigencias del mundo laboral actual.
Cabe destacar que la ejecución de estas, es previamente supervisada y planificada, no
sólo como la actividad en sí, sino dentro de los planteamientos teóricos de las asigna-
turas impartidas en el plan de estudio vigente.
Las experiencias de aprendizaje servicio unen en un único proyecto los

contenidos académicos y la acción práctica en forma de servicio a la comu-
nidad de manera que, a la vez que se aprende, se presta un servicio que da
también lugar a nuevos aprendizajes que no es posible aprender de otra ma-
nera. Los dos pilares, el aprendizaje y el servicio, se alimentan el uno del otro
haciendo mejorar ambos y fundiéndose en uno sólo (Martínez, 2007, p. 82).
Es necesario señalar que, si bien, esta experiencia está dirigida a la Carrera de Psi-
copedagogía, es replicable a cualquier área o plan de estudio, debido a que involucra
al estudiante de pregrado, con la comunidad, poniendo en práctica los contenidos
académicos entregados y fomentando el trabajo en equipo, la autogestión, comuni-
cación oral y escrita y la conciencia social.
82
Estrategias Didácticas •
Es un buen momento para establecer cambios y acuerdos en la ma-

nera de entender la universidad ya que se apuesta por un proceso de
enseñanza aprendizaje más participativo, menos individualista. Además,
la universidad, ahora más que nunca, puede tener una fuerte influencia
ciudadana ya que el acceso a los estudios superiores ha ido aumentando
en los últimos años. (Martínez, 2007, p.86).
Dentro de los beneficios académicos y metodológicos de esta práctica, se expli-

cita que el trabajo de campo que se realiza con los alumnos de la carrera genera un
aprendizaje significativo, debido a que una vez finalizada la experiencia, se realiza
una retroalimentación o feedback positivo, ya sea de manera grupal y/o individual
con los estudiantes, que refuerza tanto las competencias genéricas y de especialidad,
generando un monitoreo constante con los mismos, que les permite la mejora de sus
futuras prácticas. El «feedback positivo, de hecho, libera serotonina en el cerebro,
reforzando la sensación de calma y felicidad. El feedback, en el aula y en la vida, es
una de las maneras más importantes de ayudar a que el cerebro de los adolescentes
se convierta en un sistema de aprendizaje eficaz» (Jensen, Sherley, Nevills, Norfleet,
Scaddan, Sylwester &Tate, 2016, p.76).
III-. Descripción de la implementación

La implementación de los Operativos Psicopedagógicos se divide en distintas
etapas que dependen directamente de las exigencias manifestadas en una primera
instancia por la institución con que se trabajará (y previo a la evaluación psicope-
dagógica). Los requerimientos pueden variar, desde documentación formal, como
las planificaciones, evaluaciones, test, entre otros, a actividades dirigidas según sus
necesidades, como talleres, juegos, terapia dirigida, etc. Esta implementación se lleva
a cabo a través de las siguientes etapas:
En la etapa I: Diagnóstico.
Evaluación psicopedagógica normalmente se inicia con la detección de una
necesidad. Se concreta en una demanda de intervención profesional con la
finalidad de buscar mejoras en la situación planteada. Pone en marcha un
proceso compartido de recogida y análisis de información, formulación de
hipótesis y toma de decisiones (Bonals & Sánchez, 2015, p. 16).
• Detección de la necesidad y/o problemática, según el campo de acción a in-

tervenir y del rango etario, a través de la evaluación psicopedagógica con
aplicación de test y pautas pertinentes.
• Planificación del operativo psicopedagógico, considerando: Objetivo Gene-
83
ral, Objetivos Específicos, Metodología y Actividades, basadas en estrategias

psicopedagógicas, para las áreas cognitivas, instrumentales y socioafectivas.
Estas son supervisadas y evaluadas por las académicas de especialidad, atin-
gentes según el lugar de trabajo.
• Presentación del contexto, para las estudiantes de la Carrera de Psicopedago-
gía, gestionando los equipos de trabajo para la salida técnica.
• Gestión académica en relación a las necesidades de la salida específica, considerando
variables como; distancia, alimentación, recursos materiales, recursos humanos, etc.
• Coordinación con los encargados del lugar donde se implementará el Opera-
tivo Psicopedagógico, donde se manifiestan los requerimientos desde la Sede
hacia la institución beneficiada.
En la etapa II: Ejecución.

• Distribución establecida en equipos de trabajo para el desarrollo de distintas
actividades dirigidas de manera individual y/o grupal, de forma explícita e
implícita en sesiones programadas.
• Las actividades a realizar, varían según las necesidades del estableci-
miento intervenido, las que pueden ir desde actividades lúdicas con fines
de trabajo cognitivo a través de la entretención, como actividades más
formales con el fin de superar debilidades específicas de la comunidad,
como; charlas explicativas, taller prácticos, entrega de documentación
de evaluación o informativa, etc.
• Implementación de estrategias psicopedagógicas, pertinentes a los rangos eta-
rios y características específicas de los partícipes con los que se realiza la in-
tervención de forma directa.
• Monitoreo constante, en terreno, por parte de las académicas de especialidad
que verifica la ejecución pertinente de las actividades previamente planificadas
y que permite la posterior retroalimentación.
• Rotación de los grupos conformados por los partícipes, que admite el trabajo
en distintas áreas, lo que permite una intervención terapéutica más completa
de cada uno de ellos. En estas rotaciones, los participantes, pueden pasar por
las distintas actividades preparadas por las alumnas, ya sea taller, juego, char-
las u otros.
• Finalización de las rotaciones, una vez que cada equipo, dentro de los tiempos
establecidos, sea parte activa de cada una de las actividades o talleres prepa-
rado por las alumnas de la carrera de psicopedagogía.
La diversidad del alumnado puede alcanzar, en algunos casos, umbrales
que exigen respuestas específicas para superar las barreras que ponen
en riesgo su inclusión. Determinadas características de los alumnos y
alumnas exigen cambios sustantivos en las formas de enseñanza, entre
84
los que se incluyen, en ocasiones, la incorporación de nuevos recursos

materiales y personales (Martín & Mauri, 2011, p.9).
• Cierre de las actividades y de la ejecución del Operativo Psicopedagógico,
entregando la primera instancia de retroalimentación y tomando la impresión
personal de cada una de las alumnas asistentes.
En la etapa III: Evaluación y retroalimentación

• Al finalizar las actividades se realiza una reunión con las alumnas de pregrado, para
consensuar acerca del éxito o no de las actividades, dando pie al pensamiento crí-
tico y al autoanálisis de cada una.
• La reunión siempre debe dejar, como tarea, el que cada alumna realice un análisis
crítico de la actividad que realiza con su equipo y de la actividad en general, lo que
se conversa en un plenario en la clase siguiente de la(s) asignatura(s) que involucre
la salida técnica.
• En Sede, durante la clase, se realiza el plenario en relación a la crítica de la salida,
determinando cuales son los puntos fuertes y las debilidades de cada alumna de
forma individual y en el trabajo en equipo.
• Además se determina si las actividades fueron exitosas o no y cuáles fueron los
motivos de dichos resultados, siempre dando la responsabilidad de que las alumnas
generen la resolución del problema.
• Para finalizar el operativo en su totalidad, considerando el foco en el alumno, es que
cada docente realiza un taller para las estudiantes, en relación a estimular las varia-
bles que intervienen en el aprendizaje ( metodología inductica, activa y práctica),
entregando así una mejor calidad formativa que vincula directamente con el sector
productivo de la carrera. En este «proceso formativo intervienen los docentes de
las sedes universitarias, la familia y las personas que están vinculadas con el entorno
sociolaboral». (Pichs, Sánchez & Hernández, 2006, p.45).
Resultados obtenidos y/o conclusiones

Dentro de los resultados que se obtienen con dichos Operativos Psicopedagógi-
cos, que aplican metodológicamente el aprendizaje basado en servicio, se demuestra
la mejora en el desempeño práctico por partes de las estudiantes de pregrado, vi-
viendo in situ las realidades y necesidades del sector productivo, lo que permite que
las estudiantes tengan más herramientas de trabajo para enfrentarse a futuro en el
mundo laboral, de forma eficiente y de calidad. El «enfoque de la calidad total apli-
cado a la Orientación, significa entender la calidad de la intervención orientadora
como «hacer bien (eficacia) lo correcto (atender a las necesidades del destinatario)»
(Repetto, 2009, p. 376).
85
En los años que han transcurrido de trabajo con el mismo sistema de los ope-
rativos psicopedagógicos, es que se evidencia una mejora en el rendimiento de las
alumnas, tanto en las competencias de especialidad, generando resultados positivos,
evidenciados en las prácticas intracurriculares, como Taller Integrado I y II y a poste-
riori en sus prácticas profesionales, así también en las competencias genéricas, como
el compromiso con el trabajo bien hecho, comunicación oral y escrita, entre otras.
Todo lo anterior se manifiesta explícitamente dentro de las salidas técnicas, además
de conseguir la generalización de sus buenas prácticas, con un fuerte impacto en el
perfil de egreso de su programa de estudio, lo que se demuestra con un excelente des-
empeño y comentarios por parte de los centros de práctica profesional con los que
cuenta la Sede de Los Ángeles.
IV. Bibliografía
Bonals, J. & Sánchez-Cano, M. (2015) La evaluación psicopedagógica. Barcelona:
Graó.
Jensen, E., Sherley, G., Nevills, P., Norfleet, A. Scaddan, Sylwester, R. &Tate, M.
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Recuperado en http://ebookcentral.proquest.com/lib/inacapsp/detail.action?-
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Martín, E. & Mauri, T. (2011) Orientación educativa: atención a la diversidad y
educación inclusiva. Ministerio de Educación de España:Graó.Recuperadode-
http://ebookcentral.proquest.com/lib/inacapsp/detail.action?docID=3216233.
Martínez, M. (2007) Aprendizaje servicio y responsabilidad social de las universida-
des. Barcelona: Octaedro. Recuperado en http://ebookcentral.proquest.com/
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Pichs, B., Sánchez, R. & Hernández, D. (2006) La formación y desarrollo de los pro-
fesores en las sedes universitarias: la preparación psicopedagógica del tutor.
Revista Pedagogía Universitaria, 9(2): Universitaria. Recuperado en, http://
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Repetto, E. Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Volumen 1:
marco conceptual metodológico, UNED - Universidad Nacional de Educa-
ción a Distancia, 2009. Recuperado en http://ebookcentral.proquest.com/lib/
inacapsp/detail.action?docID=3216080.
86
Creación y aplicación de metodología de enseñanza-aprendizaje
para el desarrollo de habilidades de autorregulación en
estudiantes de la carrera de psicopedagogía
Autor(es): María José Espinoza Ardiles
Sede: Antofagasta
Correo electrónico: maria.espinoza23@inacapmail.cl
I. Resumen
El presente estudio enmarcado en una cuentran, la metodología utilizada por
investigación acción, nace como una ne- el profesor, la concentración al estudiar,
cesidad de dar una solución a una pro- la motivación para aprender, la actitud
blemática desde el contexto de aula y de respeto de los estudiantes hacia el
en donde los estudiantes son los actores docente, la autoobservación del cumpli-
principales y el docente actúa a la vez mento de los objetivos, la conciencia de
como investigador para generar una me- los estudiantes frente a las responsabili-
jora. Es así que este estudio describe el dades, aspectos emocionales y los intere-
desarrollo de habilidades de autorregu- ses personales frente al aprendizaje. Las
lación en estudiantes del quinto semestre habilidades de autorregulación que están
de la carrera de psicopedagogía a partir presentes en los estudiantes están relacio-
de una intervención realizada a través la nadas con el control del ambiente, uso de
aplicación de una metodología de ense- estrategias cognitivas, motivacionales y
ñanza-aprendizaje creada para el desa- de ejecución de la tarea. Las habilidades
rrollo de la autorregulación. de autorregulación que no se encuentran
Los resultados muestran que los alum- desarrolladas en los estudiantes, se en-
nos obtienen mejoras en las habilidades de cuentran principalmente las habilidades
autorregulación a partir de utilización de ejecutivas.
la metodología de enseñanza-aprendiza-
je, centrada en este proceso, destacando Palabras clave
la importancia del rol del profesor en la Español: Autorregulación, metacogni-
contribución del desarrollo y utilización de ción, metodología de enseñanza-apren-
habilidades autorreguladoras en los estu- dizaje basada en autorregulación, habi-
diantes. lidades de autorregulación
Se obtienen hallazgos descriptivos Inglés: Self-regulation, metacognition,
en cuanto a los factores que influyen en teaching-learning methodology based on
la autorregulación entre los que se en- self-regulation, self-regulation skills
87

La intervención realizada a partir de la elaboración de una metodología de ense-
ñanza-aprendizaje centrada en la autorregulación, se ejecutó durante el año 2016 en-
marcado en una investigación acción. Se implementó en la asignatura de «evaluación
de los problemas del aprendizaje matemático» en la carrera de psicopedagogía con
un curso de 22 alumnos que cursaban el sexto semestre de la carrera. Esta interven-
ción se aplicó durante un periodo de 6 meses para luego observar resultados.
La autorregulación es un concepto ampliamente abordado en diversos contextos
pero en menor grado en la educación superior. Existen estudios que entregan infor-
mación relevante en este aspecto, en este aspecto, Fernández y otros (2013) mencio-
nan que:
Un amplio número de investigaciones sugieren que el logro acadé-

mico en universitarios se encuentra principalmente relacionado con va-
riables personales del alumno, aunque también con las condiciones de
enseñanza. Dentro del ámbito del alumno, una de las variables que más
peso tiene en la formación de los estudiantes en la nueva universidad del
siglo XXI es el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado. (p.865)
Para Panadero & Alonso-Tapia la autorregulación puede ser definida como: «el
control que los estudiantes tienen sobre su cognición, comportamiento, emociones
y motivación para el empleo de estrategias personales de alcanzar los objetivos que
ellos tienen establecidos». (2014, p.450)
Este concepto cobra vital importancia debido a que sí se fomenta su desarrollo los
estudiantes pueden lograr un aprendizaje significativo. Según Norambuena (2011):
(…) en la actualidad existe consenso en todos los sistemas educativos

que el fomento de la autorregulación debe constituir una meta funda-
mental de la instrucción en cualquier situación de aula, en especial, en
el nivel de educación superior universitaria, donde el estudiante aprende
a aprender y aprende a pensar en forma crítica, estratégica, autónoma y
metacognitivamente.(p.5)
En una primera etapa de este estudio se realizó un proceso de diagnóstico acerca

de las habilidades de autorregulación que presentaban los estudiantes con el fin de
obtener datos acerca de las habilidades que los estudiantes presentaban desarro-
lladas y en las que presentaban mayores dificultades. Este proceso de diagnóstico
se realiza a través de test estandarizado (Nuñez, J., & otros, 2015), además de téc-
nicas cualitativas. En base a los resultados se diseñó una metodología basada en
la autorregulación que incluía el uso de rúbricas para el monitoreo y selección de
88
estrategias, uso de preguntas metacognitivas, orientación hacia las metas, uso de es-
trategias metacognitivas entre otros. Esta metodología se implementó en clases unida
a un proceso de evaluación sistemática para observar los resultados en el desarrollo
de la autorregulación de los estudiantes. Santelices & otros (2014) nos explican la
importancia del uso de nuevas herramientas metodológicas para el desarrollo de la
autorregulación en la educación superior:
La metodología autorregulada se entiende como un proceso en el cual el estu-
diante construye su propio sistema de aprendizaje. Para llevarlo a cabo, el docente
planifica ejercicios de distintos niveles de comprensión: ejercicios que estimulen el
recuerdo de información, la inferencia, la formulación de hipótesis y la evaluación.
Los estudiantes en forma autónoma identifican sus propias necesidades, establecen
sus propios objetivos de aprendizajes para alcanzar la meta definida por el profesor,
para lo cual es necesario que cada uno de ellos seleccione autónomamente los recur-
sos que requiere para alcanzarlas. Esta metodología docente permite al estudiante
adquirir el desarrollo de habilidades de sistematización de la información, lo que
facilita la comprensión de los conceptos centrales de la disciplina. Al sistematizar
estos conceptos se favorece la retención de los mismos en la memoria de largo plazo.
(p.376)

En este estudio se realizó en primer lugar un diagnóstico de las habilidades de
autorregulación de los estudiantes participantes y en base a los resultados obtenidos
se diseñó una metodología para el desarrollo de la autorregulación según las necesi-
dades de los estudiantes.
La metodología diseñada se centró principalmente en el uso de rú-

bricas para el monitoreo y selección de estrategias a utilizar por el es-
tudiante, uso de preguntas metacognitivas, orientación hacia las metas,
uso de estrategias de estudio metacognitivo. Esta metodología diseñada
se implementó y en forma paralela se realizó un proceso de evaluación
del impacto de la metodología sobre las habilidades de autorregulación
de los estudiantes. En base a los resultados obtenidos se puede concluir:
En relación al diagnóstico realizado:
89
Tabla 1: Resultados de inventario de autorregulación
Estudiantes con Estudiantes con Estudiantes con

N° de estudiantes
buen nivel de regular nivel de bajo nivel de
evaluados
autorregulación(%) autorregulación(%) autorregulación(%)
22 54 46 0
Fuente: Datos obtenidos a partir de resultados en inventario de autorregulación logrados por estu-
diantes participantes en el estudio.
Tabla 2: Porcentaje de logro por área del

test de habilidades de autorregulación
Habilidades
Habilidades Habilidades Habilidades
de control de
cognitivas(%) ejecutivas(%) motivacionales(%)
ambiente(%)
63 73 53 69
Fuente: Puntaje obtenido por estudiantes en cada habilidad en inventario de autorregulación
Respecto al diagnóstico de las habilidades de autorregulación que poseen los estu-

diantes a partir de la aplicación de técnicas de recopilación de información, se pudo
verificar que la mayoría de los estudiantes poseen un desarrollo en la categoría de
bueno en las habilidades de autorregulación y un menor grupo tiene un desarrollo
regular de éstas habilidades, por lo tanto no existe una carencia profunda de habili-
dades de autorregulación en los estudiantes sino más bien son carencias específicas
en relación a las características propias del grupo intervenido.
Las habilidades de autorregulación que los estudiantes presentan desarrolladas
son aquellas relacionadas con el control del ambiente, la motivación, uso de estra-
tegias cognitivas y de ejecución de la tarea. En las habilidades de motivación encon-
tramos, creencias positivas acerca de ellos como estudiantes, así como la motivación
interna la cual involucra un control propio y no externo de sus metas. Dentro del
uso de estrategias cognitivas se encuentran aquellas que tienen relación con el alma-
cenamiento y recuperación de datos y la ejecución de la tarea de aprendizaje. En las
habilidades de ejecución encontramos en los estudiantes la capacidad de analizar la
tarea de aprendizaje así como de elegir una estrategia que les permita el éxito frente
a la tarea.
Las habilidades de autorregulación que no se encuentran desarrolladas en los
estudiantes, corresponden en las habilidades cognitivas a la organización del tiempo,
autoevaluación del desempeño, planificación de estrategias para la mejora. Respecto
a las habilidades ejecutivas se observan dificultades en la automotivación, elabora-
90
ción de plan y horario de estudio, uso de estrategias para elaboración de informa-

ción de un texto, solicitud de ayuda. En relación a las habilidades motivacionales se
observan dificultades respecto a la fijación de metas, persistencia en el esfuerzo ante
una materia, motivación para establecer planes de mejora y motivación para buscar
ayuda y resolver dudas.
Dentro de los factores que intervienen en el desarrollo de habilidades de autorre-
gulación se encuentra la metodología utilizada por el profesor, la concentración al
momento de estudiar o aprender en clases, la motivación para aprender, la actitud
de respeto de los estudiantes hacia el docente, la autoobservación del cumplimento
de los objetivos de aprendizaje, la conciencia de los estudiantes frente a las respon-
sabilidades, los aspectos emocionales y los intereses personales frente al aprendizaje.
Se puede deducir la importancia de la enseñanza que realiza el docente de estas ha-
bilidades, además de factores relacionados a la falta de experiencias educativas en el
sistema escolar que permitan el desarrollo de la autorregulación. Otros factores que
pueden estar relacionados son algunos elementos socioculturales, como puede ser el
desarrollo de la autonomía de los estudiantes aprendida a nivel familiar y cultural, lo
que se relaciona a la asignación de responsabilidades, planificación de sus activida-
des diarias y exigencia impuesta tanto a nivel escolar como familiar.
En relación a la intervención realizada a través de la metodología diseñada para
el desarrollo de la autorregulación, podemos concluir:
Los estudiantes lograron reflexionar y analizar sus debilidades respecto a la auto-
rregulación, de lo que se deduce que la metodología aplicada es de gran importancia
para que los estudiantes puedan desarrollar la autorregulación y aplicarla en forma
constante en su proceso de aprendizaje. De esto se desprende la importancia de la
metodología que aplica el docente en sala de clases pues ésta permite una práctica
sistemática de habilidades de autorregulación.
Se puede evidenciar que la labor del docente y la metodología utilizada en sala
permiten al alumno autorregular su proceso de aprendizaje por lo tanto este trabajo
debe ser intencionado, enfático y sistemático entendiendo que la autorregulación no
se desarrollará por sí sola, ni depende en su totalidad del alumno.
Al reflexionar sobre el impacto de la metodología de enseñanza-aprendizaje
utilizada en las habilidades de autorregulación de los estudiantes, podemos de-
terminar que la metodología aplicada es útil para el desarrollo de habilidades de
autorregulación en los estudiantes. Existen aspectos que pueden ser modificados
en base a las necesidades de cada curso con el que se trabaje. Una de las principa-
les reflexiones que se puede observar es la importancia del dominio del docente
respecto a las características de sus estudiantes, así como de la metodología a
aplicar, pues esta necesariamente debe estar enmarcada desde la visión del pa-
radigma en donde se considera al estudiante como el centro del aprendizaje y el
docente es un facilitador. Éste debe ser flexible para ejecutar cambios a lo que se
91
plantea para los estudiantes, respetando las diferencias y el ritmo de cada estu-
diante, esto permite el éxito en la tarea entregando la responsabilidad al alumno
aspecto fundamental de la autorregulación, pues para el logro de ésta el docente
debe facilitar, mediar e incentivar la metacognición, siendo muy difícil de implan-
tar un cambio si no se consideran estos aspectos y cambio de desde un paradigma
tradicional-conductista a un paradigma constructivista.
Proyecciones
Este estudio podría ser transferible a otras carreras y niveles pues las habilidades
de autorregulación son importantes en el proceso de aprendizaje para todo estudian-
te. Estas facilitan el aprendizaje sobretodo en el contexto de la educación superior
en donde se requiere de un estudiante más autónomo y comprometido con su apren-
dizaje.
Este estudio se podría aplicar desde otras perspectivas para medir en forma más
específica y generalizar resultados tendientes a mejorar procesos de aprendizaje en la
educación superior, considerando otras instituciones, carreras e incluso transferirse
a otros niveles educativos que son previos y preparatorios de estas habilidades como
puede ser la educación parvularia, básica y media.
Se pueden trabajar temáticas investigativas o de intervención en sala, relacionan-
do la autorregulación con otras temáticas que emergen de este concepto, como puede
ser la comprensión lectora, el aprendizaje de matemáticas, uso de TIC (Tecnologías
de la información y la Comunicación) entre otros.
IV. Bibliografía
Fernández, E., Bernardo, A., Suárez, N., Cerezo, R., Nuñez, J., & Rosario, P. (2013).
Predicción del uso de estrategias de autorregulación en educaciónn superior.
Anales de psicología, 865-875.
Norambuena, R. (2011). Relación entre el aprendizaje autorregulado y rendimiento
académico en estudiantes de enfermería y obstetricia (Tesis de la Universidad
Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú. ) Recuperado de http://
cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/2904
Nuñez, J., Amieiro, N., Alvarez, D., García, T., & Dobarro, A. (2015). Escala de Eva-
luación de la Autorregulación del Aprendizaje a partir de Textos . European
Journal of Education and Psychology, 9-22.
Panadero, A., & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿cómo autorregulan nuestros alumnos?
Modelo de Zimmerman sobre autorregulación del aprendizaje. Anales de psi-
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Santelices, L., Williams, C., Soto, M., & Dougnac, A. (2014). Efecto del enfoque
de autorregulación del aprendizaje en la enseñanza de conceptos científicos
92
en estudiantes universitarios en ciencias de la salud. Revista médica de Chile,

375-381.
Vásquez, S., & Daura, F. (2013). Autorregulación del aprendizaje y rendimiento aca-
démico. Estudios pedagógicos, 305-394.
93
Aprendizaje Basado en Proyectos y fomento
de la microempresa local desde la universidad
Autor(es): Franco Barrera Arcaya, Daniel Suárez Lemus
Sede: Calama
Correo electrónico: fbarreraa@inacap.cl; dsuarez@inacap.cl
I. Resumen
La intervención expuesta brota de la El método aplicado para dar respues-

necesidad de varios actores interrelacio- ta al problema multilateral es el Apren-
nados entre sí, el modelo educativo de dizaje Basado en Proyectos (Pimienta,
métodos dominantemente pasivo que 2012, Rebollo, 2010) como estrategia
ignora el aprendizaje activo del alumno, didáctica que fomenta la competitividad
la necesidad de las microempresas de au- microempresarial desde la universidad,
mentar su competitividad y la vincula- es decir, pone en práctica el conocimien-
ción efectiva de la universidad. to del alumno y vincula la universidad
El objetivo de la interposición es im- con el entorno productivo local.
pactar positivamente a diferentes agen- Los resultados muestran que los es-
tes: Los estudiantes; los académicos; y tudiantes mejoran sus calificaciones, los
finalmente, un grupo de empresarios docentes transitan hacia un modelo edu-
locales. La iniciativa implicó la partici- cativo activo, y las empresas obtienen
pación de docentes y estudiantes de la información para la toma de decisiones.
carrera de Ingeniería en Administración Se concluye que la estrategia es útil
de Empresas de cuarto año. para estos fines y se debiera profundizar
Además, busca avanzar en la respues- su utilización para impactar positiva-
ta a la pregunta relacionada a cómo debe mente al medio económico local.
vincularse la universidad con el medio
para apoyar incrementos en la innova- Palabras clave
ción y competitividad de las empresas Español: Aprendizaje Basado en Proyec-
locales. El incremento de la productivi- tos – Aprendizaje Activo – Vinculación
dad de la economía puede ser explicada empresa universidad – Aprender Haciendo
por diferentes corrientes teóricas (Barro, Inglés: Learning by Project – Active
1991; Barro y Sala-i-Martín, 2003; Lu- Learning – Enterprise and university re-
cas, 1998 Solow, 1956). lationship – Learning by Doing
95

El Aprendizaje Basado en Proyectos es una herramienta útil para el desarrollo de
competencias en los estudiantes que cursan carreras de educación superior. Mediante
esta estrategia los estudiantes logran gestionar el hacer, utilizando los fundamentos
teóricos de una especialidad determinada. Además, es una estrategia educativa que
pretende salvar las deficiencias de un modelo de aprendizaje mecánico y memorístico
(Rebollo, 2010) siendo un instrumento para trabajar con grupos de estudiantes que
presentan habilidades y formas de aprender diferentes. Esta manera de aprender fue
aplicada a un problema de competitividad en la ciudad de Calama en una multiplici-
dad de aspectos, enfatizando en la relación del impacto de la universidad en la compe-
titividad de la localidad.
Riveros y Báez (2014) hacen un análisis de los resultados obtenidos por Chile en
relación a los informes de Competitividad Global. La metodología propone una me-
dición de la competitividad de los países basándose en doce variables donde se incluye
la innovación. Los autores muestran que, a pesar que Chile se encuentra en una buena
posición, cuando se desagrega el indicador, se produce una brecha entre lo que ellos lla-
man “resultados económicos agregados” y “las condiciones humanas que subyacen a
los mismos” (Riveros y Báez, 2014, p 11). Llama la atención, en estas variables, aquella
referida a la colaboración entre universidad e industria, toda vez que la situación del
país en el ranking ha empeorado, ya que, desde el año 2011 a 2015 esta ha variado de
la siguiente manera en el ranking: 39, 40, 39, 39 y 64 finalmente.
El año 2015, el Secretario General de la OCDE, Ángel Gurría, señalaba que el ob-
jetivo prioritario del país es elevar la productividad. La inversión global en I+D sigue
siendo la más baja de los países de la OCDE (0,4% del PIB, versus 2,4% promedio
de la OCDE) y esto estaría relacionado, junto a otros factores, con el hecho que la
productividad se ha estancado e incluso ha sido negativa durante la mayor parte de
la pasada década (OECD, 2017).
La competitividad, como resultado de la innovación y el avance tecnológico, han
sido conceptos estudiados y analizados por diferentes corrientes de pensamiento eco-
nómico. Se reconoce habitualmente a Schumpeter como uno de los primeros econo-
mistas en referirse a los procesos innovativos (Aghion y Howitt, 1998). En su modelo
básico, estos autores suponen una economía con una función de producción:
y=AF(x)
donde y es el flujo de bien de consumo, x es el flujo de bien intermedio y A es

un parámetro que indica la productividad del input intermedio. En este modelo, la
investigación produce una llegada aleatoria de innovaciones, función de la cantidad
de flujo de trabajo en el sector innovación, de la siguiente manera:
96
λφ(n, R)
donde λ es un parámetro constante y φ es una función cóncava de rendimientos

constantes. El crecimiento económico se produce, por tanto, solo a través del proceso
de «destrucción creativa».
La pregunta que originó el presente trabajo decía relación en cómo la universidad
debe vincularse con la empresa
Por otra parte, diferentes autores han tratado de identificar la relación que existe
entre universidad y empresa, y el rol que cumple la primera en el fomento de la inno-
vación y la competitividad. Uno de los modelos más conocidos en este sentido es el
modelo de la «triple hélice» (Chang, 2010).
El presente artículo, Aprendizaje Basado en Proyectos y fomento de la microem-
presa local desde la universidad, propone un rol para la universidad en relación con
el apoyo y asesoría técnica especializada para las MYPES locales, a través de la utili-
zación de una estrategia didáctica conocida como Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABPro).

Las primeras discusiones respecto del tipo de relacionamiento que buscaba el área
de Administración y Negocios en el contexto productivo local dicen relación con la
interacción entre tres variables importantes: a) los aprendizajes de los estudiantes, b)
las características del Modelo Educativo INACAP, y c) las necesidades del entorno.
En este sentido, cabe señalar que el plan de estudios de Ingeniería en Administración
de Empresas que se dicta en INACAP Sede Calama tiene un total de 49 asignaturas,
de las cuales 12 solicitan que se utilice como método de enseñanza el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABPro) (Pimienta, 2012).
En atención a esta necesidad, durante el semestre primavera de 2016, fueron ca-
pacitados en la metodología, Aprendizaje Basado en Proyectos, un total de 5 docen-
tes de la sede.
El área sostuvo reuniones con la Cámara de Comercio y Turismo de Calama, la
que cuenta con alrededor de 40 empresas socias, para la generación de un vínculo
bidireccional de apoyo.
Para trabajar en el proyecto general, INACAP Sede Calama en conjunto con la
Cámara presentaron a CORFO un proyecto de NODO el cual fue financiado a ini-
cios de 2017, y que permitió el establecimiento de una plataforma de relacionamien-
to entre la universidad y las empresas, mediante el ABPro.
97
Principales resultados
Se encuentran los resultados obtenidos por los estudiantes en sus calificaciones;
y por otra, están los resultados observados en las empresas intervenidas. Además, se
incluyen los impactos en los docentes.
Calificaciones de los estudiantes

Las notas obtenidas por los estudiantes de las asignaturas en cuestión se indican
a continuación:
Tabla 1. Calificaciones por asignatura, evaluación y jornada.
Asignatura Jornada Evaluación 1 Evaluación 2 Evaluación 3 Evaluación 4

Evaluación de
Diurna 5,2 5,3 5,6 5,9
Proyectos
Evaluación de
Vespertina 4,1 5,8 6,0 5,8
Proyectos
Gestión de
Vespertina 3,2 3,8 6,2 N/A
Costos
Fuente: Elaboración propia. (2018)
En el caso de la asignatura Gestión de Costos, el trabajo con la empresa no se

realiza sino hasta la tercera unidad, por lo tanto, este hecho se relaciona con la ca-
lificación, puesto que, los estudiantes pueden desarrollar proyectos con su realidad
profesional, enlazando el saber con el hacer.
Impacto con las empresas

A continuación, en la tabla 2, se presenta la información disponible referida al
tipo de intervención que se está realizando en las empresas con las cuales están tra-
bajando los estudiantes:
98
Tabla 2. Empresas y tipo de intervención. Selección de empresas.
Nombre empresa Trabajo realizado Línea Base Proyección

Se evalúa la ampliación
Venta proyectada 5
de la capacidad produc- Venta anual: $132
Empanadas Florencia años: $156 MM. (Au-
tiva y estrategias comer- MM.
mento del 18%)
ciales.
Venta proyectada 5
Heladería y Cafetería Se evalúa el espacio de Venta anual: $160
años: $470 MM. (Au-
Cacao atención para los clientes. MM.
mento del 193%)
Se evalúa el aumento de
Venta Proyectada 5
la capacidad productiva. Venta anual: $28
Escape Center años: $32 MM. (Au-
Además, la empresa de- MM.
mento del 14%)
sea patentar productos.
La empresa se encuentra
evaluando la contrata-
Venta Proyectada: $58
Tecnología en Trans- ción de más personal e Venta anual: $50
MM. (Aumento de
porte de Minerales inversión en nuevos equi- MM.
16%)
pos, además, una estrate-
gia comercial.
Se evalúa ampliación del
mercado objetivo, gene-
rando un plan de marke- Venta Proyectada:
Venta anual: $167
Aristos Restaurant ting, también, el impacto $380 MM. (Aumento
MM.
de la construcción y/o de 127%)
mejora de los actuales
espacios.
Fuente: Elaboración Propia. (2018)
Impacto en los docentes

De acuerdo a reuniones con docentes, la metodología ha permitido a los estudian-
tes aplicar aquello que han visto en clases y además ha obligado a los estudiantes a
investigar, además, el principal impacto declarado por los docentes tiene que ver con
el crecimiento y cambio de rol que significó en ellos llevar las asignaturas analizadas,
toda vez que transitaron desde una clase en formato tradicional hacia una activa y
vinculada, se sienten hoy más capacitados y dispuestos a aplicar el método en otras
asignaturas, los docentes consideran una validación por parte de los estudiantes,
luego de las buenas evaluaciones que han recibido los avances presentados por los
equipos de trabajo en cada una de las empresas intervenidas, puesto que, el cambio
de paradigma no es únicamente la innovación en la forma de enseñanza, sino que,
también, una apertura a las distintas formas de captar y aplicar el contenido de la
asignatura, es decir, corresponder a aquellos alumnos que, dentro de un sistema tra-
dicional y mecánico, no tenían un mejor desempeño, en otras palabras, apoyar a los
alumnos que poseen una forma de aprender diferenciada.
99
Discusión y conclusiones
El método ABPro, dadas sus características, aparece como un método ideal para
trabajar con empresas MYPES y permitir a los estudiantes desarrollar trabajos que
entreguen información necesaria para la toma de decisiones en las empresas que lo-
gre traducirse en planes para el incremento de la competitividad.
Desde la Sede INACAP Calama la propuesta se concentró en generar las instan-
cias para que los estudiantes desarrollaran sus proyectos en MYPES locales. Los
resultados iniciales muestran que los estudiantes obtienen mejores calificaciones, se
involucran en sus aprendizajes esperados y les permite vivir una experiencia con
aplicación real. Para los docentes, la asignatura y el método significan también un
desafío. El docente que se hace cargo de una asignatura de este tipo debe estar capa-
citado tanto en el método como en la especialidad.
Las empresas han recibido de buena manera las intervenciones, toda vez que ha
surgido desde su necesidad. El estudiante configura, desde su capacidad de negocia-
ción con la empresa, el diseño y elaboración de un proyecto que le entregue infor-
mación útil a la empresa, que está en función de las características de la empresa,
la situación actual, la situación deseada, los recursos, etc. y el docente debe trans-
formarse en un socio del equipo de trabajo para que los estudiantes desarrollen un
trabajo de calidad.
Es imperante hacer énfasis en la unión del conocimiento con la práctica, benefi-
ciando poderosamente la experiencia académica del estudiante, el aporte a la com-
petitividad de las empresas y vinculando el desarrollo, mediante la universidad, al
mundo laboral y empresarial.
Una manera de evaluar las actividades realizadas en la aplicación de este método,
es la valoración de los aprendizajes abordados mediante rúbricas, que guardan rela-
ción con el fundamento teórico enseñado, el impacto generado en las empresas en el
corto plazo y las proyecciones de los resultados en el mediano y largo plazo.
Recomendación de Buenas Prácticas

Tras describir la práctica innovadora del Aprendizaje Basado en Proyectos y
cómo esta fomenta la competitividad local desde la universidad, se recomiendan las
siguientes actividades a modo de proyección:
• Propender hacia la búsqueda de instancias de colaboración con gremios loca-

les mediante la firma de convenios y la prestación de una batería de servicios
en el marco de las asignaturas donde debe (y/o puede) utilizarse ABPro.
• Utilizar la vinculación con el medio que posee INACAP para permitir a los
estudiantes acceder a empresas donde desarrollar sus aprendizajes esperados
y a las empresas a acceder a asesoría técnica de largo plazo.
100
• Capacitar a los docentes en el método ABPro y evaluar asignaturas y aprendi-

zajes esperados donde pueda utilizarse el método.
• Generar mecanismos de evaluación de las intervenciones que permitan validar
el método, tales como encuestas, entrevistas con los empresarios, información
contable y otros.
IV. Bibliografía
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101
Tutorías entre alumnos en asignaturas de química
Autor(es): José Maldonado Cid, Jocelyn Albornoz Acosta,

Osvaldo Alfaro Morales, Christine Gleisner Vergara
Sede: Calama
Correo electrónico: jose.maldonado31@inacapmail.cl; jocelyn.albornoz03@inacapmail.cl;
osvaldo.alfaro@inacapmail.cl; cgleisner@inacap.cl
I. Resumen
INACAP recibe alumnos de distintas genéricas como la autogestión, el trabajo

edades y variadas formaciones, lo cual en equipo y resolución de problemas.
genera una gran diversidad dentro del Los resultados arrojaron un alto índi-
aula. Al no atender sistemáticamente, ce de satisfacción por parte de los alum-
las diferencias en las habilidades y los nos. Desde que se aplicó la metodología
conocimientos previos y necesarios para de trabajo, los promedios de la asignatu-
enfrentar las asignaturas iniciales, éstas ra de Química Minera aumentaron con-
se amplifican, desanimando al estudiante siderablemente, al igual que los niveles
menos aventajado e impactando directa- de aprobación y las calificaciones duran-
mente en su comportamiento académi- te el semestre ascendieron gradualmente
co. Sin embargo, trabajadas de manera El equipo del proyecto tiene la convic-
metódica y correcta, pueden ser de gran ción que es factible implementar esta inno-
ventaja en el proceso enseñanza aprendi- vación en otras asignaturas en el contexto
zaje. En 2017 se presentó un proyecto al de educación superior, sobre todo en asig-
Concurso de Innovación Docente Prima- naturas de ciencias básicas o de los prime-
vera 2017, cuya adjudicación posibilitó ros años de manera de apoyar la transición
la aplicación del proyecto tutorías. desde la educación secundaria a la educa-
La experiencia utilizó en clases a tu- ción superior.
tores pares. En cada grupo compartie-
ron alumnos con distintos estilos y nive- Palabras clave
les de aprendizajes, complementando y Español: Trabajo en equipo, liderazgo,
retroalimentando el trabajo grupal. Así metodología para la diversidad, innova-
los estudiantes desarrollaron herramien- ción en Educación Superior, tutorías entre
tas para desenvolverse con autonomía y iguales, alumno trabajador
adquirieron conciencia de su proceso de Inglés: Teamwork, leadership, metho-
aprendizaje, lo que influyó positivamente dology for diversity, innovation in higher
en el mismo. Además, se les apoyó acadé- education, peer-tutoring, working stu-
micamente y se fomentaron competencias dents
103

La mayor accesibilidad a la Educación Superior, implica el desafío de contar con
estudiantes con una alta variabilidad de perfiles, tanto en desarrollo de habilidades
previas necesarias como de personalidad y carácter. Ello requiere de programas de
acogida, ayuda y apoyo al alumnado que faciliten su adaptación al nuevo entorno
académico (Durán y Vidal, 2004). Por otra parte, los centros educativos han desarro-
llado nuevas estrategias para potenciar el aprendizaje de los estudiantes consideran-
do las características individuales de cada uno y entregando soluciones comunitarias
y colaborativas (Valdebenito y Durán, 2013).
Es por esta razón y teniendo en cuenta la diversidad y heterogeneidad de los es-
tudiantes que comparten el aula es que se recurrió a tutores pares dentro del aula en
la asignatura de Química Minera, de manera que la labor de la transferencia y cons-
trucción del aprendizaje fuese compartida entre todos los participantes de la clase
(Durán et al., 2014). Dicha metodología ya había sido probada a nivel de Educación
Superior bajo distintas modalidades y condiciones, con distintos resultados. En su
artículo sobre aprendizaje cooperativo y tutoría entre iguales a nivel universitario en
España, González, García y Ramírez (2015) sostienen que, al inicio del trabajo, los
estudiantes toman consciencia de sus «limitaciones personales y técnicas en el uso de
herramientas 2.0 que tienen y reaccionan ante ellas, solicitando compartir un peso
relativo del trabajo con el profesorado implicado en el proyecto» (p. 120). En este
sentido, los alumnos destacan la motivación de la innovación y la recompensa, ya
que les permite «elegir cómo, dónde, cuándo y con quién desarrollar una actividad
de tutoría y aprendizaje» (p. 120).
En el contexto latinoamericano, resulta interesante destacar las conclusiones de
experiencia Mexicana de tutorías entre pares. Rubio (2009), señala al respecto que
se activan procesos que «Van dirigidos a la autogestión del conocimiento. En estos
resultados se puede observar que la metodología tutor-par actúa como un mediador,
entre lo nuevo y lo viejo, coadyuvando al tránsito para convertirse en el gestor de su
proceso de aprendizaje» (p.10).
Desde un punto de vista metodológico, fue necesario -como primera instancia del
proyecto- evaluar y clasificar a los alumnos de acuerdo a las competencias necesarias
para la asignatura, la capacidad de participar en clases y los estilos de aprendizajes,
de modo de formar los grupos de forma acertada y equilibrada. Una vez conforma-
dos los equipos, se trabajó con resolución de problemas de forma complementaria
a los contenidos de la unidad correspondiente. En este contexto, se perfeccionó el
material de clases y se confeccionaron tres guías de trabajo adicionales, de manera de
pormenorizar al máximo los aprendizajes esperados. Posteriormente, se llevó a cabo
un proceso de retroalimentación con los alumnos, con entrevistas y encuestas, a fin
de recoger sus apreciaciones.
Dentro de los equipos de trabajo de los cursos se definió entre los alumnos a
104
un líder/tutor, escogido por el docente y que fue el encargado de liderar los talleres
dentro del grupo. La elección del líder/tutor se efectuó evaluando el compromiso de
los estudiantes con la asignatura, liderazgo e iniciativa y rigurosidad en su trabajo
en la asignatura. Considerando la labor del tutor dentro de los equipos de trabajo,
es que éste tuvo la responsabilidad de co-evaluar a sus compañeros en relación a la
realización del trabajo colaborativo realizado en las clases.
El trabajo con tutores se realizó en las horas de clases y las actividades fueron
evaluadas mediante pautas de cotejo.

La implementación del proyecto de innovación en aulas se llevó a cabo el semestre
de primavera 2017 en alumnos de INACAP Calama, de la sección diurna 121 y de
las secciones vespertinas 123 y 126, que cursaron la asignatura de Química durante
el semestre primavera 2017. Se les realizó una encuesta inicial y un test de estilos de
aprendizaje de Kolb, el cual se analizó y se utilizó para posteriormente poder dividir
al curso en grupos heterogéneos y elegir a un tutor por grupo y de esta forma trans-
formar la diversidad en el aula de estas secciones en una oportunidad de mejora.
De las encuestas realizadas inicialmente se pudo obtener valiosa información de
los estudiantes participantes del proyecto. Respecto a los alumnos, un 62% trabajan.
Un 73% de los alumnos no tuvo la asignatura química en el colegio o bien aprobó
con una nota regular, no logrando alcanzar completamente los aprendizajes espera-
dos en Enseñanza Media. Respecto a los hábitos de estudio y motivaciones, los alum-
nos entrevistados ingresan mínimo una vez a la semana al ambiente de aprendizaje.
Si bien un 55% dedica tiempo significativo a estudiar y preparar sus deberes, 45%
debe aumentar sus horas de estudios para poder obtener mejores resultados. En re-
lación a la asignatura de Química, un 87% de los alumnos la encuentra importante,
lo cual es clave para la motivación y vinculación que ésta pueda tener con su futuro
profesional. Es por ello que se debe motivar al 13% restante, que no ve la utilidad
de la asignatura, a través de actividades que la puedan vincular con su realidad pro-
fesional. Dentro del 67% de los alumnos que declara estar motivado a aprender, se
debe potenciar y motivar al grupo que cree tener dificultades para aprender a través
de los tutores. Finalmente cabe señalar que un 58% de los alumnos no conoce su
perfil de egreso, por lo que se debe hacer un trabajo en conjunto al Director del Área,
de manera de poder dar a conocer esta información a los alumnos.
Con respecto a los aportes de la metodología y el material entregado desde el mar-
co del proyecto, los estudiantes evaluaron positivamente las distintas dimensiones
del proyecto, siendo el aporte del docente lo mejor evaluado y el aporte de los tutores
y la clase invertida lo que obtuvo la menor nota. Esto se debió a la rutina del modelo
educativo tradicional y a las dificultades iniciales de implementar la metodología.
Sin embargo, si se llevan esas calificaciones a porcentaje, el proyecto obtuvo una
105
satisfacción en el alumno del 84,4%, lo que supera con creces el 70% de satisfacción
histórica para la asignatura.
Con respecto a los resultados académicos obtenidos en el proyecto, se evaluaron los
promedios de calificaciones, el porcentaje de reprobación y la evolución de las califica-
ciones durante el semestre, indicándonos… (ver figuras 1 y 2).
La Figura 1 presenta la evolución de las calificaciones a partir desde el año 2013
al 2017.
Figura 1: Evolución resultados académicos

para química minera a partir del año 2013.
En la Figura 1 se puede visualizar que los resultados académicos de la asignatura

de Química Minera aumentan considerablemente a partir del año 2016, año en que
comienza la aplicación de esta metodología de trabajo. Además, se superaron las
calificaciones del año 2016, aun cuando ese año se dispuso de dos horas semanales
adicionales para la asignatura para realizar ayudantías, lo que no ocurrió en el año
2017. Además en lo que respecta a los niveles de reprobación, la figura 1 ilustra que
los resultados académicos obtenidos van en línea con el incremento en las califica-
ciones progresiva y sostenida entre los años 2016 y 2017 en la asignatura. Por otra
parte, cabe señalar que en el año 2017 se obtuvo un 35% de eximidos en la asigna-
tura, lo cual supera el número de aprobados en años anteriores al 2016.
106
Figura 2: Evolución de las calificaciones durante el semestre primavera

2017 secciones de química minera participantes del proyecto.
En la Figura 2 se puede observar que las calificaciones durante el semestre pri-

mavera 2017 de las secciones de Química Minera que participaron del proyecto as-
cienden. Se aprecia en las primeras calificaciones la dificultad inicial para instaurar la
metodología de trabajo, pero mejoran ostensiblemente a medida que los estudiantes
se adecúan y la asimilan los resultados. Este resultado concuerda con lo que plantean
González, García y Ramírez (2015), en el sentido que primero se deben conocer las
limitaciones personales de los estudiantes en esta metodología. También dicen rela-
ción con lo indicado por Rubio (2009) en el sentido que la metodología de tutores
iguales permite activar procesos relacionados con la autogestión y la independencia,
proceso que se ve reflejado en la tendencia de la curva de la Figura 3.
Los resultados indican que es posible y factible implementar esta innovación en
otras asignaturas del Área de Ciencias Básicas que tengan historias similares en cuan-
to a resultados académicos y promedio bajo la curva normal, diversidad o heteroge-
neidad de estudiantes en sus estilos de aprendizajes y de retención de información y
problemas con las operatorias matemáticas, entre otras. Pero cabe destacar que para
implementarlo efectivamente se debe realizar un estudio acabado de los estudiantes
con quien se trabajará para formar los equipos de trabajo de forma asertiva, y puede
ser una buena estrategia además para democratizar el aula y aprovechar como opor-
tunidad la diversidad y las diferencias en la clase.
107
IV. Bibliografía
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108
Aprendizaje de la Cinemática de la Partícula: Una propuesta
metodológica por Resolución de Problemas a través de
investigaciones guiadas
Autor(es): Guillermo Concha Vargas, Manuel Torres Rivas

Correo electrónico: guillermo.concha@inacapmail.cl; manuel.torres02@inacapmail.cl
I. Resumen
La necesidad de elevar la motivación estudiantes, desarrolle habilidades rela-

de estudiantes de física en el aula con si- cionadas con la metodología científica e
tuaciones problemáticas de la vida coti- interprete significativamente conceptos y
diana que permita promover: búsqueda leyes involucrados en los problemas de
de información, investigación orientada, física, dicha aplicación generó una acti-
trabajo en equipo, en la unidad Cinemá- tud favorable hacia el aprendizaje, mos-
tica; proponemos, la metodología deno- trándose participativos, proactivos con
minada “resolución de problemas como espíritu de superación antes dificultades
desarrollo de investigaciones guiadas” presentadas en su desarrollo, acción que
que se encuentra enmarcada en la am- se vio reflejada en una mejora del rendi-
plia gama de propuestas de resolución de miento, en unidad de estudio, elevándolo
problemas como actividad basada en la un 8,5 % en nota, frente a la 1era y 3era
investigación, con el propósito de inda- evaluación, de un 4,0 a 4,7 en promedio;
gar cómo la implementación de la estra- mejora en asistencia de 74% a 87% y dis-
tegia de resolución de problemas basada minución en deserción de 12,2% en inter-
en el desarrollo de investigaciones guia- venidos, y deserción de 33,9 % en los no
das puede ayudar a que los estudiantes intervenidos.
mejoren sus habilidades en procedimien-
tos propios de la metodología científica Palabras clave
para resolver problemas y mostrar evi- Español: Resolución de problemas,
dencias que esta metodología mejora la aprendizaje significativo, metodología
resolución de problemas en grupos expe- activo – participativa, aprendizaje basa-
rimentales frente a una tradicional. do en problemas
Fueron 179 alumnos intervenidos, de Inglés: Troubleshooting ; Meaningful
un total de 285, la implementación mos- learning ; Active-Participatory methodo-
tró evidencias que este tipo de metodo- logy; Problem-Based Learning
logía permite que una mayoría de los
109

La resolución de problemas se trata en ciencias a través de diversas tareas, que
están presentes en la enseñanza de la Física, estas, en muchas ocasiones tienen varios
puntos de contacto mediante relaciones interdisciplinarias que en la actualidad se
manifiestan en la enseñanza de la Física y las Ciencias en general. (Martínez, 2014)
La resolución de problemas hace más de tres década se entendía para referirse al
proceso mediante el cual una situación incierta es clarificada e implica, en mayor o
menor medida, la aplicación de conocimientos y procedimientos por parte del solu-
cionador (Gagné 1979) Entendemos que la palabra, resolución, sirve para designar
la actividad que consiste en resolver el problema desde la lectura del enunciado,
pudiendo establecerse una distinción entre el tratamiento lógico-matemático y la
propia actividad de resolución, analizada a menudo en términos de encadenamiento
de procesos, y la solución o respuesta, producto de dicha actividad (Dumas-Carré,
2004).
La metodología implementada de resolución de problemas a través de investiga-
ciones guiadas, pretende generar en los estudiantes, la capacidad de sintetizar y avan-
zar en la búsqueda de coherencia entre diferentes aportaciones de la investigación
educativa en resolución de problemas , se utiliza tanto para mejorar las habilidades
en resolución de problemas como para mejorar la comprensión de los conceptos y
leyes, potenciando aspectos cualitativos del problema frente a la resolución algo-
rítmica (Sánchez, Moreira, M. 2009). Validada por (Gil, 2010), indicando que la
estrategia de resolución de problemas, por investigaciones, es una buena alternativa
de didáctica de la enseñanza de la física.
La implementación de esta metodología, consiste en presentarles a los estudiantes,
que cursan la asignatura de Física Mecánica, en Construcción Civil, Ingeniería en
Construcción, Automatización y Prevención de Riesgos, en Inacap Concepción – Tal-
cahuano, un problema integrador de la vida cotidiana, que contenga los contenidos
de la unidad cinemática y sirva de base de la unidad programática a aprender, y que
a su vez se pueda dividir en una serie de problemas más acotados para abordar los
diferentes contenidos de la unidad ( Gil, 2010, Del Valle, 2014).
Esta implementación, permitió desarrollar en los estudiantes los siguientes obje-
tivos:
1. Indagar cómo la implementación de la estrategia de resolución de problemas
basada en el desarrollo de investigaciones guiadas (Guisasola &Ceberio,2008)
permite ayudar a que los estudiantes mejoren sus habilidades en procedimien-
tos propios de la metodología científica para resolver problemas. (Torregrosa,
2015)
2. Mostrar evidencias de la mejora de rendimientos académicos, a través de re-
solución de problemas de los grupos experimentales frente a grupos de estu-
diantes que siguen una enseñanza tradicional. (Gil, 2010)
110
3. Explorar el efecto de la implementación de la propuesta de resolución de pro-

blemas en las actitudes de los estudiantes. (Ordoñez, 2015)
La estructura de los problemas desarrolladas por los estudiantes, presentaban las

siguientes características:
a) La situación inicial que se les presenta, no proporcionaba toda la información

necesaria para llegar a una solución;
b) Además, no existía un único camino para la resolución de la tarea propuesta;
c) A medida que recopilan nueva información en el desarrollo presentado, se les
modifica también la definición del problema;
d) Compromete a los estudiantes a la duda, nunca están completamente seguros
de haber realizado la selección correcta de posibles de soluciones.
La implementación ha permitido al estudiante que refuerce constantemente dos

aspectos claves: mejore sus habilidades en resolución problemas y optimice la com-
prensión de los conceptos y leyes, para potenciar los aspectos cualitativos del pro-
blema frente a la resolución algorítmica, (Del Valle, 2014) siendo más activa, moti-
vadora, que le ha provocado un aprendizaje significativo en función del rendimiento
académico, motivacional y actitudinal por la enseñanza de la física. T
3.1- Contexto y objetivos de la implementación:

Esta implementación fue aplicada en la sala de clases, con una estructuración
de la misma en pequeños equipos de trabajo de tres o cuatro estudiantes que inte-
raccionan entre ellos, con el profesor y con otras fuentes de información, textos de
Física, Tics, entre otras. Luego establecer tiempo de trabajo, que se debe dedicar al
desarrollo de la unidad cinemática, de acuerdo a descriptor de la asignatura, se de-
sarrolla un análisis inicial del problema propuesto, a resolver por los estudiantes, la
que deberá incluir representaciones múltiples de la situación que genera el problema.
(3 horas), enseguida se genera la construcción de una solución del problema por los
estudiantes, haciendo uso si es necesario del fraccionamiento del problema en sub
problemas. (3 horas), finalmente se realiza una comprobación, justificación y valida-
ción del resultado. (4 horas).
111
Objetivos:
1. Indagar cómo la implementación de la estrategia de resolución de problemas basa-
da en el desarrollo de investigaciones guiadas puede ayudar a que los estudiantes apren-
dan procedimientos propios de la metodología científica para resolver problemas.
2. Mostrar evidencias de la mejora en resolución de problemas de los grupos
experimentales y estudiantes que siguen una enseñanza tradicional en primer curso
de Física Mecánica en las carreras de Ingeniería y Técnicas En Inacap Concepción
Talcahuano.
3. Explorar el efecto de la propuesta de resolución de problemas en las actitudes
de los estudiantes.
3.2 Fases de la Implementación de la innovación en el aula:

El profesor presenta el mismo problema a toda la clase de la asignatura Física y
los equipos experimentales de estudiantes, trabajarán simultáneamente cada una de
las fases.
• Fase 1. El profesor propone a los estudiantes una situación problemática, de

la vida cotidiana, de carácter abierto que permita despertar el interés de los
estudiantes. Éstos, en sus respectivos equipos de trabajo, tratan de transfor-
mar la situación planteada en un problema abordable. El profesor guía la
discusión entre los equipos para alcanzar un consenso.
• Fase 2. Cada equipo de trabajo, aborda el problema, correspondiente a la
unidad de Cinemática, lo analiza, comienza a emitir las primeras hipótesis y
evalúa posibles estrategias de resolución, realizando una primera tentativa en
la que se producen interacciones entre los estudiantes que componen el grupo
y las diferentes fuentes de información, como libros de texto, internet, etc. El
profesor señala en clases las dificultades conceptuales y metodológicas de la
resolución del problema abordado por los estudiantes, los reorienta y les ayu-
da a superar posibles bloqueos.
• Fase 3. Para la siguiente clase, luego de un trabajo no presencial en equipo,
los estudiantes presentan y defienden ante todo el curso sus soluciones al pro-
blema. El profesor actúa de guía y moderador de las posibles discusiones que
surjan entre los estudiantes y hará uso de preguntas que guíen la resolución y
que permitan aflorar los conocimientos de la unidad de cinemática y capaci-
dades científicas implicadas.
• Fase 4. Los estudiantes construirán informes escritos del grupo, que resuman
la resolución del problema y en los que se verbalicen las principales argu-
mentaciones, simplificaciones, hipótesis y justificaciones propias de su trabajo
científico utilizado.
112
3.3 Metodología
Se elabora una metodología para Enseñanza - Aprendizaje por medio de proble-
mas con sus correspondientes Actividades de Aprendizaje, a resolver en grupo en
el aula, con base en un problema cotidiano e integrador y una serie de problemas
derivados del principal más acotados que permiten abordar todos los contenidos de
la unidad programática de cinemática, de la asignatura de Física Mecánica dictada el
segundo semestre Primavera 2017, que se cursa en las carreras de Ingeniería y Técni-
cos en Inacap Concepción Talcahuano en Prevención de Riesgos, Mecánica Automo-
triz, Construcción Civil, Ingeniería en Construcción y Electricidad – Automatización.
Fueron 285 alumnos, correspondientes a las carreras de Ingeniería y Técnicos,
179 participaron de la implementación de la propuesta metodológica, 106 prosiguie-
ron con la metodología tradicional.
Secuencia de Clase para grupo experimental en sala de clases:
a. Trabajar problemas integradores de unidad y subdividirlo en diferentes ta-

reas.
b. Establecer diagnóstico de contenidos a investigar y posibles escenarios, para
plantear problemas más acotados en contenidos y sus correspondientes acti-
vidades de aprendizaje.
c. Validación de problemas integradores que se implementan con pares externos
de otras instituciones de educación superior.
d. Aplicar pre test y post test para medir nivel de aprobación para contenidos co-
rrespondiente a unidad de cinemática, en cursos experimentales.
e. Se diseña rúbrica de desempeño, aplicadas por profesores, al trabajo colabo-
rativo de los estudiantes, en desarrollo de la implementación metodológica.
f. Se diseña, una encuesta, se aplica a los grupos experimentales, se evaluada con
escala Likert, para conocer opinión de estudiantes, referida a la implementa-
ción de la propuesta. Se tabula y se realiza análisis estadístico de respuestas.
g. Incluir, lecturas obligatorias para ser analizadas, disponibles on line o física-
mente, para que los estudiantes hagan una primera lectura y luego sea comen-
tada y socializada, durante el análisis del desarrollo del problema a resolver
en las clases respectivas.
h. Para conocer la satisfacción de estudiantes, como elemento clave en la va-
loración de la calidad del desarrollo de la propuesta metodológica, se apli-
ca un cuestionario, denominado Encuesta de Valoración, confeccionada por
profesores a cargo de la implementación de esta metodología y validado por
profesores de Ciencias de otras instituciones de educación superior. Se pre-
gunta a los estudiantes de grupo experimental, acerca, de unidad en estudio,
metodología implementada, satisfacción global a la propuesta desarrollada,
señaladas en resultados mostrando las principales categorías que fueron iden-
113
tificadas, porcentajes correspondientes a cada una de ellas y algunos ejemplos

representativos de respuestas entregadas por los estudiantes.
3.4 Resultados y Análisis. Indicadores académicos y Satisfacción de los

estudiantes
En el gráfico 1 presentan resultados alcanzados en el rendimiento académico por el

grupo experimental y tradicional (en porcentaje de alumnos),de problema de cinemá-
tica, del instrumento de evaluación formal, después de aplicar metodología basada
en resolución de problemas para el aprendizaje significativo en el grupo experimental.
Gráfico 1. Influencia de la propuesta metodológica

en el rendimiento académico.
Gráfico 2 presenta el comportamiento en rendimiento de cursos experimentales

intervenidos con implementación de la metodología resolución de problemas a tra-
vés de investigaciones guiadas
114
Gráfico 2. Comportamiento global en el rendimiento académico, antes y

después implementación de metodología.
Valoracion propuesta metodologica

El gráfico 3 muestra los resultados obtenidos de la encuesta de valoración, agrupados
en tres categorías: buena, omite y mala. En él se observa la valoración hecha por los
estudiantes acerca de la propuesta metodológica y las actividades de aprendizaje usada
en el aula para promover la adquisición de aprendizaje significativo.
115
Gráfico 3. Valoración de la propuesta metodológica.
Conclusiones
Esta propuesta presenta evidencias de que la enseñanza de resolución de proble-
mas como desarrollo de investigaciones guiadas permite que una mayoría de estu-
diantes desarrolle habilidades relacionadas con la metodología científica e interprete
significativamente los conceptos y leyes involucrados en los problemas de física.
Los alumnos del grupo experimental muestran cambios significativos en la adqui-
sición de los contenidos de cinemática, lo que se refleja en los resultados obtenidos
entre la primera y tercera medición, lo que permite inferir que el uso de problemas y
actividades de aprendizaje trabajadas en forma colaborativa en el aula y fuera de ella
incide significativamente en el rendimiento académico.
De los resultados alcanzados en la encuesta de valoración al grupo experimental
se puede inferir que la propuesta metodológica, con base en problemas, promueve
en el estudiante las habilidades de buscar, resumir, organizar, transferir y comunicar
información. Por otra parte, en relación al trabajo en equipo, se puede afirmar que
se desarrolla la capacidad para sustentar, defender y respetar ideas propias y de los
compañeros, aprendiendo mucho más de manera activa y participativa.
116
IV. Bibliografía
Del Valle, M. (2014). La resolución de Problemas como estrategia de enseñanza y
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ción: Una propuesta indagatoria para desarrollar la competencia científica en
alumnos que cursan un programa de diversificación. Enseñanza de las Cien-
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Sánchez, I, Moreira, M. (2009). “Implementación de una propuesta de aprendizaje
significativo” Revista Chilena de Ingeniería, Enseñanza de las Ciencias, 20(3),
387-400.
117
Intervención Psicopedagógica en Liceo Politécnico Pesquero de
Mehuín, una propuesta de proyecto educativo comunitario
Autor(es): Catalina Montecino Torres, Clarena Rodríguez Jaramillo
Sede: Valdivia
Correo electrónico: catalina.montecino@inacapmail.cl
I. Resumen
La presente intervención Psicopeda- cos para las instituciones, pues mediante

gógica comunitaria, dentro del territo- el proceso de formación de los estudiantes
rio costero de Mehuín, es una propuesta de VI semestre de Psicopedagogía, se en-
que emerge bajo el Programa de Bien- trega orientación vocacional y académica
estar Social del gremio de sindicatos de a los estudiantes del Liceo Politécnico de
pescadores del sector; creado de forma Mehuín, logrando «Acerca Redes» dar
conjunta, por el área de Humanidades, cumplimiento a los objetivos del progra-
Fundación Arauco, mediante «Acerca ma y, por nuestra parte, se cumple con los
Redes». Entregando como problemática aprendizajes esperados establecidos.
el notorio rechazo por parte de los/las La experiencia deja como resultado,
jóvenes en mantenerse en la localidad, y 5 estudiantes insertos en enseñanza su-
seguir dentro del rubro familia; así mis- perior, articulación y compromiso de las
mo, estos buscan otros nichos laborales, instituciones involucradas, para el trabajo
sin seguir perfeccionando sus estudios u colaborativo en post a la mejora de estos
oficios de forma continua. indicadores, proyectando la intervención
Bajo esta temática el ámbito de la en un periodo aproximado de 3 años y
Psicopedagogía ingresa al territorio, la implementación de la segunda fase de
mediante la asignatura Orientación Psi- intervención psicopedagógica, influyendo
copedagógica, donde el grupo de estu- estudiantes de E.G.B., docentes y familias.
diantes estuvo encargado de realizar el
proceso evaluativo. Por tanto, sitúan de Palabras clave
forma práctica sus conocimientos adqui- Español: Orientación Psicopedagó-
ridos en el transcurso de los semestres gica-Motivación- Locus de Control-
anteriores. Encontrando diversas situa- Aprendizaje – metacognición.
ciones y puntos clave relevantes para la Inglés: Psychopedagogical Orienta-
intervención. tion-Motivation- Locus of Control-
La metodología utilizada, de Aprendi- Learning - metacognition.
zaje + Servicio, implica beneficios recípro-
119

La presente innovación, con carácter de Formación y Currículum, recoge la pri-
mera experiencia profesional de diagnóstico Psicopedagógico con foco comunitario
en la zona costera de la Provincia de Valdivia, bajo el convenio establecido por el área
de Educación y Humanidades de la Universidad Tecnológica de Chile Inacap, sede
Valdivia, la Empresa Arauco, a través de Fundación «Acerca Redes», con quienes se
viene implementando un proyecto de desarrollo de áreas costeras con sindicatos de
pescadores de la comuna de San José de la Mariquina, región de Los Ríos. Corres-
pondiente al Programa de Bienestar Social, diseñado e implementado por estudiantes
de Trabajo Social periodo 2015-2016, cuyo objetivo es mejorar la calidad de vida en
el sector, desde diversos ámbitos. Como así mismo acercar nuestra universidad a las
comunidades vulnerables.
El programa anterior tiene, para el 2017-2018, el foco primordial la educación.
Anteriormente se detectaron dificultades vinculadas con la continuidad de los estudios
superiores por parte de los/las jóvenes, relacionando las causas con las limitaciones
geográficas y culturales del contexto donde se forman, además del rechazo que ma-
nifiestan los y las jóvenes de participar de la actividad productiva tradicional de sus
familias, impulsando la búsqueda de oportunidades laborales, fuera de su territorio y
en rubros diferentes a la pesca. Lo anterior se refleja en un bajo porcentaje de ingreso
a las universidades u otros centros de formación técnica, existiendo en la actualidad
alta tasa migratoria, generada al momento de culminar los estudios básicos. Tal como
postulan Papalia y Feldeman (2012) son muchos los factores que intervienen en la pre-
paración para la educación superior, entre los que destacan la habilidad y personalidad
del individuo, la educación, los antecedentes socioeconómicos y éticos, las experiencias
de vida y los valores sociales, como así mismo el valor intrínseco que se le debe dar a
la educación. Para la comunidad costera de Mehuín, esta situación es crítica debido
que los y las jóvenes constituyen la principal fuerza movilizadora para el desarrollo
de sus territorios, su migración deja sin base las propuestas de mejora que se buscan
establecer a nivel productivo, social y cultural, impidiendo el crecimiento local.
Surge así la necesidad de establecer intervención Psicopedagógica, con la misión
de identificar habilidades, aptitudes e intereses que presentan los estudiantes, consi-
derando su contexto socioeducativo para proyectar su futuro académico-profesio-
nal, según sus competencias y habilidades individuales. De este modo la estrategia
de implementación fue diseñada bajo la asignatura de Orientación Psicopedagógica,
que tiene por objetivos de aprendizajes que, los estudiantes diseñen proyectos de
Orientación Académica y Vocacional a instituciones, con la finalidad de potenciar el
proceso de aprendizaje y habilidades para el desarrollo de sus vidas. Mientras que
a nivel curricular, el Plan de estudios concentra los contenidos en la Evaluación y
Potenciación individualizada de áreas instrumentales, procesos cognitivos, socioe-
mocionales, enfocadas básicamente en niños y niñas de enseñanza básica.
120
Considerando el dilema anterior, como una oportunidad de mejora, se valoriza

esta instancia que permite trabajar en el ámbito Vocacional-Académico, exigiendo
a los estudiantes vincularse con grupos o instituciones, generando un plan de orien-
tación para jóvenes, ajustado al contexto y a nivel comunitario. Cultivando de este
modo, sus competencias genéricas como el trabajo en equipo, pensamiento crítico,
capacidad emprendedora y dominio de la especialidad, entre otras.
Con esta lógica se amplía la visión de los y las estudiantes de psicopedagogía, se
les ofrece una aplicación de Aprendizaje más Servicio, reflejada en la oportunidad
de coordinar equipos de trabajo, de acuerdo con la realidad de la institución y nor-
mativas vigentes, además de generar una visión holística de la realidad, donde él o la
psicopedagogo/a se vincula y contribuye al desarrollo de las comunidades, desde su
quehacer profesional.
En síntesis, llevar al campo de acción las competencias que exige su perfil de egre-
so, además de vincular sus conocimientos teóricos con la realidad rural y, además,
vivenciar la psicopedagogía activa, fuera del aula.

Para abordar el diagnóstico, se programó con 11 estudiantes de 6° semestre de la
Carrera de Psicopedagogía, el proceso de evaluación en función del diseño de estra-
tegias de orientación de carácter Educativa-Vocacional a nivel comunitario para los
estudiantes de 2°, 3° y 4° Medio del Liceo Politécnico Pesquero de Mehuín,. Las ba-
ses de dicha evaluación se recogieron desde el enfoque propuesto por Sanchiz (2009)
que plantea a la orientación psicopedagógica como un proceso ininterrumpido de
ayuda, por ende abarca la multidimensionalidad de las personas, tratándose enton-
ces del encauzamiento personal, académico y profesional, siempre con el objetivo de
contribuir en el óptimo desarrollo del sujeto, para la colaboración activa, crítica y
transformadora de la sociedad en que está inmerso.
El modelo utilizado corresponde al Organizativo; Álvarez, González, Manuel, y,
Bisquerra (2018) señalan que modelos organizativos se refieren a un contexto determi-
nado en un momento dado. Incluyendo el enfoque Psicotécnico, dado que la recogida
de datos se llevó a cabo mediante test estandarizados, de carácter cuantitativo y se basa
sobre una conducta general. Por otra parte, el Modelo de Consulta se entiende, como
un servicio indirecto que implica el establecimiento explícito de una relación de ayuda,
cuya finalidad es la resolución de problemas, pero que requiere un proceso vinculante,
desde la perspectiva holística e integrada, permitiendo así mejor comprensión de la
situación.
Por ende, como plantea Martínez (2017) nuestro enfoque derivado del pragmatismo
supone un complemento metodológico. Aplicando entonces, métodos de investigativos
tanto cuantitativos como cualitativos, atendiendo las necesidades y propósitos para
cada instancia. Adaptando tanto la investigación, como los resultados a la diversidad
121
de personas, por medio de técnicas ajustadas a la realidad que viven cotidianamente y

en distintos momentos de la etapa evolutiva. Comprendiendo que la evaluación psico-
pedagógica tiene base científica y necesita de resultados empíricos, convirtiéndose en
una investigación.
La riqueza de esta experiencia permitió que estos futuros profesionales psicope-
dagogos, incorporen a la evaluación variables socioculturales y socioafectivas, para
vincularlas con el medio escolar, comunitario y de esta forma, recoser los recursos y
apoyos disponibles en el contexto de la comunidad abordada, para enfrentar y solu-
cionar las adversidades presentes.
La intervención tuvo como punto de partida, el análisis sociocultural a trabajar,
mediante reuniones técnicas con los representantes de cada institución, siendo nuestros
estudiantes actores fundamentales en este primer proceso. En este sentido el diseño
fue incorporando las orientaciones teóricas y metodológicas de la disciplina, el levan-
tamiento de información que estuvo a cargo de dichos estudiantes conformados en
equipos de trabajo, comenzaron con la entrevista de orientación vocacional, apuntada
a resolver la situación que atraviesan los adolescentes evaluados, sobre la escasa infor-
mación de qué hacer con su futuro.
La técnica utilizada, consistió en la aplicación de una entrevista grupal, realizada
con una correspondencia uno a tres, vale decir, facilitada por un estudiante de Psi-
copedagogía para una dupla o triada de estudiantes del liceo, esto permitió que los
entrevistados, se sintieran cómodos y en confianza, aportando información significa-
tiva a la investigación. A su vez, nuestros estudiantes pudieron conocer y aplicar una
técnica de recolección de datos, rescatando como punto principal, la importancia de
generar un clima agradable con los entrevistados, activando su pensamiento reflexi-
vo al describir desde sus propias experiencias que mientras más vinculo generaban
con los evaluados, mayor cantidad y calidad de información era posible pesquisar.
Mientras que para obtener datos sobre los gustos, talentos e intereses, relacionados
para precisar vocacionalmente las carreras que pueden llegar a ejercer, se utilizó el Test
de Orientación Vocacional. Tal y como plantea la Dra. Hernández (2017) «La elección
o no de una carrera u ocupación, es parte del desarrollo de una persona, una decisión
que debe realizar en un determino momento de su vida para continuar realizando pos-
teriores procesos de aprendizaje formal».
Encontramos que dentro del área de aptitudes, predominan las carreras de defen-
sa y seguridad, encontrando las fuerzas armadas y todas sus ramas, así como el área
de humanidades. Contraponiéndose con los intereses personales, por parte de los y
las jóvenes en las áreas de Ingeniería y computación, enfatizando sus preferencias en
las carreras de biología marina, química entre otras ciencias exactas.
Con el propósito de complementar esta información con los factores socioemo-
cionales del grupo, se aplica el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motiva-
ción, se puede observar claramente en el gráfico n°1, que los estudiantes en cuestión,
reconocen y son conscientes que utilizar estrategias de estudios facilita el proceso de
122
aprendizaje, pero no las practican en su vida cotidiana.

En cuanto a la regulación metacognitiva, realizan retroalimentación de lo estudia-
do, sin embargo, no lo aplican durante el estudio. En el establecimiento de relaciones,
utilizan sus aprendizajes previos; ir relacionando temas anteriores con los nuevos,
propicia una mejor comprensión de los contenidos. Dentro del área motivacional en
correlación al aprendizaje, priorizan trabajar antes que estudiar, sin embargo, se es-
fuerzan para obtener buenas calificaciones y elegir una carrera que sea de su agrado.
En el área de motivación intrínseca, suelen buscar información anexa a la que en-
trega el profesor para así profundizar sus conocimientos, no se «aburren» en clases,
por lo que están atentos a la información entregada por el docente, considerando que
esto sucede con aquellos profesores por los que se sienten apoyados.
Gráfico n°1 CEAM Área Cognitivo y Área Motivación
Mientras que la motivación extrínseca, se destaca la necesidad del reconocimiento

por parte de sus familias, compañeros y docentes, tomando en ellos, mayor relevan-
cia la motivación extrínseca.
Se observa en el gráfico n° 1, en lo que respecta a motivación intrínseca, los es-
tudiantes no le otorgan la suficiente importancia, si consideramos que los estudian-
tes se encuentran en la etapa de adolescencia, donde se destaca el sentimiento de
pertenencia, y la aprobación social, se hace más significativa la necesidad de reco-
nocimiento que ellos manifiestan, delegando en otros la responsabilidad de éxito y
fracaso. Permanece de este modo el Locus de control Externo, ya que, al considerar
importante el apoyo y la opinión de las personas significativas que los rodean, atri-
123
buyen en ellos sus resultados tanto académicos como personales, mencionando en

reiteradas oportunidades, que no les sirve de nada estar motivados, tener la intención
de ser mejor, si nadie cree en ellos.
En conclusión los y las jóvenes manifiestan tener un aprendizaje superficial, que
consiste básicamente memorizan ciertos contenidos. Por ende, realizan una deficiente
metacognición, elaboran la retroalimentación personal al momento de recibir sus
calificaciones. De este modo cabe señalar que, a pesar de reconocer estrategias de
aprendizaje, nos las utilizan, enfatizando que no logran evidenciar de forma ade-
cuada su correcta utilización y llevarlas a la práctica. Finalmente, los estudiantes
presentan habilidades, aptitudes y motivación a mejorar su rendimiento académico y
seguir con la enseñanza superior, pero necesitan que su entorno sea favorable, comu-
nicativo y cohesionado al momento de entregar los apoyos necesarios.
El rol psicopedagógico en la potenciación del pensamiento posee un espectro po-
tente, si es considerado como intermediario y facilitador de éste. Desde el enfoque
sociocultural, un docente que se niega a aceptar el autoconcepto negativo sus edu-
candos y que impulsa constantemente una mejor noción de su potencialidad, tiene la
potestad de salvar una vida, como considera Vigotsky, es una excelente opción para
llegar a la Zona de Desarrollo Próximo en la educación. Por ello como expresa en
el gráfico N°2, al realizar una actividad vinculadora con la realidad y el quehacer
profesional, genera que nuestros estudiantes potencien al máximo sus habilidades
intelectuales y personales, alcanzando una capacidad de logro de las competencias
impartidas en la asignatura, por sobre el 60% de éxito.
Gráfico N°2 Impacto de la Innovación en los Estudiantes

de Psicopedagogía VI Semestre sección 300
124
Por ello como se expresa anteriormente, la experiencia de intervención psicope-

dagógica con foco comunitario deja resultados empíricos, evidenciados desde los
aspectos curriculares y formativos, bajo el Modelo Educativo Institucional tributan-
do a los pilares fundamentales descrito por nuestra universidad, como la Gestión
Curricular, Procesos de enseñanza-aprendizaje y Experiencia diferenciadora. Logran-
do en este grupo de 11 estudiantes, pertenecientes en su totalidad a la sección 300,
el 100% de aprobación, un 77% de asistencia, y obteniendo como resultados de
aprendizaje un 6.3 de nota promedio general del curso. Así como el desarrollo de las
competencias genéricas del trabajo en equipo, la responsabilidad en los estudiantes,
el fortalecimiento de las competencias sello, el dominio de la especialidad, autoges-
tión y compromiso. Contrarrestando los resultados con la sección 301 dictada en
paralelo, que tuvo una metodología diferente, sin trabajo práctico en terreno y de
forma individualizada, con un total de 20 estudiantes, donde se evidenció un 10%
de reprobación, un 70% de asistencia y un promedio de nota 5,6. Se hace evidente la
diferencia entre ambos grupos, donde se ve altamente beneficiada la sección 300 en
todos los aspectos mencionados anteriormente, gracias a la actividad de innovación
pedagógica.
Por otra parte, la iniciativa fue altamente exitosa, siendo posible evidenciar el al-
cance e impacto local que generó a partir del diagnóstico realizado, las instituciones
se comprometieron a seguir con la segunda fase de intervención, la cual se llevará a
cabo el presente año, articulando acciones por parte de estas. Proyectando el trabajo
en el territorio durante al menos 3 años.
Finalmente, los resultados inmediatos, producto de la retroalimentación realizada
a los estudiantes del liceo, principalmente los de 4° año, en la actualidad se encuen-
tran 5 jóvenes cursando una carrera en enseñanza superior, 3 de ellos en nuestra
institución INACAP y 2 en la universidad Austral de Chile.
IV. Bibliografía
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Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México: Pearson Educación.
126
Evaluación de la implementación de la Estrategia A+S en
Educación Superior
Autor(es): María Antonieta Quijada Sandoval, Anabel Henríquez Aravena,

Eugenio Neira Sanzana
Sede: Concepción-Talcahuano
Correo electrónico: maquijada@inacap.cl; anabel.henriquez@inacapmail.cl;
eugenio.neira@inacapmail.cl
I. Resumen
En esta ponencia se aborda la evaluaciones participativas con la comunidad.
ción de la aplicación de la estrategia didác- Los principales resultados obtenidos
tica Aprendizaje más Servicio (A+S) en la en estudiantes, nos permiten inferir el re-
asignatura «Taller de Intervención Social» fuerzo de su rol profesional
de la carrera de Trabajo Social, desarrolla- y el fortalecimiento de su vocación;
da durante el semestre Primavera 2017. además de identificar el valor que atribu-
Los 36 alumnos de la asignatura, or- yen al aprendizaje adquirido en el aula
ganizados en grupos, desarrollaron 9 con aplicabilidad en la realidad social.
proyectos sociales, que les permitieron Para el caso de los académicos, permitió
aplicar los contenidos integrados en su conocer una nueva estrategia didáctica,
formación, en torno a una experiencia de A+S, y validarla como una herramien-
Servicio, que significó poner en práctica ta que permite llevar a la práctica los
el Aprender Haciendo. aprendizajes esperados, fortaleciendo la
El objetivo general de esta ponencia es: sinergia del académico con la vincula-
Evaluar la implementación de esta estrategia ción con el medio. Respecto a la comuni-
teniendo como foco los procesos de apren- dad, contribuyó al desarrollo del vínculo
dizajes de los estudiantes, las prácticas peda- social entre ellos, logrando trabajar por
gógicas de los académicos y el aporte de la objetivos comunes y valorando el servi-
Universidad al desarrollo local. cio entregado por la universidad como
Para realizar esa reflexión se analiza- una contribución al desarrollo personal,
ron los informes de proceso y resultados grupal y comunitario.
elaborados por los estudiantes, se com-
pararon las calificaciones obtenidas en la Palabras clave
asignatura con las obtenidas en una asig- Español: Aprendizaje más Servicio, Re-
natura que la precede; luego se sistema- flexión, Asignatura Hito, Aprender Ha-
tizaron las reflexiones de los académicos ciendo.
respecto a la evaluación de la asignatura Inglés: Learning more Service, Reflection,
y se revisaron los resultados de evalua- Milestone subject, Learning by doing
127

El Ministerio de Educación ha impulsado a las instituciones de educación supe-
rior para que realicen modificaciones o innovaciones en sus currículos, privilegiando
enfoques basados en competencias y resultados de aprendizajes. Esto ha implicado,
entre otros aspectos, avanzar en la generación de perfiles de egreso basados en com-
petencias y resultados de aprendizaje, mejoramiento de las prácticas docentes orien-
tadas al aprendizaje profundo y sistemas de evaluación de aprendizajes basados en
desempeños (Mujica y Prieto, 2007). Ello ha permitido configurar nuevos modelos
educativos con mayor énfasis en una formación profesional que fomente la reflexión,
responsabilidad, innovación, complejidad y una mirada sistémica de la realidad, dis-
minuyendo la rigidez de la formación terciaria, asumiendo la rápida caducidad del
conocimiento y el constante cambio de las profesiones (Pey y Chauriye, 2011). La
implementación de las diferentes innovaciones ha permitido, a la educación supe-
rior, desarrollar un conjunto de procedimientos y mecanismos para propiciar una
transformación en las formas de organizar y gestionar los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, 2014).
En este contexto, la Universidad Tecnológica de Chile Inacap ha asumido el enfo-
que pedagógico del Aprender Haciendo, de modo que el aprendizaje de los estudian-
tes sea en condiciones lo más cercanas posibles al mundo laboral. El Aprender Ha-
ciendo considera que se aprende por experiencia, mediante la educación por acción,
por lo tanto, se debe favorecer el diseño de experiencias reales para los estudiantes
que supongan a su vez la resolución de problemas prácticos (Ruiz, 2013).
Dentro de la renovación curricular que ha impulsado la Universidad, la carrera
de Trabajo Social diseñó para su nuevo Plan de Estudios, asignaturas hito que tienen
como desafío la incorporación del enfoque basado en competencias. Se entiende
como asignatura hito «aquella que tiene por finalidad la integración de competencias
de especialidad, genéricas y sello, con un aprendizaje de carácter práctico». (INA-
CAP, 2018). El Aprendizaje más Servicio, es una actividad educativa que plantea la
adquisición de conocimientos conjuntamente con la aplicación de materias y la pues-
ta en juego de actitudes y valores a través de la realización de un servicio pensado
para cubrir las necesidades de la ciudadanía (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2006). Por
lo tanto, el A+S entonces, es una estrategia didáctica que promueve el Aprender Ha-
ciendo bajo un enfoque basado en competencias. Esta metodología tiene un impacto
transformador en los diferentes participantes: facilita y optimiza el aprendizaje de
los estudiantes en su proceso de formación; favorece el cambio metodológico y de
cultura de los profesionales de la educación en los centros de educación; e incide en
la mejora de la comunidad y fortalece su tejido social (Palos, 2009).
La incorporación del A+S a la malla curricular de Trabajo Social, a través de
la asignatura hito «Taller de Intervención Social», significó para los académicos la
oportunidad de instalar con propiedad metodológica una nueva estrategia, pero
128
también el desafío de evaluar de forma integral los resultados de su aplicación. Es

por esto, que se propuso como objetivo: Evaluar la implementación de la estrategia
A+S en la asignatura hito, teniendo como foco los procesos de aprendizajes de los
estudiantes, las prácticas pedagógicas de los académicos y el aporte de la Universidad
al desarrollo local.

El Taller de Intervención Social se implementó por primera vez en el semestre
Primavera 2017, y el desafío para los alumnos, organizados en equipos de trabajo de
3 a 4 integrantes, consistió en insertarse en una comunidad y diagnosticar sus prin-
cipales problemas y necesidades, para luego elaborar un proyecto social, el que fue
ejecutado por un periodo de dos meses.
En total se desarrollaron 9 proyectos, los que planificaron sus servicios en base a
Talleres Socioeducativos para su población objetivo, conformada principalmente por
niños, mujeres jefas de hogar y adultos mayores.
En el caso de los estudiantes que trabajaron con niños, las actividades educativas
eran desarrolladas con técnicas lúdicas que incluían juegos y trabajo en equipo. To-
das las sesiones contaban con una evaluación participativa.
En tanto con los adultos y adultos mayores, las sesiones se organizaban en base a
una estructura: presentación y técnica de animación, desarrollo de contenidos edu-
cativos con apoyo de material (paleógrafos y dípticos) y evaluación en base a pautas
simples de satisfacción. Todos los estudiantes realizaban una sesión semanal con su
comunidad, promediando 6 sesiones ejecutadas por cada proyecto. En la fase de
cierre los proyectos terminaron con una actividad de evaluación final en las que uti-
lizaron técnicas participativas.
Cuando se concluye la implementación de la asignatura, los académicos tenían por
separado material que contenía reflexiones de los alumnos respecto a sus procesos de
aprendizaje y los resultados de las evaluaciones participativas con la comunidad.
Con toda la información que se poseía, el equipo vio la oportunidad de integrar
todo este material y reflexionar sobre la implementación de la estrategia A+S en la
asignatura hito «Taller de Intervención Social», teniendo como foco los procesos
de aprendizajes de los estudiantes, las prácticas pedagógicas de los académicos y el
aporte de la Universidad al desarrollo local.
En el caso de los estudiantes, se analizaron los informes de proceso y resulta-
dos elaborados por cada proyecto; en total 18 informes que contenían antecedentes
cualitativos entorno a sus aprendizajes y experiencia. Específicamente, los informes
solicitaban «exponer ideas principales y algunas ideas personales en torno a la eva-
luación e incorporar reflexiones en relación a sus aprendizajes», esta información
se categorizó y permitió generar conclusiones generales en este ámbito. Además, se
compararon las calificaciones obtenidas en la asignatura con las obtenidas en la
129
asignatura Gestión de Proyectos Sociales I del semestre Otoño 2017, según los in-
dicadores: nota promedio del curso, calificación más alta y calificación más baja.
Es importante indicar que se consideró como línea base la asignatura Gestión de
Proyectos, porque los conocimientos teóricos que en ella se entregan, son los que
tributan al Taller de Intervención Social.
El impacto para las prácticas pedagógicas de los académicos se concluyó en base
a reflexiones expuestas en la reunión de evaluación de la asignatura, donde se partió
reflexionando sobre la experiencia y se trabajó en base a 4 dimensiones: el valor
pedagógico de la asignatura, su aporte a la práctica pedagógica, el valor logrado en
esta experiencia de aprendizaje para los estudiantes y el valor de experiencia para los
socios comunitarios.
Para conocer el significado que le otorgó la comunidad al trabajo desarrollado
por la Universidad se analizaron las evaluaciones participativas que se desarrollaron
en cada uno de los 9 proyectos, las cuales quedaron registradas en informes entrega-
dos por los estudiantes, además de las putas de satisfacción con las que se finalizaba
cada sesión.
IV. Resultados.
En estudiantes:
De acuerdo a la percepción de los estudiantes, el participar de la estrategia edu-
cativa Aprendizaje más Servicio se transformó en una experiencia positiva en sí mis-
ma, dado que configura distintas acciones (teóricas-prácticas) donde deben poner en
uso los conocimientos adquiridos en un contexto real, lo que sin duda se asocia al
Aprender Haciendo establecido por la Universidad. Lo anterior, les permitió desarro-
llar el sentido de autoeficacia, la satisfacción personal y profesional, y finalmente, la
automotivación por la disciplina y el aprendizaje en general. Además, se reconoce el
valor de aportar al desarrollo local de manera directa, por medio de micro-interven-
ciones sociales guiadas. Esta experiencia se transforma, en una vivencia que marca la
formación de pre-grado, en cuanto a competencias técnicas que apuntan al logro del
perfil profesional, pero también de competencias personales, ya que reconocen que
fomenta valores como la solidaridad, la cooperación, el compromiso y el trabajo en
equipo; este último les permitió reconocer el trabajo y desempeño de sus compañe-
ros, más allá de la nota que obtienen.
130
En cuanto a los resultados cuantitativos, el gráfico muestra que las calificaciones

obtenidas por los alumnos en el Taller de Intervención Social mejoraron en relación
a las notas de la asignatura teórica que la precede, Gestión de Proyectos Sociales.
En el Taller de Intervención Social la nota más alta fue un 6.4, la nota más baja fue
un 5.3, y la nota promedio del curso un 5.9. En cambio, en Gestión de Proyectos
Sociales la nota más alta fue un 6.0, la nota más baja un 3.1 y la nota promedio del
curso un 5.0.
En académicos:
Para los académicos esta experiencia les permitió incorporar y validar la me-
todología Aprendizaje más Servicio, reconociendo su valor como una herramienta
efectiva para llevar a la práctica los aprendizajes esperados. Destacan que permite
reconocer y evaluar las competencias técnicas, metodológicas, participativas y actitu-
dinales de los estudiantes, aportando al desarrollo de las comunidades, fortaleciendo
la vinculación con el medio y con socios estratégicos. Evidencian una mayor capaci-
dad de influencia en los aprendizajes de los estudiantes, ya que existe un cambio en
la representación social donde los estudiantes perciben al profesor no solo como un
transmisor de conocimientos, sino como profesional competente, capaz de aplicar lo
teórico en ambientes de la realidad social. Otro impacto identificado es que relevan
conductas asociadas a un mayor compromiso con el ejercicio del rol de educador,
donde se observa una actitud propositiva, reflexiva, de innovación permanente e in-
cluso con deseos de transmitir su experiencia pedagógica a otros colegas.
131
En la comunidad:
En las evaluaciones realizadas la comunidad destaca como un aspecto positivo de
la intervención desarrollada por la Universidad, el fortalecimiento del vínculo social
entre ellos, logrando reunirse en torno a problemas y objetivos en común. Destacan
que se «sintieron tomados en cuenta» que fueron visibilizados en su comunidad,
especialmente los niños y adultos mayores. También señalan que instituciones, como
el Municipio, se acercaron a la comunidad gracias a las gestiones y coordinación
realizadas por los estudiantes. Valoraron la calidad del Servicio entregado por la Uni-
versidad como una contribución a su desarrollo personal, grupal y comunitario, esto
a través de la pautas de satisfacción donde el 100% indicó sentirse muy satisfecho
con la intervención realizada.
Estos resultados son concordantes con otras investigaciones realizadas sobre esta
temática tanto en universidades nacionales y extranjeras, destacando la experiencia
de la Universidad de Almería en España (Aznar y Belmonte, 2015).
Es relevante indicar que el aprendizaje no es solo una responsabilidad de los
estudiantes, ya que los profesores también son co-responsables de este proceso, por
cuanto el interiorizar nuevas estrategias pedagógicas favorece la incorporación de
nuevas competencias y la interrelación teoría-práctica. Se sugiere ir avanzando en la
construcción de instrumentos que permitan medir de forma efectiva el impacto de
este tipo de estrategias, validándolas y socializándolas a quienes las aplican.
V. Bibliografía
Aznar, J. y Belmonte, L. (2015) Aprendizaje servicio y cooperación al desarrollo
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133
Desarrollo de la comprensión lectora: Base de la Resolución de
Problemas en las asignaturas de Ciencias Básicas
Autor(es): Massiel Alejandra Sanzana Ramos, Lissette Andrea Salamanca Mella,

María de los Ángeles Herrera Zúñiga
Sede: Los Ángeles

Correo electrónico: msanzana@inacap.cl; lissette.Salamanca@inacapmail.cl;
maria.herrera48@inacapmail.cl
I. Resumen
La Resolución de Problemas, como trado en el desarrollo de la comprensión
competencia genérica, cobra protagonis- lectora desde un enfoque interactivo.
mo en las asignaturas con base en la ma- Como resultados, en el caso de Man-
temática. La Evaluación Diagnóstica en tenimiento Industrial, se logró un 72,7%
alumnos de primer semestre del área Me- de estudiantes que aumentaron su punta-
cánica y Gastronomía en sede Los Ánge- je, para Ingeniería Mecánica, el aumento
les, evidencia que el porcentaje de logro representó un 60% de los alumnos. En
en la habilidad alcanza el 38%, similar a el caso de Análisis Estadístico de datos,
lo alcanzado en comprensión lectora en aplicado en Administración Gastronómi-
el mismo diagnóstico. Se interpreta por ca, 81% de los alumnos lograron superar
tanto que la dificultad presentada por su puntaje. De manera general, se puede
los estudiantes es entender el problema concluir que la utilización de esta herra-
debido a una baja comprensión lectora mienta resulta positiva para los estudian-
y por consecuencia una mala respuesta tes ya que permite aumentar el puntaje
en la resolución de problemas, incluso en de resolución de problemas en los distin-
cursos superiores en asignaturas como tos niveles.
Análisis estadístico de datos que también
trabaja con esta habilidad. Palabras clave
Teniendo en cuenta la importancia de Español: «Instructivo», «Comprensión
esta problemática descrita, se busca in- lectora», »Matemáticas», «Estadística»,
crementar los niveles de logro en Resolu- ´´Resolución de problemas``,
ción de Problemas a través del desarrollo Inglés: «Instructive», «Reading com-
de la comprensión lectora. Fomentando prehension», «Math», «Statistics», «Pro-
el uso del método ARPA, siguiendo algu- blem resolution»
nos pasos: Comprensión del enunciado,
concepción y ejecución de un plan y vi-
sión retrospectiva. Este proceso está cen-
135

Son múltiples los estudios que han intentado esclarecer la relación existente entre
la resolución de problemas y la comprensión lectora, entre ellos se puede destacar
a Sandoval, Frit, Maldonado y Rodríguez (2010) quienes caracterizan el desarrollo
de estas competencias en educación superior «Los resultados evidencian, en general,
un dominio descendido en ambas habilidades o por debajo de lo esperado al ingreso
de la Educación Superior, especialmente en las habilidades matemáticas» (p. 75).
No obstante, la mayoría de las investigaciones realizadas en este ámbito (Boscán &
Klever, 2012; Sandoval et al., 2010; Quiroz, 1991; Unesco, 2000) responden a nece-
sidades presentes en enseñanza básica y media, pocos se han aventurado a su estudio
y caracterización en lo que a Educación Superior respecta.
En concordancia con lo expuesto, se determina que leer es un proceso dinámico
donde se encuentra presente la cognición para la eficacia en la lectura, porque es una
acción activa, donde el lector sociabiliza con el texto. Definen comprensión lectora
desde un enfoque interactivo entendido que para Boscán & Klever (2012) es el diá-
logo entre el texto y el lector, siendo este último quien aporta sus representaciones
mentales, sus conocimientos acerca del mundo y sobre la lengua al momento de leer.
Por lo anterior, es necesario planificar un objetivo de lectura, esencial para el desarro-
llo de ésta. Solé (1994) habla de tres momentos fundamentales o subprocesos que se
dan durante el acto de leer: antes, durante y después de leer (que se relacionarán, más
adelante, con los procesos metacognitivos en comprensión lectora de planificación,
supervisión y evaluación) (Jiménez, 2004). La lectura según señala la autora Carlino
(2005) es parte fundamental del conocimiento, evidentemente un aporte al aprendi-
zaje de cualquier disciplina. Cobra vital importancia entonces que cada estudiante
lea con un objetivo propio y esta actividad debe tener un sustento desde la docencia.
Por su parte la metodología basada en el método heurístico de Polya (1980) según
su definición conceptual, plantea a los alumnos impulsos que les facilitan la búsque-
da independiente de soluciones a los problemas propuestos (Balderas, 1999), lo que
se operacionaliza mediante actividades realizadas en cada una de las etapas o fases
de la metodología, enfocadas en: comprensión del enunciado, concepción y ejecución
de un plan y visión retrospectiva.
Polya (1980) sostiene que : «resolver un problema es encontrar un camino allí
donde no se conocía previamente camino alguno, encontrar la forma de sortear un
obstáculo, conseguir el fin deseado, que no es conseguible de forma inmediata, uti-
lizando los medios adecuados» (en Boscán & Klever, 2012, p.11). Descubrir las po-
sibilidades de la propia capacidad para entender, razonar y aplicar correctamente
los conocimientos adquiridos, son acciones que, convertidas en hábito, facilitarán la
capacidad del alumno para enfrentarse a la detección y resolución de problemas en
los distintos ámbitos en los habrá de desenvolverse.
La propuesta didáctica que se presenta mezcló las fases de resolución de proble-
136
mas de Polya y el modelo interactivo propuesto por Solé. Desde esta conjugación se
seleccionaron problemas y una guía de resolución que incorpora preguntas que guia-
ron a los estudiantes a comprender el enunciado y luego resolver dichos problemas.
Situados en Polya, se da valor agregado a la fase de «comprender el enunciado», ya
que, si el estudiante no tiene claridad y no entiende la situación, es muy difícil que
pueda tener éxito en la solución.

De acuerdo a los deficientes niveles de logro en las habilidades de resolución
de problemas y comprensión lectora de los alumnos de primer año de Ingeniería
Mecánica y Sistemas Electrónicos y Técnico en Mantenimiento Industrial del área
Mecánica, en la Evaluación Diagnóstica, es que como académicos nos provoca un
grado de desconcierto, considerando que en niveles superiores esta deficiencia se
sigue evidenciando en forma de notas deficientes en carreras como Administración
Gastronómica, por lo que se decidió aplicar la misma metodología en los estudiantes
de tercer año de dicha carrera en el ramo de Análisis estadístico de datos.
Considerando que la mayoría de los alumnos asistiera a nivelación de matemáti-
cas aún queda un gran vacío en dichas habilidades de las cuales nos debemos hacer
cargo como académicos y desarrollarlas a través del currículum de las asignaturas.
Es por este motivo, que se decidió realizar esta estrategia de forma interdiscipli-
naria entre académicos especialistas en Lenguaje y Matemáticas.
De acuerdo a la propuesta de Inacap de fomentar el uso del método ARPA y
método de Polya, es de gran importancia abarcar la problemática desde la compren-
sión lectora (MIL) para comprender el enunciado del problema, puesto que es en el
primer paso o fase del método, en el cual debemos hacer énfasis; pues si no se tiene
claridad y no se entiende la situación, es difícil resolver el problema en cuestión.
La estrategia se desarrolló en las siguientes fases:
• Diseño:
Las docentes de lenguaje y matemática diseñan la actividad, esto consideró:
• Asignatura: MTIN01, MTES01 y ETAD01
• Contenido: UNIDAD IV Funciones polinómicas en Matemáticas y UNIDAD
II en Análisis estadístico de datos.
• N° horas: 6
• Tipos de problemas: 2 sencillos, 4 intermedios y 2 complejos. Presentados en
orden secuencial de lo simple a lo complejo.
• Secciones intervenidas: 3, con un total de 63 alumnos de Mecánica Automo-
triz y Sistemas Electrónicos, y Mantenimiento Industrial y 21 de Administra-
ción Gastronómica.
137
• Material: Guía de aprendizaje con preguntas que guían a los estudiantes a

través de los tres momentos de la lectura.
• Resultados Evaluación diagnóstica Matemática y Comunicación 2018.
• Implementación:
En cada sección las docentes encargadas de ejecutar el taller, trabajaron la resolu-
ción de problemas utilizando la guía de aprendizaje en base a un modelo interactivo.
Es decir, para cada problema presentado, los estudiantes trabajaron con esta batería
de preguntas para facilitar su comprensión:
I. Antes: Esta actividad es solo mirando el problema, antes de leer.

¿Para qué voy a leer? Presenta uno o varios motivos que tienes para leer este texto
(Problema)
¿Qué sé de esto?
Si hay imágenes o gráficos, ¿Qué me sugieren? ¿Puedo reconocer el o los temas
por medio de las imágenes?
Hipótesis ¿a qué me conducirá este texto? ¿De qué se trata?
II. Durante: Mientras lees, subraya palabras desconocidas y palabras clave

Crear listado de palabras que no conozco (nuevas o complejas)
Subrayar palabras claves (escribe las palabras clave que encontraste, aquellas que
indiquen datos, cifras y elementos que permitan que representes matemáticamen-
te la situación)
Identifica variables
Relaciona variables
Acompaña cada operación matemática de una explicación contando lo que hace
y para qué lo hace
III. Después: Corrobora la información

¿Acerté con alguna hipótesis?
¿Logré representar matemáticamente la situación? Si/No ¿Por qué?
¿Logré dar solución al problema? Si/No ¿Por qué?
¿Los resultados están acorde con lo que se pedía?
¿La solución es lógicamente posible?
¿Se puede comprobar la solución?
¿Hay algún otro modo de resolver el problema?
En cada fase de las presentadas, el estudiante va dando sentido a lo propuesto por
138
Polya, es así como las etapas Antes y Durante de la lectura tributan a la comprensión
del enunciado. Además, la etapa Durante aporta a la concepción y ejecución de un
plan. Para finalizar la etapa Después de la lectura pone su foco en la visión retros-
pectiva.
En síntesis, convergen las dos propuestas de la siguiente manera.
Durante todo el proceso se enfatizó que todos los problemas no son iguales y por
lo tanto no se resuelven de la misma manera, hay que realizar una buena compren-
sión del enunciado y determinar la información que nos proporciona el mismo y lo
que se está preguntando para poder resolverlo.
• Evaluación:
La evaluación inicial está conformada por los resultados de la evaluación diag-
nóstica de Matemática y Comunicación. De este análisis surge el problema a resolver.
En el proceso, la evaluación se realiza en el transcurso de la clase, retroalimenta-
ción directa.
Finalmente, se evalúa las secciones intervenidas a través de la Evaluación Sumativa
asociada a la Unidad, donde se presenta una batería de problemas con distinta di-
ficultad para que los estudiantes apliquen lo aprendido, dando principal énfasis a
los problemas con enunciado, observando el desarrollo de dichos problemas en la
evaluación se puede percibir el aumento y disminución en los puntajes de la siguiente
manera:
Mantenimiento Industrial:
Aumentó 72,7 %
Disminuyó 9,1 %
Mantiene 18,2 %
Ingeniería Mecánica:
Aumentó 60,0 %
Disminuyó 24,0 %
Mantiene 12,0 %
Administración Gastronómica:
Aumentó 81, 0 %
Disminuyó 4,8 %
Mantiene 14,3 %
Asimismo, se percibe un aumento promedio de un 8,24 % en Mantenimiento In-

dustrial, 11,4% en Ingeniería Mecánica y un 18% en Administración Gastronómica
por alumno en la resolución de problemas.
139
De este escenario se concluye lo siguiente:
El trabajo con una estrategia didáctica centrada en la Comprensión del Problema

para su resolución, al alero de Polya y Solé, da como resultado principal el significa-
tivo aumento en el número de estudiantes que fueron conscientes de la serie de pasos
y preguntas propuestas por Polya cuando se enfrentaron a la solución de los proble-
mas, lo cual influyó positivamente en los resultados de la evaluación final.
La Comprensión lectora es un proceso de metacognición de gran importancia
para el desarrollo de las habilidades matemáticas desde el punto de vista de la Reso-
lución de Problemas, la cual debe ser desarrollada desde la llegada de los estudiantes
a esta institución en función de su progresión académica. De ahí la importancia de
implementar estrategias que consideren el modelo interactivo para fortalecer la com-
prensión de los problemas.
El proceso metacognitivo cobra importancia fundamental, para los estudiantes
luego de haber aplicado la estrategia, fue más fácil reconocer sus errores e identificar
en qué etapa del proceso de lectura y resolución manifestaban más dificultades.
En base a esto, los estudiantes se presentaron con una actitud positiva ante un
problema con enunciado, y con ello se evidencia un menor nivel de ansiedad, mayor
nivel de confianza y seguridad, y por supuesto mayores expectativas de logro hacia
la asignatura.
Es importante señalar que la Comprensión del Problema es la base para su resolución
y a partir de esta experiencia, se puede evidenciar la necesidad de incorporarla como ele-
mento del currículum, puesto que cobra sentido para los estudiantes desarrollar esta com-
petencia en el contexto y de manera funcional y no segmentada dentro de una asignatura
particular, es más significativo el aprendizaje situado.
IV. Bibliografía
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centivar-en-nuestras-instituciones-la-responsabilidad-compartida-por-co-
mo-se-lee-y-se-escribe-en-la-universidad-ifdpdf-ZeaHh-articulo.pdf
141
Medición de impacto al aplicar el modelo de Clase invertida y
recursos de aprendizaje para la asignatura de Geometría
Autor(es): Jocelyn Albornoz, José Maldonado, Osvaldo Alfaro
Sede: Calama
Correo electrónico: Jocelyn.albornoz03@inacapmail.cl; Jose.maldonado31@inacapmail.cl;
osvaldo.alfaro@inacapmail.cl
I. Resumen
En la asignatura de Geometría, se de- bación de 57% a 75,4%, comparando

tectó en el año 2015, que los estudian- semestres primavera 2015 y 2016 res-
tes trabajadores sólo asisten al 50% de pectivamente. Debido a la metodología
las clases, dada la evidencia histórica de aplicada con recursos de aprendizaje y el
rendimiento, indica que los estudiantes modelo de clase invertida, se logró una
no logran los aprendizajes mínimos es- continuidad en el proceso educativo de
perados, en el tiempo que el reglamento los estudiantes y especialmente los estu-
académico les exige. Por esta razón se diantes trabajadores, los cuales tenían
pretende que los estudiantes logren ad- acceso a las actividades de aprendizaje
quirir un aprendizaje significativo y no con retroalimentación inmediata y uti-
pierdan continuidad en el proceso educa- lizar los videos de clases y ejercicios re-
tivo, a través de la una metodología que sueltos en cualquier momento y lugar.
incorpora recursos de aprendizajes y la Los estudiantes lograron desarrollar
aplicación del modelo de clase invertida. competencias genéricas como uso de
El año 2016 se pretende dar solución TICs, compromiso, autogestión y resolu-
a la problemática presentada adjudican- ción de problemas.
do en semestre otoño, el fondo corres-
pondiente al Concurso de Innovación Palabras clave
Docente línea 1, en el cual se diseñan Español: Innovación, estudiante, trabaja-
actividades de aprendizaje, se graban dor, aprendizaje, clase -invertida
videos; y en el semestre primavera, con Inglés: Innovation, Student, Working,
la adjudicación del proyecto de continui- learning, Flipped Classroom
dad línea 2, se aplica la metodología en
el aula.
Los resultados obtenidos tienen un
impacto positivo, aumentó de 4,1 a 4,4
el promedio de notas y la tasa de apro-
143

Calama capital minera de Chile, cercana a numerosos yacimientos mineros, zona
en la cual muchas personas trabajan en jornada laboral diferida, lo que no favorece
proceso de estudio de aquellos personas que deciden ingresar a alguna institución
educacional.
INACAP Calama presenta un 41% de estudiantes trabajadores (INACAP, 2018),
es debido a esta información que comienza la indagación en el año 2015, en la asig-
natura de Geometría, detectando que los estudiantes trabajadores sólo asisten al
50% de sus clases (INACAP, 2018), lo que trae como consecuencia la reprobación
de la asignatura o bien la aprobación de esta sin adquirir los contenidos mínimos
obligatorios estipulados en programa de estudio. Detectada esta problemática, el se-
mestre otoño 2016, se postula al Concurso de Innovación Docente, con el proyecto
«Diseño y aplicación de Actividades didácticas de apoyo a la asignatura de Geome-
tría», en el cuál se graban videos, se diseñan actividades de aprendizaje. Durante el
semestre primavera 2016, se aplica el material diseñado y se implementa mediante el
modelo de clase invertida.
La clase invertida, es un modelo pedagógico, en el que el aprendizaje de los es-
tudiantes se realiza fuera del aula, y el tiempo presencial en el aula se utiliza para
desarrollar actividades de aprendizaje significativo y personalizado (Bauer, 2018),
permite a los profesores dedicar más tiempo a la atención a la diversidad, es una
oportunidad para que el profesorado pueda compartir información y conocimiento
entre sí, proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores
contenidos generados o facilitados por sus profesores, crea un ambiente de aprendi-
zaje colaborativo en el aula (Álvarez, 2012). La clase invertida es la concepción de
que el estudiante puede obtener información en un tiempo y lugar que no requiere
la presencia física del profesor. No se trata de un nuevo modelo de clases, sino de un
enfoque integral para incrementar el compromiso y la implicación del estudiante en
la enseñanza haciendo que forme parte de su creación, permite que el profesor dé un
tratamiento más individualizado y, cuando se realiza con éxito, abarca todas las fases
del ciclo de aprendizaje en la dimensión cognitiva de la taxonomía de Bloom, (Juca,
Burgo,Fadul, García, Cruz&Velez, 2017).
Implementar en el proyecto el uso pedagógico de la tecnología de la Informa-
ción, ha promovido un cambio de rol de los distintos agentes educativos, lo que
implica la adopción de nuevas metodologías y la toma de decisiones pedagógicas
en cuanto a las actividades didácticas y a la selección de los recursos de aprendiza-
jes (Basso-Aranguiz, 2017). En este proyecto se debe considerar que el aprendizaje
colaborativo realizado en el aula, se fundamenta en cuatro perspectivas teóricas , la
de Vygotzki, la de la ciencia cognitiva, la teoría social del aprendizaje y la de Piaget;
quienes promovieron un tipo de enseñanza activa y comprometida, al plantear que
las funciones psicológicas que caracterizan al ser humano, y por lo tanto , el desarro-
144
llo del pensamiento, surgen o son más estimuladas en un contexto de interacción y

cooperación social (Felder & Brent, 2017). Este nuevo paradigma educativo con las
propuestas y transformaciones a lo rutinario logra mejoras en el proceso educativo
que se revierte en un estudiante capaz de construir el conocimiento de forma colecti-
va y cooperativa (Juca et al, 2017).
Frente a este contexto se implementó la metodología en el aula, con recursos de
aprendizaje y el modelo de clase invertida, que tuvo como objetivo que los estudian-
tes trabajadores no pierdan continuidad en el proceso educativo y potenciar el sello
del estudiante, desarrollando competencias genéricas como: el uso de TICs, compro-
miso, autogestión y resolución de problemas, (INACAP, 2015).

En proyecto se divide en dos fases, la primera se focaliza en el diseño de recursos
de aprendizaje y la segunda de aplicación de los recursos diseñados y su implemen-
tación a través de la metodología de clase invertida.
3.1 Fase de diseño de Recurso de aprendizaje

En Otoño 2016, se trabajó en el diseño de 9 guías de aprendizaje y grabación de
34 videos, con el propósito de lograr un aumento significativo en los indicadores de
aprobación y promedio de notas, a través de la implementación de actividades de
resolución de problemas, basado en desarrollo del razonamiento lógico matemático
y facilitar la interacción de todos los estudiantes, con los contenidos.
Las guías se diseñan con el propósito que se pudiera trabajar tanto fuera como
dentro del aula, pretenden que el estudiante luego de una explicación breve de los
aprendizajes, observación de ejemplos resueltos con ejercicios desarrollados paso a
paso, logre resolver de forma autónoma los ejercicios propuestos, teniendo una re-
troalimentación de sus resultados mediante la solución del problema.
Los videos grabados muestran al profesor explicando contenidos y resolviendo
ejercicios, explicando en detalle su desarrollo; tienen el propósito de que el estudian-
te pueda visualizar y lograr los aprendizajes esperados, y que este sea significativo,
desde cualquier lugar en que encuentre, cuantas veces sea necesario.
3.2 Fase de implementación de los recursos de aprendizaje diseñados, a

través del modelo de clase invertida
En primavera 2016, se aplicaron los recursos diseñados el semestre anterior, par-
ticipan de esta implementación 176 estudiantes, que cursan la asignatura de geome-
tría, conformados por 8 secciones, trabajando dos profesores en el aula. Se pretende
145
que los estudiantes que trabajan, logren comprender y apropiarse de los aprendizajes
esperados, a pesar de no asistir a clases presenciales algunos días, resolviendo las
guías de aprendizaje y viendo los videos desde cualquier lugar donde se encuentren.
En la metodología de trabajo los estudiantes en forma presencial o bien a través
de la plataforma ambiente de aprendizaje AAI , se les asignó la tarea de ver ciertos vi-
deos fuera del aula, acorde a la unidad de aprendizaje, según el programa de estudio.
Cada profesor daba inicio a su clase conversando con los estudiantes, para lograr la
construcción del conocimiento a través de la formalización los aprendizajes que los
estudiantes habían adquirido fuera del aula, también los profesores aclaraban dudas
y respondían consultas que emergían a partir de la acción haber revisado el video;
posterior a esto y durante el desarrollo de la clase, a través de un trabajo colaborati-
vo, los estudiantes resolvían las guías de aprendizajes. En el caso que los estudiantes
no asistan a clases presenciales, desarrollaba las actividades desde su casa o lugar de
trabajo; y para el cierre de la clase, se revisaban los ejercicios, reforzaban aprendiza-
jes adquiridos y se indicaban de los videos que debían revisar para la clase siguiente.
Se realizaron tres entrevistas a los estudiantes y se presentó el proyecto en cada
una de las secciones donde se realizó la intervención, motivando y explicando el
modelo de clase invertida y sus beneficios a los estudiantes participantes. Se enseñó
a descargar las guías del ambiente de aprendizaje de INACAP y videos desde la pla-
taforma comunidad.inacap.cl/sedes/calama/PIPG, si los estudiantes no tenían acceso
a internet, podían copiar el material en su propio computador o bien en algún pen-
drive.
3.3 Resultados de la implementación

A través del modelo de clase invertida y de los recursos de aprendizajes diseñados,
los estudiantes lograron adquirir los aprendizajes esperados, lo que se refleja en la
siguiente tabla respecto a indicadores de impacto.
Tabla 1: Comparación de los resultados
Fuente: Elaboración propia
146
Disminuye la tasa de reprobación, y aumentó el promedio de notas, a pesar de

la baja en la tasa de asistencia, este impacto es debido a que los estudiantes podían
acceder desde cualquier lugar a las clases, revisando los videos y realizando guías de
aprendizaje.
Figura 1: Tasa de aprobación
En la figura 1 se observa que la tasa de aprobación de la asignatura, se verifica que

el porcentaje aumenta desde semestre otoño 2015 a otoño 2016 en un 19%, pero
luego en el semestre primavera 2016 disminuye un 7,6% con respecto a otoño 2016;
esta disminución en la aprobación de la asignatura se debe a la deserción durante el
semestre en la asignatura.
IV. Conclusiones y reflexiones

A través de la intervención metodológica, se logró aumentar los promedios de
notas y tasas de aprobación, pero existe una leve disminución , en primavera 2016,
debido al contexto social y económico, ocasionadas al bajar el precio del cobre, esto
impactó al sector productivo en Calama, con el cierre de mineras y despidos masivos,
lo que trajo como consecuencia la deserción de algunos estudiantes.
El objetivo del proyecto, fue que los estudiantes trabajadores lograran superar
la barrera de inasistencia, lo que fue posible por la aplicación del modelo de clase
invertida, con guías de aprendizaje y videos que los estudiantes trabajadores pudie-
ron ver en su tiempo libre, lo que les permitió alcanzar los aprendizajes esperados,
aprendiendo en forma significativa y lograron desarrollar el aprendizaje autónomo
y regulado.
Los videos de reforzamiento sirvieron con el mismo propósito que las guías de
aprendizaje, pero esta vez, el estudiante pudo ver al profesor resolver los ejercicios
147
que se estudiaron en clases; su profesor realizó el paso a paso de cada ejercicio pre-
vio. De esta forma, el estudiante fue capaz de dilucidar las dudas que no logró abor-
dar en las clases a las cuales no asistió.
En la entrevista inicial, se conoce la percepción de los estudiantes respecto a la
asignatura de geometría; en la entrevista intermedia se realizó una retroalimentación
de parte de los estudiantes, a fin de buscar mejoras al proyecto y en la entrevista final
se conoce la opinión de los estudiantes respecto a la experiencia de ser partícipes de
este proyecto. Los estudiantes a través de las entrevistas realizadas han catalogado
la experiencia de positiva, ya que logran estudiar a su propio ritmo, repetir la clase
si es necesario y tener acceso desde cualquier lugar, lo que aumentó su motivación
y satisfacción hacia la asignatura de geometría, favoreciendo el aprendizaje activo y
significativo.
Las proyecciones se focalizan en continuar utilizando los recursos de aprendizaje
en la asignatura; se replicará la experiencia en matemáticas 2, durante el año 2018
y compartir la experiencia con otras sedes, a través de la participación en congresos
educativos y publicaciones científicas.
V. Bibliografía
Álvarez, D. (2012). ¿Le damos la vuelta al aula…? The Flipped Classroom. Obtenido
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ción invertida. un nuevo reto para la educación superior. Estudio Pedagógicos
Originales, 40-45.
148
Un estudio de clases de las ecuaciones de primer grado basado
en la teoría de situaciones didácticas
Autor(es): Tatiana Andrea Galindo Saldivia, Sebastián Alonso Ramírez Escudero
Sede: Santiago Centro

Correo electrónico: tatiana.galindo@inacapmail.cl; sebatian.ramirez@inacapmail.cl
I. Resumen
Resolver ecuaciones es necesario en Más del 70% de los estudiantes seña-
el desarrollo de la habilidad de resolu- ló que el uso de tecnología fue positivo
ción de problemas, por ello el proceso de para sus aprendizajes, y cerca del 80%
enseñanza–aprendizaje de este concepto tuvo la misma percepción asociada al
debe ser significativo. trabajo en equipo. La elaboración y re-
Alrededor del 80% de los estudiantes formulación de la clase que llevamos a
encuestados señala no tener suficientes cabo tuvo un impacto positivo en nuestra
habilidades para enfrentarse a esta uni- formación como docentes, ayudándonos
dad, históricamente tenemos notas pro- a poner mayor atención al proceso de
medio por debajo del 4,0 en esta unidad, aprendizaje de la unidad, logrando mejo-
generando frustración y abandono de la rar el promedio de la calificación del cur-
asignatura. so en más de 10% con respecto al grupo
Se propuso como objetivo diseñar control, llegando a un promedio de 5,0
una propuesta didáctica que incluyera en algunos cursos, bajando la cantidad
evaluar a priori y posteriori el estado de de calificaciones deficientes aproximada-
los estudiantes respecto al proceso de en- mente a un 25%.
señanza- aprendizaje en el desarrollo de
ecuaciones, uso de tecnología y trabajo Palabras clave
colaborativo; mejorar la comprensión Español: Resolución de ecuaciones, sis-
del concepto de ecuación, las calificacio- temas de representación, estudio, teoría
nes y rendimiento de los estudiantes. de situaciones, resolución de problemas,
Basado en un modelo cuasi experi- estudio de clases japonés.
mental, llevamos a cabo un estudio de Inglés: Resolution of equations, systems
clases japonés apoyado en la teoría de of representation, theory of situations,
situaciones didácticas de Brosseau cen- problem solving, study of Japanese clas-
trado en la producción del conocimiento ses.
por parte del estudiante.
149

La carrera de administración (técnico o ingeniería) recibe cerca de 600 estudiantes
en 20 secciones en Sede Santiago Centro quienes rinden la asignatura de matemática
I encargada de ayudar a estudiantes a adquirir habilidades matemáticas para enfren-
tarse a la resolución de problemas.
Pero eso no es lo que sucede en la práctica, Matemáttica I es una asignatura crí-
tica, esto significa que más del 50% de los estudiantes no adquieren las habilidades
necesarias para aprobar.
Cerca de la tercera parte de los estudiantes de primer semestre deserta de la carre-
ra, la mayoría presenta bajos resultados, muchos estudiantes sienten que no tienen
las habilidades necesarias para enfrentarse a la unidad de ecuaciones por lo que de-
jan de asistir a las clases (véase resultados Tabla 1).
Tabla 1: Resultados Encuesta.

Percepción asociada a la frase «tengo sólidos conocimientos de manipu-
Frecuencia porcentual
lación algebraica para enfrentarme a la resolución de ecuaciones»
Muy de acuerdo 15%
De acuerdo 20%
Ni acuerdo ni en desacuerdo 25%
En desacuerdo 15%
Muy en desacuerdo 25%
Autores señalan que generalmente los alumnos presentan dificultades para com-
prender el algoritmo de la solución de ecuaciones de primer grado y más aún para
resolver problemas contextuales que impliquen el uso de las mismas. (Garrido y Ve-
lásquez, 2009) es aquí en donde se encuentra nuestra problemática.
Nuestra experiencia comienza con la preparación del material para la primera
clase de ecuaciones en esta asignatura para 8 secciones entre vespertinas y diurnas,
abarcando casi el 40% de los estudiantes totales de la sede Santiago Centro de las
que estamos a cargo como co-investigadores y estudiantes de magister en didáctica
de la matemática, por lo que nos urge mejorar nuestras prácticas docentes basados
en teorías e investigaciones exitosas y recientes.
Investigadores educativos señalan que los entornos virtuales de aprendizaje pue-
den ser una herramienta poderosa para que estudiantes generen aprendizajes, plan-
teando situaciones problemas novedosos, desde las concepciones previas del estu-
diante que generan instancias para que estudiantes argumenten, discutan y lleguen a
soluciones utilizando la sociabilización (Araque, Montilla, Meleán y Arrieta, 2018)
es por esto que como co- investigadores decidimos utilizar actividades presentes en
150
la web basados en una tesis doctoral que señala que la enseñanza a través de la reso-
lución de problemas es el método más utilizado para poner en práctica el principio
general del aprendizaje activo (Sáenz, 2014). Rescatamos dos actividades para que
los estudiantes trabajaran en equipo, favoreciendo su adquisición de aprendizajes
significativos, más del 60% de los estudiantes señaló que la actividad colaborativa
mejoró su experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para diseñar la clase nos basamos en la teoría de las situaciones didácticas de
Brousseau (2007) teoría que busca una génesis artificial de los conocimientos ma-
temáticos, poniendo a los estudiantes en una situación-problema que guiada por el
profesor constituye la manera perfecta de generar aprendizajes significativos, de esta
manera los alumnos se involucran con su proceso de aprendizaje siendo protoganis-
tas, simulando una comunidad cientifica. En el diseño de una situación didácitica de
aprendizaje hay que considerar cuatro fases: acción, formulación, validación e insti-
tucionalización las que fueron descritas con precisión en un guion de clase.
Para llevar a cabo la clase y poder realizar mejoras en el proceso, trabajamos con
la metodología de estudio de clase japonés, considerado como una metodología de
capacitación y progreso docente. La idea del Estudio de Clases es simple: «un redu-
cido grupo de docentes planifica una clase, uno o dos docentes implementan la clase
con sus alumnos, la clase es observada y analizada en público. En el proceso de la
preparación y la reflexión tras la implementación de la clase, el docente vivencia una
oportunidad de desarrollo profesional desafiante que le incita y le da oportunidades
para su desarrollo docente» (Mena, 2009).

La fase de diseño duró prácticamente un mes con sesiones semanales que nos de-
jaban tareas asignadas descritas a continuación:
• Semana1: conocer el objeto matemático «análisis histórico epistemológico de

las ecuaciones»
• Semana II: investigar la teoría de situaciones didácticas y hacer bosquejo de
cada momento en una clase de ecuaciones.
• Semana III: desarrollar análisis a priori de la situación didáctica involucrada,
buscar actividades interactivas que se pudiesen utilizar en la clase.
• Semana IV: Verificar las preguntas guías para hacer el proceso de devolución
y diseñar la encuesta a priori y posteriori que se aplicaría desde la plataforma.
Cada semana conversamos como co-investigadores de modo que logramos dise-

ñar una propuesta didáctica para realizar una clase de introducción para el concepto
de ecuación de primer grado.
151
Fase de implementación:
basados en un modelo cuasiexperimental, cada investigador contaba con 4 cur-
sos, de los cuales 3 trabajaron con la implementación de la propuesta didáctica y uno
se consideró como un grupo control.
Se aplicó la encuesta a priori en la primera clase y se desarrolló el guión de clase
según lo esperado, los cursos son muy distintos unos de otros, pero en todos ellos se
pudo desarrollar ampliamente el concepto de ecuación. Se realizaron registros de las
diversas resoluciones de los estudiantes mediante fotografías, vídeos y texto explica-
tivo, con la finalidad de volver a revisar las producciones de los estudiantes buscando
posibles obstáculos y mejoras en el planteamiento del problema y las preguntas guías.
Se aplicó una encuesta de 5 preguntas, utilizando el Ambiente de Aprendizaje de
la página web de INACAP, esto nos permitió conocer las percepciones que tienen los
alumnos acerca del objeto matemático. En la Fase de acción los alumnos se confor-
maron de a 3 personas, se les presentó un problema para resolverlo, y así mirar y
compartir las distintas estrategias utilizadas, mientras que en la fase de formulación,
los alumnos fueron buscando estrategias para solucionar el problema. En la fase de
Validación, cada grupo fue confirmando sus respuestas y algunos estudiantes fueron
elegidos para exponer sus resultados.
Como segundo momento de la clase, se consideraron dos tipos de ecuaciones visuales,
apoyadas de tecnología a través de la página web http://www.educaplus.org. En la pri-
mera actividad se mostraban animales u objetos los que se desconocía su valor numérico
y tenía como objetivo que los alumnos trabajaran con ecuaciones para llegar al resulta-
do. La segunda actividad, consistía en acertarle a un dardo donde se buscaba un valor
faltante, se adecuó de tal forma que cada grupo compitiera, con un tiempo asignado.
Un tercer momento fue la fase de institucionalización, en donde se intentaba que
los alumnos entendieran las operaciones que realizan para encontrar el valor de la
incógnita. Con la reformulación de la clase después de aplicarla 2 veces, en esta fase
consideramos que era necesario hablar acerca de las soluciones de las ecuaciones.
Aplicando el método de estudio de clases los co-investigadores se visitaron mutua-
mente y realizaron pequeñas modificaciones a los diseños originales con la finalidad
de mejorar la implementación, trabajaron dialogando constantemente en búsqueda
de que la clase se desarrollara de manera óptima.
Como equipo de investigadores hemos aprendido mucho en el proceso de diseño
e implementación de esta secuencia didáctica. Hemos comprendido que trabajar en
la destrivialización del proceso de enseñanza de un objeto matemático tan utilizado
como las ecuaciones es de gran importancia para que los estudiantes realmente gene-
ren una herramienta que les ayude a enfrentarse de manera efectiva a la resolución
de problemas.
Los resultados de la encuesta de la percepción de los estudiantes frente al objeto
cambiaron con el tratamiento aplicado, además al realizar la comparación de las
152
notas de la evaluación sumativa tres en donde se trabajan las ecuaciones, en las

secciones en donde se implementó el estudio de clases fue mejor con respecto a las
secciones que no participaron de este proceso. Se logró mejorar el promedio de la
calificación del curso en más de 10% con respecto al grupo control, disminuyendo la
cantidad de calificaciones deficientes aproximadamente a un 25%.
El Estudio de clases es un proceso enriquecedor y necesario, nos permitió dar una
mirada distinta al trabajo que realizamos día a día, el sentido de reflexionar en torno
a la clase, de tener la posibilidad de prepararla y mejorarla en conjunto, da grandes
opciones de ser un excelente aporte a nivel institucional, como proyección sería ideal,
incentivar e invitar a otros docentes a participar de actividades de ese tipo en sus
sedes, con el fin de aportar cada día a mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje
de los alumnos, trabajando de forma colaborativa y aportando a la calidad de la
educación chilena.
IV. Bibliografía
Araque, I., Montilla, I., Meleán, R., Arrieta. X. (2018). Entornos virtuales para el
aprendizaje: una mirada desde la teoría de los campos conceptuales. Góndola,
Enseñ Aprend Cienc, 13(1), 86-100. Bogotá, Colombia.
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formales para la resolución de ecuaciones de primer grado con una incógnita.
(Doctoral dissertation, Universidad Nacional de Colombia).
153
Experiencia de aprendizaje basado en proyectos como estrategia
de integración en la carrera de Ingeniería en Automatización y
Control Industrial
Autor(es): Boris L. Martínez Jiménez, Luis Hernández Benítez
Sede: Temuco
Correo electrónico: boris.martinez02@inacapmail.cl, luis.hernandez93@inacapmail.cl
I. Resumen
La Termodinámica es una rama de empleó el ABPro, como complemento de

la ciencia cuyos contenidos se perciben la enseñanza tradicional para integrar
como difíciles y de escasa aplicación en dos cursos del semestre 6 de la carrera de
el futuro, por lo que muchos alumnos Ingeniería en automatización y control
dirigen sus esfuerzos hacia un aprendi- industrial en nuestra sede.
zaje superficial. El Aprendizaje Basado Los resultados mostraron una alta
en Proyectos (ABPro) constituye una valoración cualitativa pues el 100% de
estrategia metodológica que pretende las encuestas daba un grado de satisfac-
estimular el aprendizaje significativo y ción entre muy bueno y excelente, con-
se plantea como medio para adquirir y cluyendo que la adopción del ABPro
aplicar conocimiento para solucionar como complemento de la enseñanza tra-
un problema. Actualmente, es notoria la dicional es una inversión educativa que
segmentación en los cursos de la carrera, resulta fructífera, a pesar de dificultades
resultando en un factor negativo para los como el tiempo y esfuerzo que demanda
estudiantes a la hora de integrar concep- a docentes y estudiantes.
tos y fenómenos. En nuestra experiencia,
se aprecia la dificultad de los estudiantes Palabras clave
para integrar los contenidos de diversas Español: enseñanza, aprendizaje, pro-
asignaturas, por lo que es necesario proyectos, aprendizaje basado en proyectos,
ducir un cambio para que los estudiantes aprendizaje colaborativo, aprendizaje
asocien y complementen los contenidos. significativo
En particular, los temas de fluidos, ener- Inglés: teaching, learning, projects, pro-
gía y su conservación atraviesan muchas ject based learning, collaborative lear-
asignaturas de la carrera y de ahí su im- ning meaningful learning
portancia a la hora de presentarlos a los
estudiantes. Este trabajo describe los re-
sultados de una experiencia en la que se
155

La adecuación del ABPro a las ingenierías se debe a que su aplicación puede reali-
zarse de manera relativamente sencilla a problemas de ingeniería común y posibilita
su integración en asignaturas y currículos. Así pues, si el problema en concreto está
directamente relacionado con el contenido de la asignatura o asignaturas, permite no
solo trabajar el contenido académico de la mismas y sus relaciones, sino que propor-
ciona un marco en el que el estudiante puede aprender acerca de las problemáticas
sociales complejas y su papel como ingenieros e ingenieras en ellas (Lima & Oakes,
2013)
Por otro lado, la metodología de aprendizaje basado en proyectos (PBL por sus si-
glas en inglés) consiste en que los alumnos, en grupo, desarrollen un proyecto, el cual
sirve de vector para abordar las competencias de la asignatura o asignaturas a las que
se aplique. Esta metodología permite trabajar y evaluar de manera muy intensa tanto
las competencias específicas del campo de estudio como las transversales (difícilmen-
te trabajables y evaluables mediante las metodologías convencionales). El ABPro es,
por tanto, una metodología que permite adaptar el alcance del aprendizaje, así como
el grado de interdisciplinaridad y de profesionalidad del mismo, y cuya aplicación a
la estructura de un proyecto de ingeniería resulta prácticamente inmediata. Esto hace
de ella una metodología particularmente potente en los estudios de ingeniería y que,
a diferencia de otras metodologías docentes activas, tiene un grado de aceptación
muy alto tanto por docentes como por estudiantes y, a su vez, ha demostrado su
eficacia para trabajar conjuntamente competencias específicas y competencias pro-
fesionales, así como preparar a los estudiantes para el futuro desarrollo profesional
(Belefeldt, Paterson, & Swan, 2010) (Huff, Zoltowski, & Oakes, 2016)
La metodología ABPro, dota a la experiencia de una dimensión profesionalizante
muy alta, al superar el tradicional trabajo académico que el docente va a evaluar, e
incorpora la vertiente humana del proyecto, que hace que los estudiantes se impliquen
más en los proyectos, haciendo su el proceso de enseñanza-aprendizaje más efectivo.
(Moral, Ballesteros, Tijero, & Torrecilla, 2015)
Asimismo, esta experiencia puede servir como herramienta de colaboración y
coordinación docente a varios niveles: en un semestre, entre diferentes semestres
para llevar a cabo un proyecto, en el área académica de Electricidad y electrónica,
e interuniversitaria. Todo ello, hace de este tipo de experiencias una herramienta
metodológica muy potente que puede ayudar no solo a los estudiantes y los agentes
extraacadémicos implicados, sino también a la docencia misma.
Por otro lado, la Termodinámica es una rama de la ciencia cuyos contenidos se
perciben como difíciles y de escasa aplicación en el futuro, por lo que muchos alum-
nos dirigen sus esfuerzos hacia un aprendizaje superficial (Anzules, 2014; Ramírez
Díaz & Santana Fajardo, 2014).
La experiencia consiste en el diseño y posterior ejecución de un proyecto inte-
156
grador en entre las asignaturas del semestre 6 de la carrera de Ingeniería en Au-

tomatización y Control Industrial. Dicho proyecto integrador aglutina contenidos
y competencias asociados a las asignaturas de Termofluidos y Control Automático
Avanzado y, con la participación de un agente externo (empresa ganadera), los estu-
diantes diseñan y desarrollan un proyecto con repercusión en la evaluación de cada
una de dichas asignaturas.
Entre los logros se destaca la apreciación de los estudiantes de que el trabajo con-
tribuyó a mejorar habilidades y conocimientos, así como la participación activa en
el proyecto. Entre los aspectos a mejorar está mejorar la organización de los tiempos
y que se quedó a nivel de simulación el trabajo. Se señala que es la primera vez que
se imparte estas asignaturas en la sede pues constituye la primera cohorte de esta
carrera en la Sede. El grupo de estudiantes es pequeño, sólo seis, lo que permite un
trabajo diferenciado, pero reduce el tamaño de la experiencia.

Actualmente, es notoria la segmentación en los cursos de la carrera, resultando en
un factor negativo para los estudiantes a la hora de integrar conceptos y fenómenos.
En nuestra experiencia, se aprecia la dificultad de los estudiantes para integrar los
contenidos de diversas asignaturas, con énfasis en las asignaturas de Ciencias Bási-
cas, por lo que es necesario producir un cambio para que los estudiantes asocien y
complementen los contenidos.
Específicamente, en esta experiencia se desarrolla el diseño de un hidropack para
los bebederos de la empresa ganadera con la finalidad de que los estudiantes em-
plearan conocimientos de varias ramas de la carrera. En la solución del problema
planteado, los estudiantes se dividieron en subgrupos, uno encargado del modelado
del sistema empleando las leyes y fórmulas abordadas en Termofluidos y el otro sub-
grupo encargado del diseño del sistema de control. Ambos subgrupos, aunque con
tareas específicas, tenían que reunirse, coordinar y compartir información continua-
mente. Las notas de ambas asignaturas dependían del trabajo de todo el grupo. Se
destaca además que la competencia genérica de ambas asignaturas es la Resolución
de problemas.
Esta experiencia constituyó no sólo una oportunidad para el aprendizaje inter-
disciplinar, sino que también, ayudó a los estudiantes a lograr un aprendizaje sig-
nificativo para incorporarlos a un mundo fuera del aula, y les genera confianza en
la potencialidad de sus acciones, cuando éstas son concertadas mediante el trabajo
colaborativo.
Cuando se emplea el ABPro como estrategia innovadora para el aprendizaje, la
labor del docente es principalmente la de incentivar a los estudiantes, especialmen-
te con las metodologías de aprendizaje o con experiencias de fracaso en procesos
investigativos o que poseen bajo nivel de curiosidad y no desean iniciar un proceso
157
creativo de búsqueda de solución de problemas, trabajando colaborativamente.

El utilizar el aprendizaje basado en proyectos permite (Bender, 2015):
1. La integración de asignaturas, reforzando la visión de conjunto de los saberes

humanos.
2. Organizar actividades en torno a un fin común, definido por los intereses de
los estudiantes y con el compromiso adquirido por ellos.
3. Fomentar la creatividad, la responsabilidad individual, el trabajo colaborati-
vo, la capacidad crítica, la toma de decisiones, la eficiencia y la facilidad de
expresar sus opiniones personales.
4. Que los estudiantes experimenten las formas de interactuar que el mundo
actual demanda.
5. Combinar positivamente el aprendizaje de contenidos fundamentales y el de-
sarrollo de destrezas que aumentan la autonomía en el aprender.
6. El desarrollo de la persona; los alumnos adquieren la experiencia y el espíritu
de trabajar en grupo, a medida que ellos están en contacto con el proyecto.
7. Desarrollar habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la ne-
gociación, la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de las
propias capacidades intelectuales, incluyendo resolución de problemas y ha-
cer juicios de valor.
8. Satisfacer una necesidad social, lo cual fortalece los valores y compromiso del
estudiante con el entorno.
También se mencionan otros beneficios (Maldonado, 2008):
1. Prepara a los estudiantes para los puestos de trabajo.

2. Aumenta la motivación.
3. Hace la conexión entre el aprendizaje en la institución y la realidad.
4. Ofrece oportunidades de colaboración para construir conocimiento.
5. Aumenta las habilidades sociales y de comunicación.
6. Permite a los estudiantes tanto hacer como ver las conexiones existentes entre
diferentes disciplinas.
7. Aumenta la autoestima.
Por otro lado, la enseñanza debe estar conectada a la realidad y entre sus objeti-
vos, está lograr habilidades que ayuden a desenvolverse adecuadamente en la socie-
dad en la que vivimos.
El instrumento de evaluación empleado fue la Rúbrica, pues permitía valorar el
nivel del logro del desempeño de manera objetiva y, a la vez, permite fomentar la
motivación, la autonomía y el trabajo colaborativo, como plantea la ficha de rúbrica
158
elaborada en INACAP. En el instrumento de evaluación se incluyen cuatro dimen-

siones relacionadas con el informe a entregar (Formato, Estructura, Redacción-Or-
tografía y Referencias), con un puntaje máximo de 12 puntos (20%) y que tributa
a prepararlos para su Proyecto de Título. Igualmente, en la rúbrica aparecen otras
cuatro dimensiones relacionadas con la solución del proyecto en sí (Identificación del
problema; Modelado del sistema aplicando conceptos y leyes de la Termodinámica,
la Hidrostática y la Hidrodinámica; Diseño del sistema de control; Metodología para
resolver problemas de ingeniería).
Como resultados, los estudiantes mostraron una alta valoración cualitativa en
el grado de satisfacción (todos con grado de satisfacción entre bueno, muy bueno y
excelente), la asistencia fue superior al 85%, lo que lleva a concluir que la adopción
del ABPro como complemento de la enseñanza tradicional es una inversión educativa
que resulta fructífera, a pesar de dificultades como el tiempo y esfuerzo que demanda
a docentes y estudiantes. Junto a esto, se resalta la necesidad de incorporar a la ex-
periencia de trabajar con el ABPro como estrategia innovadora, indistintamente de
la asignatura.
En el caso particular de esta propuesta, los logros obtenidos (alta apreciación de
los estudiantes de que el trabajo contribuyó a mejorar habilidades y conocimientos,
así como la participación activa en el proyecto) generan optimismo en la aplicación
del proyecto, así como las bases de generalización a otros semestres y niveles del
currículo.
En la encuesta y en el análisis interno, se obtiene que entre los aspectos a mejorar
está mejorar la organización de los tiempos y que se quedó a nivel de simulación el
trabajo (no implementado en terreno), lo cual genera oportunidades de mejoras al
propio proyecto y desafíos cuando el número de estudiantes sea superior.
Finalmente, incluir el Aprendizaje Basado en Proyectos Colaborativos en las ac-
tividades académicas, tiene el propósito de crear situaciones en las cuales se generen
interacciones productivas entre los estudiantes; el empleo de esa estrategia de apren-
dizaje exige a los estudiantes tomar decisiones, proponer soluciones, negociar ideas y
construir la propuesta acorde a su disciplina corroborando lo planteado en (Ramírez
Díaz & Santana Fajardo, 2014).
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160
CIMA, La Clave de la Ingeniería en las Matemáticas
Autor(es): Julia Zuleta Serrano
Eje temático: Innovación Pedagógica, centrado en el pilar 1 y la línea de acción 1

Sede: Copiapó
Correo electrónico: Julia.zuleta@inacapmail.cl
I. Resumen
A través de una alianza estratégica en- y teórica, se construye el instrumento de

tre las áreas de Minería y Metalurgia y evaluación de razonamiento para identi-
Procesos Industriales y Humanidades y ficar el nivel de desempeño de los estu-
Educación de la Sede Copiapó, estable- diantes. Un hallazgo relevante, es que los
ciendo acciones de colaboración para el alumnos desarrollan los procedimientos
aprendizaje de los estudiantes. Así se ini- matemáticos desde la mecánica de la
cia un proceso de innovación pedagógica operatoria, sin razonar la contextualiza-
en el año 2015, buscando revertir los re- ción de los ejercicios.
sultados de reprobación en la asignatura Dentro de las actividades matemáti-
de Matemáticas a través de un trabajo cas en el aula se formula y desarrolla el
del Director de Carrera, coordinadora proyecto CIMA, en el cual se aplican es-
del proyecto y estudiante en práctica trategias para potenciar el razonamiento
profesional de la Carrera de Psicopeda- de los estudiantes en relación de la dis-
gogía. ciplina para la construcción de las bases
En el proceso de investigación se apli- del rendimiento académico.
can diferentes estrategias para incrementar
habilidades académicas de los estudiantes. Palabras clave
Los primeros resultados obtenidos en el pe- Español: Aprendizaje, Innovación, Ma-
riodo 2015-2017, indican un bajo nivel de temáticas, Razonamiento.
dominio en los contenidos de entrada para Inglés: Learning, Innovation, Mathema-
la asignatura. Al analizar los factores que tics, Reasoning
inciden en la disciplina, estos se relacionan
con el proceso cognitivo del razonamiento
y las habilidades del pensamiento de argu-
mentar y formular.
Con el objetivo de obtener mayores
antecedentes a la revisión bibliográfica
161

La fundamentación del proyecto es dada según Rojas (2001) por que las personas
adquieren competencias, herramientas para desenvolverse en la sociedad y expresan-
do sus conocimientos a través del dominio de habilidades, cuando aprenden.
Entonces el aprendizaje en contextos universitarios es relevante y este proceso de
construcción del conocimiento es sustentado por el razonamiento, el cual es una «ha-
bilidad del pensamiento por lo que también se llama raciocinio». (León, 2011). Al
razonar, implícitamente se está analizando, desarrollando criterios y las premisas para
un pensamiento propio, «el razonar es a su vez la separación entre un ser vivo y el
hombre». (León, 2011). Estableciendo que los estudiantes inician un proceso activo de
involucramiento en la adquisición del conocimiento, conllevando a la formalización
de la ruta del aprendizaje personal, la autonomía en la búsqueda del conocimiento
prevalece factores que inciden en el proyecto. Estos aspectos implican que, al actuar las
personas, utilizan mecanismos del aprendizaje y uno de estos es el razonamiento. En-
tonces según Rojas (2001: 1) «es el resultado de un cambio potencial en una conducta
bien a nivel intelectual o psicomotor que se manifiesta cuando estímulos externos in-
corporan nuevos conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas o
producen cambios provenientes de nuevas experiencias «. En contextos universitarios,
el razonamiento establece las bases de las habilidades de comprensión, investigación y
análisis al hacer las matemáticas.
Con relación a lo anteriormente contextualizado, los estudiantes evidencian des-
censo en el rendimiento de las matemáticas, según el instrumento IEP, que establece
en el 2017, que:
El 28 % de los estudiantes evidencia un nivel adquirido en el proceso de razo-
namiento y un 72%, se ubican en un nivel menor a lo esperado para el ingreso a la
universidad. En base esto, nace CIMA, el cual tiene como horizonte ejecutar acciones
que involucren la potenciación de las habilidades del proceso cognitivo de alto nivel
como el razonamiento para alumnos de primer año de las áreas de Minería y Meta-
lurgia y Procesos Industriales en el semestre primavera 2017, el cual es centrado en
el sujeto y de carácter remedial en la primera etapa, bajo un trabajo cooperativo e
interdisciplinar.
El razonamiento, se relaciona con las matemáticas de la siguiente forma:
El proceso de razonamiento inductivo sustenta las habilidades de la observación
analítica y síntesis, con el cual, los alumnos, deben comprender lo que están realizan-
do y, sobre todo por qué lo están realizando.
Pensamiento deductivo, establece la comprensión de las relaciones entre las mate-
máticas y la vida cotidiana para que puedan encontrar o descubrir patrones que en
las matemáticas se denominan funciones, la base del álgebra.
El razonamiento espacial definida como la habilidad de visualizar algo inexistente
en el espacio, construyendo su representación mental, asociado a la interpretación
162
y conocimiento del medio físico próximo; habilidades bases para las matemáticas,
permitiendo la comprensión y dominio de estructuras conceptuales, lenguaje mate-
mático y destrezas numéricas.
Entonces CIMA, busca responder a robustecer las competencias matemáticas,
cognitivas y afectivas incidentes en los resultados de la asignaturas Matemáticas I,
a través de la potenciación del razonamiento matemático durante 2017-2018 para
fortalecer las habilidades del pensamiento matemático, utilizando estrategias para la
resolución de problemas desde el contexto cotidiano y matemático, conjuntamente
con la incrementación del uso del razonamiento y aplicación en el área instrumental
del cálculo para incrementar las habilidades genéricas de los estudiantes para auto-
rregulación académica asociado a la dimensión afectiva, considerando que Careaga
(2007: 17) menciona que «el aprendizaje es un cambio de los procesos que sustentan
el comportamiento y estos son los procesos cognitivos y los afectivos sociales».

Las áreas de Procesos Industriales, Minería y Metalurgia históricamente han pre-
sentado como asignatura crítica Matemáticas I, y busca responder a la interrogante.
¿Qué factores determinan la reprobación de los estudiantes en la disciplina?
Para responder a esta incógnita, se comienzan a realizar diferentes acciones, las
cuáles son descritas a continuación:
Gráfico I: Informe de tasa reprobación del 2015 a 2017 de las áreas.
Fuente: SIGA. INACAP (Elaboración propia).
El gráfico 1 establece el promedio de reprobación de cada año de las áreas. Siendo

el 2016, el período con más alta tasa y el 2015 con menor. No obstante, el promedio
163
de reprobación de los tres años es 50.85%. En correlación de los datos expuestos,

a continuación, se describen las acciones desde el 2015 al 2017 que inciden en la
retención de los estudiantes con el incremento de las áreas de un 30% en el último
periodo.
En el año 2015, se trabajaron acciones para la potenciación del pensamiento
lógico a través de la progresión de actividades que consideraban propiedades mate-
máticas, organización de la información, relaciones matemáticas y diagramas, con el
objetivo de apoyar el proceso de la asignatura.
En el período 2016, la creación de un instrumento de evaluación en correlación
con lo declarado por currículo chileno en el nivel de conocimientos de competencias
matemáticas este estudio determina el nivel de conocimientos matemáticos de los es-
tudiantes, estableciéndose «bajo nivel de conocimientos procedimentales.» (Zuleta,
2016)
En el año 2017, se realiza la construcción y aplicación del Instrumento de «Eva-
luación Psicopedagógica» (I.E.P.). El instrumento, establecía el nivel de razonamien-
to de los estudiantes, entregando los siguientes resultados en gráfico II por sección en
relación de los programas de estudios de las áreas.
Gráfico II: Nivel de Razonamiento en relación de las

secciones de Matemáticas de las áreas.
Fuente: Elaboración Propia
Producto de este hallazgo del bajo nivel de razonamiento obtenido en la aplica-

ción del IEP, se analiza en que aspecto influye el nivel de razonamiento de los estu-
164
diantes en el aprendizaje, específicamente en cuales asignaturas requieren el proceso

de la lógica como base para la adquisición de los contenidos tratados. En esta bús-
queda de respuestas a los hallazgos, nace la premisa que, para un óptimo proceso en
formación del área de las matemáticas, es relevante entregar técnicas y herramientas
que potencien el proceso de razonamiento, en base de lo expuesto nace el proyecto:
CIMA, sigla que considera la base de la Ingeniería en las matemáticas, resaltando
que las experiencias de aprendizaje centradas en el razonamiento permitirán al estu-
diante alcanzar el dominio de las competencias matemáticas, CIMA está sustentado
en que « Modificar es crear nuevas disposiciones en el ser humano, es ampliar el
mundo de las relaciones superando la percepción episódica de la realidad, es crear en
el organismo unas disposiciones, nuevas perspectivas, nuevos significados» (Tebar,
2009, citado en Ledesma, 2014: 2).
El eje del proyecto CIMA, es la potenciación de las habilidades del razonamiento
en base a la incorporación, utilización y mejoramiento de las estrategias utilizadas
por los estudiantes para el razonamiento lógico, favorecimiento la creación y uso de
estrategias del pensamiento y solución de problemas cotidianos para desarrollar la
conciencia de los propios procesos del pensamiento y aprendizaje para el incremento
de la flexibilidad personal y cognitiva en la búsqueda de relaciones.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se trabajaron acciones de:
Taller de la Responsabilidad del estudiante en la asignatura de Matemáticas, don-
de la metodología estuvo centrada en entregar herramientas para que el estudiante
asuma el compromiso del arte de aprender en relación del estilo aprendizaje predo-
minante.
Taller de Fichas Metacognitivas, centradas en la evocación inmediata de fórmulas
para la efectividad en la resolución de problemas matemáticos planteados.
Estrategias de intervención en el razonamiento: Las acciones realizadas están defi-
nidas a trabajar 15 minutos en el inicio de las clases de la asignatura de Matemáticas.
El trabajo que se realiza en el tiempo mencionado está destinado a las siguientes
actividades:
La primera estrategia se trata de sudokus plastificados, con el objetivo de poten-
ciar las habilidades matemáticas, de lógica, cálculo mental y pensamiento crítico a
través de los grupos conformados generando el diálogo reflexivo para las habilidades
de argumentación.
La segunda estrategia es «cubos de Khos» actividad manipulativa basada en
una serie de cubos, diseñada por Kohs (citado en Bobadilla, 2011) con el propósito
de intervenir la habilidad para integrar desde el punto de vista viso-receptivomo-
triz estímulos gráficos bajo la modalidad de reproducir unos dibujos o modelos que
le proporciona el mediador. Esta actividad potencia la agilidad mental, inteligencia
concreta, expresión analítica-sintética del pensamiento conceptual.
La tercera estrategia está dirigida a incrementar la resolución de problemas a
165
través de fichas, donde tengan que deducir en grupos de 3 a 4, la resolución de un

problema, con el objetivo de potenciar el razonamiento deductivo y las habilidades
de organización de trabajo.
Otra de las actividades que se realizan son los juegos mentales que se reproducen
a través de videos interactivos hacia los estudiantes, con el fin de desarrollar y mejo-
rar habilidades del pensamiento como la capacidad de concentración, planificación,
razonamiento y comprensión para potenciar la habilidad de argumentar.
Los talleres de hábitos de estudios en relación de la asignatura centrado en fo-
mentar en los estudiantes el desarrollo de un plan de acción personal dirigido al
logro de metas personales para el proyecto formativo. La modalidad de los talleres
es explicando los pasos del desarrollo de la actividad, considerando la motivación
como centro para la realización del ejercicio y expresen la relación de esta actividad
con las matemáticas, con el objetivo de generar importancia e interés proyectando las
acciones desde el aula a la vida cotidiana.
Los talleres están centrados en el razonamiento a través del plano concreto pic-
tográfico, esta metodología se trabaja con representaciones donde los conceptos abs-
tractos se representan por signos, símbolos y material manipulativo (por ejemplo:
cubos de khos, sudokus), para potenciar las fases del acto mental y la representación
lógica de las habilidades del pensamiento.
El desarrollo de CIMA ha permitido innovar en metodologías en las clases de
matemáticas en base a un trabajo colaborativo del académico y profesionales del
proyecto. A la vez, ha logrado que los estudiantes relacionen las matemáticas con las
actividades cotidianas, realizando un cambio significativo en las percepciones de los
estudiantes de cuáles son las variables imperantes en su desempeño académico, estas
variables son: tiempo de estudio no mayor a 40 minutos dado la curva de concen-
tración del cerebro, frecuencia de ejercitación y el tipo de creencias matemáticas que
construyan.
Por último, el incremento en la habilidad de formular, organizar y relacionar les
ha permitido a los estudiantes analizar críticamente la responsabilidad en el acto de
aprender en relación de la «transferencia positiva». (Bermeosolo, 2013). No obstan-
te, la habilidad de inferir y argumentar requiere seguir potenciándose para el óptimo
proceso de razonamiento.
La reflexión establece la importancia de acompañar a los estudiantes en las emo-
ciones imperantes en ellos para un mayor compromiso en el estudio y autoconcepto
académico que instaure las bases del aprendizaje significativo visibilizando los sen-
timientos como parte de la respuesta que la universidad debe dar al perfil de ingreso
del estudiante.
166
IV. Bibliografía
Bermeosolo, J. (2016). Cómo aprenden los seres humanos. Una aproximación psico-
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167
Implementación de Recursos Didácticos Físicos-Reflexivos para mejorar
los Aprendizajes Esperados en la asignatura de Mecánica de Fluidos
Autor(es): Víctor Hugo Díaz Inostroza, Sebastián Andrés Gómez Gallardo

Correo electrónico: victor.diaz04@inacapmail.cl; sebastian.gomez02@inacapmail.cl
I. Resumen
En el transcurso de la malla curricular el aula, pero ahora percibiendo las varia-

010-3, se observó en los estudiantes de bles físicas de interés por medio de las
la asignatura de Mecánica de Fluidos la mediciones de sus magnitudes y utilizan-
carencia de conocimientos previos para do planillas de cálculo para facilitar la
abordar las competencias establecidas en comprensión de los modelos analíticos.
el perfil, quienes no logran comprender La metodología utilizada para la direc-
los casos que se plantean en el aula para ción de los estudiantes en la propuesta es el
interiorizar los aprendizajes esperados modelo OSAR (Observador, Sistema, Ac-
de las unidades iniciales, situación que ción y Resultados), utilizada en el Coaching
les provoca confusión y desmotivación. Ontológico para ejecutar intervenciones de
En consecuencia, ansían desertar y/o re- mejoras en función de los resultados y obje-
prueban la asignatura. Sin embargo, la tivos esperados.
tendencia de sus estilos de aprendizajes El logro por destacar en la interven-
son del tipo Pragmático y el Reflexivo, ción es la mejora del Índice de Retención
según los resultados de la aplicación del en la Asignatura (IRA), el que aumento
Cuestionario Honey-Alonso (García, del 69% al 76,7%. Generalmente, des-
Santizo, & Alonso, 2009) en la sesión pués de la segunda evaluación existía au-
de presentación de la asignatura. Por lo sencia de los estudiantes a clases porque
tanto, interactuar con medios didácticos percibían la complejidad de las siguien-
relacionados a los problemas debería tes unidades en la signatura.
permitirles alcanzar los aprendizajes es-
perados y las competencias. Finalmente, Palabras clave
en la intervención se incorporan elemen- Español: Aprendizaje, didáctica, recurso, re-
tos físicos-reflexivos para organizar los probación y frustración académica.
conceptos fundamentales de la ciencia Inglés: Learning, didactic, resource, re-
de Mecánica de Fluidos a través de ex- probation and academic frustration.
periencias empíricas en las que los estu-
diantes abordan los casos planteados en
169

El proyecto surge el año 2016, en la sede Concepción-Talcahuano en una discu-
sión sostenida por los docentes sobre los resultados obtenidos por los estudiantes
(situación final) en la asignatura de Mecánica de Fluidos. Éstos manifiestan la nece-
sidad de establecer metodologías para el fortalecer los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, e incorporar recursos para realizar experiencias que favorezcan la reflexión
y estimulen a los estudiantes. El Objetivo General de la intervención se centra en
implementar recursos didácticos físico-reflexivos para ciertas unidades temáticas de
la asignatura con miras al logro de los aprendizajes esperados del perfil de egreso de
la carrera de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Electró-
nicos. Para lograr dicho objetivo se establecen objetivos específicos que guiarán el
desarrollo de la intervención, esto es:
1. Analizar la utilización de la metodología «Estrategias Rotativas» en la asigna-

tura de Mecánica de Fluidos desde la perspectiva de los profesores.
2. Diseñar los recursos didácticos físicos reflexivos para las unidades N°1 y N°2,
considerando la técnica Aprendizajes Basados en Problemas y el Aprendizaje
Colaborativo (AC).
3. Elaborar los recursos físicos y digitales que se implementaran para desarrollar
las actividades de laboratorio.
4. Evaluar el impacto de la implementación de la metodología a través del Por-
centaje de Aprobación de la asignatura (%AP), el Promedio Notas de Curso
(NPC) e Índice de Retención en la asignatura.
Para desarrollar las actividades de laboratorio se empleó la Estrategia Rotativa (An-

der-Egg, 1991), metodología activa que permite aprender mediante la realización de
actividades que se llevan a cabo colectivamente (Triviño, 2005), el Aprendizaje Basado
en Problemas (Morales & Landa, 2004)desde sus inicios en la Escuela de Medicina de
la Universidad de McMaster (Canad\u00e1 y el Trabajo Colaborativo (Maldonado,
2007). Por ejemplo, el aprendizaje colaborativo (AC) en pequeños grupos de forma
que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
demás (Collazos, Guerrero, & Vergara, 1996). Los estudiantes trabajan colaborando,
sin rechazar el trabajo individual, ya que es una estrategia complementaria de aprendi-
zaje que fortalece el desarrollo global del estudiante. Además, los practicantes del AC
aplican esta filosofía en el salón de clase, en reuniones de trabajo y comités, y en gene-
ral, como una forma de vida y de convivencia para favorecer el clima organizacional
(Garza, 2000). Otro de las metodologías utilizadas en la intervención fue el Aprendi-
zaje Basado en Problemas (ABP), un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la
instrucción en el que los alumnos abordan problemas reales en grupos pequeños y bajo
la supervisión de un tutor. Esta metodología fue establecida por la facultad de medicina
170
de la Universidad de McMaster entre los años 1960 y 1970, Canadá (Morales & Lan-
da, 2004)desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster
(Canad\u00e1. Por último, converge en esta intervención un método que se utiliza en
el Coaching Ontológico para ejecutar intervenciones de mejoras en aprendizajes de
primer y segundo orden, y del tipo transformacional, tanto en el ámbito profesionales
y/o personales, cuyas bases son las perspectivas del Observador, el Sistema, la Acción y
los Resultados (OSAR) (Echeverría, 2003).
Figura 1. Flujo del modelo OSAR propuesto

por Rafael Echeverría (Repupilli, 2016).
Las intervenciones realizadas son:
• Unidad Nº1: Conceptos básicos para Mecánica de Fluidos; estudio de casos

de cuerpos sumergidos en fluidos líquidos.
• Unidad Nº2: Principios Hidráulicos de Estática y Dinámica de Fluidos; es-
tudio de casos de manómetros diferenciales en tubos U, flujo volumétrico y
ecuación fundamental de Bernoulli (Energía).
Éstas en conjunto con el método OSAR, permiten fortalecer e incorporar los

aprendizajes esperados de las unidades iniciales para disminuir la deserción y sos-
tener la motivación en los estudiantes. En consecuencia, alcanzar las competencias
del perfil de egreso declaradas y mejorar los índices de aprobación en la asignatura.

En agosto del año 2017, se levanto la información para obtener los indicadores
de desempeño, declarados para evaluar el impacto de la metodología establecida en
la intervención con los elementos físico-reflexivos que demuestren logros académicos
171
de los estudiantes, y cerrar el proceso de la investigación. Este proceso de levanta-

miento concluyo con los siguientes datos:
• Porcentaje de aprobación de la asignatura (%AP): 41%

• Promedio Notas de Curso (NPC); evaluaciones N°1 y N°2: 3,2 y 2,7
• Porcentaje de asistencia en la asignatura (%AS): 67,5 %
• Índice de Retención en la Asignatura (IRA): 72%
Al confrontar de los resultados obtenidos con los resultados esperados, las pro-
yecciones de la experiencia son las siguientes:
• El porcentaje de aprobación de la asignatura (%AP) esperado en el proyecto

es de un 35%, y el resultado final obtenido es de 41%, 6 puntos porcentuales
sobre lo esperado.
• El promedio de Notas del Curso (NPC) esperado en las evaluaciones N°1 y
N°2 son 4,0 y 4,0 respectivamente, pero los resultados obtenidos son 3,2 y
2,7 para cada una. Lo que corresponde a una brecha de 0,8 puntos de califi-
cación para la primera evaluación y 1,3 puntos de calificación para la segunda
prueba.
• El porcentaje de asistencia propuesto en la asignatura (%AS) es de un 85%,
pero el alcanzado es de un 67,5 %. Lo que corresponde a una brecha de 17,5
puntos porcentuales de asistencia.
• Por último, el índice de retención en la asignatura (IRA) que se espera lograr
es de 80% del total de los estudiantes que cursan la asignatura. Sin embargo,
el indicador obtenido es de un 72%. Equivalente a una brecha de 8 porcen-
tuales por debajo del objetivo.
En general, se alcanzó el primer indicador de logro (%AP). Además, sobre el va-

lor establecido (expectativas) en 6 puntos porcentuales. Los otros tres indicadores
no se alcanzaron (NPC, %AS e IRA), el análisis relativo de cada uno se explicitará
en las conclusiones del proyecto. Respecto a las proyecciones, se pretende realizar
una investigación para indagar sobre los indicadores no alcanzados en esta instancia
empleando las metodologías del Liderazgo de Equipos, el modelo OSAR y el método
SERVQUAL (Parasuraman, Berry, & Zeithaml, 1993), para comprender las variables
que afectan el desempeño académico de los estudiantes, y poder alcanzar los resul-
tados esperados (expectativas en base al desempeño deseado). Además, realizar la
transferencia metodológica a nivel local en la asignatura de Hidráulica Automotriz,
y posteriormente a nivel interprovincial en las asignaturas de Mecánica de Fluidos e
Hidráulica Automotriz. Esto se pretende realizar a través de la postulación al Fondo
de Investigación Docente Línea 2, del CIEDU.
172
Conclusiones
En general el Porcentaje de Aprobación (Tabla N°1) obtenido en la asignatura es
de un 41%, sobre lo esperado. El nivel más alto de aprobación lo alcanza la sección
133 y en cuarto lugar la sección 134, las cuales participaron en la intervención de la
asignatura con metodología de implementación de recursos físico-reflexivos
Tabla N°1. Porcentaje de aprobación de estudiantes por sección.

(* Secciones intervenidas)
Sección Aprobación (%AP)

131 IMASE 44,80%
132 IMASE 42,30%
133 IMASE * 60,00%
134 IMASE* 43,50%
140 IMASE 11,10%
141 IMASE 43,70%
Para el indicador del promedio de las evaluaciones las secciones intervenidas 133
y 134, obtuvieron un promedio de curso de un 4,6 en la primera evaluación y un
3.4 en la segunda prueba. En cambio, la sección 134, de manera singular tiene un
promedio de curso de un 2.6 en la primera evaluación y un 2.3 en la segunda prueba.
El Porcentaje de Asistencia Global de la asignatura es de un 67,5%, el cual tiene la
siguiente distribución en cada sección impartida. Comparando los logros de cada
sección, el resultado obtenido dependería de la experiencia del docente que imparte
la asignatura y de las metodologías implantadas para desarrollar las clases en el aula
y en las actividades de laboratorio.
Tabla N°2. Índice de asistencia a clases por sección.

(* Secciones intervenidas)
Sección Asistencia (%AS)

131 IMASE 75%
132 IMASE 67%
133 IMASE* 68%
134 IMASE* 68%
140 IMASE 56%
141 IMASE 71%
En la tabla N°2, se observa que las secciones intervenidas tienen el mismo por-
centaje promedio de participación de los estudiantes en el semestre, correspondiente
173
a un 68%, valor porcentual que está en la tendencia global del indicador en la asig-
natura.
Respecto al Índice de Retención (IRA) el global obtenido es de un 72%, y para el
caso específico de las secciones intervenidas los valores son; para la sección 133, un
76,7%, sobre la tendencia global en 6,7 puntos porcentuales. Y para la sección 134
es 60,9%, por debajo del índice total en 8,1 puntos porcentuales.
En general, las etapas del proyecto presentaron problemas para iniciar la imple-
mentación del proyecto en el momento de intervenir cada una de las unidades con las
actividades diseñadas. En la intervención Nº1, no se logró coordinar correctamente
el uso de los recursos físico-reflexivos. Las actividades tuvieron que aplazarse a las
últimas 2 semanas en la que se desarrollaron actividades laboratorio. La descoor-
dinación fue causada por los protocolos que implican el proceso de entrega de los
recursos financieros asignados al ítem de materiales del proyecto, tanto desde casa
central y en la administración de la sede. Lo mismo ocurrió con la intervención plani-
ficada para la evaluación Nº2, esta no se alcanzó a implementar en la unidad Nº2, la
metodología diseñada se aplicó en la asignatura al finalizar la unidad Nº3. La razón,
es similar a las causas expuestas anteriormente, además tuvieron que crearse nuevos
proveedores para adquirir los recursos requeridos en la segunda intervención atra-
sando los protocolos de adquirió establecidos en Inacap. También, por problemas de
factibilidad técnica en la elaboración de los recursos de parte de los prestadores de
servicio.
Proyecciones: se pretende realizar nuevamente la intervención, pero en esta opor-
tunidad las metodologías implementadas se podrán realizar en el momento oportu-
no. Además, se aplicarán herramientas del Liderazgo de Equipos, en específico el del
tipo situacional, y el modelo OSAR, para medir como éstas afectan el desempeño
académico de los estudiantes cruzando el factor motivacional en el transcurso del
semestre, y poder alcanzar los resultados esperados, empleando los indicadores se-
ñalados anteriormente.
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175
SABE: Una experiencia de innovación,
transferencia e investigación educativa.
Autor(es): María Alejandra Sáez Calderón, María Alicia Soto Álvarez, Isabel Alejandra
Flores Muñoz, Eugenio del Transito Neira Sanzana, Claudio Andrés Maregatti Solano
Sede: Arica, La Serena, Rancagua, Concepción-Talcahuano.

Casa Central: Centro de Innovación en Educación
Correo electrónico: maria.saez04@inacapmail.cl; maria.soto28@inacapmail.cl;
isabel.flores02@inacapmail.cl; eugenio.neira@inacapmail.cl, cmaregatti@inacap.cl
I. Resumen
La Universidad Tecnológica de Chile nocimientos previos al aprendizaje o a
INACAP, respondiendo a las exigencias de la resolución problemática de una nueva
un mundo globalizado y a las demandas situación (Mayer, 2008), por lo tanto, la
sociales a la Educación Superior reflejadas transferencia educativa reconoce el co-
en los criterios de calidad educativa de la nocimiento y las historias de aprendiza-
CNA (Comisión Nacional de Acredita- jes vividas como los ladrillos de la gene-
ción CNA, 2016), ha desarrollado desde ración de nuevo conocimiento.
su política institucional expresada en Mo- Spillane y Hopkins (2013) reconocen
delo Educativo Institucional (Universidad que la interacción de redes o comunida-
Tecnológica de Chile INACAP, 2015), des de aprendizaje profesional, está alta-
estrategias para garantizar la calidad del mente vinculada con la transformación
proceso de enseñanza aprendizaje. de la organización y el mejoramiento de
En este escenario, surge el Sistema la enseñanza más allá de las metodologías
de Apoyo a la Buena Enseñanza (SABE) de enseñanza.
organizado en un espacio virtual en for- Resultado de esta experiencia es la
ma de repositorio de las experiencias conformación de comunidades de apren-
educativas desarrolladas al interior de dizaje profesional en torno a la innova-
la institución como un correlato de su ción para la transferencia y la investiga-
historia académica y del trabajo profe- ción educativa.
sional de sus colaboradores. Su finalidad
es potenciar la reflexión pedagógica y Palabras clave
trabajo colaborativo, como herramienta Español: Transferencia educativa, In-
dinamizadora en el proceso de gestionar novación, Investigación, Comunidad de
el conocimiento y el saber docente para Aprendizaje Profesional, Mentoría, Re-
mejorar la calidad del aprendizaje de los positorio.
estudiantes. Inglés: Educational Transfer, Innova-
El proceso de transferencia se produ- tion, Research, Professional Learning
ce cuando se aplican experiencias y co- Community, Mentoring, Repository
177

El Centro de Innovación en Educación CIEDU, alineado con el Plan de Desarro-
llo Estratégico UTC INACAP 2020 y con su actual desafío de articular docencia,
investigación y vinculación con el medio, desarrolla el Sistema de Apoyo a la Buena
Enseñanza SABE. Esta experiencia educativa actúa como un sistema integrado de
reflexión y prácticas en torno a la innovación, transferencia e investigación edu-
cativa. SABE se materializa a través de una plataforma que pone a disposición un
repositorio digital de difusión y transferencia educativa como base y que se proyecta
a través de comunidades de aprendizajes profesional que se aglutinan en torno al
conocimiento generado en UTC INACAP en sus 26 sedes y que son contenidas por
el Sistema SABE, garantizando la gestión del conocimiento educativo al interior de la
organización que aprende de sí misma. (Senge, 2004)
El objetivo general responde a diseñar e implementar un modelo de transferencia
en torno a las innovaciones que han optimizado el proceso de enseñanza aprendizaje
a partir de la identificación de elementos comunes presentes en la acción educativa,
del acompañamiento, a través de la mentoría1 que se articulan de manera participa-
tiva y colaborativa en la comunidad.
Inicialmente la implementación contempló incluir la dinámica interna y movi-
lidad de la gestión de la información y el conocimiento educativo considerando la
generación de un círculo virtuoso que integrara la innovación, la transferencia y la
investigación educativa. De manera general, significó organizar los distintos niveles
de conocimientos v experiencias educativas en torno a la innovación que se produ-
cen en el quehacer cotidiano de nuestra Universidad. Y que no siempre son posibles
de transferir como prácticas a otros académicos, ya que existen ciertas limitaciones
estructurales, que restringen la consecución de este objetivo. Específicamente y de
manera concreta, consideró las innovaciones educativas que se materializaban a tra-
vés de experiencias y buenas prácticas expuestas en el Congreso Educativo de INA-
CAP, aquellas experiencias presentadas en el Concurso de Innovación Docente CID
(emergentes o continuidad) o en las investigaciones que proviene de los Proyectos de
Investigación Aplicada procedente del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educa-
ción Superior.
Esto dio paso a una segunda etapa que se encuentra actualmente en ejecución
considerando la operacionalización de esta propuesta de manera intencionada y fo-
calizada en cuatro Sedes correspondientes a: Arica, La Serena, Rancagua y Concep-
ción-Talcahuano. Independiente que la información alojada en la plataforma está
disponible para toda la Universidad. Estas Sedes fueron seleccionadas con un criterio
metodológico cuantitativo y cualitativo, a partir de la cantidad de proyectos presen-
tados anualmente al CIEDU, capacidad innovadora de los profesores, motivación
intrínseca, tipo de proyectos, entre otras características.
El trabajo en las Sedes parte del hecho que la riqueza de INACAP es el conoci-
178
miento que surge de su tradición docente. Hacerse cargo del conocimiento, ordenar-
lo, organizarlo gestionarlo y sistematizarlo para mejorar la calidad de los aprendiza-
jes a través del uso de tecnología es al decir de Lee Schulman(2014) hacerse cargo del
lio que significa dar cuenta de una historia de 52 años de formación de profesionales
en una Universidad con las características de INACAP.
Fue necesario tener a disposición los principales proyectos de innovación educati-
va de acuerdo a sus características de continuidad y replicabilidad para comenzar a
promover el análisis por parte de los académicos a partir del trabajo colaborativo en
torno a los proyectos alojados en la plataforma.
Cada Sede contó con un docente mentor que tenía como función la conformación
de una comunidad de aprendizaje profesional en torno a la innovación educativa
para promover la transferencia y la investigación para optimizar el proceso de ense-
ñanza aprendizaje de los estudiantes a través del quehacer académico.

La implementación del SABE tiene su fundamento en la historia y tradición do-
cente de INACAP en sus distintos niveles. Parte de la idea que las innovaciones son
el resultado de la historia de vida académica y profesional de los docentes que se
plasman en la generación de buenas prácticas y experiencias educativas que cuando
son sistematizadas se transforman en innovaciones, transferencias e investigaciones
en el ámbito educativo.
La ejecución consideró este recurso tecnológico para el trabajo en las Sedes junto
con aprovechar las sinergias de la Dirección Académica de cada una de ellas. Ade-
más, se tuvo presente las características de cada Sede, en relación a la generación de
innovaciones y el apoyo de la Dirección Académica, a este proceso, junto con las
características del perfil de los docentes mentores, como la generación de proyectos
de innovación, participación en el congreso y nuevos conocimientos.
Es relevante indicar que la implementación ha considerado dos momentos me-
todológicos fundamentales: mentoría y comunidad de aprendizaje profesional. En
definitiva se pretende mutar desde un nivel individual (mentoría) hacia la generación
de comunidades.
De la mentoría hacia una comunidad de aprendizaje profesional.

I. El trabajo del equipo SABE de mentores
En la ejecución de esta experiencia contempló un doble proceso de mentoría (Fish,
2017). Se conformó una primera comunidad de aprendizaje profesional entre el asesor
CIEDU y los 4 docentes mentores que participaron en cada Sede respectivamente para
promover la conformación de comunidades de aprendizajes profesional en torno a la
innovación y transferencia educativa.
179
En las primeras reuniones con el equipo SABE se analizaron los límites y alcan-
ces de esta experiencia para el corto, mediano y largo plazo. Se consideró que todo
este proceso respondía a una lógica de incorporación secuenciada y progresiva de
distintos proyectos y el desarrollo de competencias profesionales de los mentores
conducentes a dinamizar el trabajo reflexivo sobre las innovaciones para promover
la conformación de comunidades.
El primer trabajo fue revisar los proyectos dispuestos en la plataforma que en un
comienzo fue el Aula Virtual Docente AVD y la elección de nuevos proyectos, para
llegar a un total 50 proyectos de innovación con los cuales comenzar con el trabajo
en comunidad en torno a las innovaciones existentes.
La revisión implicó un estándar común para todos los proyectos antiguos y los nuevos
que se iban a disponer en plataforma con el propósito de facilitar la manejabilidad de la
información de los mentores en relación al trabajo con los académicos.
Desde esta perspectiva se unificaron criterios para la presentación de los resúme-
nes de los proyectos que debía contener la siguiente estructura 1. Problema y Diag-
nóstico, II.- Implementación y III.- Productos y Reflexión.
Las innovaciones al interior de cada área se clasificaron por disciplinas de es-
pecialidad, básicas y transversales. El propósito era hacer mucho más específica la
información para motivar a ser trabajada por los académicos partiendo del interés
por su especialidad.
Fundamental era disponer de una cierta cantidad de proyectos por áreas para
promover la reflexión de los docentes para pensar en la forma de trabajo en las Sedes
de manera estandarizada y considerando la pregunta que orientó esta segunda fase
¿Cómo formar una comunidad de aprendizaje profesional en torno a las innova-
ciones educativas?
2. El trabajo de los mentores en las Sedes de Arica, La Serena, Rancagua y

Concepción-Talcahuano.
El acompañamiento de los mentores al interior de la Sede se efectuó en función de
la usabilidad de la plataforma, los temas de interés común, la percepción del trabajo
colaborativo, las condiciones para la generación de comunidades de aprendizaje, el
incentivo a la producción académica, la autonomía e interacción de las comunidades
y el apoyo formal a los procesos que devengan a las comunidades (SABE, 2016).
Por otra parte, fue muy importante el trabajo con la Dirección Académica de
cada Sede para aprovechar sus propias orientaciones académicas con el objetivo
de articular y aunar esfuerzos en la constitución de la comunidad de aprendizaje.
Específicamente se presentó en primera instancia el proyecto al Comité Ejecutivo,
Director Académico, Asesora Pedagógica y Coordinadores de especialidad para pos-
teriormente hacer la bajada a los académicos de distintas áreas.
El trabajo con los académicos consideró los proyectos de innovaciones que se
180
encuentran alojados en la plataforma para su transferencia o en la elaboración de

futuras innovaciones.
El mentor debió catalizar los distintos proyectos de innovación u otras acciones que
ha desarrollado la Sede, transformándoles en transferibles. Lo que se esperaba era mo-
dificar la forma como se genera la transferencia, ya sea por medio de proyectos de in-
novación educativa al interior de la Universidad y/o la conformación de comunidades,
teniendo presente que esta casa de estudios posee una distribución territorial nacional,
que incorpora las distintas características sociales, económicas, políticas y culturales de
nuestro país. Por ello, una de las estrategias que se implementó fue la denominada CO-
MUNIDAD DE APRENDIZAJE PROFESIONAL, que se entiende como «una trans-
formación social y cultural de un centro educativo y de su entorno, para conseguir una
sociedad de la información para todas las personas, basada en el aprendizaje dialógico,
mediante educación participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios,
incluida el aula» (Valls, 2000: 8. Citado en Jiménez y Rodríguez. 2016:107).
Para formarse en una comunidad de aprendizaje, se requieren ciertas condiciones:
motivación de los miembros que la componen y es imprescindible un interés en común.
Por lo tanto, este encuentro profesional (comunidad), se configura como un espacio
catalizador de sus propias necesidades. «La gestación de la comunidad debe partir
de las necesidades sentidas por el alumnado, pues de esta forma es posible atender a
las diferencias individuales y colectivas, identificando las soluciones y estableciendo
metas. Pero, además, este espacio fomenta la participación real de toda la comunidad
educativa, por lo que cumple con su función transformadora» (Jiménez A, Rodríguez
M., 2016).
En este contexto el mentor desempeñó diferentes roles en el desarrollo de su fun-
ción profesional. Así, el mentor actúa como agente mediador que colabora con los
académicos a generar redes profesionales, ser conscientes y facilitar la comprensión
de la cultura de la institución educacional en la cual ellos desarrollan su actividad
profesional. Por otro lado, actúa como referente profesional cuando modela actitu-
des positivas que influyen las formas en que los docentes se aproximan al aprendi-
zaje, se comprometen con su propio desarrollo profesional y construyen relaciones
profesionales con colegas, padres, etcétera. (Malderez y Wedell, 2007, citado en Inos-
troza de Celis, Jara, Tagle, 2010).
El trabajo de las comunidades profesionales conformadas en cada Sede estuvieron

centrados en:
• La producción de conocimiento para optimizar el proceso de aprendizaje en la
formación de profesionales, aportando a la construcción de perfiles de egreso.
• Difusión de conocimiento generado de manera interna y el análisis de conoci-
miento externo como lo son congresos publicaciones nacionales y extranjeras.
• Desarrollo profesional de sus miembros fortaleciendo el vínculo entre docen-
cia, innovación, transferencia e investigación educativa.
181
Conclusiones.
A partir de la reflexión en torno a la implementación de esta propuesta, podemos
concluir:
• El sistema posee una estructura que se encuentra en proceso de ajuste. Por lo

mismo aún existen académicos desinformados y con baja motivación intrín-
seca para presentar nuevos proyectos.
• En general en las Sedes faltan estrategias, que permitan fortalecer los proyec-
tos de innovación y transferencia de los mismos.
• Existen las condiciones de apoyo institucional a nivel central y local a través
de la claridad en los lineamientos y directrices para la generación de experien-
cias de innovación y transferencia educativa.
• Resulta fundamental contar con una base de proyectos innovadores presenta-
dos, y clasificar los tipos de proyectos innovadores a partir de lo cual canalizar
y potenciar la experiencia de los académicos.
• Incorporación progresiva de más académico que participen de la comunidad
de tal modo de promover el trabajo autónomo de las comunidades de apren-
dizaje profesional al interior de las Sedes.
• Ciertamente el principal resultado de esta experiencia educativa fue la confor-
mación de comunidades de aprendizaje profesional en las Sedes que permitió
visualizar la articular la innovación educativa y productiva. Al considerar que
los diseños didácticos de las innovaciones fueran pensados desde lo que re-
quiere el mundo productivo, para llevarlos a la sala de clases.
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183
Desarrollo de competencias matemáticas mediante
el uso de TIC en las asignaturas de Macroeconomía
y Fundamentos de Economía
Autor(es): Franco Barrera Arcaya, Olga Núñez Barrera
Sede: Calama
Correo electrónico: fbarreraa@inacap.cl; olga.nunez@inacapmail.cl
I. Resumen
En el año 2017, se llevan a cabo los SimuIS-LM (diseñado en sede) en la en-

proyectos «Toma de decisiones mediante señanza y aprendizaje que sean significa-
el uso de tecnología aplicada en la asig- tivas en asignaturas Macroeconomía y
natura de macroeconomía» y «TIC apli- Fundamentos de Economía en el primer
cada a la enseñanza de la economía» que y segundo semestre del año 2017, respec-
fueron adjudicados por los fondos CID tivamente.
en el semestre Otoño y Primavera del año De los resultados obtenidos, en Fun-
2017, respectivamente. Las ciencias eco- damentos de Economía el promedio
nómicas basan su análisis en herramien- de notas aumentó en dos décimas, y el
tas matemáticas, a través de un diagnós- porcentaje de asistencia aumentó en 4
tico (Barrera, 2017), se ha cuantificado el puntos porcentuales. Respecto a la asig-
déficit que presentan los estudiantes del natura de Macroeconomía, el promedio
Área de Administración y Negocios de la de notas aumenta, y además se reduce
sede Calama, al identificar la existencia la dispersión de las calificaciones, lo que
de brechas en las competencias de los es- indica una suerte de convergencia de las
tudiantes, lo que no les permite en mu- calificaciones de los estudiantes hacia un
chos casos alcanzar de manera óptima el promedio superior.
aprendizaje esperado. Esta problemática
ha sido evidenciada, también, en otros Palabras clave
países (Pablo-Romero, Gómez-Calero y Español: Economía, Innovación
Del Pozo,2009). Educativa en Educación Superior, Apren-
Los proyectos han buscado responder dizaje, Uso Pedagógico de TIC.
a esta problemática a través de la apli- Inglés: Economics, Educational In-
cación de Tecnologías de la Información novation in Higher Education, Learning,
y la Comunicación (TIC) en forma de Pedagogical use of TIC.
herramientas gráficas como Geogebra y
185

Debido a los resultados no satisfactorios que se han obtenido en los últimos años
en las asignaturas de especialidad, particularmente las relacionadas a la economía en
el Área de Administración y Negocios de la Sede INACAP Calama, tales como, altas
tasas de reprobación, aumento en la deserción, promedios generales bajo el 4,0 y a
una serie de entrevistas y reuniones con los docentes que imparten las asignatura de
la especialidad ; se ha detectado que una de las mayores dificultades de los estudian-
tes en el proceso de aprendizaje es la comprensión del análisis gráfico y algebraico
que es utilizado para explicar los conceptos económicos. Es por ello, que en el se-
mestre Primavera 2016 se aplica en la sede Calama a un universo de 167 estudiantes
pertenecientes a las carreras de a Administración de Empresas, Ingeniería en Admi-
nistración de Empresas (niveles 4, 6 y 8); el test, diseñado y aplicado originalmente
por (Pablo-Romero, Gómez-Calero y Del Pozo, 2009, 2012, 2013), a estudiantes de
la Universidad de Sevilla, donde se evalúa la comprensión del estudiante en la utili-
zación de contenidos matemáticos, respecto a la aprehensión de conceptos básicos
y elementales en cuestiones algebraicas y gráficas. Para la validez del instrumento
de medición, se debió adaptar las preguntas y readecuar la escala de medición a la
realidad chilena; el diagnóstico reveló, entre otras cosas, que solo el 37% reconoce la
pendiente cuando se le muestra una función lineal.
Algunos autores señalan que la complejidad involucrada en el análisis matemático
de la economía puede generar efectos contraproducentes, por ejemplo, que el estudiante
se concentra más en la comprensión de cuestiones matemáticas que en los aspectos re-
lacionados al razonamiento económico (Cohn, Cohn, Balch y Bradley, 2001). Por otra
parte, el nivel exigido a los estudiantes ha ido en aumento, toda vez que los avances en las
matemáticas y estadísticas han permitido explicar cada vez en mayor profundidad los fe-
nómenos económicos (Blanchard, 2006; Romer, 2011; De Gregorio, 2007). Finalmente,
hay evidencia de nuevas formas de enseñanza en economía, desplazando a los métodos
tradicionales, para darles cabida al uso de las nuevas tecnologías y nuevas formas de
relacionamiento a través de redes sociales (Watts y Becker, 2008)
En la asignatura Fundamentos de Economía el proyecto consideró la aplicación
del software Geogebra para resolver los problemas relacionados con el cálculo de
equilibrio entre demanda y oferta. En el caso de la asignatura Macroeconomía, se
diseñó y construyó en la sede SimuIS-LM, una aplicación informática basada en
HTML4, cuya plataforma era compartida con los estudiantes para resolver ejerci-
cios y situaciones de toma de decisiones en el marco del análisis de los agregados
económicos. En la literatura es posible encontrar resultados positivos de este tipo
de intervenciones (Pablo-Romero et al, 2012, 2013). La generación de resultados y
respuestas en base a esta aplicación debiera permitir una mejor transición hacia el
uso del álgebra debido a que fortalecerá la lógica económica de los modelos mate-
máticos, desarrollando la competencia.
186
Los resultados con la utilización pedagógica de las TIC dicen relación con la
reducción de estudiantes reprobados, aumento en los porcentajes de asistencia, me-
jora en los promedios de notas, aumento en la participación activa en la clase, la
motivación intrínseca en los estudiantes generando autoconfianza, responsabilidad
en el propio aprendizaje, así como potenciando el trabajo colaborativo entre pares,
(Núñez y Palacios, 2017), (Cataldi y Cabero, 2006). Además, se han manifestado
comentarios favorables tanto en los docentes como en los estudiantes respecto al uso
masivo de TIC en las asignaturas de la especialidad, ya que enfatiza la importancia
de manejar recursos tecnológicos y pedagógicos en la adquisición de conocimientos
tanto matemáticos como económicos.

Desde los años 40, la economía ha basado gran parte de su análisis en álgebra y
funciones para el desarrollo y la toma de decisiones de las principales conclusiones
en términos de los estudios de mercados, el crecimiento económico, entre otros, don-
de se muestra la importancia del análisis gráfico para el desarrollo y comprensión de
los principios económicos, (Okun, 1975; Solow, 1956; Phillips, 1958).
La problemática que se busca resolver es identificar cuáles son las mayores difi-
cultades gráfico-matemáticas que presentan los estudiantes a la hora de trabajar con
ecuaciones lineales. Para lograr este objetivo, se aplica el mismo instrumento, el test
de ecuaciones lineales (Romero et al, 2009, 2012 y 2013) que se utilizó en la Univer-
sidad de Sevilla y hacer comparaciones en torno a los resultados obtenidos:
Tabla 1: Resultado comparativo entre el estudio en Sede Calama

y el estudio original
Dimensión Calama Universidad de Sevilla

Número promedio de respuestas 2,5 3,65
correctas
Porcentaje con 6 o más pregun- 2,4% 7%
tas acertadas
Porcentajes con 2 o menos pre- 55,7% 17%
guntas acertadas
Porcentaje de aprobados 7,2% 52%
Fuente: elaboración propia
En el caso de INACAP Sede Calama, se puede indicar que el promedio de nota

de los estudiantes fue de 2,8 utilizando una escala de 1,0 a 7,0, con un 60% de exi-
gencia. Con estos datos, se calculó que un 7,2% de los estudiantes se encuentran en
condición de «aprobados» (nota superior a 4,0), y además se mostró que sólo el 38%
187
reconoce la pendiente de una función lineal del tipo Y=a+bX. El 39% reconoce de
manera correcta el desplazamiento de la recta cuando cambia el parámetro de posición
y sólo el 24% reconoce como cambia el equilibrio cuando hay dos rectas en la misma
gráfica y se genera un cambio exógeno.
En otoño 2017, el promedio de notas de la primera evaluación de la asignatura
Macroeconomía en la sede Calama fue de 3,2; muy por debajo del promedio de
notas de las asignaturas del área 5,1. En el caso de la asignatura de Fundamentos de
Economía, el promedio de notas final alcanza un 4,4. Entrevistas grupales con los es-
tudiantes han confirmado las dificultades que presentan el análisis gráfico y algebraico
en perjuicio de la identificación de la lógica argumental económica. Los estudiantes
destinan los mayores esfuerzos a comprender las cuestiones matemáticas, y pierden
de foco la lógica económica.
Los proyectos buscaron apoyar el desarrollo de habilidades matemáticas mediante
el uso pedagógico de las TIC para la toma de decisiones con información económica.
La primera parte consistió en discusiones con docentes de diferentes áreas (matemá-
ticas, informática, administración de empresas y economía) para el desarrollo de una
estrategia que permitiera lograr el objetivo de manera óptima. De esta forma, de uti-
lizar metodologías que estuviesen centradas en el alumno para evitar que el proyecto
consistiera únicamente en el uso de una aplicación informática (Silva, 2016) , (Núñez
y Palacios, 2017). A continuación, se generaron las actividades puntuales que debían
desarrollar los estudiantes y se planificó su aplicación en las diferentes sesiones. En
general, se utilizó el Análisis Basado en Problemas, y se transitó desde el levantamiento
de la necesidad de determinadas competencias (situación ficticia, pero que emule la
realidad) hacia la búsqueda de respuestas por parte de los estudiantes basado en las
competencias que ya habían desarrollado, aquellas que debían desarrollar, y el uso
de una aplicación informática.
IV. Resultados Obtenidos:

En el caso de los resultados obtenidos para Fundamentos de Economía, se puede
señalar que se ha considerado tanto las notas finales en la asignatura como los por-
centajes de asistencia del primer semestre de los años 2016 y 2017. Como se muestra
en la Tabla 2, el promedio general de notas aumentó dos décimas, y el porcentaje de
asistencia aumentó en 4 puntos porcentuales.
188
Tabla 2: Comparación de resultados Fundamentos

de Economía Semestre Otoño año 2016 y 2017
2016 2017
Promedio General 4,7 Promedio General 4,9
Promedio Asistencia 81% Promedio Asistencia 85%
Total Estudiantes 167 Total Estudiantes 126
Cuando se analizan los datos por «aprobados» y «reprobados», se puede observar

que el indicador que más varía es la asistencia de los estudiantes aprobados. El año
2017, el porcentaje de asistencia de quienes aprobaron es de un 86%, mientras que el
2016 había sido de 82%. Pueden observarse las tablas 3 y 4 para un análisis detallado.
Tabla 3: Comparación de resultados Fundamentos de Economía Se-

mestre Otoño año 2016
Estudiantes Aprobados Estudiantes Reprobados

79% 21%
Tabla 4: Comparación de resultados Fundamentos

de Economía Semestre Otoño año 2017
Estudiantes Aprobados Estudiantes Reprobados

80% 20%
Para evaluar el impacto de la asistencia se llevó a cabo un análisis de regresión

entre nota final y la asistencia de los estudiantes. Como se observa en la tabla 5, los
resultados muestran que hay un cambio en la pendiente entre los dos años. Esto puede
entenderse como el impacto marginal de la asistencia sobre la nota promedio final.
El cambio en la pendiente puede ser interpretado como una mejora en la eficiencia
189
de las clases del año 2017 versus el 2016, producto de la aplicación de TIC en la
estrategia didáctica.
Tabla 5: Comparación de Modelos de Regresión

Semestre Otoño años 2016 y 2017
2016 2017
Intercepto 2,72548 Intercepto 0,78896
Pendiente asistencia 2,47775 Pendiente asistencia 4,80342
R 0,25 R 0,44
En el caso de la asignatura Macroeconomía, dado que no se cuenta con infor-

mación de semestres anteriores, se procedió a realizar una intervención en la tercera
unidad. Se utilizó la primera evaluación como base para la comparación, toda vez que
en dicha en dicha instancia se realizaron clases tradicionales/expositivas, sin la inter-
vención de TIC o estrategias relacionadas con el aprendizaje activo. A continuación,
para la unidad 3, se diseñaron situaciones relacionadas con la toma de decisiones con
información macroeconómica en empresas ficticias. Dichas situaciones fueron elabo-
radas con el apoyo de docentes del área, quienes calibraron las preguntas, las guías,
redacción, entre otros. En definitiva, los resultados se muestran en la tabla 6. Como
se puede observar, el promedio de notas aumenta, y además se reduce la dispersión
de las calificaciones, lo que indica una suerte de convergencia de las calificaciones
de los estudiantes hacia un promedio superior. Se utilizaron test no paramétricos de
comparación de medias y sus resultados se muestran en la tabla 7.
Tabla 6: Comparación de medias Macroeconomía Evaluación 1 y 3
Evaluación 1 Evaluación 3
Desviación Estándar 1,4722 Desviación Estándar 1,3398

Tabla 7: Comparación de medias macroeconomia evaluación 1 y 3
Test de Normalidad Test de Medias

Shapiro-Wilk W = 0.96325
Evaluación 1 p-value = 0.1216 Wilcoxon signed
V = 242
rank test with conti-
Shapiro-Wilk W = 0.97309 p-value = 0.0002323
nuity correction
Evaluación 3 p-value = 0.3076
190
V. Conclusiones
Los resultados muestran que la aplicación de herramientas tecnológicas en el aula,
permite el protagonismo activo de los estudiantes en cuanto a ser responsables de su
propio aprendizaje. Constatando una mejora en la aprehensión de los conceptos, así
como el uso apropiado del lenguaje matemático y económico. El trabajo colaborativo
con actividades que se enmarcan en problemáticas económicas reales, ha permitido a
los estudiantes situarlos en determinados esquemas donde la toma de decisiones sea
bajo argumentos más sólidos y concretos.
Finalmente, se lograron cada uno de los objetivos planteados en ambos proyectos,
concluyendo que el uso de la tecnología en el aula produce un acercamiento más real
a los conceptos que son más abstractos o que en una clase tradicional son más difícil
de transferir. Respecto a las proyecciones, es continuar incorporando la tecnología
en las asignaturas de economía, participar en congresos para la divulgación de las
experiencias adquiridas, escritura de artículos, replicar la estrategia didáctica en otras
asignaturas, en otras áreas, así como en otras sedes de nuestra institución.
VI. Bibliografía
Barrera, F. (2017). Diagnóstico de habilidades matemáticas para la economía en IN-
ACAP Sede Calama. Primavera 2017. Documento de Trabajo en evaluación.
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tional survey of teaching methods in undergraduate economics courses. Jour-
nal of Economic Education, 39. 273-286.
191
Docencia
Evaluación del impacto de la aplicación de
un programa de Mentoring en académicos
de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP
Autor(es): Marcia Muñoz Soto
Sede: Talca
Correo electrónico: marcia.munoz07@inacapmail.cl
I. Resumen
Como académicos nos enfrentamos al pauta de Acompañamiento Docente en

cumplimiento de las exigencias que nos Aula (ADA), el mejoramiento en la co-
entrega este nuevo mundo globalizado, bertura del proceso de acompañamiento,
tales como una constante actualización, la mejora en la evaluación de las prácti-
el uso de espacios virtuales, la necesidad cas docentes, un mejor levantamiento de
de trabajar en equipos multidisciplina- necesidades para los académicos, además
rios y el mantener constantemente en de un trabajo más dirigido con académi-
evidencia el concepto de innovación. cos pesquisados desde la aplicación de la
Para lograr estas prácticas debemos pauta ADA y el descongestionamiento de
conocer nuestras falencias referidas a las los coordinadores de especialidad y de
«prácticas docentes intuitivas o con poca área.
interacción con el estudiante», «escasos
logros en los programas de profesiona- Palabras clave
lización docente», etc. A esto se suma la Español: Mentoría, práctica docente,
constante contratación de profesionales docente universitario, acompañamiento.
en INACAP como consecuencia de su Inglés: Mentoring, teaching practice,
crecimiento como institución, es así que teacher college, accompaniment.
tenemos un constante número de acadé-
micos nuevos que no están socializados
con la realidad institucional y tampoco
con el Proyecto educativo.
Debido a estas demandas de los aca-
démicos se realizó un programa de Men-
toring bajo el nombre de Programa de
Fortalecimiento y Apoyo Pedagógico
– ProPAF con el cual se logró la opera-
cionalización de documentos como la
195

Existen tantas ideas de cómo mejorar nuestras prácticas, aunque nos cuesta abrir-
nos frente a nuevas experiencias. El temor a la crítica intoxica a todo profesional,
no obstante, es posible que la responsabilidad no recaiga ciento por ciento en el
académico, puesto que nuestra sociedad nos proporciona bastante material del cual
conformamos nuestras preconcepciones de lo que se espera debiese ser el «ideal del
docente» y a su vez no siempre caemos en cuenta de que lo necesario es convertirse
en el «docente ideal» para nuestros estudiantes, para nuestra institución y tal como
lo menciona Schulz (2005, en Insuasty y Zambrano, 2014) el docente debe pasar de
ser esencialmente un evaluador a ser un educador y un consejero. Este cambio de
roles es un desafío, y el cómo hacerlo puede ser de múltiples formas o conociendo
nuestras falencias, las cuales son sugeridas con precisión por Ramírez, Ruiz, Suarez,
Ortega y Torres (2007).
Así es como vemos que la misión de la educación superior no solo es respon-
sabilidad del académico, sino que es un gran sistema cuyo éxito depende del buen
funcionamiento de todos los engranajes que lo componen.
La educación superior sin estar ajena a la Teoría general de los sistemas, es una
unidad que necesita de la sinergia para su buen funcionamiento, un correcto flujo de
input y output favoreciendo un feedback óptimo y útil, y no cabe duda de que sea
un sistema autopoyético en su totalidad. Esta es la razón por la que este programa se
hace necesario para brindar a los académicos alternativas en cuanto a la metodología
y a la didáctica para fortalecer la oportunidad de aprendizaje de todos los estudian-
tes al considerar la heterogeneidad de estos dentro de la sala de clases.
Es por esto que se busca la creación de un espacio de revisión y mejora para todos
quienes realizamos la docencia por vocación y no por profesión que traiga como
consecuencia la mejora en la calidad de los aprendizajes de nuestros alumnos y como
fin último, la formación de mejores profesionales que conjuguen de la mejor manera
el Saber, el Saber Hacer y el Saber Ser, tan necesarios en las competencias de emplea-
bilidad del futuro mercado laboral ya que sólo de esta forma podremos entregar una
enseñanza individualizada y de calidad (Pozo, 2000; González – Pienda, González
Cabanach, Nuñez y Valles, 2002; Lozano, 2005; Martínez Geijo, 2007 en González,
2013). Así también es posible generar un clima que facilite el proceso de enseñanza
aprendizaje, porque «para que un profesor sea eficaz debe conocer las posibilidades
y limitaciones del estudiante en relación con su periodo evolutivo» (González, 2013)
El grupo objetivo al que va destinado este proyecto son los académicos de asig-
natura Hito, académicos de asignatura Crítica, académicos con Evaluación Docente
inferior a 75% y a académicos nuevos para así optimizar los espacios de enseñanza
– aprendizaje para los estudiantes y cumplir con las metas propuestas por INACAP.
Si bien podemos encontrar diferentes tipos de proceso de Mentoring, la modali-
dad que se pretende establecer es el Peer Mentoring (tutoría entre pares), en donde se
196
Docencia •
«pretende favorecer la adaptación a la institución, facilitándole acogida, integración,

asesoramiento y orientación» (Fernández-Salinero, 2014), a través del cumplimiento
de las fases de Difusión, Captación, Formación de mentores, Construcción de gru-
pos, Seguimiento, Evaluación y Reflexión. La idea es llevar a cabo una Mentoría de
tipo combinada que permita el flujo de información ya sea de forma presencial y
virtual, facultando las vías de comunicación entre los actores.
Se optará por un estilo de intervención no directivo para favorecer un «discurso
propio de un profesional experto, comprensivo, reflexivo y flexible para facilitar el
proceso de exploración y desarrollo profesional» (Díaz y Bastías, 2013)
Este proyecto contiene además una dimensión ética ya que busca que los acadé-
micos logren una identificación con los valores institucionales y un alineamiento con
el proyecto educativo que INACAP nos ofrece.

Para la realización de este programa fue necesario contar con la participación de
los Coordinadores de Especialidad y de Área quienes serán los encargados de pes-
quisar académicos con prácticas que requieran un trabajo personalizado que vaya
más allá de la retroalimentación que se desprende del acompañamiento docente. El
contacto directo que se desprende del ejercer su labor administrativa proporciona la
generación de vínculos más cercanos, además, la relación entre ambos se caracteriza
por la idoneidad temática ya que dependen exclusivamente de su área académica.
La existencia de la figura de Asesor de Mentoring viene a realizar funciones de
coordinación del trabajo de estos actores antes mencionados, también es quien tiene
la responsabilidad de elaborar material de apoyo para ser utilizado por los coordi-
nadores y es quien se encarga de trabajar de forma individual con los académicos
derivados entregándole herramientas y orientaciones con la finalidad de mejorar sus
prácticas docentes las cuales serán monitoreadas en su próximo acompañamiento.
La implementación del Programa de Fortalecimiento y Apoyo Pedagógico - Pro-
FAP considera los siguientes momentos:
Fase I: Sensibilización y difusión.

Realización de reuniones con los Directores de Carrera y los Coordinadores de
Especialidad y de Área con el fin de explicar la propuesta y establecer los plazos y
fechas de las actividades del programa.
Dentro de este periodo se realizó la operacionalización de la pauta ADA, estable-
ciéndose criterios cualitativos que permiten categorizar a los académicos de acuerdo
a su desempeño según el llenado de la misma pauta.
Con esta pauta se desprenden cuatro categorías de desempeño representadas con
los siguientes rangos de puntaje (Ilustración 1).
197
Ilustración 1: Tabla con categorías por

puntajes obtenidos de la pauta ADA
Criterio Rango de puntaje

Deficiente 0-39
Riesgo 40-59
Normal 60-74
Sobresaliente 75-80
También se generó una pauta de derivación que contiene un resumen de la pauta

ADA y la transformación a indicadores de los resultados obtenidos de la pauta de
Evaluación Temprana. Con este instrumento es posible llevar el seguimiento de los
académicos derivados y dimensionar los cambios realizados.
Fase II: Interacción con el académico mentorizado.

Durante esta fase se trabaja con los académicos de acuerdo a la pauta de deri-
vación y se establece además, un número de sesiones en horarios acordados con-
juntamente con el académico. Se le entrega asistencia metodológica y didáctica la
cual consiste en primera instancia en facilitar la reflexión en torno a la metodología
utilizada y a su vez brindar herramientas que puedan mejorar la práctica docente.
Dentro de esta instancia también se realizará el seguimiento del académico para con-
signar cualquier tipo de cambio o de una nueva necesidad docente. Queda también
establecida la libre demanda del académico frente a alguna problemática a mejorar
o duda que desee aclarar.
Los temas a abordar con los académicos centran su foco en la Didáctica, Meto-
dología, Perfil por competencias, Liderazgo, Proyecto educativo, Conducta ética y
Valores institucionales.
Gracias a esta instancia es posible detectar necesidades específicas de los acadé-
micos para brindar herramientas de forma colectiva a modo de capacitaciones y/o
talleres de apoyo a la docencia que concentren el real interés y atingencia con temas
de mayor cercanía al cuerpo académico.
Fase III: Recopilación de datos

Esta fase está orientada a la obtención de datos estadísticos que permitan apreciar
la cobertura de los acompañamientos docentes y la creación de un archivo personal
por cada académico en donde pueda verse la progresión que este ha tenido dentro del
semestre gracias a los apoyos brindados a través de las retroalimentaciones realiza-
das por sus respectivos coordinadores y por el trabajo dentro del programa ProFAP
198
Docencia •
(Ilustración 2). Con esto es posible establecer un panorama global de la sede y los
resultados por área.
Ilustración 2: Ejemplo de gráfica de progresión del académico
Fase IV: Evaluación

Dentro de esta instancia se realiza una reunión extendida con los Coordinadores
de Especialidad y Transversales, en conjunto con el Asesor Pedagógico para estable-
cer lineamientos para el próximo periodo y obtener la impresión de forma cualitativa
del trabajo realizado. También permite determinar futuros plazos de trabajo y la
creación en conjunto de nuevos procedimientos que sirvan de apoyo a la función de
los coordinadores.
Como consecuencia del trabajo realizado fue posible apreciar que al desconges-
tionar la labor de los Coordinadores de Especialidad y Transversales, disminuyeron
a sólo un 3% el número de académicos sin acompañamiento y un 36% y un 22%
lograron ser acompañados dos y tres veces respectivamente, además, en casos que
corresponden a asignaturas HITO y Críticas se realizaron 5 y 6 acompañamientos
docentes reflejados en un 3% y un 1%.
A nivel general es posible destacar que las áreas en las que se apreció un mayor
avance son las áreas de Ciencias Básicas que tuvo un alza de un 35% a un 88%
de académicos con desempeño sobresaliente, Formación para la Empleabilidad que
199
tuvo un alza de un 71% a un 78% de académicos con desempeño sobresaliente,

Administración y Negocios que tuvo un alza de un 33% a un 67% de desempeño
sobresaliente, Informática tuvo un alza de un 25% a un 63% de académicos dentro
del desempeño sobresaliente, Procesos Industriales que tuvo un alza de un 33% a
un 47% de académicos con desempeño sobresaliente, Idiomas que tuvo un alza de
un 27% a un 43% de académicos con desempeño sobresaliente y Humanidades que
tuvo un alza de un 69% a un 100% de académicos dentro del nivel de desempeño
normal.
En el resto de las áreas el desempeño fue mantenido y sólo en algunas como en
área Idiomas y Mecánica se apreciaron académicos que bajaron su desempeño a
nivel deficiente, situación que ha permitido establecer una mayor idoneidad de los
académicos con las asignaturas a impartir y a replantearse prácticas dentro del área
de acuerdo al avance del semestre.
En vista de los resultados obtenidos, es posible entender que la aplicación de este
programa ProFAP en académicos de educación superior es efectivo para mejorar su
desempeño docente dentro de la sala de clases, ya que permite, a través de la socia-
lización con sus pares, incorporar herramientas y metodologías que enriquezcan su
práctica docente.
Existen otras evidencias que destacar como, por ejemplo, el aumento de la auto-
eficacia en los académicos después de participar en el programa ProFAP. Además, de
esta forma aumenta su rol de líder dentro de la sala de clases ya que siente que cuenta
con mejores herramientas para enfrentar la clase.
Por lo tanto, podemos destacar que el Mentoring es una estrategia efectiva para
aplicar en una organización a la que le interesa el aprendizaje constante; como diría
Domínguez y Pineda (2010) es «un elemento esencial para crear sistemas pensantes».
Gracias al trabajo que se realiza se producen espacios en donde los académicos pue-
den reflexionar sobre sus prácticas y compartir experiencias sin temor a la crítica, ya
que es un intercambio bidireccional de conocimiento. De esta forma se genera una
sinergia que facilita la mejora de las prácticas docentes, que tienen como consecuen-
cia facilitar los procesos de enseñanza – aprendizaje.
Existe la posibilidad de proyectar y ampliar este programa estableciendo una red
de mentores que trabajen en conjunto con los académicos y coordinadores tanto de
especialidad, como transversales y de carrera. De esta forma se generarían espacios
de reflexión pedagógica en torno a comunidades de conocimiento favoreciendo las
buenas prácticas pedagógicas en la educación superior.
200
Docencia •
IV. Bibliografía
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Díaz, C. y Bastías, C. (2013) Los procesos de mentoría en la formación inicial docen-
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Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:19348&d-
sID=n04ramirezsol07.pdf
201
Liderazgo educativo y su incidencia en la gestión académica y
profesional del docente en educación superior
Autor(es): Juan Pablo Sánchez Hernández
Sede: Talca
Correo electrónico: jsanchezh@inacap.cl
I. Resumen
Considerar el impacto que puede te- los docentes tienen una percepción posi-
ner el liderazgo pedagógico hace relativa en cuanto a su capacidad de ayuda y
ción a la importancia en la vida de las análisis en cuanto a sus estudiantes, aun-
personas que se vean afectadas con esto, que presentan baja capacidad para resol-
puesto que quien ejerza el liderazgo de ver problemas, resultados coincidentes
manera efectiva desarrolla una habilidad con lo de los estudiantes. Los resultados
interpersonal donde mediante el procede la intervención señalan que los docen-
so de comunicación efectiva orienta sus tes adquirieron nuevas herramientas en
esfuerzos al logro de los objetivos pro- beneficio de su liderazgo pedagógico en-
puestos de buena manera (Chiavenato, focado a mejorar su forma de resolución
2007). Trabajar en desarrollar y/o pode problemas, todo esto en comparación
tenciar el liderazgo pedagógico en los a su diagnóstico inicial.
docentes que no siempre poseen herra-
mientas para su trabajo en aula se vuel- Palabras clave
ve una iniciativa de mejora en gestión y Español: Liderazgo pedagógico, Edu-
en beneficio de sus estudiantes. Para lo cación superior, Desarrollo profesional,
anterior, el objetivo de la intervención Educación de calidad, Gestión académi-
es contribuir al desarrollo del liderazgo ca y profesional, procesos metacogniti-
pedagógico en los docentes que trabajan vos.
en INACAP sede Talca con la finalidad Inglés: Pedagogical leadership, Higher
de mejorar su gestión tanto académica education, Professional development,
como profesional, esto mediante talleres Quality education, Academic and profes-
con temáticas obtenidas desde su propia sional management, Metacognitive pro-
percepción y la de los estudiantes con la cesses.
finalidad de medir el impacto que esto
pueda generar en su gestión académica
y profesional. Los resultados señalan que
203

El liderazgo pedagógico es uno de los medios fundamentales para mejorar la cali-
dad educativa, donde en esta perspectiva es el profesor quien se convierte en uno de
los principales actores en la gestión de los centros educativos, tanto a nivel educati-
vo como administrativo, contribuyendo al desarrollo profesional de los estudiantes
con lo que ellos trabajan (Bernal e Ibarrola, 2015). Existen muchas investigaciones
que argumentan la importancia del trabajo de liderazgo con profesores y/o docentes
entendido como una de las claves para lograr el éxito en los estudiantes y mejorar
de igual manera los procesos de enseñanza-aprendizaje, puesto que su presencia,
desempeño y actitud determinan el logro de objetivos, lo que está directamente rela-
cionado a calidad profesional que pueda tener el profesorado, siendo un factor dis-
tintivo al momento de medir resultados en distintos centros educativos (Pàmies-Ro-
vira, Senent-Sánchez y Essomba, 2016). Respecto a este punto, INACAP dentro de
su planta docente cuenta con profesionales en su mayoría no profesores, los cuales
se encuentran vinculados al mundo laboral y desde esa experiencia entregan sus
conocimientos a las distintas carreras, pero que sin duda en algunos casos carecen
de herramientas pedagógicas que ayuden a su gestión, así como de igual forma los
profesores que también pueden potenciar sus herramientas en beneficio de su trabajo
tanto fuera como dentro de aula, volviéndose esta iniciativa de trabajo en una estra-
tegia clave para entregar nuevas herramientas para los profesionales responsables de
formar estudiantes en educación superior, tema que para el país se vuelve relevante
donde los profesores y/o docentes deben por un lado satisfacer las necesidades pro-
fesionales de los alumnos y por otro formar profesionales de calidad (Álvarez, Torres
Chaparro, 2016).
Trabajar en esta temática no es un hecho aislado ya que se reconoce la incidencia
positiva que tiene en el contexto educativo. En relación a esto, una investigación rea-
lizada por Bolívar, Caballero y García-Garnica (2017) tuvo la finalidad de conocer
en profundidad las prácticas relacionadas al liderazgo y su aporte al aprendizaje de
actores involucrados, tantos estudiantes, docentes y administrativos. En líneas gene-
rales, los resultados demostraron que un trabajo educativo centrado en el liderazgo
pedagógico mejora los aprendizajes del entorno, donde los profesionales involucra-
dos se beneficiarán de los esfuerzos de colaboración para mejorar la forma en la que
se evalúa el trabajo y se mejora la gestión que todas las personas potenciando sus
herramientas de liderazgo en sus propios ámbitos de acción. Respecto a prácticas
de liderazgo en Chile, los resultados registrados por el estudio de PISA 2009, Chile
obtiene un puntaje que lo ubica por sobre el promedio del países encuestados, focali-
zándose en aspectos vinculados a la capacitación de los profesores y al cumplimien-
to de los objetivos pedagógicos de acuerdo objetivos propuestos, con bajos niveles
en iniciativas de liderazgo centradas en el apoyo a los docentes en aula (FONIDE,
2012).
204
Docencia •
En lo específico, el contexto de esta intervención en INACAP sede Talca se origina

mediante los resultados evaluaciones tempranas en procesos de acompañamientos
docentes, donde un porcentaje importante evidenciaba tener docentes con conoci-
mientos necesarios para cada una de sus asignaturas, pero muchas veces carentes de
habilidades de liderazgo. En esta línea, desde el área de Formación para la emplea-
bilidad y con el apoyo de vicerrectoría de sede se creó la instancia de trabajar con
un número determinado de docentes en talleres a modo diagnóstico para conocer
sus percepciones respecto al liderazgo y ver en conjunto formas de potenciar estas
habilidades trabajando en sesiones con distintas temáticas, todo desarrollado a nivel
de diagnóstico inicial, intervención y medición final del proceso, con la intención de
conocer el impacto de la iniciativa.

Para el desarrollo de la implementación se definieron los siguientes objetivos:
Objetivo General:
• Contribuir al desarrollo del liderazgo pedagógico en los docentes que traba-
jan en INACAP sede Talca con la finalidad de mejorar su gestión tanto acadé-
mica como profesional.
Objetivos Específicos:
• Diagnosticar las habilidades relacionadas al liderazgo pedagógico que poseen
los docentes mediante distintas herramientas de levantamiento de informa-
ción.
• Implementar el plan de trabajo respecto al liderazgo pedagógico para entregar
herramientas de gestión efectiva a los docentes de los procesos pedagógicos.
• Capacitar a los docentes en temas relacionados al liderazgo pedagógico de
acuerdo al docente Inacap para generar procesos metacognitivos mediante
talleres participativos.
• Evaluar el desarrollo del liderazgo pedagógico en los docentes a partir de la
implementación del plan de trabajo mediante acompañamiento docente y en-
cuestas a estudiantes.
Para lo anterior se trabaja con un grupo de 20 docentes los cuales son divididos
en 2 grupos, uno es el que participa de los talleres de liderazgo y otro que para
efectos del trabajo se considera como grupo control. Al total de los docentes a nivel
diagnóstico se le aplica un cuestionario de percepción respecto a su propio liderazgo
en su rol de docente, donde además a un grupo de estudiantes de cada uno de los
205
docentes (40) se le aplica un cuestionario de percepción de liderazgo respecto a cómo

ellos ven el liderazgo de sus docentes de acuerdo a su desempeño. Los resultados del
cuestionario a nivel de docentes y estudiantes se dividen en 3 dimensiones que se
detallan a continuación:
Resultados docentes.
la Dimensión Ayuda que se relaciona a la percepción de los docentes y su dispo-
sición a prestar colaboración a los estudiantes señala valoraciones positivas respecto
a los profesionales y estos procesos, situación similar a la Dimensión Evaluación en-
tendida como el análisis que realiza el docente antes de actuar en situaciones dentro
de su clase. Por otra parte, la Dimensión Resolución de conflictos definida como la
percepción de los docentes y su capacidad para resolver problemas de manera efecti-
va presenta valoraciones negativas por los propios docentes y su gestión. En relación
a los resultados iniciales del cuestionario a docentes que no participan del taller de
liderazgo se pueden mencionar que estos apuntan a los mismos resultados que los
docentes participantes del taller.
Resultados estudiantes.
Los resultados del cuestionario de percepción de liderazgo aplicado a los estu-
diantes coinciden con los obtenidos por los docentes, es decir, tanto la dimensión
Ayuda y la de Evaluación presentan valoraciones positivas de parte de los estudian-
tes hacia sus docentes, mientras que la dimensión Resolución de conflictos muestra
valoraciones negativas por parte de los estudiantes.
En términos generales, se puede apreciar que los docentes, tanto aquellos que
participan del taller de liderazgo como los que no, tienen una percepción positiva
respecto a su ayuda a sus estudiantes, de igual forma consideran la evaluación que
realizan de sus procesos, sin embargo, presentan una percepción negativa en cuanto
a su capacidad de resolver conflictos. Respecto a los resultados de los estudiantes
señalan percepciones positivas respecto a sus docentes en cuanto a la ayuda que les
prestan y sus habilidades de evaluación de las situaciones dentro de la clase, aunque
también consideran una valoración negativa en lo relacionado a la resolución de
conflictos.
Intervención.
en virtud de los resultados presentados, se preparan talleres orientados a trabajar
la temática menos valorada en los resultados del cuestionario (Resolución de conflic-
tos), los cuales se abordan con los docentes en un total de 8 sesiones de 90 minutos
aproximadamente, una vez a la semana, en dependencias de la institución. El objeti-
206
Docencia •
vo principal de los talleres es trabajar el liderazgo pedagógico en los docentes para

beneficio de su gestión, pero orientado a los resultados obtenidos para hacer más
significativo el proceso. Finalmente, la modalidad de trabajo es práctico experiencial,
desarrollando en cada una de las sesiones situaciones que viven en su quehacer actual
para proporcionar herramientas pertinentes y que puedan contribuir a mejorar sus
procesos. Terminadas las sesiones se vuelve a medir la percepción de liderazgo, para
conocer el impacto que pudiesen haber tenido las actividades realizadas con los do-
centes, principalmente la dimensión con menos valoración ya mencionada.
Resultados post talleres.

respecto a los resultados del cuestionario de percepción de liderazgo post talleres
aplicado a los docentes no participantes del taller estos señalan que no se presentan
cambios en comparación a la aplicación anterior, es decir, se siguen presentando
valoraciones negativas respecto a la dimensión señalada. Por su parte, los resulta-
dos del cuestionario de percepción de liderazgo post talleres aplicado a los docentes
participantes señalan valoraciones positivas respecto a esta dimensión, resultados
compartidos por los estudiantes de dichos docentes.
Los resultados señalan que los docentes adquirieron nuevas herramientas en be-
neficio de su liderazgo pedagógico enfocado a mejorar su forma de resolución de
problemas. Sin duda, el proceso de desarrollo de habilidades de liderazgo pedagógico
en los docentes de INACAP Talca orientados al liderazgo situacional incide en su
gestión de manera positiva y le entrega nuevas herramientas para abordar sus pro-
pios desafíos profesionales, para el cual se deben considerar todos los factores que
intervienen desde su condición contractual, su equilibrio con otras responsabilidades
laborales fuera de la institución hasta las situaciones de aula relacionada a los dis-
tintos tipos de estudiantes y situaciones que deben abordar, sin restarle importancia
al elemento motivacional en el desempeño de sus funciones, aunque, al proporcionar
ciertas herramientas de liderazgo para potenciar sus propias características, el avance
comienza a ser notorio.
En proyecciones futuras se espera replicar la iniciativa con más docentes de la
sede y colaborar así en su gestión haciendo la intervención mucho más significativa,
además de profundizar los análisis para obtener más información para investigacio-
nes posteriores. Con las mejoras correspondientes se podría compartir la experiencia
y su aplicación con otras sedes.
207
IV. Bibliografía
Álvarez, J., Torres, A. y Chaparro, E. (2016). Diagnóstico del liderazgo educativo en
las Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca. Revista de Investi-
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y la implicación del profesorado como factores de éxito en centros de entornos
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Evaluación Educativa, 22 (2), 1-14.
208
Trabajo colaborativo entre académicos y alumnos para el
aprendizaje práctico y activo en asignaturas de especialidad
Autor(es): Juan Pablo San Martín Díaz
Sede: Arica
Correo electrónico: juan.sanmartin17@inacapmail.cl
I. Resumen
Actualmente uno de los desafíos más • Red de colaboración entre docen-

relevantes en materia educacional, es ga- tes del área de especialidad.
rantizar la calidad, tanto en la gestión institu- • Base de datos digital con 12 asig-
cional como en los procesos académicos que naturas, alrededor de 80 activi-
impactan en los aprendizajes. Esto se ve difi- dades prácticas de aprendizaje y
cultado con un mayor número de alumnos y más de 20 evaluaciones. Además,
docentes en las asignaturas de especialidad. sigue creciendo dinámicamente en
La calidad en este contexto, se traduce en ex- el tiempo y es completamente ac-
periencias efectivas de aprendizaje práctico tualizable.
mediante la estandarización. • Mejora en índices de aprobación
Para dar cabida a este paradigma y promedio de notas en asigna-
educacional, no sólo a nivel Sede, sino turas intervenidas con fondos del
nacionalmente, es importante aunar los concurso de innovación docente
criterios docentes y generar una red de entre los años 2015 y 2016.
colaboradores que permita mejorar co- • Disminución del tiempo no lecti-
lectivamente su propia praxis académica. vo para la creación de material y
Nuestra experiencia dio lugar a la crea- evaluaciones.
ción de una serie de material didáctico y • Optima incorporación de nuevos
evaluaciones estandarizadas enfocadas a docentes.
fomentar el aprender haciendo, el foco en
el alumno y la calidad formativa del plan Palabras clave
de desarrollo de nuestra universidad, fo- Español: Trabajo colaborativo - mecá-
mentando un aprendizaje activo, acorde a nica automotriz - aprender haciendo -
las necesidades de las empresas, las expe- aprendizaje activo
riencias docentes y el descriptor de cada Inglés: Collaborative work - automoti-
asignatura a intervenir. ve mechanic - learning by doing - active
Los principales resultados de la expe- learning
riencia son:
209

La enseñanza y el aprendizaje son procesos dinámicos, sobre todo en el contexto
actual que está viviendo la educación en Chile y en nuestra institución, por esto, es
necesario que «los profesores de diferentes niveles educativos deban saber cómo
responder a las necesidades de su época» (González, 2017, p.19), y considerar a
la educación como eje central de la sociedad. Por otra parte «la educación emerge
como el determinante más consistentemente importante de los ingresos regionales y
la productividad de la región» (Gennaioli, 2013, p. 106). Por lo tanto, es imperante
entregar una educación de calidad y acorde a las necesidades del mercado laboral
nacional, el cual se actualiza constantemente en sus demandas y requisitos.
Incentivando esta transformación educativa, nos encontramos con la heterogenei-
dad académica, la dificultad que significa la creación de valores y hábitos en alumnos
adultos, junto con la cantidad y diversidad de condiciones en los estudiantes (etnia,
edad, estado civil, situación laboral, género, situación económica, etc.). Es sabido que
«el establecimiento de estándares promueve la organización y acceso a la informa-
ción» (Galea, 2006, p. 2) y que «La profesionalización de los formadores de docentes
pasa también por su constitución en comunidad de trabajo.» (Perreneud, 2010, p.
333), por lo que la estandarización y el trabajo colaborativo, aportan al logro de la
transformación educativa, esto en conjunto con una postura flexible acorde a lo que
un cambio de esta magnitud necesita, por lo tanto, debemos asumir la responsabili-
dad y aportar al desarrollo profesional del alumnado.
En resumen, creamos una red de trabajo entre los docentes del área técnica de
asignaturas de especialidad, de las carreras de técnico e ingeniero en mecánica auto-
motriz y sistemas electrónicos, de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede
Arica.
Desde el año 2014 a la fecha, realizamos reuniones de estudio de descriptores de
asignatura y toma de decisiones conjuntas respecto a las actividades de aprendizaje,
evaluaciones y metodologías a ser utilizadas por todos los académicos suscritos, re-
sultando un proceso colaborativo de estandarización. Producto de dichas reuniones
se creó una comunidad educativa de académicos con la finalidad de aumentar el
impacto de la enseñanza en el aprendizaje y, por consecuencia, la calidad de nuestros
egresados. Lo anterior se sustenta entre otras cosas, en el aumento de los promedios
de notas y porcentajes de aprobación de las asignaturas intervenidas en los proyec-
tos de innovación anteriores, principalmente entre los años 2015 y 2016, los cuales
resumidamente se detallan en más adelante.
Nuestra fundamentación y motivación, es el cumplimiento al Plan de Desarro-
llo Estratégico (PDE 2020) de nuestra universidad, fortaleciendo la experiencia del
alumno, optimizando el logro de los aprendizajes y la progresión académica, fomen-
tando una docencia de excelencia que permita a los alumnos contar con un apren-
dizaje eficiente y pertinente a las necesidades actuales y futuras del mundo laboral.
210
Docencia •
La experiencia realizada logra otorgar a nuestros alumnos el material de aprendi-

zaje básico para desarrollar las actividades de aprendizaje en talleres y laboratorios
a lo largo de su formación. Esto se diseñó como material pedagógico estandarizado,
basado en el descriptor, la experiencia laboral y académica de los docentes, prio-
rizando el aprender haciendo y el aprendizaje activo propiciando también en los
alumnos, a modo de réplica, el aprendizaje colaborativo, competencia importante
en la profesión. «Educarse hoy exige adaptarse cultural, social, laboral, profesional
y personalmente al ritmo del cambio y su velocidad, cifrado en claves de nuevas
concepciones culturales, de producción, de relaciones sociales, económicas e indus-
triales» (Tejada, 2002, p. 30).

El punto de partida se dio cuando como docentes, que compartíamos asignaturas,
notamos que nuestra heterogeneidad generaba en los alumnos aprendizajes espe-
rados disímiles, representado en distintas actividades de aprendizaje, metodología
didáctica, evaluaciones prácticas y rigurosidad evaluativa, además, entre los años
2014 y 2015 ingresaron nuevos académicos, a los cuales se les hizo bastante comple-
jo dictar una asignatura que no conocían y de la cual no tenían referencias de cómo
realizarlas más que el propio descriptor.
Para contextualizar nuestro trabajo, es menester mencionar que las asignaturas a
intervenir son de especialidad técnica y que incorporan más de un 70% de tiempo de
clases en laboratorios o talleres y hasta un 80% de evaluaciones practicas por lo que
cualquier disimilitud entre pares es bastante notable.
Lo primero fue generar una red de comunicación y reuniones constantes, para
luego crear nuestro SharePoint, mecánica Arica, el cual busca compartir información
y material de creación propia el cual puede ser utilizado y editado por cualquier
miembro sin ninguna restricción. Este recurso educativo está en pleno uso hace 4
años, en constante crecimiento y actualización. A continuación, en la figura 1 se
muestra un ejemplo de las 80 actividades prácticas estandarizadas diseñadas de for-
ma colaborativa.
211
Figura 1: Ejemplo de una actividad practica de aprendizaje estandarizada
A medida que este portal aumentó su afluencia y fue utilizado por más de 10 do-
centes, se generó una estructura por asignaturas consiguiendo así organizar los datos
según sea su importancia e interés. Hoy en día, nuestra comunidad digital posee más
de 5 gigabytes de información con fines académicos y técnicos necesarios para el
desarrollo de las asignaturas contenidas.
Desde el año 2015 al 2018, logramos formalizar parte de esta comunidad y sis-
tematizarla a través de proyectos de innovación educativa, ganando 3 fondos con-
cursales del concurso de innovación docente (CID) de la Universidad Tecnológica
de Chile, INACAP, los cuales consisten en estandarizar el material de aprendizaje y
evaluación para el desarrollo de competencias técnicas y genéricas. En la tabla N°1
se resume el impacto y cobertura de estos tres proyectos de innovación, llegando a
un total de 1403 alumnos, 5 asignaturas y a todos los académicos del área de espe-
cialidad mecánica de la sede.
212
Docencia •
Tabla N°1: Resumen del alcance del proyecto

Respecto al proyecto de innovación, es sumamente importarte mencionar que se
contó en las reuniones de trabajo con la colaboración de 10 alumnos de los cursos
intervenidos y de cursos superiores, con la finalidad de tomar en consideración su pa-
recer respecto a la metodología empleada y solicitar una retroalimentación desde sus
puntos de vista como referentes y representantes de los alumnos involucrados. Final-
mente, se lleva a cabo una etapa de retroalimentación del material entre académicos
y se reflexiona respecto de las experiencias docentes, lo que permite obtener variadas
miradas de un mismo material, evaluación y metodología respecto a la enseñanza
que le brindamos al alumnado. Además, se cotejó los indicadores de porcentaje de
aprobación y promedio de notas de cada asignatura intervenida logrando sentar
las bases desde la aplicación de esta estrategia integral de enseñanza aprendizaje y
sus resultados concretos. Ejemplo de la progresión de estos indicadores son los re-
sultados obtenidos en el proyecto de innovación docente del año 2016, el cual tuvo
una cobertura de 3 asignaturas. Transmisiones mecánicas en el año 2015 obtuvo un
porcentaje de aprobación de un 86,9%, mientras que en el año 2016 este porcen-
taje llego a 92,6. Otra asignatura intervenida fue hidráulica automotriz, donde se
observo una mejora en los promedios de notas desde un 4,25 a un 4,86. Finalmente
la asignatura dirección suspensión y frenos aumento en el año 2016 el promedio de
notas desde un 4,51 a un 5,21.
Dentro del desarrollo en esta comunidad, logramos transferir nuestra idea con
académicos de la sede Iquique en el año 2017, compartiendo el material desarrolla-
do de dos asignaturas y creando su propio sharepoint con todos los académicos de
la especialidad de dicha sede. Si bien no sabemos del impacto y alcance del trabajo
colaborativo difundido en esta sede en particular, sabemos que han logrado organi-
zarse y compartir su material y experiencias metodológicas en sus asignaturas.
213
Proyecciones
Las proyecciones de esta idea tienen como foco aumentar, de forma continua,
la calidad de los materiales desarrollados, aumentar el número de asignaturas in-
tervenidas a fin de conseguir mejores experiencias de aprendizaje, más actuales y
que desarrollen competencias y aprendizaje activo en nuestros alumnos. Mejorar
la trazabilidad de la carrera y sus asignaturas, validando por asesores especialistas,
las actividades planificadas, y principalmente, las evaluaciones confeccionadas. Se
espera de esta forma, otorgar solidez, formalidad y respaldo al material pedagógico
evaluativo utilizado con el alumnado.
En segunda instancia, se espera transferir esta iniciativa a otras sedes (especial-
mente 2 de la zona norte a definir), y para lo cual se ha definido la creación de un
manual de uso de las actividades de aprendizaje y evaluaciones disponible libremente
para los docentes interesados.
Conclusiones
Se aprecia un notable aumento en el logro de competencias y aprendizajes en los
alumnos intervenidos a partir de la comparación de los indicadores de aprobación y
promedios de notas en las asignaturas observadas. Si bien el material estandarizado,
las estrategias metodológicas y las situaciones de evaluación son un factor relevante,
la experiencia se enmarca en la realización de un trabajo colaborativo a través de
lineamientos claros, definidos en nuestra comunidad académica.
Respecto a los académicos, el trabajo colaborativo estandarizado genera espa-
cios de reflexión y potenciación de habilidades personales en un contexto grupal,
desarrollando, compartiendo y adquiriendo nuevos conocimientos y competencias
relevantes para la formación. Además, se disminuyen en gran medida los tiempos no
lectivos para diseño y creación de material pedagógico y didáctico.
Debemos impulsar este tipo de iniciativas como institucionales ya que, además
de contribuir con los planes de desarrollo de nuestra institución, maximiza el uso
de los recursos disponibles en cada sede de forma individual y también colectiva,
encuadrándose en lo señalado por el descriptor y los materiales disponibles por el
estándar de equipamiento de la carrera. Además, esta estandarización globalizada
puede delinear aún más los aprendizajes que esperamos de nuestros alumnos, alivia-
nar la carga docente y contribuir con la autoevaluación, los estándares de calidad y
la acreditación.
214
Docencia •
IV. Bibliografía
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215
El Concurso de Innovación Docente (CID) en INACAP. El
potenciamiento de la innovación para la mejora pedagógica a
través de sus académicos
Autor(es): Irma Riquelme, Paola González, Daniel Segura, Harry Harnisch
Sede: Casa Central - CIEDU

Correo electrónico: iriquelmep@inacap.cl; pagonzalez@inacap.cl; dsegura@inacap.cl;
harryharnish@gmail.com
I. Resumen
La innovación se ha convertido en didáctica y la evaluación. Los proyectos

una necesidad en los sistemas educativos, adjudicados se pueden ejecutar semes-
especialmente en el sistema universitario, tral o anual, según sea la posibilidad de
cuya finalidad es mejorar a través de la ejecución según las asignaturas y carga
gestión de procesos de innovación, la ca- académica de los docentes. El proyecto
lidad en el proceso de enseñanza-apren- se cierra con una publicación en el Libro
dizaje. Debido a la situación anterior se del Concurso de Innovación Docente.
realizan actividades de difusión, como Desde que se realizó la primera convo-
congresos y publicaciones sobre la inno- catoria para continuidad de los proyectos,
vación en educación superior. ha persistido el creciente interés de los aca-
El Centro de Innovación en Educa- démicos en fortalecer sus innovaciones, lo
ción (CIEDU) de la Universidad Tec- que se observa en el aumento del número
nológica de Chile INACAP, tiene como de académicos y alumnos participantes.
misión desarrollar y promover la innova- El CIEDU enfatiza en los proyectos
ción en la docencia, para lo cual genera que presentan potencialidades para una
instancias para que los académicos de la continuidad y que se proyecten a otros
Universidad presenten estrategias peda- académicos, otras asignaturas, áreas y/o
gógicas innovadoras a través de Concur- sedes, de modo que forme parte de las
so de Innovación Docente. prácticas pedagógicas docentes y/o se in-
El objetivo de esta ponencia es pre- corpore a los programas de estudio.
sentar el Concurso de Innovación Do-
cente (CID) años 2016 y 2017 que con- Palabras clave
voca e invita a los postulantes en dos Español: Gestión de la innovación, me-
oportunidades dentro del año académico jora pedagógica, acompañamiento do-
a postular en una de dos líneas de acción cente, educación superior.
pedagógica: La línea 1, para la construc- Inglés: Innovation management, peda-
ción de recursos y la línea 2 para la me- gogical improvement, teaching support,
jora de las estrategias que involucran la higher education.
217

Actualmente la innovación es una necesidad en los sistemas educativos, en el caso
del sistema universitario es relevante para la mejora del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, por esa razón actualmente hay difusión de la innovación en diversos congre-
sos y artículos (Quesada, Rodríguez e Ibarra, 2017)
INACAP promueve la estrategia de enseñanza, con enfoque en la formación por
competencias, con diversificación de metodologías pedagógicas que permitan al
alumno tener un rol protagónico en este proceso y al académico el rol de formador.
El CIEDU centra sus esfuerzos en formar, acompañar e incentivar a los académicos
para alcanzar una mejora de las experiencias educativas y con ella la motivación de
sus alumnos. Una de sus estrategias en este aspecto es el CID. Este proceso se adopta
como un proceso continuo que se inicia con el acompañamiento inicial, la que se va
perfeccionando a medida que transcurre el tiempo de aplicación de los proyectos
adjudicados, de modo tal que los académicos ensayen, apliquen, validen e internali-
cen las estrategias de cambio (Imbernón, 2000). La innovación hay que provocarla,
creando condiciones, analizando el contexto, con un respaldo institucional. (López,
Hinojosa y Sánchez, 2014; Marcelo, 2013; Romero, 2014)
El CID es un fondo que ofrece el CIEDU para que los académicos de nuestra
Universidad presenten propuestas de innovación para afrontar alguna situación en
el proceso de enseñanza-aprendizaje que ellos consideren que es necesario solucio-
nar o que genere apoyo para el desarrollo del aprendizaje en aula. Los elementos
conceptuales del enfoque por competencias comprenden las habilidades del conocer,
del ser y el saber ser, elementos que nuestros académicos conocen y practican en
aula. Un cuarto elemento conceptual del enfoque por competencias que atienden
los académicos participantes del CID es «el saber convivir» que está dirigido a la
interdependencia y resolución de conflictos, competencias participativas con capa-
cidad de organizar, decidir, tomar responsabilidades y favorecer el comportamiento
colaborativo (Cabra, 2008).
Los proyectos adjudicados son acompañados por asesores del CIEDU expertos
en educación, quienes apoyan pedagógicamente a los académicos, durante todo el
período de ejecución del proyecto. Desde el año 2016 el CID ha centrado las expec-
tativas en ponderar la continuidad de los proyectos, para promover que primero un
académico mejore e innove en prácticas pedagógicas, luego ésta se mantenga y se
transfiera.
En función de la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de la formación
docente (Bozu y Canto, 2009), el CID desde el año 2016 ha intencionado que los
académicos, además de postular proyectos nuevos, propendan a postular proyec-
tos de continuidad, de modo de dar madurez de innovación e idea de cambio. Los
postulantes pueden optar a dos líneas de acción: Línea 1, para la construcción de
recursos y Línea 2 para la mejora de las estrategias que involucran la didáctica y la
218
Docencia •
evaluación, centradas en metodologías que impacten los indicadores institucionales

de asistencia y porcentaje de aprobación. Por ello se valorizan dos tipos de proyec-
tos: los que atienden a asignaturas críticas (que presentan más de un 30% de repro-
bación) y los proyectos de continuidad. Esto permite beneficiar un mayor número de
alumnos con buenas prácticas docentes y mayor el número de académicos con rol de
formadores centrados en el aprendizaje de los estudiantes.
Una articulación entre el CIEDU, la sede y la Vicerrectoría de Pregrado aporta
a la adjudicación y desarrollo de cada proyecto. La sede apoya a que el académico
presente su proyecto, los asesores del CIEDU acompañan a los académicos en todo
el proceso desde la presentación hasta la transferencia del proyecto y la Vicerrectoría
de Pregrado, participa en la etapa de evaluación de los proyectos y en el proceso de
transferencia.

El Concurso de Innovación Docente, en el año 2016, comenzó a dar énfasis a
proyectos de continuidad, en los cuales han participado 102 académicos y 6486
alumnos. Esto con dos convocatorias cada año, una en cada semestre. Los proyectos
pueden ser anuales o semestrales dentro del año en curso, pueden ser emergentes o de
continuidad. Los académicos directores del proyecto deben dedicar semanalmente al
menos 6 horas cronológicas al proyecto, académicos asociados 4 horas cronológicas
y desde el Semestre Primavera 2018 se incluye además un académico de apoyo admi-
nistrativo con al menos 1 hora cronológica semanal de dedicación.
Durante el proceso de postulación el académico que presenta su idea de proyecto
recibe retroalimentación de un asesor CIEDU. En esta etapa se busca que el docente
declare cómo su idea de proyecto mejorará la asistencia y el promedio de notas de
los estudiantes, entre otros. Luego, en la evaluación de los proyectos se ponderan
los proyectos que incluyan asignaturas críticas entre las declaradas en el proyecto
(asignaturas sobre el 30% de reprobación). Desde el 2016 también se han incluido
en esta ponderación los proyectos de continuidad y los que consideran difusión en
Congresos y/o artículos.
Los proyectos adjudicados son acompañados por uno de los asesores del equipo del
CIEDU en la implementación de su proyecto, desde el inicio hasta el término del mismo,
para apoyarlo pedagógicamente y de este modo aportar en la formación académica del
docente. El cierre de cada proyecto se relaciona con el término del semestre o año lectivo,
según sea lo declarado por el académico en la postulación del proyecto, este cierre in-
cluye un informe en el que se muestren los resultados obtenidos, al director de proyecto,
además del informe final se le solicita una ficha de proyecto, la que resume la metodolo-
gía y resultados del proyecto. Las fichas de todos los proyectos que se ejecuten en el año,
son publicadas en un libro que se difunde Online y a todas las sedes de la institución.
Los directores, además pueden presentar los resultados del proyecto en el Congre-
219
so Educativo INACAP, el cual se realiza como una instancia donde los académicos
de la institución comparten sus experiencias educativas.
Resultados.
En la siguiente tabla se exponen los resultados del año 2016 y 2017, con énfasis
en proyectos de continuidad. En el año 2016 postularon 111 proyectos de los cuales
fueron adjudicados 30 y en el año 2017 postularon 122 proyectos de los cuales se
adjudicaron 26.
Tabla 1. Características del Concurso de Innovación Docente
Proyectos Nuevos Proyectos de Continuidad

2016 2017 2016 2017
Proyectos 17 9 13 17
Académicos 28 26 49 53
Alumnos 4867 2989 2370 4116
Fuente. Elaboración Propia
Desde el año 2016 se ha considerado mayor ponderación hacia los proyectos de

continuidad, por lo que se observa un aumento en el número de participación de
docentes en esta categoría, lo que no incide directamente en el número de alumnos
participantes. En la convocatoria del año 2016 el 73% de los proyectos adjudicados
correspondieron a la línea 2 de mejoras estrategias pedagógicas y en el año 2017 el
69% correspondió a esta línea.
Con estos datos se puede observar el interés de los académicos en abordar nuevas
estrategias pedagógicas, así como la evolución en la presentación de los proyectos,
ya que va en aumento la presentación de proyectos de continuidad y la consecuente
ampliación de sus proyectos, abarcando a más académicos, más alumnos, más sedes
y/o más asignaturas. La difusión del CID involucra hasta ahora la presentación de
proyectos y de su gestión en Congresos internacionales y en el Congreso Educativo
INACAP.
Con la finalidad de valorar las características de las diferentes prácticas de inno-
vación docente, el CID se ha propuesto generar instrumentos para categorizar las
innovaciones y medir la satisfacción de los alumnos participantes. (Mauri, Coll y
Onrubia, 2007).
También como avance y foco en la mejora continua, actualmente se encuentra en
análisis los resultados del proceso 2016-2017 y se está realizando un estudio de la
innovación a nivel institucional. Además, docentes de cuatro Sedes INACAP (Arica,
La Serena, Rancagua y Concepción-Talcahuano), se encuentran trabajando en la
organización y mentoría de 50 proyectos de continuidad del CID, con el propósito
220
Docencia •
de transferir las prácticas pedagógicas que son factibles y necesarias de socializar en-
tre la comunidad académica INACAP en el Sistema de Apoyo a la Buena Enseñanza
(SABE), como una manera de apropiación del conocimiento generado con el propó-
sito de mejorar la acción educativa y con ello el aprendizaje de nuestros estudiantes
(Maregatti, 2017). Esta sistematización y socialización de prácticas pedagógicas nos
permite contribuir y reproducir nuevos conocimientos a través de un proceso reflexi-
vo para que sean útiles en nuestra comunidad educativa. (Díaz, 2006).
Conclusiones y proyecciones
Ya que actualmente las instituciones de educación superior necesitan de académi-
cos innovadores, comprometidos y reflexivos para la mejora de sus prácticas peda-
gógicas, el rol de los académicos es fundamental para generar las competencias que
el alumnado desarrollará a lo largo de su vida, especialmente en esta universidad que
puede ofrecer la oportunidad para la movilidad social de los alumnos. El Concurso
de Innovación Docente abre el espacio para trabajar de forma colaborativa, acom-
pañado de un especialista en educación para potenciar los proyectos de innovación
(Riquelme, 2017). Desde el año 2016, en que se ha enfatizado en la continuidad de
los proyectos, los académicos se atrevieron e implementaron sus proyectos, pasando
ya a otra etapa, el proyecto no sólo es impulsado, sino que ahora es importante que
se mantenga en el tiempo para crecer hasta institucionalizarse.
IV. Bibliografía
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2015. Recuperado de: http://www.inacap.cl/web/acerca-de/Modelo-Educati-
vo-2015.pdf
222
Progresión académica y habilidades transversales
Taller inicial para nuevos estudiantes como estrategia
potenciadora del involucramiento académico
Autor(es): Evelyn Martínez Stenger, Marcia Espinoza, Alejandro Guajardo
Sede: Concepción Talcahuano

Correo electrónico: emarti@inacap.cl, marcia.espinoza04@inacapmail.cl,
alejandro.guajardo04@inacapmail.cl
I. Resumen
El reporte Acceso a Educación Su- en INACAP Concepción Talcahuano, se

perior de los estudiantes secundarios consideró necesario reestructurar la inicia-
en Chile año 2015 (MINEDUC, 2015), tiva. Relevando la integración académica
evidencia aumento del ingreso a educa- y social como indicadores de la transición,
ción superior, manteniendo brecha entre se busca articular instancias institucionales
establecimientos municipales, subven- que influyan sobre el compromiso inicial
cionados y particulares pagados; siendo de los estudiantes con su carrera, para po-
estos últimos los que presentan mejores tenciar el involucramiento académico y
porcentajes de ingreso y progresión, posi- mejorar la retención.
blemente por el privilegiado desarrollo de Se organiza una jornada dividida en
competencias habilitantes. Todas las ins- cuatro etapas, con objetivos y estructura
tituciones de educación superior utilizan específicos , abordando progresivamente
estrategias diversas para colaborar con la temas que pasan por el autoconocimien-
integración y contribuir, con ello, a la re- to, expectativas respecto a educación
tención y progresión en sus programas de superior, exploración de mecanismos de
estudio. Se reconoce entonces, un proceso apoyo y recursos personales necesarios
de transición continuo, intenso y compli- para enfrentar esta etapa; finalizando
cado para los estudiantes, evidenciando la con aspectos básicos de la carrera escogi-
necesidad de constantes ajustes, que ha- da. Estructura temática valorada positi-
cen imprescindible orientar y acompañar vamente por los participantes.
para facilitar herramientas que permitan
afrontar efectivamente esta etapa. Palabras clave
INACAP realiza como actividad ini- Español: Transición, Inserción, Educa-
cial la «Semana Cero». Considerando la ción Superior, Estrategia, Involucramien-
evaluación de quienes participaron el año to, Retención.
2016 en las distintas sedes y los porcentajes Inglés: Transition, insetions, higher edu-
de retención mantenidos en torno al 69% cation, strategy, involvement, retention.
225

La oferta educativa de nivel terciario chileno tiene una amplia capacidad de expan-
sión, el incremento de la demanda se producirá en la próxima década en los quintiles
de ingresos medio bajo y bajo, por lo cual, la población estudiantil que se incorpore
en los próximos años tendrá un menor capital cultural y condiciones aún menos fa-
vorables de apoyo para sus estudios (CINDA,2011). Entonces, lo que las instituciones
hagan para potenciar el involucramiento tendría un impacto importante sobre el éxito
académico y aumento de la retención.
El estudiante que ingresa a educación superior debe adaptarse a un nuevo contex-
to organizativo, educativo y social. Una experiencia de primer año exitosa requiere
un profundo proceso de integración emocional, social y académica por parte del
estudiante (Brown, 2012).
Es primordial que las instituciones de educación superior, generen instancias diversas de
orientación, que posibiliten a los jóvenes la construcción de un proyecto profesional que
responda a las características y demandas de la sociedad actual.
El planteamiento sociocognitivo del desarrollo de la carrera de Lent, Hackett y
Brown (1999), indica que la elaboración de expectativas de autoeficacia y resultados
realistas son la base para el desarrollo de intereses profesionales. Luego la implemen-
tación de éstos planes implica otros procesos cognitivos; como el establecimiento
de nexos entre intereses y metas para conseguirlos, capacidad de trasladar la meta
en acción viable que oriente efectivamente la conducta, tomar conciencia de las de-
ficiencias que deben resolver en el ámbito de las competencias claves para alcanzar
las metas y hacer frente a las barreras contextuales que afecten las posibilidades de
implementar el proyecto.
INACAP, valora el acceso a la educación superior como una herramienta esencial
de desarrollo personal, profesional y de movilidad social, accesible a la mayoría de
las personas, según sus respectivos intereses, posibilidades y necesidades (INACAP,
2015).
INACAP ofrece como actividad inicial la «Semana Cero», planteando como ob-
jetivos:
• Recibir y acoger al estudiante nuevo en un periodo y espacio exclusivo.

• Situar al estudiante en un nuevo ambiente académico, mediante la entrega de
información necesaria para desenvolverse con éxito en la Educación Superior.
• Incentivar la construcción de redes de apoyo entre estudiantes nuevos, do-
centes y personal administrativo, como herramientas para el desarrollo de las
competencias sello de autogestión y compromiso.
En base a estos objetivos cada sede elabora distintas actividades, con diferentes
énfasis y resultados, no considerados posteriormente. Revisando la evaluación de los
226
Progresión académica y habilidades transversales •
participantes el año 2016 en las distintas sedes de INACAP, las constantes consultas
por desinformación a tutores académicos durante el primer mes de clases y la man-
tención del indicador de retención los últimos años en sede; se evalúa necesario reali-
zar una reestructuración de la actividad, para favorecer el involucramiento inicial del
estudiante. Convirtiéndola en una instancia que genere espacios de reflexión respecto
a esta etapa de transición, promoviendo la adaptación personal y movilizando recur-
sos necesarios para ello, utilizando la integración académica y social como indicado-
res de la transición, estas variables protegen de la deserción académica y contribuyen
a incrementar la satisfacción y permanencia (Tinto, 1989).T

Esta propuesta, se enmarca en una iniciativa mayor que aborda el concepto de
engagement académico, producto de la interacción que se co-construye en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje entre docentes y estudiantes en educación superior,
favoreciendo la progresión de éstos; resultado de un vínculo que moviliza como un
espiral ascendente, el crecimiento personal y profesional, activando variables como
motivación, compromiso y autoeficacia (Salanova, Bresó y Schaufel, 2005).
Para el logro de la visión formativa anteriormente señalada, diversos autores (Pa-
rada y Pérez, 2014; Gómez, Pérez, Parra y Cols., 2015; Landau, Oyserman, Keefer y
Smith, 2014) plantean que se debe comenzar potenciando la figura del alumno desde
su ingreso, entregar un sentido personal al proceso que atravesará en su formación
académica, aportando una mirada global del panorama y guiándolos en su transitar,
permitiéndoles desarrollar nociones sobre metas y desafíos que les esperan para al-
canzarlas.
Desde este supuesto, proponemos generar un espacio que favorezca los procesos
descritos desde el comienzo, reformulando la actividad de bienvenida alumnos nue-
vos, para generar un mayor impacto dotando de sentido y marcando fuertemente el
inicio del desafío académico como primer paso de un viaje, que planteará problemá-
ticas a superar; cada aprendizaje aportará a su desarrollo como persona y profesio-
nal, promoviendo la reflexión respecto del esfuerzo personal necesario.
En base a objetivos declarados por INACAP para su actividad de bienvenida de
alumnos nuevos, considerando además que, cada sede tiene libertad de desarrollar
las actividades que estime pertinentes; con diferentes énfasis y resultados, los cuales
no son compartidos ni valorados para mejoras posteriores; es que nos enfocamos
en revisar la evaluación de los estudiantes que participaron el año 2016. Según en-
cuesta, lo que más valora el alumno es conocer a sus compañeros, equipo de carre-
ra, infraestructura, funcionamiento intranet y apoyos co curriculares. Sumamos al
diagnóstico, desorientación en temas básicos de integración a la institución, durante
el primer mes de clases abordados por tutores académicos el año 2017. Se evidencia
también, la necesidad de generar una actividad que permita mayor identificación y
227
participación de estudiantes vespertinos y PSI, quienes tienen otras necesidades y

expectativas respecto de esta fase.
Bosquejando una actividad en formato de etapas sucesivas, con objetivos, media-
dores y espacios diferentes. Desarrollada en una jornada, con duración máxima de 4
horas. Participantes agrupados por área académica, programa de estudio y jornada;
citados en grupos de 45 personas. Según meta de matrícula alumnos nuevos 2018
se forman 55 grupos distribuidos en tres conjuntos, mañana, tarde y vespertino. Las
agrupaciones señaladas se muestran en la Tabla 1:
Tabla 1. Distribución de estudiantes para Taller inicial alumnos nuevos
Total de N° N° Grupos
Area Diurnos Vespertinos
matriculados Grupos citados
Administración y 361 245 5 116 3
Negocios
Hotuga 370 330 7 40 1
Construcción 340 198 4 142 3
Diseño 25 25 1 0 0
Electricidad y Elec- 335 220 5 115 3
trónica
Humanidades y 62 62 1 0 0
Educación
Informática y Tele- 193 159 3 34 1
comunicaciones
Mecánica 528 341 8 187 4
Procesos Indus- 203 135 3 68 2
triales
Salud 60 60 1 0 0
TOTAL 2477 1775 38 702 17
El detalle de cada etapa, se entrega a los mediadores en manual revisado en capa-

citación previa, a continuación resumimos el proceso:
Los estudiantes son recibidos por anfitriones DAE que acreditan, entregan etique-
ta con nombre y piden bajar a sus celulares APP INACAP. En este punto además se
entrega kit de supervivencia con materiales utilizados en cada etapa.
Las actividades están detalladas en manual del mediador, indicando tiempo y
recursos para llevarlas a cabo, desde el inicio al cierre, marcando períodos dedica-
dos a cada acción, describiendo lo esperado por parte del mediador y orientando la
reflexión. Así se asegura el tratamiento de cada tema acorde a lineamientos consen-
suados en la capacitación. A continuación se resume el objetivo por etapa:
228
Etapa 1: ¿Qué veo?

Objetivo, favorecer reflexión del estudiante, enfatizando el autoconocimiento; el
mediador es el tutor del área correspondiente. Temas que se abordan: motivación y
autoconocimiento, como instrumentos para este desafío, herramientas personales,
acoger la realidad de nuestros estudiantes. Conocer los determinantes para afrontar
esta transición a educación superior.
Etapa 2: ¡Bienvenida libertad!

Aborda el temor a lo desconocido, el mediador, un profesor de primer año de
la carrera del alumno. Conversaciones giran en torno a lo necesario para avanzar
adecuadamente en educación superior, hay más libertades, que implican responsabi-
lidades y asumir consecuencias de sus decisiones. En las transiciones es importante el
contexto, lo central es evaluar el ambiente por el que transita la persona, analizando
la contribución de los elementos institucionales en la resolución de la transición
educativa, un contexto favorable ofrece apoyos. Conocemos las expectativas de los
estudiantes en torno a educación superior, clases y profesores.
Etapa 3: ¡Infinitas posibilidades!

En laboratorios de computación, mediadores son Psicopedagogos. Foco en re-
cursos de apoyo concreto que entrega la institución, herramientas tecnológicas, in-
tranet académica, uso de agenda, apoyos co curriculares, etc. Importante identificar
cambios generales, y nuevo clima académico al que se enfrenta el estudiante, nue-
vos profesores, curriculum, evaluaciones, exigencia. Será necesario generar un nuevo
marco de relaciones. El estudiante adquiere un nuevo estatus, mayor independencia
y responsabilidad por sus actos y decisiones, debe desarrollar mayor autocontrol del
tiempo y recursos. Incremento en las demandas debe auto gestionarse.
Etapa 4: ¡Bienvenido a tu carrera!

Traslado a sala, mediador Director o Coordinador de carrera. Deseable contar
con la participación de un alumno de curso superior o en su defecto video institu-
cional «Soy Inacap». Foco, entregar información sobre el Programa de estudio, lo
preciso que el alumno utilice en las dos primeras semanas; todo sobre mi carrera,
equipo de gestión del área, ramos, horario, reglamento, mis compañeros, conocer a
mi grupo de trabajo. Esta etapa complementa la anterior e incluye intervención de la
Dirección de Asuntos Estudiantiles, para entregar información de actividades.
Como resultados preliminares, destacan los obtenidos considerando encuesta de
satisfacción enviada a 1237 participantes correspondientes al 51% de los estudiantes
nuevos matriculados en sede, de ellos el 69% estudia en jornada diurna y el 31% lo
229
hace en jornada vespertina. La encuesta es respondida por 208 estudiante (17%), su

distribución por institución y jornada se detalla en el gráfico 1.
Grafico 1: Estudiantes participantes que responden la encuesta,

agrupados por institución y jornada de estudio.
92% evalua el tiempo destinado a la actividad como adecuado, 70% temas como
relevantes para su ingreso a educación superior. Etapas más valoradas uno y tres,
65% dice que la jornada sirve para conocer compañeros e institución, finalmente
70% evalua la actividad general como excelente o buena.
La etapa 2, permite conocer expectativas de los estudiantes respecto de educación
superior, clases y profesores. Información sistematizada para complementar el análi-
sis; visiones respecto a Educación Superior: difícil, requiere de responsabilidad, desa-
fiante y novedosa; de sus clases: esperan que sean prácticas, didácticas, entretenidas,
dinámicas, exigentes y finalmente de profesores esperan experiencia, preparación,
dedicación, sabiduría y compromiso.
Como indicador intermedio se compara asistencia a clases de alumnos nuevos
sede al mes de mayo, participantes de actividad inicial año 2017 (51%) y 2018
(47%), con la del total de estudiantes nuevos mismos años; 41% y 46% respecti-
vamente, evidenciando mejor asistencia de estudiantes que participan de actividad
inicial. Al aplicar T de Student se obtienen valores de tabla 2.
230
Tabla 2. Student asistencia estudiantes primer semestre años 2017-2018
Semestre N Media Desviación típ. Error típ. de la media

Asistencia
986 0,51 0,106 0,003
Otoño 2017
Asistencia
1234 0,47 0,082 0,002
Otoño 2018
Como se aprecia, si bien el porcentaje de asistencia varía positivamente en un

mismo año, los valores del año 2018 son inferiores. De esta forma, los datos no son
concluyentes en esta etapa de la investigación.
Sin embargo, estos resultados parciales permiten inferir que las temáticas selec-
cionadas son útiles para enfrentar primer periodo en educación superior; confir-
mando lo beneficioso de generar actividades de orientación inicial personalizadas de
reflexión sobre metas, obstáculos y facilitadores del contexto, con actores relevantes
para el estudiante.
Al termino del semestre se completarán los análisis con indicadores como asis-
tencia a clases, % de aprobación de asignaturas, participación en actividades extra
curriculares, entrevistas con tutor, retención. Permitiendo concluir de mejor forma
respecto de si esta actividad, pudo generar impacto en el involucramiento estudiantil.
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232
Engagement: Intervención sistémica para el desarrollo del
involucramiento académico en primer año
Autor(es): Carlos Acevedo Cossio, Claudio Cifuentes Cárdenas,

Alejandro Guajardo de la Paz

Correo electrónico: carlos.acevedo17@inacapmail.cl; claudio.cifuentes04@inacapmail.cl
alejandro.guajardo@inacapmail.cl
I. Resumen
Este trabajo reporta las acciones lle- vinculación con tutorías y Autogestión, y
vadas a cabo para fomentar la progre- un set de 3 cuestionarios sobre variables
sión en sede, desde la perspectiva del críticas para la formación de mentores,
Academic Engagement, entendiendo derivadas de una revisión bibliográfica
esta variable como la medida en que los sobre el tema, a saber: Empatía, Lide-
alumnos se sienten parte de la institu- razgo Académico y Estilo de Enseñanza.
ción y se comprometen con sus objetivos Estas variables representan los primeros
académicos y personales. El objetivo de resultados sobre perfil docente, elabora-
esta presentación es describir el diseño do mediante Teoría Fundamentada que
e implementación de intervenciones que emerge desde la literatura y la experien-
apuntan a potenciar el Involucramiento cia reportada por los académicos y es-
académico desde una perspectiva sis- tudiantes involucrados. La intervención
témica, que aborda la alineación de las en Semana Cero indica la información y
actividades de Semana Cero con el redi- cercanía con tutores y docentes como lo
seño instruccional de la asignatura Auto- más relevante para el involucramiento de
gestión y la actividad tutorial realizada los estudiantes.
en sede, la elaboración de un perfil do-
cente para el desarrollo de involucra- Palabras clave
miento en primer año en un área con Español: Involucramiento Académi-
indicadores de progresión críticos y la co, cultura institucional, Perfil Docente,
ejecución de un programa de formación Involucramiento estudiantil, involucra-
de mentores, para profesores de primer miento docente
año de la misma área. Se ha utilizado Inglés: Academic engagement, institutio-
un diseño mixto que permite evaluar en nal culture, teacher’s profile, student’s enga-
formato test-retest el nivel general de en- gement, teacher’s engagement
gagement institucional, aplicar encuestas
de satisfacción para Semana Cero y su
233

En las últimas décadas, el fenómeno Involucramiento ha cobrado gran relevancia,
tanto en el ámbito de la empresa como de la educación, como factor clave para la
optimización de procesos y resultados, por lo que ha sido ampliamente abordado en
la literatura y práctica (Perkmann et al., 2013). Esto pone en evidencia la estrecha re-
lación que existe entre los fenómenos educativos y aquellos que se generan al interior
de las organizaciones, particularmente en aquella dimensión relacional que se busca
abordar con la integración de modelos educativos por competencias.
INACAP posee instancias que abordan la temática de manera más o menos direc-
ta desde los distintos departamentos que componen la institución, sin embargo, no
existe una articulación clara que le otorgue sistematicidad a estos esfuerzos y, por
tanto, esta variable no forma parte manifiesta de la cultura organizacional, desde la
que emergen énfasis disímiles respecto al vínculo que se establece entre nuestra casa
de estudios y sus educandos.
Se entiende el involucramiento académico estudiantil como “un estado psicológi-
co que se manifiesta mediante una sensación de bienestar que presentan los estudian-
tes frente a un determinado desafío académico relacionado con los estudios” (Parada
y Pérez, 2014), de ahí la importancia de validar espacios de aprendizaje que se fun-
dan en actos pedagógicos relacionales, que favorecen el involucramiento académico
y permiten que los estudiantes generen un vínculo significativo (con sentido) hacia la
construcción de su carrera.
Por otro lado, el nivel de Involucramiento académico también ha demostrado ser
valioso predictor de otros factores que afectan todo el sistema educativo. En el caso
de los docentes, por ejemplo, existe asociación entre el Involucramiento académico
docente con nivel de estrés (Burnout) de los profesores, con los grados de rotación y
los indicadores de innovación pedagógica al interior de las instituciones (Salanova,
Bresó y Schaufel, 2005; de Chávez, Pando, Aranda y Almeida, 2014; Lozano, 2015;
Durán, Extremera, Montalbán, Rey, 2005).
Además, desde la perspectiva de la progresión de los estudiantes, se torna indis-
pensable reconocer que existe una dimensión social y una dimensión académica que
determinan el nivel de compromiso del estudiante, las que funcionan de manera sus-
titutiva y no complementaria (Flynn, 2014). Esto quiere decir que el nivel de compro-
miso del estudiante para permanecer vinculado a su carrera posee un componente
relacionado al rendimiento académico, en el que son determinantes factores como
la motivación, los procesos afectivos y los recursos cognitivos con los que cuenta el
estudiante (Pintrich, 2000), pero además, este nivel de compromiso está determinado
por una variable social, en la que cobran importancia los lazos afectivos que el estu-
diante desarrolla tanto con sus compañeros como con sus docentes y cada una de las
personas que componen la institución, siendo ésta una fuente protectora auxiliar del
rendimiento del estudiante, entendiendo que, aun cuando por sus propios medios el
234
educando no logre obtener los resultados que espera, la presencia de individuos que
maticen la frustración o generen una motivación alternativa para la permanencia,
cumple el rol de presentar nuevas oportunidades para despertar el desafío personal
que implica sobreponerse a una experiencia de fracaso y volver a intentar el logro de
los objetivos académicos (Dehyadegary, Yaacob, Juhari y Talib, 2011; Sirin y Sirin,
2004; Sbrocco, 2009; Wang y Holcombe, 2010; Peña, Cañoto y Angelucci, 2017).
El desafío para INACAP sede Concepción-Talcahuano pasa por promover una
cultura que visualice el Involucramiento académico como eje central de los procesos
de aprendizaje, lo que, si bien es una labor hegemónica en la práctica del docente,
requiere de un esfuerzo genuino y comprometido de todos quienes componen esta
institución

En primera instancia, el trabajo fue planteado para responder a una necesidad
de actualización institucional, derivado de las reflexiones conjuntas sobre los cam-
bios en educación superior elaboradas por diversos estamentos de la organización,
espacio en el que participaron los investigadores junto a otros académicos, Director
Académico y Vicerrector de Sede. Entonces, se observó la necesidad de abordar la
temática del engagement, compromiso o involucramiento, como parte de la visión
2030 que impulsa los objetivos de INACAP hacia el desarrollo de una institución
líder en formación, investigación y desarrollo tecnológico en la región.
Para esto, el primer paso fue la elaboración de un estado del arte que diera sentido
conceptual al fenómeno y reflejara los mecanismos requeridos para el desarrollo de
estrategias que permitieran realizar una intervención efectiva para su abordaje, en
consideración con lo referido por la literatura que señala a esta variable como un
nodo crítico para los indicadores de progresión de los estudiantes. De este primer
análisis, emerge el concepto de Involucramiento Académico como el nivel de com-
promiso con los objetivos académicos, sentido de pertenencia institucional y bien-
estar personal asociado al quehacer académico; que orienta el posterior desarrollo
teórico práctico de las acciones implementadas (Landau, Oyserman, Keefer & Smith,
2014), pero además, vindica la fundamental relevancia de ejecutar un proceso coor-
dinado para el logro de una transformación sistémica, entendiendo que este engage-
ment académico no se refiere a una variable individualizable, sino más bien, depende
de la dinámica relacional que se da tanto entre los actores de una organización como
entre estos actores en relación a la organización misma (Parada y Pérez, 2014).
Como primera medida para establecer la eficacia de los esfuerzos realizados, se

solicitó la cooperación de un par experto en el tema, una institución latinoamericana
que ya ha avanzado en el estudio de este fenómeno. Así, la línea base de este trabajo
235
fue realizada utilizando el instrumento elaborado por la Universidad Católica An-

drés Bello de Venezuela (Peña, Cañoto y Angelucci, 2017), para medir el nivel de in-
volucramiento académico estudiantil en los estudiantes de primer año y compararlo
al término del proyecto con su aplicación retest, como valoración de la efectividad
de las acciones implementadas.
Figura 1. Matriz de organización

de proyecto Involucramiento Académico
En consideración a la naturaleza orgánica del fenómeno engagement, se definie-

ron a partir de la literatura tres ejes de acción para lograr un impacto institucional
en la variable (figura 1). Primero se elaboró un plan para fomentar la vinculación
temprana, orquestando las actividades de semana cero de tal manera que siguiera
una línea lógica centrada en el arquetipo del héroe, visibilizando en estas distintas
etapas el desafío, sus derechos y deberes, sus objetivos, recursos y herramientas con
las que podrán hacer frente a la educación superior. Esta actividad fue realizada de
manera conjunta con la DAE de sede y se llevó a participar a tutores, académicos,
coordinadores y directores de cada carrera para presentar los objetivos formativos y
mecanismos de aula y sede.
Junto a este primer acercamiento, se intervino la asignatura de autogestión con
el objetivo de generar un mecanismo de trabajo colaborativo que permitiera alinear
los esfuerzos académicos para armonizar las prácticas y asegurar el valioso aporte
que generar las asignaturas de empleabilidad a la formación de competencias profe-
sionales. Este trabajo consistió en la reorganización de las unidades de aprendizaje
236
para adecuarlo a los procesos académicos de las demás asignaturas de tal manera
de relevar la utilidad del diseño instruccional, reformulando a su vez el manual guía
del curso en una jornada de trabajo colaborativo en la que se identificaron las acti-
vidades más apropiadas y se dejaron de lado aquellas que no se condecían comple-
tamente con el contexto formativo de nuestra sede para, finalmente, llevar a cabo un
proceso conjunto de elaboración del material de clases, permitiendo una flexibilidad
metodológica orientada por objetivos y marcos comunes.
Por otro lado, la segunda línea de intervención se centra en el trabajo directo so-
bre una carrera con indicadores críticos en sede, tanto en calificaciones, progresión
como en evaluación docente y participación en programas de formación docente. La
intervención consistió en un programa de formación de profesores mentores para el
desarrollo de un modelo pedagógico para el engagement en primer año de la carrera
Electricidad Industrial. Este trabajo se llevó a cabo por un equipo de psicopedagogos
que desarrollaron cuatro talleres orientados a la reflexión sobre la práctica pedagó-
gica y la redefinición de la filosofía personal docente, bajo el marco de producción
de innovaciones pedagógicas cuya implementación implica trabajo autónomo entre
sesiones y caminata de aula, finalizando en valiosas experiencias individuales por
presentar en un seminario académico en sede.
En último lugar, como tercer eje de intervención, se utiliza esta experiencia de de-
sarrollo académico en contraste con las características del grupo de pares homólogos
de una sede colaboradora, para la elaboración del perfil docente para el primer año
de carreras del área de electricidad, desde una revisión sistemática de las valoraciones
sobre las competencias personales y académicas que deben poseer los profesores en
primer año de estas carreras para potenciar el involucramiento, reportadas mediante
entrevistas a los participantes del taller de mentores y grupos focales a estudiantes,
información que será analizada en el nivel de codificación axial y luego contrastada
con la emergente desde la sede control. Si bien las mediciones principales tienen por
objetivo develar el estado actual del involucramiento desde la perspectiva de los estu-
diantes, cabe destacar que el trabajo más intenso se centra sobre el involucramiento
de los profesores, entendiendo que son éstos los principales encargados de generar y
presentar al educando una cultura que los vincule a la casa de estudios y les permita
mantener a la vista sus propios objetivos académicos y personales.
237
Figura 2. Matriz Proceso de Implementación y Evaluación de Proyecto.
La estructura del proceso de acción y evaluación se puede entender como un ciclo

de tareas intencionadas que apuntan hacia tres ejes fundamentales del proceso de en-
señanza y aprendizaje, estos son: planificación, docentes y estudiantes (figura 2). La
atención en estos tres ejes permite que se instalen prácticas pedagógicas que faciliten
el involucramiento organizacional en la sede. Ahora bien, lo propuesto es el inicio de
un proceso de largo aliento, pues el cambio de la cultura educativa conlleva mayor
tiempo, es preciso, eso sí, entender que este cambio surge por los espacios reflexivos
que emergen al investigar y trabajar en torno al quehacer pedagógico, de esta manera
creemos que hacer universidad es también reflexionar y participar en la construcción
de ésta. Un profesional competente hoy, no solo se define por cuánto sabe o puede
hacer, sino también porque “siente y reflexiona acerca de la necesidad y el compro-
miso de actuar en consecuencia de sus conocimientos, habilidades, motivos y valores,
Y con flexibilidad y constancia en la solución de los problemas que le presenta la
práctica profesional” (Domingo y Gómez, 2014, pág. 36), la competencia no radica
solo en el dominio de la especialidad o la competencia pedagógica, sino además en
la práctica reflexiva.
238
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240
Centro de Apoyo Psicopedagógico CAP: Atención
psicopedagógica breve como apoyo para la adaptación y la
progresión académica en educación superior
Autor(es): Cindy Navarrete Seguel, Geraldine Campos Jara
Eje temático: Atención a las necesidades del estudiante

Sede: Concepción-Talcahuano
Correo electrónico: cindy.navarrete@inacapmail.cl; geraldine.campos@inacapmail.cl
I. Resumen
El centro de apoyo psicopedagógico, de las calificaciones de los estudiantes, de

nace en otoño 2017, con el propósito forma proporcional a las sesiones en que
de entregar herramientas o estrategias participan. Los estudiantes del primer se-
a estudiantes de la educación superior mestre fueron 86 y su promedio de notas
INACAP, apuntando directamente a la fue de 4,7; con respecto a los de segundo
adaptación, retención y progresión aca- semestre, se atendieron 102 estudiantes,
démica (Canales y De los Ríos, 2018). El que obtuvieron un promedio de notas
centro de apoyo psicopedagógico permi- 4,6. Cabe señalar, que en el actual semes-
te desarrollar estrategias de aprendizaje, tre otoño 2018, se han incrementado las
instrumentales y de competencias genéri- derivaciones de estudiantes, pues en sólo
cas, necesarias para la vida académica y 1 mes (marzo – abril) se recibieron 100
futura profesional. estudiantes. Por lo tanto, actualmente se
Para dar cumplimiento a este pro- espera que finalice el semestre para ana-
pósito, se desarrolla una intervención lizar calificaciones.
psicopedagógica breve, sustentada en la
terapia sistémica breve (García, 2015). Palabras clave
La metodología de ésta atención esta Español: Psicopedagogía, Terapia sistémica
centrada en una respuesta asertiva frente breve, NEE, Progresión académica
a la necesidad transversal que aqueja al Inglés: Psychopedagogy, Brief systemic
estudiante, pues no hay que dar por he- therapy, SEN, Academic progression
cho que poseen las herramientas necesa-
rias para desarrollar adecuadamente su
proceso de aprendizaje.
Luego de un año de la implementación
del centro, se obtuvieron los siguientes
resultados, en semestre otoño y primave-
ra 2017, se reveló el aumento progresivo
241

La educación superior, muchas veces, se ve como una oportunidad para alcanzar
metas y anhelos, conseguir la esperada movilidad social, sin embargo, la permanen-
cia es un problema que aqueja a muchos estudiantes, por lo que en muchos casos se
termina optando por su contrario, la deserción. En Chile, cerca de un 30% de los
estudiantes deserta al primer año de carrera, por motivos financieros, vocacionales
u otro (Lara, 2018).
De acuerdo a esto, y continuando con las posibles variables de deserción, es im-
portante, además, considerar las Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya que
si bien en la actualidad existe una apertura o política de puertas abiertas en la ins-
titución, también será necesario hacernos cargo de ella para asegurar la progresión
académica de todos los estudiantes.
El primer paso, consiste en aclarar el concepto de NEE, estas consisten en las ne-
cesidades que afectan educativamente a nuestros estudiantes, las cuales pueden ser
de tipo permanente o transitorio. Por ejemplo, condiciones de tipo física, sensorial
y cognitiva; así como dificultades de aprendizaje, social y emocional. Pero, además,
condiciones por etnias, lengua materna diferente o embarazo adolescente, entre otros
(López y Valenzuela, 2015).
Hoy en día, gracias a múltiples avances en materia de educación y sociedad, po-
demos hablar de educación inclusiva, la cual acepta la diversidad, atiende al con-
texto para mejorar o superar las necesidades de todos, entregando oportunidades
y rechazando todo tipo de discriminación (Durán y Giné, 2011). Pero, desde esta
perspectiva, una vez que se logra, la aceptación e inclusión no es una meta alcanzada,
sino que se debe entender que es un proceso continuo, de mejora para la persona,
así como para los componentes de la institución. Por lo tanto, también es menester
hacernos cargo de propiciar herramientas para la comunidad educativa y para quien
directamente lo requiere.
Desde esta mirada, surge la idea de desarrollar un Centro de Apoyo Psicopeda-
gógico (CAP), el cual sea capaz de atender a todos los estudiantes de INACAP sede
Concepción-Talcahuano, que requieran de herramientas necesarias para la adapta-
ción y progresión en la educación superior.
Se ha analizado que las instituciones de educación superior, están en constante
desarrollo de apoyos o iniciativas que permitan reducir la deserción universitaria.
Los tipos de apoyos implementados apuntan a tutorías de pares, apoyo psicosocial,
nivelaciones específicas y de competencias, sistemas de alerta temprano y diagnóstico
de necesidades los cuales entregan buenos resultados (Del valle, Vergara, Cobo, Pérez
y Díaz, 2016).
Pero una atención específica individualizada y breve, no se ha hecho presente en
otras casas de estudio, lo que quizás puede significiar un indicador positivo para el
desarrollo del CAP, ya que en las sesiones se permite desarrollar un clima acogedor,
242
de confianza y escucha activa, para valorar al sujeto en pro de su desarrollo personal,

académico y profesional; tal como lo expresa la terapia centrada en soluciones, tera-
pia conocida como sistémica breve (Flores, 2015). A raíz de lo anterior, cabe señalar,
como sostienen Granado, Mendoza-Lira, Covarrubias-Apablaza y Molina-López
(2017) las emociones positivas y el apoyo a la autonomía, predice el rendimiento
académico.
Las atenciones del CAP, además se sustentan bajo la lingüística, la comunicación,
y el coach ontológico, principalmente por el modelo OSAR (observador, sistema, ac-
ción y resultados). Se utiliza porque al modificar estos factores, es posible desglosar
cambios significativos en el sujeto (Ruíz, Kairuz, Rodríguez y Kairuz, 2017), como
por ejemplo, develando paradojas de su vida cotidiana, propiciando acciones concre-
tas para modificar los resultados o la perspectiva de autoeficacia, pues la dialéctica
es el motor de la construcción de aprendizajes. Ruíz et al. (2017), menciona que si
los educadores entendieran el valor de las conversaciones, cambiarían los procesos
de orientación, evaluación y tutorías, con resultados más trascendentales en la for-
mación profesional.

El Centro de Apoyo Psicopedagógico, surge como una extensión del Sistema de
Apoyo a la Progresión (SIAP), por lo que tiene un claro objetivo; el foco en el alum-
no, como bien lo señala uno de los pilares de INACAP, de acuerdo a esto se busca
atender a las necesidades académicas de todos los estudiantes de la institución, pero
principalmente a los estudiantes de primer año, ya que en la educación superior chi-
lena, alrededor de un 30% de los estudiantes de primer año de carrera, deserta de
sus estudios (Lara, 2018)
Objetivo general:
Favorecer la adaptación y la progresión a la educación superior, evitando la de-
serción académica principalmente de los estudiantes de primer año de INACAP sede
Concepción Talcahuano.
Objetivos específicos:
• Desarrollar estrategias de estudio y manejo de estrés ara aumentar rendimien-
to académico en estudiantes de INACAP sede Concepción Talcahuano.
• Desarrollar estrategias de exposición y oralidad, para aumentar expresión
oral en estudiantes de INACAP sede Concepción Talcahuano.
• Potenciar habilidades de redacción y comprensión lectora para aumentar ren-
dimiento académico en estudiantes de INACAP sede Concepción Talcahuano.
243
• Potenciar percepción de autoeficacia en estudiantes de INACAP sede Concep-

ción Talcahuano.
• Capacitar a docentes en estrategias diversificadas y metodologías activas para
la diversidad de los estudiantes de INACAP sede Concepción Talcahuano.
Figura 1: Acciones realizadas por el CAP.
Fuente: Elaboración propia (Junio, 2018)
De acuerdo a la figura 1, el Centro de Apoyo Psicopedagógico (CAP) realiza va-

riadas acciones para responder a su objetivo de Favorecer adaptación y progresión
a la educación superior, evitando la deserción académica; la principal radica en la
atención psicopedagógica para todo el alumnado, la segunda se enfoca en las NEEP,
donde realiza atenciones específicas y catastro del ingreso de nuevos estudiantes; en
tercer lugar, el apoyo psicopedagógico para estudiantes de proyecto o seminario de
título. Finalmente, capacitación docente, para la entrega de estrategias diversificadas
para la gestión de clases o específicas según la necesidad del alumnado.
Para dar cumplimiento a esto, el CAP, sede Concepción-Talcahuano, trabaja con
dos psicopedagogas, las cuales trabajan en conjunto con los tutores de la sede. Pues
los tutores, son el primer acercamiento de los estudiantes a las redes de apoyo que
ofrece la institución, su rol es orientar a los nuevos estudiantes para ofrecer o derivar
a recursos académicos y extra académicos, con el fin de lograr buen rendimiendo
académico (INACAP, 2018).
De acuerdo a esto, los tutores son los encargados de realizar la correspondiente
derivación al CAP. Para ello los tutores se encargan de completar una ficha de deri-
244
vación (nombre estudiante, rut, área, carrera, jornada, correo, teléfono de contacto
y motivo derivación).
En cuanto a los motivos de derivación, estos son específicos, por ejemplo: dificul-
tades de comprensión lectora, redacción, exposición, técnicas y hábitos de estudio,
manejo de estrés y organización del tiempo. Luego, las psicopedagogas proceden a
llamar al estudiante y corroborar el interés de este por participar de la atención, se
agenda una cita para entrevista y se entregan los primeros lineamientos de la inter-
vención breve.
Respecto al modo de intervención, el CAP, se sustenta en la terapia sistémica
breve, la cual consiste en acortar el periodo de psicoterapia, utilizando una terapia
estratégica, donde el terapeuta es el que da la iniciativa y orientación a seguir en la
terapia (García, 2015). Este tipo de terapia asegura la participación del estudiante,
ya que la mayoría busca resultados inmediatos; pero además asegura la autonomía,
ya que para estudiantes de educación superior lo que menos se quiere generar es de-
pendencia de un agente externo.
Una vez hecha la derivación y contactado el estudiante, se da lugar a las sesiones
de atención psicopedagógica las cuales tienen una duración de aproximadamente de
30 a 45 minutos. A modo general, la programación de las sesiones es la siguiente:
Tabla 1: Proceso Atención Psicopedagógica Breve
N° sesión Etapa Descripción
Conocer al estudiante y el motivo de la derivación, reconocer

1 Motivo derivación
y valorar su historia.
Explicación de la estrategia de mejora específica para su

2 Aplicación estrategia
necesidad y realización en conjunto.
Se espera el estudiante haya aplicado la estrategia de mejora,

3 Retroalimentación
para poder retroalimentar el trabajo independiente.
Retroalimentación general de los progresos y avances

4
Cierre del estudiante en cuanto a rendimiento académico y de
o más
competencias genéricas.
Fuente: Elaboración propia (Junio, 2018)
Sin embargo, no siempre se da esta estructura de trabajo; pues en algunos casos, la

programación completa se alcanza a realizar en una o dos sesiones de trabajo. Pero
en otras ocasiones, de acuerdo a la necesidad del estudiante, se prolongan las sesio-
nes llegando incluso a más de 10. Son casos muy particulares, algunos con NEEP, y
que requieren especial atención para cumplir los objetivos propuestos.
245
Ahora bien, en cuanto a resultados, es posible indicar que en semestre Otoño

2017, se alcanza un total de 114 derivaciones, 28 no asisten y 86 estudiantes parti-
cipan activamente. Para el total de estudiantes atendidos se realizaron un promedio
de 3 sesiones de trabajo. En cuanto a la progresión de los estudiantes, el promedio de
calificaciones asciende notoriamente.
Figura 2: Promedio notas en relación

a asistencia psicopedagógica, Otoño 2017
Fuente: Elaboración propia (Julio 2017)
Como podemos evidenciar en el gràfico 1, los estudiantes derivados, que no asis-

ten a las sesiones, obtienen un promedio de calificaciones 3,33. Aquellos que asisten
1 vez, el promedio asciende a 4,33; para los que participan a 2 sesiones, el promedio
de notas fluctúa en 4,79; los que han partecipado a 3 sesiones obtienen un promedio
de 4,97 y aquellos que han participado a 4 o más sesiones obtiene un promedio 4,66.
Cabe señalar, que los estudiantes que participan desde 4 sesiones o más, son aquellos
que presentan mayores necesidades educativas especiales.
En e semestre Primavera 2017, se registan 110 estudiantes para participan en el
CAP, 8 no asisten y 102 participan activamente. Para el total de estudiantes atendido
se ralizaron un promedio de de 3 sesiones de trabajo, al igual que el semestre ante-
rior. Se calculó el promedio de notas de los estudiantes participantes en el CAP, y se
analizo la asistencia a las sesiones de trabajo en Cap, por lo que se obtuvieron los
siguientes resultados:
246
Figura 3: Promedio notas en relación

a asistencia psicopedagógica, Primavera 2017
Fuente: Elaboración propia (Diciembre 2017)
Cabe señalar, como indica el gráfico nª2, que en este semestre el promedio de ca-
lificaciones para los estudiantes que no asistieron fue de 4,5 (gran parte la conforma
los 16 estudiantes con NEEP, que rechazaron el apoyo). Por otro lado, aquellos estu-
diantes que asistieron 1 vez, el promedio de notas fue de 3,8; los que asisten 2 veces
promedian 4,8; los que asisten 3 veces alcanzan un promedio de 5,2 y aquellos que
asisten 4 veces o más, su promedio de nota es 4,7.
Continuando con la misma línea de trabajo, el actual semestre Otoño 2018, el
centro de apoyo psicopedagógico, ha estado con alta demanda de estudiantes deriva-
dos y participantes, en sólo un mes se recibieron 100 derivaciones, correspondientes
al mes de marzo – abril. Con tal cantidad, fue necesario establecer un periodo de
espera para las siguientes derivaciones, ya que era necesario atender a los primeros
derivados. En el pasado mes de mayo, se reabre la agenda para continuar con la
nueva lista de derivaciones estudiantiles, por lo que estamos a la espera de cierre de
semestre para analizar resultados calificativos.
Por tanto, el trabajo propuesto es una experiencia de innovación en nuestra sede
Concepción-Talcahuano, pues responde a la necesidad demandante de atención y
apoyo a los estudiantes; pero además, propone una metodología de trabajo donde se
favorece la potenciación del estudiante como sujeto propenso a aprender. Más allá de
la intervención psicopedagógica tradicional, el foco no radica en las dificultades que
aquejan al estudiante, sino más bien se concentra en sus potencialidades, las cuales
son base para el desarrollo de la autoeficacia, autogestión y autonomía académica.
247
La experiencia de atención psicopedagógica breve en educación superior, es ade-

más, una nueva mirada para la profesión, la cual ha estado sesgada por desarrollarse
solo en etapas escolares de la educación, lo que conlleva a ampliar el campo de tra-
bajo del profesional psicopedagogo. Cabe señalar, que esta propuesta, responde a un
trabajo de desarrollo de programas y proyectos de innovación, con un enfoque de
mejora continua y atención sistémica de la educación, diseñando planes estratégicos
y favoreciendo un trabajo colaborativo de la comunidad educativa, en pro de nues-
tros estudiantes.
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249
Intervención didáctica adaptada y apropiada,
de acuerdo con los estilos de aprendizaje de los estudiantes
Autor(es): Julie Irene Palma Henríquez, Freddy Edgardo Rivas Jara
Sede: Los Ángeles

Correo electrónico: Jpalmah@inacap.cl; frivasj@inacap.cl
I. Resumen
Esta experiencia da cuenta de una se- caso del curso de Ingeniería en Preven-
rie de estrategias didácticas que se plani- ción de Riesgo, Calidad y Ambiente y
fican de acuerdo a los estilos de apren- para el curso de Prevención de Riesgos
dizaje de 37 estudiantes de primer año los estudiantes mayoritariamente corres-
del Área de Procesos Industriales de la ponden al estilo de aprendizaje acomo-
Universidad Tecnológica de Chile, Sede dador y convergente, caracterizándose
Los Ángeles; considerando cuatro asig- por tener un sistema de aprendizaje ba-
naturas y un total de 3 docentes. sado en la conceptualización abstracta
Se tomó como punto de partida el es- , la experimentación activa y aplicación
tilo de aprendizaje predominante de los práctica de ideas; en base a este hallaz-
alumnos medido con el inventario de go es que se diseña y realiza un plan de
KOLB. Luego se definieron estrategias acción, planteando las estrategias didác-
de intervención didáctica; adaptada, di- ticas de manera totalmente distintas uti-
ferenciada y apropiada según el estilo de lizando como base los proyectos prácti-
aprendizaje definido que fueron presen- cos, trabajos grupales y utilizar el ensayo
tadas a los académicos, motivándolos a y error, entre otras.
ponerlas en práctica en los cursos de pri-
mer año, se supervisó y evaluó continua- Palabras clave
mente la aplicación. Español: Estrategias de enseñanza, Esti-
Los resultados sugieren que es efecti- los de aprendizaje, Docente, Estudiante,
vo adecuar las estrategias de enseñanza Diagnóstico
al estilo de aprendizaje de los alumnos, Inglés: Teaching strategies; Learning
como medio de mejora en la participa- styles; Teacher; Student, Diagnosis
ción activa de los alumnos en su propio
aprendizaje y así, incrementar su rendi-
miento, aumentar su motivación, gene-
rando un descenso en la deserción. En el
251

El aprendizaje real, depende en gran medida de la capacidad que tiene el docente
en aumentar la motivación del estudiante; ellos aprenden de muchas maneras: vien-
do y escuchando, reflexionando y actuando, razonando lógica e intuitivamente, me-
morizando y visualizando, construyendo analogías y modelos matemáticos (Felder
& Silverman, 1988).
Según Fink (2003) la importancia del análisis de los factores situacionales, la
definición de metas de aprendizaje y el preguntarnos acerca de lo que esperamos
que nuestros alumnos recuerden al final del semestre, considera crear experiencias
de aprendizaje significativas para ellos, basadas en la taxonomía del aprendizaje
significativo, más que en un método de diseño de cursos basado en el contenido. A
partir de esto, se pretendió lograr que el docente de primer año del área de Procesos
Industriales cambie sus prácticas pedagógicas. Pasar de ser un agente trasmisor de
conocimientos elaborados a convertirse en agente que plantea interrogantes, que
sugiere actividades acordes a las características de sus alumnos. Esto es, considera
los canales de percepción, capacidades y naturaleza del alumno que pasa de ser un
receptor pasivo a uno constructor de sus propios conocimientos.
Uno de los propósitos de las instituciones de educación superior, es el de formar
profesionales de calidad, capaces de desenvolverse en los distintos ámbitos de su
vida, tanto a nivel personal, como laboral. Es con la persecución de este fin y consi-
derando su proceso de transformación hacia el perfil de egreso, como una persona
integrada en el medio social, ocupando un puesto y en plena posesión de sus dere-
chos, libertades y responsabilidades con pleno dominio de sí mismo, debiendo tomar
decisiones para mantener una calidad de vida adecuada.
La realidad es que INACAP, recibe alumnos con características muy variadas.
Sin embargo, muchos de sus alumnos provienen de un sistema tradicional donde el
profesor es quien dirige, informa, y más que formarlo, se le educa para estar bien sen-
tado, contestar adecuadamente, de acuerdo a lo que el profesor quiere que le sea con-
testado. No se le ha enseñado a tener hábitos de estudio, a organizarse, y plantearse
un proyecto de vida. Por todas estas razones los alumnos no saben cómo enfrentar
el método de Enseñanza Aprender Haciendo, muchas veces no logran entender, por
ende, no pueden explicar, ni mucho menos aplicar en situaciones planteadas, es decir,
cuando se pretende que reflexionen, hablen, trabajen en equipo, se torna un trabajo
sumamente difícil. Así, cuanto aprende nuestro estudiante en una clase dependerá en
gran medida de la habilidad y de preparación previa del docente, de la compatibi-
lidad entre su estilo de aprendizaje y el estilo de enseñanza impartido. Es por esto,
que los estilos de aprendizaje deben ser considerados para lograr que los estudian-
tes desarrollen mejor sus habilidades y procesen mejor la información, evitando los
métodos autoritarios y demasiado estructurados para lograr un entorno favorable
(Castro & Guzmán, 2005).
252
En tal sentido, cada docente debe modificar las prácticas pedagógicas de tal forma
que las estrategias correspondientes a los procesos de pensamiento y aprendizajes
estén presentes en las actividades de aula, ya que, a través de éstas, nuestros alumnos
descubran ellos mismos, su forma de aprender.
Un aprendizaje óptimo se obtiene de acuerdo con el trabajo o procesamiento de
la información que se recibe. Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas,
se transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de las siguientes
maneras:
a) Reflexionando y pensando sobre ellas
b) Experimentando de forma activa con la información recibida (Lozano, 2000).
El objetivo de la presente investigación fue implementar estrategias didácticas
para mejorar los aprendizajes esperados; y como consecuencia, motivar a nuestros
alumnos y por ende aumentar la retención.T

Este estudio se llevó a cabo en los alumnos de primer año de las carreras de
Prevención de Riesgos (21 alumnos) y en la de Ingeniería en prevención de riesgos,
calidad y ambiente (16 alumnos), se trabaja con las asignaturas de Química General,
Matemática y Medicina del trabajo; con la participación de 3 docentes.
Se consideraron los siguientes pasos:
a) Diagnóstico de los estudiantes,

b) Diseño de una propuesta de cambio en base al estilo de aprendizaje predomi-
nante,
c) Capacitación de los docentes de primer año,
d) Aplicación de la propuesta y
e) Evaluación de la misma.
Primero se diagnosticó a los estudiantes aplicando test de Estilos de Aprendizaje;

instrumento que detecta diferencias en el estilo de procesamiento de la información
y que ha sido ampliamente utilizado y validado (Kolb. D. 1995)
Basándonos en los resultados del test de Kolb se realizó un proceso de estudio
y revisión de literatura académica para el diseño e implementación de un plan de
acción, que consiste en una planificación de actividades de intervención en aula, se
consideró fomentar la participación activa del estudiante en su aprendizaje y por
sobre todo despertar su curiosidad por la utilidad y aplicación de los contenidos de
las asignaturas en su entorno laboral; fomentar el espíritu crítico y la capacidad de
trabajo en equipo, incentivando la búsqueda de información, en general el aprendi-
zaje colaborativo.
Al ingresar a INACAP, los alumnos no saben cómo enfrentar el método de Ense-
253
ñanza Aprender Haciendo, muchas veces no logran entender lo que están haciendo
, por lo que no pueden explicar, ni mucho menos aplicar en situaciones planteadas,
es decir, cuando se pretende que reflexionen, hablen, trabajen en equipo, entre otros,
es un trabajo sumamente difícil, por lo que desde la educación básica tendría que
hacerse un cambio radical, que permita en todo el sentido de la palabra formarlo
para el futuro (Pozo Municio & Gómez Crespo, 2000). Por lo anterior, se realizó
capacitación formal de los docentes del área en donde se incluyeron además de los
de primer año, los de cursos superiores para que nuestro trabajo tenga continuidad
durante la carrera.
Posteriormente se aplicó el plan de estrategias didácticas adecuadas a los estilos
de aprendizaje, paso a paso, considerando los diferentes contenidos del programa de
asignatura, los objetivos de aprendizaje y las competencias. Se desarrolla fomentan-
do la participación activa del alumno en su aprendizaje y por sobre todo despertar la
curiosidad del alumno por la utilidad y aplicación de las asignaturas en su entorno
laboral, fomentar el espíritu crítico y la capacidad de trabajo en equipo y por último
poner en sintonía las metas de aprendizaje con los métodos de evaluación del apren-
dizaje de los alumnos, para que podamos generar una retroalimentación real. (Fink,
2008)
De esta forma es que podemos diseñar un modelo de curso integrado, basándonos
en el modelo de L. Dee Fink (2008), que consta de una fase inicial, fase intermedia
y fase final.
A) Fase inicial,
1. Identificar factores situacionales, como contexto específico y contexto general
de la situación enseñanza aprendizaje, naturaleza del tema, característica de
los aprendices y características del profesor.
2. Identificar metas del aprendizaje, evaluando que tipo de aprendizaje signifi-
cativo queremos incorporar al curso y, entre ellas están las Metas de Conoci-
miento fundacional, de aplicación, de integración, de dimensión humana, de
atención y de aprendiendo a aprender
3. Formular procedimientos de retroalimentación y evaluación apropiados, eva-
luación educativa que realmente realza la calidad del aprendizaje del alumno
4. Seleccionar actividades de enseñanza/aprendizaje efectivas, incorporando el
aprendizaje activo en donde los estudiantes aprenden más y retienen su apren-
dizaje por más tiempo.
5. Asegurarse de que los componentes primarios estén integrados ( Pasos 1 a 4)
254
B) Fase Intermedia,
6. Crear una estructura temática del curso, dividiéndolo en segmentos que foca-
licen los conceptos claves, asignándoles el tiempo que se dedicará a cada uno
de ellos.
7. Seleccionar o crear una estrategia instruccional, determinando la secuencia
que permita aumentar y acumular energía a medida que avanzamos.8: Inte-
grar la estructura del curso y la estrategia instruccional para crear un esquema
general de actividades de aprendizaje
C) Fase Final,
8. Desarrollar el sistema de puntuación, desarrollando un sistema de calificación
que deberá reflejar las metas, dependiendo del peso relativo de cada una de
ellas.
9. Desarmar posibles problemas,
10. Redactar el sílabo del curso, informando a los alumnos lo que está planifica-
do.
11. Planificar una evaluación del curso y de su enseñanza, para averiguar cómo
va y como fue el curso, para tener información acerca de lo que debemos
mejorar.
Se llevaron a cabo observaciones en aula por parte del coordinador de especia-

lidad, se solicitó al docente llevar un monitoreo de las reacciones de los estudiantes
frente a las diferentes actividades, considerando factores como las motivaciones, va-
loración de la aplicación de estrategias, interacción social, actitudes, logros académi-
cos, y utilización adecuada de conceptos, en resolución de problemas asociados a su
especialidad, tanto en actividades individuales como en actividades grupales. A partir
de los registros se identificó la dinámica del grupo, la motivación de los alumnos, sus
actitudes hacia el aprendizaje, la pertinencia de sus aportes y tareas, la interacción
social, los niveles de participación y los resultados académicos.
Resultados
Del total de 37 alumnos, en relación a los estilos de aprendizaje, más del 62% de
los estudiantes pertenece al estilo Acomodador y Convergente. Estos estilos coinci-
den en la preferencia de percepción de experimentación activa, es decir la puesta en
práctica de las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas, las situaciones
de aprendizaje en las que se resuelvan problemas prácticos, trabajar en grupos, com-
partiendo su conocimiento con otros y actividades que permitan aprender de manera
independiente, generando un autodescubrimiento al utilizar el ensayo y error.
El resultado de retención de los estudiantes para el caso de Prevención de Riesgos
255
es de 100% y para Ingeniería en Prevención de Riesgos, Calidad y Ambiente es de

69 %.
La satisfacción neta del alumno aumentó de un 41,4 a un 44 % en lo que respecta
a apoyo de los docentes.
Conclusiones y reflexiones
El aplicar estrategias de enseñanza-aprendizaje motivadoras, como el determinar
los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 1er año, facilita el trabajo diario de
nuestros académicos, lo anterior, se ve reflejado en el aumento de la tasa de retención
y en la satisfacción del alumno del Área de Procesos Industriales, en cuanto al apoyo
que siente dentro del aula.
La aplicación de esta herramienta, determinando en los estudiantes diferentes
niveles de motivación, actitudes acerca de la enseñanza y el aprendizaje, permitió
que los docentes pudieran acomodar sus prácticas pedagógicas en función de las
características propias de aprendizaje de los alumnos en cada una de las asignaturas
impartidas.
El determinar los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes, facilita el desarro-
llo de habilidades y mejora la recepción de la información, obligando al académico
el asumir una postura mediadora dentro del aula.
IV. Bibliografía
Castro, S., & Guzmán, B. (2005). Revista de Investigación, ISSN 1010-2914(en linea).
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256
Aplicación de estrategias metacognitivas:
generando una autorregulación en el individuo
para lograr un aprendizaje significativo
Autor(es): Jaime Espínola Martínez, Georgina del Pilar Soto Oviedo
Sede: Los Ángeles.

Correo electrónico: jaime.espinola@inacapmail.cl; gsotoo@inacap.cl
I. Resumen
Para mejorar el logro de las compe- do que sean autónomos en su aprendiza-

tencias de la asignatura, Fundamentos je siendo conscientes de sus estrategias.
Eléctricos Automotriz, asociadas al perfil Para esto se trabajó con aprendizaje
de egreso, en la carrera de Ingeniería en basado en proyecto (ABPro), estrategia
«Maquinaria Vehículos Automotrices y pedagógica que nos permitió favorecer el
Sistemas Eléctricos», primer semestre, se trabajo autónomo del estudiante, situar
planificaron clases dirigidas a la aplica- el conocimiento, desarrollar esquemas de
ción de estrategias metacognitivas, en el trabajo colaborativo, favorecer la orga-
desarrollo de contenidos en el aula, dan- nización y la capacidad de decisión ante
do énfasis a la autonomía y regulación el problema planteado, además de tener
de aprendizajes, con el objetivo de llevar conocimiento de sus propios procesos de
al estudiante a tomar conciencia de su aprendizaje, permitiendo el desarrollo de
aprendizaje y de la regulación que ejerce procesos de reflexión y análisis.
sobre él, contribuyendo a su formación Los resultados obtenidos fueron: el
integral. Trabajando habilidades de me- rendimiento mejoró en un 15% y la asis-
taestudio, como por ejemplo; desarrollar, tencia subió de un 75 a un 95% con res-
organizar y comunicar ideas; observar pecto a Otoño 2017.
conexiones, patrones y relaciones; valo-
rar y compartir conocimiento anterior; Palabras clave
mejorar la interacción social entre estu- Español: ABPro, Contextos de aprendi-
diantes, facilitar el trabajo en equipo y la zaje, Educación, Metacognición, Auto-
colaboración entre pares, entre otras, ha- rregulación
bilidades que aportan, desde la disciplina Inglés: ABPro; Education Contexts;
que se va a trabajar y también en el desa- Education, Metacognition, Selfregula-
rrollo integral de los estudiantes, logran- tion.
257

A través del tiempo ha existido una serie de cambios en las metodologías pedagó-
gicas para la adquisición de un aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva
de una participación activa de los estudiantes, cuyo principal enfoque sea: la planifi-
cación, la reflexión, la autoconciencia y el autocontrol.
Bajo este punto de vista, vemos la necesidad del «aprender a aprender» y «apren-
der a pensar», de tal forma que se pueda construir un aprendizaje significativo que
trascienda más allá de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas; es decir,
se trata de lograr que los estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y
transferirlo a otros ámbitos de su vida. Para lograr este objetivo se aplicarán estra-
tegias de aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al au-
toaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Flavell (1976), afirma que la metacognición, por un lado, se refiere
(…) al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y

productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por
ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendiza-
je [y, por otro,] a la supervisión activa y consecuente regulación y orga-
nización de estos procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos
sobre los que actúan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo
concreto. (p. 232)
Ahora bien, la ejecución de estrategias de aprendizaje apropiadas hace que el su-

jeto realice acciones que, junto con la formulación de los objetivos de aprendizaje y
la evaluación de los resultados, le permitan con el tiempo, convertirse en un estudiante
autónomo (Wenden y Rubin, 1987). Un aprendiz autónomo planifica, evalúa y regula
sus propios aprendizajes a través del uso de estrategias metacognitivas como la identi-
ficación de las dificultades durante el aprendizaje, la autoevaluación de la comprensión
de un texto, la evaluación de las probables dificultades al responder las preguntas de un
examen, entre otros procesos de aprendizaje (Campanario y Otero, 2000).
En el mismo sentido, Sánchez-Alonso y Vovides (2007) señalan que aquellos alum-
nos conscientes de sus capacidades metacognitivas tienen mayor capacidad de apren-
dizaje y obtienen mejores resultados, pues generalmente llevan a cabo un proceso de
aprendizaje más eficiente. Del mismo modo, Brown (1987) señala que las estrategias
metacognitivas son acciones conscientes e intencionales que realiza el aprendizaje en
la planificación, regulación y evaluación de su propia cognición.
Por lo tanto, las estrategias metacognitivas son herramientas importantes en el
aprender a aprender debido a que facilitan la comprensión y el desarrollo consciente
y eficiente de las tareas que permiten aprender nuevos conocimientos para resolver
problemas.
258
Dentro de estas estrategias metacognitivas está el ABPro, que permite desarrollar

en el estudiante el razonamiento y el juicio crítico. Es una metodología de aprendiza-
je en la cual el punto de partida es un problema o situación que permite al estudiante,
identificar necesidades para comprender mejor ese problema/ situación, identificar
principios que sustentan el conocimiento y cumplir objetivos de aprendizaje relacio-
nados a cada porción del programa educacional (Martínez & Cravioto, 2002).
Es por esta razón que se aplicó ABPro, es decir, una actividad que contienen accio-
nes concretas que se realizan conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.
De esta manera los alumnos serán capaces de lograr la autorregulación, proceso que
se refiere a la capacidad o habilidad para controlar nuestros propios pensamientos,
emociones y acciones, es por lo tanto la capacidad de la persona para planificar, su-
pervisar y dirigir su comportamiento en situaciones cambiantes.

La carrera de Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices y Sistemas Eléc-
tricos tiene en el primer semestre, la asignatura de Fundamentos de Electricidad Au-
tomotriz. Esta asignatura explica el principio de generación de corriente eléctrica por
medio de magnetismo y electromagnetismo, además de aplicar leyes fundamentales
de la electricidad a diferentes circuitos eléctricos.
En años anteriores se trabajó esta asignatura, de acuerdo al descriptor, utilizando
placas de Protoboard, o placa de prototipos, que permite armar circuitos sin necesi-
dad de recurrir a la soldadura; esto consiste en un tablero plástico con una serie de
orificios alineados horizontal o verticalmente. En cada orificio se aloja un terminal
de un componente, un pin de un circuito integrado (CI) o el extremo de un cable.
Bajo el exterior de plástico se encuentran un conjunto de láminas metálicas (nodos),
en el cual se pueden insertar componentes electrónicos y cables para el armado y
prototipo de circuitos electrónicos, sin embargo, en éstas solo se pueden medir la
resistencia, la intensidad de corriente y el voltaje o fuerza electromotriz, pero no se
pueden visualizar las acciones causadas por la corriente y el aprendizaje no perdura
a través del tiempo, sin ser asociado como conocimiento previo de otro aprendizaje
nuevo.
Por esta razón este semestre se trabaja la asignatura con ABPro, para lo cual se
forman equipos de trabajo de máximo 4 integrantes, se hace entrega del problema
y la construcción de maquetas a escala; esto lleva a los estudiantes a reflexionar y
analizar qué proyecto realizarían, produciéndose intrínsecamente una motivación y
responsabilidad en la participación y cooperación de su construcción.
Después de tomar la decisión de que proyecto hacer, se procede a la ejecución,
para lo cual los estudiantes deciden que necesitan, los materiales, insumos y herra-
mientas necesarias para ello, luego realizan cálculos de medición de resistencia de
cada componente eléctrico, medición de volteje y cálculos de intensidad del circuito
259
con respecto a la ley de Ohm, cálculos que no siempre están correctos, por lo cual de-
ben reflexionar sobre sus procedimientos, tomando decisiones y llegando a acuerdos
para corregirlos o definitivamente rehacerlos. Se construyen circuitos en serie, para-
lelos y mixtos, utilizando las formulas respectivas, primeramente en papel y luego en
su maqueta, explicando los procedimientos utilizados paso a paso y finalmente lo-
grando el objetivo. El docente por su parte trabaja como tutor, guiando y orientando,
estimulando en los estudiantes un aprendizaje autónomo y significativo, permitiendo
que se relacionen con la cotidianidad de su mundo real, lo que les permitirá adquirir
experiencias de trabajo en equipo, el buen manejo de una buena conversación y por
sobre todo saber qué hacer. Cada equipo construyó su maqueta a escala de acuerdo
a sus preferencias; aviones, alumbrado eléctrico de un servicio técnico automotriz,
helicópteros con luces y hélices, cintas transportadoras, aserradero a escala y esmeril
de pedestal, brazo mecánico comandado neumáticamente con pinza mecánica con
variador de velocidad.
Luego de terminada la aplicación del ABPro, se evalúan los aprendizajes espe-
rados; 1.1.- Relaciona los conceptos de generación, conducción y acumulación de
electricidad con sus aplicaciones en el ámbito automotriz, a partir de sus fundamen-
tos físicos, 1.2.-Realiza procedimiento de montaje de circuitos eléctricos de corriente
continua y medición de variables eléctricas, con actitud de estricto respeto ante las
indicaciones de seguridad del proceso y 1.3.- Relaciona los fundamentos del magne-
tismo y electromagnetismo con sus aplicaciones en el ámbito automotriz, a partir de
sus principios físicos, utilizando para ello Rúbrica.
Después de realizar la aplicación de estas estrategias metacognitivas, se realiza un
análisis de los resultados obtenidos, éste muestra que los promedios aumentaron en
un 15% y la asistencia de un 95% con respecto a los obtenidos el semestre Otoño
2017.
Después de realizada la aplicación de estas estrategias metacognitivas, se realiza
un análisis de los resultados obtenidos, éste muestra que los promedios aumentaron
en un 15 % por ciento y la asistencia de un 75 a un 95% con respecto a los obtenidos
el semestre Otoño 2017.
Al desarrollar esta actividad de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes pudieron
interactuar con los componentes eléctricos, realizaron los circuitos con la soldadura
de estaño, constataron relación existente entre la matemática y la electricidad, ade-
más del proceso de socialización de los grupos de trabajo, favoreciendo con ello su
desarrollo personal.
Se puede concluir que estas metodologías activas, ABPro, basadas en enfoques
pedagógicos y didácticos centrados en el estudiante conllevan a la adquisición de
competencias desde una mirada distinta en la cual se invita a reflexionar el uso de
metodologías centradas en el alumno que lo dejan en libertad para construir cono-
cimientos propios, a partir de sus redes conceptuales, inclusivamente construyendo
y desconstruyendo conceptos y procedimientos estructurados, preparándolos ade-
260
cuadamente para enfrentar los desafíos de un mundo cada vez más complejo y cam-
biante.
IV. Bibliografía
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261
Escritura académica en educación superior: un acercamiento
desde la tutoría entre pares
Autor(es): Massiel Alejandra Sanzana Ramos
Sede: Los Ángeles.

Correo electrónico: massiel.sanzana@inacapmail.cl
I. Resumen
La escritura y la lectura facilitan el Al finalizar la intervención, se cons-

aprendizaje en todas las disciplinas. Am- tató que la tutoría potenció el trabajo
bas son fundamentales al hablar de al- colaborativo y que los tutorados logra-
fabetización académica y su desarrollo ron identificar aciertos y debilidades en
tiene impacto en la progresión de los es- torno a su práctica discursiva y, gracias a
tudiantes, puesto que enfrentan a diario ello, alcanzar niveles de autonomía y me-
la tarea de comprender y construir tex- jorar la calidad de producción en com-
tos académicos, caracterizados por usos paración a la misma actividad realizada
específicos de la lengua. Todo esto sin por una sección paralela. También, la ex-
poseer los conocimientos de la cultura periencia muestra el impacto que tiene el
discursiva de su especialidad, la forma- aprendizaje y la enseñanza de la escritura
ción apropiada, el acompañamiento y, en la educación superior, dejando en evi-
además, con poca experiencia en el cam- dencia la necesidad de implementar un
po disciplinar. centro de escritura académica que esté
En este contexto, se planteó el objeti- al servicio de los estudiantes de todas las
vo de fortalecer los procesos de escritura carreras. T
académica de los estudiantes de primer
año de la carrera de Traducción. Lo an- Palabras clave
terior mediante tutorías entre pares cuyo Español: Escritura académica, tutor,
foco estuvo en la reflexión permanente educación superior, aprendizaje mediado
durante el proceso de escritura. Para al- Inglés: Academic writing, tutorship, hi-
canzar el objetivo, se realizó una inter- gher education, mediated learning
vención de apoyo en el aula donde el
equipo de tutores fue conformado por
estudiantes de la misma carrera, que per-
tenecen a niveles superiores.
263

La alfabetización académica es definida por Carlino (2005) como un concepto
que se ha venido desarrollando hace aproximadamente una década, contempla el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar de la cultura discursiva
de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos re-
queridas para aprender en la universidad.
Para los estudiantes de traducción de INACAP, es preponderante desarrollar ha-
bilidades comunicativas. Un estudio realizado por Daniel Márquez (2011) declara
que la Competencia Comunicativa es una de las 11 competencias elementales para
los traductores, puesto que «se trata de la capacidad para expresar pensamientos,
sentimientos, ideas o conceptos de una manera comprensible, efectiva, honesta y
oportuna, ajustándose al objetivo y consiguiendo afectar en forma positiva el com-
portamiento del interlocutor que recibe el mensaje». El escenario es complejo, las
evaluaciones diagnósticas de 2018 dan cuenta de que el porcentaje de logro en co-
municación en Sede es de 59%, frente al 60% a nivel nacional. No obstante, lo pre-
ocupante es que, de las tres competencias evaluadas (comprensión, comunicación y
producción), la producción es la más baja presentando apenas un 43% de desarrollo.
Esta propuesta nace con el objetivo de potenciar la escritura académica, ya que es
evidente que es necesario dar los primeros pasos en la práctica y fomentar iniciativas
que favorezcan la adquisición de géneros discursivos académicos propios de las dis-
ciplinas de las que ahora comienzan a formar parte. En concreto, tiene una función
epistémica, que se pone al servicio del aprendizaje de las disciplinas e implica tomar
continuamente decisiones y por ende, reflexionar. Como componente esencial de la
competencia comunicativa, la producción textual, ocupa un lugar importante y es
definida (Hymes,1971) como la capacidad de transmitir sus ideas, propuestas y pro-
yectos en forma clara, fluida y eficiente, y verificando que el mensaje que transmite
haya sido comprendido correctamente por sus interlocutores.
Frente a las dificultades que supone aprender a escribir en la universidad, se han
impulsado diversas experiencias. Como señala Carlino (2013), «esta década ha vis-
to crecer el número de talleres o cursos de redacción que se ofrecen al comienzo de
diversas carreras (…) constituyendo la forma más extendida de enseñar a escribir y
leer». Esta idea es la que da origen a la experiencia presentada, es decir, el apoyo a
la escritura académica, para estudiantes de primer año de Traducción, a través de las
tutorías entre pares. «La enseñanza colaborativa, también conocida como «entre pa-
res», presenta, además, un valor agregado que redunda en la generación de empatía
e identificación entre los individuos que interactúan; este valor puede llevar a que las
barreras jerárquicas no corran el riesgo de obstaculizar el proceso de receptividad
y de entendimiento.» (Arango, Pico, y Murillo, 2017, p. 879). Las tutorías no son
cursos nivelatorios, por ende, los estudiantes no se sienten discriminados.
Sin duda, la actividad de escribir es un proceso que implica inmersión en la disci-
264
plina y la apropiación de conceptos. Asimismo, la literatura señala que la escritura en

colaboración favorecería el aprendizaje y la instalación de ciertas conductas como la
mejora en la calidad de los textos, los altos niveles de motivación frente a la tarea, el
incremento de habilidades metacognitivas y trabajo en equipo, la autorregulación en
nuevos desafíos de escritura y, finalmente, la escritura colaborativa mejora las opor-
tunidades de aprender a través del trabajo entre pares (Bañales, 2016). En definitiva,
pasan a ser escritores que alcanzan mayores grados de autonomía en el proceso.

El diseño de la propuesta didáctica para fortalecer la producción de textos tomó como
base la implementación de tutoría entre pares y consideró 4 elementos.
En primer lugar, contó con la participación, por un lado, de los tutorados: 16
alumnos de primer año de Traducción que cursaban la asignatura de Comunicación
Efectiva (Unidad: Estrategias para la producción de textos formales), a quienes se les
pidió un ensayo con el tema «Cultura y rol del traductor». Y, por otro, de los tutores:
16 alumnos de último año de la carrera en el marco de la asignatura Taller de re-
dacción (Unidad: Escribir bien en español). De esta forma, los estudiantes de último
año, quienes tienen competencias desarrolladas en escritura (declaradas en el perfil
de egreso), pusieron sus conocimientos al servicio de sus compañeros. Cabe destacar
que, en esta oportunidad, las tutorías exigieron la participación a un mínimo de se-
siones, no obstante, los estudiantes pueden asistir todas las veces que lo consideren
necesario en el desarrollo de su texto, previo acuerdo con el tutor. De igual manera,
esta experiencia favorece la confianza y elimina la percepción de la mirada evalua-
dora del profesor.
En segundo lugar, tutorados y tutores contaron con 4 sesiones previas. En el pri-
mer caso, estas sesiones se enfocaron en: formación en proceso de escritura (basados
en La Cocina de la Escritura de Daniel Cassany); coherencia y cohesión; uso de
reglas de textualización; presentación de actividad y redacción de ensayo. Mientras
que, en las sesiones de los tutores, se desarrollaron los temas: proceso de redacción,
motores de búsqueda y selección de información, redacción académica y trabajo co-
laborativo y de tutor (Manual de tutor y sugerencias para guiar sin editar).
En tercer lugar y, a modo general, en las sesiones de la tutoría, se abordaron
diversos temas. Sesión 1: Presentación de estudiantes, se estableció metodología de
trabajo, fechas de encuentro y preparación de pre-redacción. Sesión 2: Redacción
de borrador y revisión. Sesión 3: Revisión y evaluación de borrador. Y, sesión 4: Se
compartieron las impresiones de la experiencia, aciertos y dificultades presentadas.
En cuarto lugar, la evaluación. Primero, evaluación diagnóstica: esta corresponde a
los resultados de la evaluación diagnóstica, en lo que respecta a producción de textos.
Como se ha señalado anteriormente, los tutorados alcanzaron apenas el 43% de logro
en esta competencia. Segundo, evaluación de proceso: se recogieron impresiones de los
265
estudiantes, tanto tutores como tutorados, donde se pudo constatar que, desde ambas
partes, hubo un esfuerzo por buscar información referente a la estructura del texto soli-
citado, la temática en cuestión y el proceso de redacción. Finalmente, evaluación de cierre
(ver Figura 1).
Figura 1. Componentes de la tutoría
Esta etapa contó con tres instancias de evaluación. La primera estuvo centrada en
los resultados obtenidos en la evaluación del ensayo de los tutorados, y consideró nueve
indicadores: organización del texto (introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo,
y conclusión), introducción (se explica el tema y se especifican las partes del ensayo),
desarrollo (es pertinente al tema planteado, presenta lógica y sugiere varias líneas de
discusión adicionales), conclusiones (están sólidamente fundamentadas y la propuesta
que se hace es relevante), redacción y lineamientos (cumple con lo establecido y no pre-
senta errores de redacción ni de ortografía), recurrencia y progresión temática (el texto
final hace gala de una variedad de mecanismos de recurrencia y presenta una clara
progresión temática), pre-redacción (considera todos los elementos), borrador (cumple
con el número de palabras solicitadas, posee una estructura bien definida, presenta
las principales líneas argumentales y un acercamiento a las posibles conclusiones), y,
finalmente, mejora del texto (se evidencia un proceso reflexivo profundo en torno a la
propia práctica y constituyen una mejora significativa en la calidad de la producción).
El porcentaje de logro para esta actividad fue del 67%, superando el 43% inicial, y,
además, el texto fue de carácter académico funcional. La segunda instancia estuvo re-
lacionada con la retroalimentación realizada por los tutores. A estos se les solicitó que
categorizaran los errores de los tutorados, clasificándolos en errores correspondientes
al plano morfosintáctico, léxico-semántico y textual. Adicionalmente, se solicitó iden-
tificar errores de transferencia negativa, no obstante, no se encontraron, dado que, en
primer año, aún no alcanzan un nivel profundo de desarrollo de L2. Dentro de los
errores encontrados, los que manifestaron mayor frecuencia son los siguientes: uso de
266
preposiciones y artículos (plano gramatical-sintáctico), ambigüedad (plano léxico-se-

mántico), coherencia textual y presentación del texto (plano textual). Finalmente, se
solicitó que, tanto tutores como tutorados, evaluaran la experiencia. Dentro de los
comentarios, los que presentaron mayor frecuencia corresponden a: La necesidad de
incorporar estas experiencias de forma permanente, puesto que son enriquecedoras;
Los tutores manifestaron que les gustaría haber contado con un apoyo de estas carac-
terísticas en su ingreso a la universidad; Cuando el tutor pertenece al mismo progra-
ma educacional que el tutorado, el proceso de retroalimentación tiene características
especiales debido a que estos comprenden hasta qué punto abarca el conocimiento de
su tutorado y, por ende, pueden adaptarse a dicho conocimiento; Ser tutor permite
evidenciar las competencias alcanzadas; Y, los tutorados valoran la instancia de poder
conversar con estudiantes de último año y tomarlos como referentes.
Posterior a la implementación, se puede concluir lo siguiente: Primero, esta expe-
riencia deja en evidencia la necesidad de incorporar la escritura académica dentro del
currículum intencionadamente. Si bien, en primera instancia, se plantea la creación
de un centro de escritura académica en sede, se da por sentado que una acción aislada
del discurso disciplinar no sería suficiente para trabajar esta competencia. Por otro
lado, los desafíos relacionados a la escritura académica radican en la concientización
de docentes y estudiantes en torno a participar en conjunto de la cultura discursiva
de cada una de las especialidades. Es decir, esta experiencia es replicable a otros
programas de estudio en tanto se logre el compromiso de docentes de especialidad y
estudiantes tutores de cursos superiores. Además, si bien la experiencia presenta re-
sultados satisfactorios, se tiene la conciencia de que es necesario que estas estrategias
permanezcan en el tiempo hasta que los estudiantes alcancen niveles superiores de
autonomía en torno a su práctica escritural. Asimismo, se acepta que ciertos factores
favorecieron su realización, por ejemplo, el conocimiento discursivo que poseen los
estudiantes de último año de Traducción dada la naturaleza de su especialidad. En
este sentido, para replicar en otras carreras, es necesario preparar y seleccionar tuto-
res en escritura. Para finalizar, es importante mencionar que la experiencia da cuenta
de que no todos los estudiantes presentan las competencias necesarias para desarro-
llar la tutoría, además del conocimiento escritural y de la disciplina, requieren de
ciertas competencias genéricas, como el trabajo colaborativo y la empatía.
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Estandarización de estrategias metodológicas para el desarrollo
de competencias en Mecánica Automotriz
Autor(es): Alejandro Olivares Sánchez, Jorge González Nilo, Juan Pablo San Martín Díaz
Sede: Arica
Correo electrónico: alejandro.olivares02@inacapmail.cl; jorge.gonzalez20@inacapmail.cl,
Juan.sanmartin17@inacapmail.cl
I. Resumen
Esta propuesta de innovación educati- de 10 exalumnos insertos en el mercado

va, da a conocer la vivencia y resultados laboral de la región, la apreciación de 8
logrados en los 3 proyectos de innova- alumnos de los cursos intervenidos según
ción docente adjudicados en el concurso reuniones de trabajo y los lineamientos
de innovación docente de la Universidad del descriptor de la asignatura.
Tecnológica de Chile INACAP, entre los En resumen, la propuesta académica ha
años 2015 y 2018, enmarcados en las ca- generado una mejora en el proceso ense-
rreras de Técnico en mecánica automo- ñanza aprendizaje, esto evidenciado en el
triz en sistemas electrónicos e Ingeniería aumento de los indicadores de aprobación
en maquinaria, vehículos automotrices y en un 4% y el promedio de notas sobre
sistemas electrónicos de la Sede Arica. 11% en los cursos intervenidos. Además,
Nuestro programa de trabajo busca en la comunidad académica han disminui-
asegurar el desarrollo de las competen- do los tiempos no lectivos, propiciando
cias en asignaturas prácticas de especiali- también la fácil inserción de nuevos docen-
dad, implementando acciones conducentes.
tes a maximizar el uso de los recursos de
la sede con el fin de tener impacto positi- Palabras clave
vo en el promedio de notas y aprobación Español: Mecánica- estandarización-
de los alumnos. A la fecha se han interve- actividades prácticas- evaluación por
nido 5 asignaturas mediante un trabajo competencias - recursos para desarrollo
colaborativo entre los docentes, para esto de competencias - estrategias bajo un en-
se diseñó un plan, donde se estandariza- foque por competencias
ron los criterios, metodologías, material Inglés: Mechanics - standardization
pedagógico y evaluaciones en función de - practical activities - competency as-
la experiencia técnica y académica de los sessment - resources for competence de-
docentes, los datos aportados por más velopment - strategies under a competen-
cy-based approach
269

Esta innovación pedagógica se remonta al año 2015, ocasión en que 3 docentes,
2 de especialidad y 1 de gestión, desafiaron la forma tradicional de hacer docencia
ya que, según García (2014) «para el éxito de una actividad de aprendizaje, se de-
ben asumir propuestas formativas y evaluativas más complejas, menos conocidas y
poco experimentadas» (p.50), por lo que ese mismo año se postuló al Concurso de
Innovación Docente convocado por el Centro de Innovación en Educación (CIEDU).
Oportunidad que permitió canalizar la experiencia académica continua, desde el año
2004 a la fecha, así como el conocimiento práctico laboral de los académicos que
sumaban más de 30 años en conjunto. Las intervenciones de este proyecto en los
alumnos de mecánica, llegan a un universo de 774 participantes.
El foco de esta iniciativa son las competencias y Perreneud (citado en Cano 2012)
las define como «la combinación pertinente de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores y normas que permiten dar respuesta a una situación compleja en
un contexto determinado», por lo tanto, buscamos combinar estos aspectos en las
actividades desarrolladas conjunta e intencionalmente en nuestra ideología.
A la fecha, se han detectado aspectos qué son necesarios mejorar y actualizar para
el buen desempeño de los futuros mecánicos automotrices, ya que en base al trabajo
colaborativo, «el cual es una herramienta metodológica que permite enriquecer a
quien lo realizará» (Marín 2011, p 12), es como diseñamos nuestra metodología de
desarrollo de competencias, teniendo en cuenta la demanda tecnológica del mercado
automotor del país y reconociendo el estándar mínimo de competencias que debe
cumplir para desenvolverse con éxito en este escenario.
Según los estudios de mercado de la Asociación Nacional Automotriz de Chile
(A.N.A.C., 2016), el crecimiento sostenido en las ventas de vehículos nuevos en el
país que aumenta cada año, llegando a las 390.000 unidades, un 35 % más que la
cantidad de los niños nacidos en igual periodo, según señala el Instituto Nacional de
Estadísticas en su síntesis de estadísticas (2016), además la relación entre la cantidad
de automóviles y población de la región de Arica y Parinacota, es el equivalente a 4,2
vehículos motorizados por cada diez habitantes de 18 años o más en la región, sobre
un 17% que la media en el resto del país.
Esto se traduce en una mayor solicitud de mecánicos altamente especializados y
capacitados, por tanto, es indispensable desarrollar en la carrera las competencias
de especialidad y genéricas contenidas en el perfil de egreso como requisito mínimo.
Desde la base de las competencias técnicas definidas, como «una gran diversidad
de actitudes y hábitos esenciales para el correcto funcionamiento de sociedades tec-
nológicas y productivamente exigentes» (Stegmann, 2017, p 2), debemos obtener
egresados más competentes y que adquieran mayor importancia en el desarrollo
económico de nuestra región.
Como docentes asumimos la responsabilidad de formar profesionales de forma
270
continua ya que según Perreneud (2008) «las prácticas regulares permiten detectar,
cuestionar y ajustar constantemente nuestra practica» (p. 131), logrando incidir en
los avances académicos, en el promedio de notas y el porcentaje de aprobación de
los alumnos, como se detalla más adelante Dando así, cumplimiento a los cánones
establecidos en el plan de desarrollo estratégico de nuestra universidad y metas aca-
démicas.
Finalmente, el enfoque de competencias «implica cambios y transformaciones
profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometer-
se con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes»
(Tobon, 2008 p. 2), por lo que nuestro proyecto busca sin lugar a duda, fomentar
una docencia de calidad y desarrollar las competencias que nuestros egresados re-
quieren para la inserción en el mundo laboral actual.
Elección de participantes en el proyecto de innovación

La experiencia en docencia, didáctica y manejo de instrumentos de evaluación son
el principal requisito de un académico para participar de este proyecto, no obstante,
los años de actividad laboral y el dominio de la especialidad son factores sumamente
importantes en el desarrollo de esta innovación. Cumplido lo anterior, con los do-
centes que dictan las asignaturas se seleccionaron los cursos a intervenir. Para el caso
de los alumnos, estos participaron de la experiencia tanto en la jornada diurna como
vespertina según los cursos seleccionados.
Diseño de la innovación
El trabajo desarrollado, fue orientado a estandarizar las guías de taller, así como
evaluaciones prácticas, para lo cual se definieron las actividades necesarias a de-
sarrollar en cada semestre en las asignaturas intervenidas. Para su concreción, se
realizaron reuniones semanales de trabajo con docentes propiciando la participación
de alumnos, con la finalidad de mejorar la distribución de los elementos, afectando
positivamente el diseño del formato de las guías de trabajo, interviniendo en las
pautas de evaluación y material de apoyo, esto sobre la base de los descriptores co-
rrespondiente a cada asignatura.
En dichas reuniones, se logró consensuar los conocimientos y experiencias de
todos los docentes involucrados en este proyecto, desde los aspectos más básicos a
los más complejos, este proceso de formulación enriqueció el proyecto, lo cual fue
confrontado con la aplicación de los instrumentos diseñados obteniéndose el insumo
necesario para la validación de estos, lo que finalmente ayudó en la mejora de los
271
resultados de la experiencia realizada. Por lo expuesto, el trabajo se desarrolló en el

marco de una dinámica colaborativa e integradora en forma transversal entre alum-
nos, docentes y administrativos, donde se refuerza y potencia el proceso enseñanza
aprendizaje, teniendo como eje central la generosidad al momento de unificar crite-
rios disímiles que, sin duda, permiten plasmar en la práctica el aprender haciendo de
nuestra Universidad.
El modelo de trabajo en resumen incorpora 4 aspectos en su desarrollo, tal como
se muestra en la figura 1.
Figura nº1
Modelo de trabajo de la estandarización.
Principales productos y resultados del Proyecto

Por tratarse de un proyecto de continuidad, es necesario reconocer en forma resu-
mida lo que se tiene registrado a la fecha como Productos y Resultados Obtenidos,
los cuales se dan a conocer a continuación:
Cumplimiento en un 100% los objetivos del proyecto de estandarización, lo cual

implica:
Actividades prácticas de aprendizaje; consistentes las guías secuenciales de carác-
ter grupal con las tareas concretas a realizar por parte de los alumnos en taller, ali-
neadas con el aprendizaje esperado, criterios de evaluación y contenidos. Incluyen en
su estructura instrucciones, desarrollo y cuestionario con evaluaciones formativas.
Realización de guías complementarias: circunscritas a las actividades prácticas
272
aprendizaje con conceptos y procedimientos de trabajo, para cada uno de los alum-
nos.
Elaboración de guías de apoyo general: disponibles en el pañol del taller, consis-
tentes en teoría, procedimientos de trabajo y especificaciones técnicas generales de
todas las actividades de taller de cada asignatura intervenida. Elaboración de forma-
tos de las evaluaciones prácticas de las asignaturas Transmisiones Mecánicas (2015-
2016), Dirección, Suspensión y Frenos (2015-2016), Hidráulica Automotriz (2016)
En pleno desarrollo del material mencionado tanto para Diagnóstico Mecánico
de Motores (2018) como para Transmisiones Automáticas (2018)
En el caso de Hidráulica Automotriz, luego de realizar una investigación de la
asignatura y considerando la experiencia previa de los docentes, del estudio rigu-
roso del descriptor y sus aprendizajes esperados, se logra diseñar un set de trabajo
acorde a los materiales y equipamiento didáctico disponibles en la Sede, el nivel del
alumnado y las características del mercado automotriz actual. Como resultado se
obtuvo lo siguiente: 9 Actividades prácticas de aprendizaje, 1guía de apoyo general
y 9 evaluaciones prácticas.
En consideración a la asignatura Transmisiones Mecánicas, esta vivió una rees-
tructuración en cuanto a la cantidad y modalidad de los talleres en relación a los
dictados el año 2015, por consecuencia de la modificación en el sistema de evalua-
ción del descriptor. Para este periodo se consideraron: 8 Actividades prácticas de
aprendizaje, 4 guías complementarias, 1 Guía de apoyo general, 12 Evaluaciones
prácticas y 1 escrita.
En la asignatura Dirección, Suspensión y Frenos no tuvo modificación en su des-
criptor, por este motivo sólo se actualizaron los formatos y contenidos acorde a las
necesidades del mercado local. Sin embargo, se corrigieron las actividades en las cua-
les se detectaron limitaciones de equipamiento. Por último, se trabajó en el diseño de
2 actividades extraordinarias, para las cuales tenemos equipamiento en sede, el cual
no es requerido para ninguna otra asignatura, estos tienen la particularidad de ser
optativos. Aquí se consideró:8 actividades prácticas de aprendizaje,1guía de apoyo
general,4 evaluaciones prácticas y 3 escritas.
Impacto sobre la aprobación y notas de los estudiantes

En el segundo semestre del año 2016, Hidráulica Automotriz alcanzó una mejora
en la aprobación de un 1,6%, Transmisiones Mecánicas aumentó un 5,7 % su apro-
bación, finalmente Dirección, Suspensión y Frenos consiguió una mejora porcentual
de un 6,9% en el mismo parámetro. Todos estos resultados en comparación con
igual periodo del año anterior.
Respecto a los promedios de notas, estos obtuvieron un alza general, lo cual se
representa en la tabla n1 a continuación:
273
Tabla1: Resumen de notas de las asignaturas intervenidas
Asignatura intervenida Año Alumnos Promedio de notas

Hidráulica Automotriz 2015 148 4,25
Hidráulica Automotriz 2016 160 4,86
% de mejora observada 14,35%
Transmisiones Mecánicas 2015 137 4,6
Transmisiones Mecánicas 2016 163 4,87
Dirección, Suspensión y Frenos 2015 65 4,51
Dirección, Suspensión y Frenos 2016 101 5,21
Fuente: Elaboración propia. (2018).
Proyecciones
Las proyecciones de este proyecto tienen como finalidad mejorar continuamente
el estándar de calidad, actualizando y retroalimentando constantemente el material
desarrollado durante todos los semestres, en segunda instancia, transferir esta inicia-
tiva a otras sedes a fin de replicar esta experiencia educativa, sus beneficios y posibles
contratiempos.
Nuestra propuesta es validar esta innovación educativa en otras sedes, principal-
mente en Iquique y La Serena, sedes con las cuales se han realizado conversaciones
previas y con la cuales pretendemos escalar este proyecto en el año 2019.
Conclusiones
Para facilitar la estandarización en actividades prácticas, es necesario limitar el
número de alumnos por docente por cada curso, teniendo en consideración las con-
diciones del espacio físico disponible y la distribución de los equipos en los talleres.
Se recomienda fomentar una política institucional de programación de laboratorios
en base a la planificación de los docentes, la limitación de alumnos por talleres y
laboratorio a un máximo previamente establecido.
Es necesario que el estándar en cuanto a equipamiento, en referencia a la carre-
ra, sea desglosado por asignatura desde su creación, esto permitirá que todos los
descriptores de las asignaturas de la carrera sean pertinentes y consecuentes con la
infraestructura mínima necesaria, para que los docentes logren lo planificado y soli-
citado por dicho documento. Aún queda trabajo por hacer en cuanto a la concordan-
cia de los descriptores, las asignaturas prácticas y el material físico real disponible
para su ejecución.
274
Por último, esta iniciativa de estandarización debe ser actualizada con las mallas
curriculares, siendo aplicables y escalables a cualquier asignatura práctica, esto de-
bido a lo importante de adquirir las competencias mínimas en el mercado laboral
actual del área mecánica para un desarrollo exitoso de los egresados.
IV. Bibliografía
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Tobón, S. (2008). Formación Basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Ecoe: Bogotá.
275
Adopción de Marcos Legales
para una pedagogía inclusiva en INACAP
Autor(es): Claudio Cerda Monreal, Joselyn Orrego Barrera, Marcela Torrejón Cantuarias
Sede: La Serena
Correo electrónico: claudio.cerda@inacapmail.cl; j_orrego@inacap.cl;
marcela.torrejon@inacapmail.cl
I. Resumen
La discapacidad forma parte de la En base a estos antecedentes y al au-

condición humana: casi todas las perso- mento progresivo en la matrícula de EsD
nas sufrirán algún tipo de discapacidad auditiva, se puso en marcha el proyecto
transitoria o permanente en algún mo- English 360 for Special Needs, intervi-
mento de su vida (Informe Mundial so- niendo exitosamente a seis estudiantes
bre Discapacidad 2011). entre los años 2015 a 2017, otorgando
La problemática que se presenta acceso e igualdad de oportunidades en
frente a la discapacidad responde a la sus aprendizajes.
carencia de políticas públicas por parte
de algunos países. Chile ha participado Español: Discapacidad-discapacidad
de Convenciones Internacional, como auditiva – adecuaciones curriculares –
también ha adoptado normativas nacio- Ley - ONU
nales, dentro de las que destacan la Ley Inglés: Disabilities- hearing impairment
20.422/2010, que establece normas de – curriculum adaptations - law – The
igualdad de oportunidades e integración United Nations
social de personas en situación de disca-
pacidad (EsD).
En el contexto interno, la UTC INA-
CAP no cuenta con una política de inclu-
sión que regule el acceso y progresión de
los (EsD). Pese a ello en Sede La Serena
se han generado instancias de apoyo a la
discapacidad, entre las que destacan ade-
cuaciones de acceso al currículum en la
línea base de idiomas para EsD de tipo
auditiva, dado a que el idioma extranjero
tiene foco en el desarrollo de habilidades
orales y auditivas.
277

En el año 2006 se concibe la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, ratificada por Chile en el año 2008 como estado par-
te (Decreto N°201 del Ministerio de Relaciones Exteriores), cuyo fin es promover,
proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los dere-
chos humanos y libertades fundamentales por todas las personas con discapacidad,
y promover el respeto de su dignidad inherente (Convención internacional sobre los
derechos de las personas con discapacidad 2006).
En su artículo 35° la convención estipula que los estados partes deben ser par-
tícipes de los acuerdos internacionales, y se comprometen a presentar un informe
exhaustivo sobre las medidas y progresos en materias de discapacidad. Es así como
Chile en el año 2012 presenta el informe, con todas las iniciativas legales en apoyo a
la integración social de personas en situación de discapacidad (PsD), obteniendo en
el 2016 observaciones por parte de la comisión, entre las cuales se destacan aspectos
positivos como la creación del Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS)
en el año 2010, junto a la Ley N° 20.422. Asimismo, la Ley N° 20.609/2012 que
establece medidas contra la discriminación (Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad 2016)
Referente a las observaciones al comité de la ONU le preocupa que, pese a la
reforma educativa del 2015, la educación inclusiva no sea un eje prioritario para
abordar el tema de la discapacidad, como también que no existan esfuerzos de las
autoridades gubernamentales para asegurar igualdad y equidad en el ingreso a la
educación.
Dentro de las normativas públicas nacionales más significativas se encuentran la
Ley General de Educación N° 20.370/2009, en su artículo 3 señala que:
«El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garan-
tizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por
Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la
libertad de enseñanza».
Asimismo, la Ley 20.422/2010 que establece normas de igualdad de oportuni-
dades e inclusión social de personas en situación de discapacidad en Chile y en su
párrafo 2 artículo 39 declara que:
«Las Instituciones de educación superior deberán contar con mecanismos que fa-
ciliten el acceso de las personas con discapacidad, así como adaptar los materiales de
estudio y medios de enseñanza para que dichas personas puedan cursar las diferentes
carreras».
La Comisión Nacional de Acreditación Chile (CNA), organismo que tiene como

misión verificar y promover la calidad de la Educación Superior, en sus criterios de
evaluación para la acreditación de carreras profesionales, carreras profesionales con
278
licenciatura y programas de licenciatura, con vigencia a partir del 14 de agosto de

2016, en la dimensión II Condiciones de Operación, criterio 8: Infraestructura y Re-
cursos para el Aprendizaje, punto 8.d, evalúa si «la unidad académica que imparte la
carrera o programa cuenta con protocolos de accesibilidad universal y seguridad que
son aplicados rigurosamente en recintos, instalaciones y recursos de aprendizaje».
En la Declaración de Incheon y Marco de Acción 2030, expone en su objetivo de
desarrollo sostenible 4: Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos, lo que impulsa a
los países a tener políticas públicas en pos de la inclusión.
De lo anterior, sumado el avance progresivo en la matrícula de EsD en nuestra
Sede y a la carencia de lineamientos institucionales frente a la discapacidad, alenta-
ron la realización de esta innovación inclusiva, la cual lleva aproximadamente tres
años de trabajo, atendiendo una población de seis estudiantes con diagnóstico de
discapacidad auditiva y trastorno que afecta la producción oral, abarcando los cua-
tro niveles de Inglés.

En INACAP Sede La Serena durante cada proceso de matrícula se aplica un pro-
tocolo de matrícula inclusiva, con la finalidad de obtener una detección temprana de
EsD de cualquier tipo. Dentro del protocolo Sede para la matrícula de estos estudian-
tes, se encuentran la orientación vocacional, conversatorio con padres y estudiante
respecto a las adecuaciones de acceso que podríamos generar como Sede, acuerdos
de trabajo y por último derivación al Director de Carrera para la presentación y
orientación respecto a las asignaturas disciplinares.
Una vez que se cumple con esta etapa de orden administrativa el EsD concluye su
proceso de matrícula. Posteriormente se genera la asignación de carga académica y la
firma del consentimiento informado por parte del EsD auditiva, para la adecuación
curricular no significativa y de acceso en la asignatura de Inglés. Se continúa infor-
mando a aquellos docentes de idiomas que tendrán a EsD en sus aulas y se capacitan
en el uso de la plataforma English 360, desde el rol de académico y de alumno para
que puedan prestar la asistencia y soporte. Además, se aplica acompañamiento cons-
tante en la dictación del programa adaptado, que va desde el soporte técnico hasta
cómo abordar la estrategia deidáctica en aula.
Desde el punto de vista académico, se realizan adecuaciones de ingreso curricu-
lares a los programas de Inglés I, II, III y IV. Se analizan los aprendizajes esperados
con sus respectivos criterios de evaluación y se homologan las habilidades orales
y auditivas por el desarrollo de habilidades lecto-escritas. Además, se diseñan ac-
tividades a través de la plataforma English360 que tributan al desarrollo de estas
habilidades lecto-escritas. Una vez conformados los cursos de Inglés vía plataforma,
los estudiantes asisten en forma regular a sus clases donde el docente monitorea en
279
forma permanente en el aula y fuera de ella la progresión que el estudiante tiene en el

curso. Finalmente, los alumnos rinden examen escrito para validar sus competencias,
examen que es el mismo de los alumnos oyentes que cursan la asignatura.
Desde el 2015 a la fecha han sido seis los EsD beneficiados, de diversos programas
de estudios. Si bien en un principio el desafío del proyecto fue atender a la población
con discapacidad de tipo auditiva, durante el camino se presentó una estudiante con
un trastorno en la motricidad de la laringe, lo que permitió ampliar el espectro de
atención a los EsD.
En base a estos antecedentes y al aumento progresivo en la matrícula de EsD audi-
tiva, se puso en marcha el proyecto English 360 con foco en los EsD auditiva, intervi-
niendo exitosamente a seis estudiantes entre los años 2015 a 2017, con un promedio
de aprobación histórico de un 5,2 otorgando acceso e igualdad de oportunidades en
sus aprendizajes. Es necesario mencionar, sin embargo, que solo un alumno no logró
la progresión en los niveles de inglés ya que hizo abandono de sus estudios en el año
2015.
Tabla 1 Cantidad de alumnos en situación de discapacidad cursando un

programa de estudio entre los años 2015 a 2107.
Categoría Cantidad de EsD Tipo Discapacidad Programa de Estudio

EsD 1 1 Auditiva (con audífono) Analista Programador
EsD 2 1 Auditiva (sin audífono) Gastronomía Internacional
Ingeniería en Prevención de
EsD 3 1 Auditiva (con audífono)
Riesgos, Calidad y Ambiente
EsD 4 1 Auditiva (sin audífono) Enfermería
EsD 5 1 Auditiva (sin audífono) Técnico en Enfermería
Trastorno de la motricidad
EsD 6 1 Nutrición y Dietética
en la laringe
Fuente: SIGA INACAP (Elaboración propia 2018)
280
Tabla 2 Resultados académicos 2015 a 2017 de alumnos en situación de

discapacidad auditiva y producción oral (promedio de aprobación)
Semestres
Categoría O2015 P2015 O2016 P2016 O2017 P2017
EsD 1 4,1
EsD 2 5,8 5,1
EsD 3 5,8 5,4
EsD 4 6,3 5,4 4,9
EsD 5 5,7 5,4
EsD 6 6,4 5,7
Promedios/Semestres 4,1 5,9 5,5 5,3
Promedio histórico 5,2
Fuente: SIGA INACAP (Elaboración propia 2018)
Es necesario señalar que en un mundo cada vez más globalizado e interconectado

el desarrollo de la competencia de idioma inglés es validada como un herramienta
que permite tener mejores posibilidades de inserción en el campo laboral y es aquí
donde todos los alumnos que cursan la educación superior no deben quedar ajenos
a esta realidad por encontrarse en una situación de discapacidad, por el contrario se
deben proveer las condiciones para que ellos desarrollen esta habilidad en igualdad
de condiciones que el resto de los estudiantes.
Por tanto esta innovación pedagógica ha sido una instancia de reflexión respecto
a cómo abordar la discapacidad auditiva en la clase de idioma. Además, ha generado
un reto educativo transformador que permitió crear e implementar adecuaciones
curriculares no significativas para que los alumnos bajo esta condición cursaran la
asignatura en igualdad de condiciones y derribar barreras de acceso en su aprendi-
zaje. El desafío actual es transferir la experiencia a las demás Sedes, para que otros
estudiantes hipoacúsicos o sordos profundos puedan beneficiarse y obtener una edu-
cación de calidad y equitativa.
En INACAP estamos recién comenzando el camino de la Inclusión, el llamado es
hacer plausible en la inmediatez una política de inclusión, con un enfoque integral
que opere desde la equidad dentro del aula, sostenido como una estrategia abordable
en el grupo curso, más que una estrategia solo para algunos. Para esto es necesario
implementar instancias de reflexión y conocimiento para la comunidad, desde los
marcos legales, potencialidades y experiencias de los EsD, desarrollo de currículum
accesibles con focos diversificados en lo pedasgógico y por supuesto canales de se-
guimientos para verificar como estos estudiantes logran posesionarse en el mundo
laboral.
Asimismo, se espera que en un futuro cercano la institución cuente con los me-
canismo de detección de alumnos que presente una condición de discapacidad tan-
281
to física, mental y sensorial, cuya detección temprana permitirá generar planes de

acción a nivel nacional y protocolos institucionalizados para abordar este desafío y
así establecer lineamientos respecto al tema de la inclusión en la institución.
IV. Bibliografía
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es.unesco.org/themes/liderar-agenda-mundial-educacion-2030
282
Tecnología y aprendizaje
Usando metodologías activas para mejorar la motivación y el
aprendizaje significativo en Fundamentos de programación
Autor(es): Delia Ibacache Bastías, Viviana Leiva Cortez
Sede: Valparaíso
Correo electrónico: delia.ibacache@inacapmail.cl; viviana.leiva02@inacapmail.cl
I. Resumen
Los estudiantes manifiestan que rreras Analista Programador e Ingeniería

aprender a programar es una tarea di- Informática.
fícil, esto se refleja en las altas tasas de La experiencia que se presenta es
reprobación y deserción que presentan un estudio piloto desarrollado en la se-
los cursos iniciales de programación. La gunda unidad de la asignatura donde
falta de motivación parece ser un factor se observaron los siguientes resultados
importante en las dificultades que pre- preliminares: un 61% de los estudiantes
senta el aprendizaje de programación. La sometidos a la innovación, aprobó satis-
retroalimentación continua y el trabajo factoriamente el desarrollo de los conte-
colaborativo por tanto son elementos nidos trabajados en la innovación, versus
claves para su enseñanza y aprendizaje. el 54% de aprobación de otras secciones
En la sede de Valparaíso de INACAP, de la asignatura. También se pudo obser-
al menos el 40% de los estudiantes que var un aumento en la motivación intrín-
cursan la asignatura inicial de Programa- seca y la participación, el 67.8% de los
ción, Fundamentos de Programación no estudiantes escribió al menos un mensaje
logran las condiciones mínimas de apro- en el foro, con un promedio de 4 mensa-
bación. jes por estudiante.
Con el desafío de reducir los niveles
de reprobación, mejorar el aprendizaje Palabras clave
significativo, la motivación de los estu- Español: enseñanza aprendizaje de la
diantes y el desarrollo de competencias programación, aprendizaje significativo,
específicas y genéricas se ha implementa- motivación, retroalimentación, gamifica-
do una estrategia metodológica de ense- ción, clase invertida.
ñanza/aprendizaje a partir del aprendiza- Inglés: teaching learning programming,
je basado en problemas, la gamificación meaningful learning, motivation, feedback,
y el aula invertida en la asignatura de gamification, flipping class.
Fundamentos de Programación de las ca-
285

Diversos autores concuerdan que en la actualidad el desarrollo del pensamiento
computacional, específicamente aprender a programar es una competencia importan-
te para los egresados de muchas carreras de educación superior (Lahtinen, Ala-Mu-
tka & Järvinen, 2005; McCracken, 2001; McGettrick et al., 2005). Los estudiantes
de primer año de educación superior manifiestan que los conceptos de programación
son complejos y difíciles de aplicar (Issong, 2014; Lahtinen et al., 2005)
La programación de computadores requiere una jerarquía de habilidades que
se deben utilizar en forma simultánea (Gomes & Mendes, 2007; Jenkins, 2002) y
que los estudiantes de primer año no necesariamente han desarrollado, tales como
abstracción, generalización, transferencia y pensamiento crítico (Gomes, Mendes &
Marcelino, 2014). Por ello, aprender a programar requiere tener retroalimentación
continua, suficiente práctica y resolver muchos problemas (Gomes & Mendes, 2007).
Los materiales utilizados para enseñar los conceptos dinámicos de programación
por lo general son estáticos. Los profesores están más concentrados en enseñar la sin-
taxis del lenguaje de programación que promover la resolución de problemas usando
el lenguaje de programación como herramienta (Gomes et al., 2014).
Una de las estrategias metodológicas que ha impulsado INACAP para la ense-
ñanza/aprendizaje de programación es el Aprendizaje basado en Problemas (ABP).
El ABP, «Es el empleo didáctico de un problema como punto de partida para la ad-
quisición e integración de nuevos conocimientos y competencias» (Barrows, 1986;
citado en Morales & Landa, 2004).
Si los docentes ocupan gran tiempo de aula para entregar contenidos, los estu-
diantes enfrentan solos la parte más compleja del proceso de aprendizaje. El Aula
Invertida propone, como indica Brame (2013), que los estudiantes tengan el primer
contacto con un nuevo material fuera del aula, a través de lecturas o lecciones en
video, y luego en el aula se realice el trabajo más difícil de asimilación del conoci-
miento a través de estrategias tales como el ABP.
En INACAP, el curso Fundamentos de Programación, que se imparte para las
carreras de Analista Programador e Ingeniería Informática ha mejorado su estruc-
tura curricular, cambiando las estrategias metodológicas sugeridas y sus recursos de
apoyo. Sin embargo, al menos en la sede de Valparaíso, los porcentajes de aproba-
ción siguen siendo inferiores al 60%. En el año 2015 sólo 48% de los estudiantes
aprobaron la asignatura, aumentando a 55% el 2016 y llegando a 59% el 2017. Si
bien los académicos de INACAP trabajan con metodologías activas que facilitan el
trabajo colaborativo y la práctica continua, los estudiantes tienden a desmotivarse
fácilmente.
La Gamificación es la incorporación de elementos de juegos como los tableros de
posiciones, desafíos y técnicas de diseño en contextos ajenos a los juegos (Vargas-En-
riquez, Garcia-Mundo, Genero, & Piattini, 2015). Uno de los contextos donde más
286
Tecnologia y aprendizajes •
se ha usado es educación ya que como indican Martín, Herranz & Segovia (2017),
permite aprender de forma interactiva, mejorando la motivación y la participación.
En resumen, aprender a programar representa un gran desafío tanto para estu-
diantes como para académicos. Se necesita una estrategia metodológica que permita
la retroalimentación continua, donde los estudiantes puedan practicar constante-
mente y resolver la mayor cantidad de problemas, pero principalmente se requiere
aumentar la motivación intrínseca de los estudiantes para que así logren un apren-
dizaje significativo. Con ese propósito se ha puesto en marcha un plan piloto para
apoyar el diseño e implementación de cambios metodológico en las asignaturas de
Fundamentos de Programación. En este contexto, se ha llevado a cabo una primera
experiencia de implementación de una estrategia metodológica basada en el modelo
de Aula Invertida, la Gamificación y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en
una unidad de la asignatura Fundamentos de Programación.

La asignatura Fundamentos de Programación es una asignatura práctica de Espe-
cialidad que se dicta el primer semestre y está orientada a desarrollar el pensamien-
to lógico del estudiante mediante el análisis y resolución de problemas a través de
la representación algorítmica de procesos de datos, desarrollo y documentación de
aplicaciones computacionales. Se debe considerar además que los estudiantes que
ingresan a las carreras del área de informática en su mayoría son estudiantes que se
enfrentan por primera vez a una asignatura de programación.
La implementación piloto de este trabajo se desarrolló en abril del año 2018, en
una sección de 29 alumnos y otra sección de 17 alumnos, en la segunda unidad de la
asignatura Fundamentos de Programación de las carreras de Ingeniería Informática
y Analista Programador de la sede de Valparaíso.
El aprendizaje esperado de la segunda unidad es representar gráficamente la so-
lución de un problema mediante diagramas de flujo de datos aplicando estructuras
de control. La estrategia metodológica propuesta en el descriptor de la asignatura
para esta unidad es la demostración (TDM) que consiste en que durante la clase se
desarrollan guías de ejercicios para generar los diagramas de flujo con una aplicación
especial para ello.
La aplicación del modelo de Aula Invertida se lleva a cabo en dos instancias de
tiempo. En primera instancia se generó una presentación con los conceptos claves
sobre los diagramas de flujo y ejemplos de ejercicios resueltos. Esta presentación es
complementaria al material instruccional (guías de aprendizaje) de la asignatura y se
puso a disposición de los estudiantes en el Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI).
En esta primera instancia (fuera del aula) los estudiantes debían revisar el material
instruccional y la presentación antes de la clase práctica.
Para la segunda instancia (la clase) se seleccionó una serie de problemas con di-
287
ficultad incremental y se diseñó un pequeño control tipo test en la plataforma de

gamificación Kahoot. Al comienzo de la clase, la docente que imparte la asignatura
presentó al curso un resumen de los conceptos clave y explicó a los estudiantes la
modalidad de trabajo. A continuación, se motivó a los estudiantes a plantear sus
dudas y posteriormente se realizó el cuestionario en kahoot. Los estudiantes junto a
la profesora revisaron los resultados, aclararon dudas. y se comenzaron a desarrollar
los problemas. Durante el desarrollo de los problemas se activó un foro en el AAI y se
motivó a los estudiantes a publicar su solución en el foro. Las soluciones que publi-
can los estudiantes en el foro fueron analizadas por la docente y el curso, entregando
feedback y comentando las diferentes alternativas de solución.
Análisis de la experiencia
En relación a la experiencia en aula por parte de los estudiantes, se pudo observar
lo siguiente: que la mayoría de los estudiantes se mostraron muy motivados con las
actividades de la clase, el 67,8% de ellos participaron del foro, realizando un prome-
dio de 4 comentarios cada uno y el 97% de los estudiantes visitaron el foro más de
una vez. En ambas secciones la participación en clases se elevó, esto se evidencia en la
cantidad de mensajes publicados en el foro, la cantidad de consultas en clases (antes
de la intervención en promedio 50%, de alumnos consultaban en clases, aumentan-
do a un 73% después del desarrollo de la innovación) y los ejercicios que lograron
desarrollar durante la clase y subir al foro.
También se destaca que los estudiantes tuvieron mayor confianza para plantear
sus dudas tanto sobre los conceptos estudiados previamente, así como también sobre
los problemas planteados.
Por otra parte, el uso del foro permitió a los estudiantes trabajar en forma colabo-
rativa, comentando los resultados y ayudando a los compañeros a mejorar sus propias
soluciones. Los estudiantes que habían resuelto los problemas ayudaban a sus compa-
ñeros a entender y completar la solución, así como también se generaron debates entre
estudiantes comparando los resultados obtenidos.
Los estudiantes gustan de desafíos y gozan con la competencia, tanto en el control
de Kahoot como en la publicación de las soluciones en el foro, los estudiantes compi-
tieron por estar en el podium de kahoot o ser los primeros en publicar una solución
correcta, como se podía observar en los comentarios de los estudiantes durante la
sesión de trabajo.
La experiencia también permitió que muchos estudiantes conocieran mejor a sus
compañeros favoreciendo la interacción social, esto se evidenció observando a estu-
diantes que habían realizado ya su trabajo, asistían a compañeros que aún no logra-
ban resolver el problema.
Para el profesor la experiencia permitió identificar rápidamente los errores con-
ceptuales generalizados y aclararlos oportunamente frente a toda la clase. Pasado el
288
tiempo designado para resolver un problema, se mostraban las diferentes soluciones

y se realizaban las observaciones de cada caso. Los estudiantes también solicitaron
continua retroalimentación al docente sobre las estrategias de solución aplicadas a
los problemas planteados, lo que permitió proporcionar una evaluación formativa
personalizada. A través del foro los estudiantes escribían consultas que el docente
respondía, entregando retroalimentación y dejándola disponible para todos los es-
tudiantes.
Por último, las soluciones en el foro convirtieron a éste en un repositorio de so-
luciones, que los alumnos consultaron antes de la evaluación de la unidad, lo quedó
evidenciado en los registros del AAI.
Conclusiones y proyecciones futuras

Aplicar la estrategia metodológica expuesta en este documento parece simple, sin
embargo, para obtener los resultados deseados es importante hacer una planificación
detallada, así como preparar el material necesario de forma didáctica y resumida, lo
que consume un tiempo que no es menor.
Al ser una experiencia piloto, se realizó un cuasi experimento, con la hipótesis
que es posible mejorar la motivación, participación y el aprendizaje significativo con
el diseño de una estrategia metodológica que incluya el ABP, el Aula Invertida y la
Gamificación.
Para establecer los resultados se consideraron los siguientes indicadores: el núme-
ro de estudiantes que obtuvo una evaluación superior a la nota mínima de aproba-
ción, el promedio de la asignatura, la cantidad de visitas e intervenciones en el foro
y el resumen de resultados entregados por la plataforma Kahoot.
El análisis estadístico sobre los resultados de la evaluación sumativa no evidenció
una mejora significativa con respecto a las secciones que no trabajaron la innova-
ción. Se realizó una prueba t, donde los grados de libertad fueron α = 94, el valor de
t calculado fue 2,386 y el nivel de significancia escogido fue de 0,01. El valor para
el nivel de significancia escogido para los grados de libertad es 2,367. Por lo tanto,
con el trabajo desarrollado no es posible tener resultados concluyentes. Sin embargo,
el análisis preliminar y los elementos observados permiten asegurar que se logró au-
mentar la motivación y se obtuvieron otros logros colaterales como por ejemplo el
aumento de la participación en clases y la posibilidad de disponer de un repositorio
de consulta con una variedad de soluciones válidas para cada problema planteado.
Para la tercera unidad Estructuras de control en pseudocódigo, se realizará la
misma actividad y luego de la evaluación se realizará una pequeña encuesta a los
estudiantes para obtener la opinión de los alumnos con respecto su percepción sobre
el uso de esta estrategia metodológica en su proceso de aprendizaje.
En los próximos semestres se pretende formalizar esta estrategia en las futuras
versiones de las asignaturas de tal manera de poder realizar un estudio longitudinal
289
que permita validar los resultados obtenidos y publicarlos. ras de control en pseu-
docódigo.
IV. Bibliografía
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290
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InProceedings of the fifth Australasian conference on Computing education.
Disponible en http://crpit.com/confpapers/CRPITV20Venables.pdf
291
Diseño e impresión de prototipos tridimensionales
que contribuyen al aprendizaje significativo
de competencias de especialidad
Autor(es): Raquel Shejade Oyarce
Sede: Sede Los Ángeles.

Correo electrónico: raquel.shejade@inacapmail.cl
I. Resumen
Las asignaturas Diseño Asistido por concretas de la industria. La demanda de
Computador y, Planos y Normas, de ca- diseño e impresión de prototipos tridi-
rácter práctico presentes en los Progra- mensionales puede provenir de áreas tan
mas del área Electricidad y Electrónica, diversas como salud, cadenas de produc-
buscan ofrecer los fundamentos para la ción, industria metal mecánica y electró-
representación gráfica de elementos, a nica, las que pueden solicitar prototipos
través de un software de diseño. de herramientas, utensilios o sistemas
El presente proyecto busca lograr un integrados. De esta forma las asignatu-
aprendizaje significativo y vinculado por ras conectan directamente con el sector
parte de los estudiantes, a través del di- productivo.
seño e impresión tridimensional de pro- Actualmente el proyecto se encuentra
totipos, a fin de que consigan visualizar en su etapa de socialización con los es-
el diseño virtual en una realidad física. A tudiantes en fase diagnóstica en la asig-
través de esta experiencia, los estudiantes natura Fundamentos de Programación,
podrán integrar herramientas innovado- primer semestre, en la Unidad Elementos
ras y tecnológicas que les permitan ser un Iniciales de Programación, que considera
aporte al sector productivo en su medio en sus contenidos obligatorios Software
local, donde el entorno y la comunidad AutoCAD.
representan un espacio de aprendizaje
para resolver problemáticas concretas y Palabras clave
reales, de forma colaborativa, creando Español: Impresión tridimensional. Di-
mejoras a nivel social e industrial. seño. Prototipo. Competencia.
EL aprendizaje significativo y vincu- Inglés: Three-dimensional printing. De-
lado, favorece el intercambio de cono- sign. Prototype. Competence.
cimiento y experiencias entre el sector
productivo y la academia para conectar
el aprendizaje con necesidades reales y
293
II. Presentación de la experiencia T

La propuesta de implementación tiene su origen en la experiencia recogida en el
«Taller para Encuentro de Exalumnos Ruta Automatización», implementado duran-
te el primer semestre 2018, que desarrolló un curso básico de AutoCAD 3D, en el que
los egresados lograron modelar prototipos básicos para su impresión tridimensional.
Los participantes fueron un total de 20 alumnos egresados de Electricidad Industrial
Mención Instalaciones Eléctricas y Automatización y Control Industrial, insertos ac-
tualmente en el sector productivo, quienes destacaron la importancia de conocer y
manejar una impresora tridimensional dado la innovación que ésta significa.
Figura 31. Programa Taller Para Encuentro

De Exalumnos Ruta Automatización
Fuente: Elaboración propia.
A través de la realización del «Taller para Encuentro de Exalumnos Ruta Automa-

tización», nace la propuesta de implementación para el segundo semestre 2018 en el
marco de las asignaturas Diseño Asistido por Computador y, Planos y Normas, que
poseen carácter formativo de especialidad dentro del área Electricidad y Electrónica.
La propuesta responde a la problemática de ausencia de instancias de observación
sistemática de las diferencias entre una realidad virtual y una realidad física por parte
del alumnado dentro del proceso de diseño de prototipos. La impresión tridimensio-
nal nos permite crear un prototipo en el espacio real, modelado en un programa de
diseño por computador, que dará al estudiante una mejor percepción del objeto para
su análisis y estudio de manera significativa. Rivas (2008), expresa que:
La percepción humana, como proceso cognitivo, es más que el inicial

registro por los órganos receptores de las sensaciones luminosas o sono-
ras provenientes del estímulo. Sobre la base de los estímulos sensoriales,
294
la percepción implica identificación, reconocimiento y categorización del

objeto, como lo que es y significa […] (p.154).
El poder observar un prototipo le otorgará al alumno una visión más acabada

del objeto diseñado, de esta forma el alumno podrá establecer un vínculo conectan-
do las características físicas del prototipo al diseño virtual. Blakemore (2007) «Las
investigaciones en las últimas décadas han demostrado que los aprendizajes que no
se utilizan, vinculan o no se «ponen en movimiento», integrando y haciendo sentido
durante y después del proceso formativo, el cerebro rápidamente prescinde de ellos».
En este aspecto, la experiencia de impresión tridimensional busca abrir los hori-
zontes del diseño virtual para permitir la interacción entre lo digital y lo físico. Para
los estudiantes este hecho puede extender su creatividad más allá de la pantalla del
ordenador, junto con incorporar dentro de su haber, una nueva competencia tecno-
lógica. Bogoya (2000) define competencia como:
Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un con-

texto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el
cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes […] (p.11).
La adquisición de una competencia dentro de un proceso creativo, considera pro-

cesos cognitivos y neurológicos profundos que pueden ser experimentados por el
estudiante mediante este ejercicio de representación de la realidad.
En este contexto, el desafío de nuestra Institución es ir a la par con los avances
tecnológicos y poder crear un ecosistema innovador, que utilice esas tecnologías a fa-
vor del desempeño de nuestros estudiantes. La Política de Vinculación con el Medio
de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, según el Plan de Desarrollo Estraté-
gico 2017-2020, que incluye en sus líneas de acción contribuir al ámbito productivo
a través de la innovación. INACAP (2017) busca:
«Mejorar la competitividad y productividad de los sectores productivos del país,
a través de la innovación y el desarrollo de las capacidades emprendedoras para
impactar positivamente en individuos, comunidades, organizaciones y sociedad en
general». (p.6).

La propuesta de implementación para el segundo semestre 2018, tendrá como
objetivo:
295
Objetivo general:
Incorporar impresión y diseño de prototipos tridimensionales que contribuyen al
aprendizaje significativo de competencias de especialidad, aplicado a los estudiantes
del área Electricidad y Electrónica de la sede Inacap, Los Ángeles.
Objetivos específicos:
• Capacitar estudiantes de pregrado, en Software, Autocad 3D, en asignaturas
«Diseño asistido por computador» y «Planos y Normas».
• Aplicar dibujos de Autocad 3D a prototipos de piezas en las respectivas asig-
naturas según especialidad.
• Reproducir prototipos virtuales a realidad física por medio de su impresión
tridimensional, para relacionar el diseño de un prototipo virtual con su crea-
ción en realidad física.
La propuesta de implementación se dividirá en cuatro fases que son:
Figura 2. Diagrama flujo de Impresión Tridimensional.
Fuente: Elaboración propia.
En esta intervención se comenzará capacitando a los alumnos en el programa

de Diseño Asistido por Computador, AutoCAD, para la creación del diseño de los
prototipos. Estos se realizarán en interfaz gráfica 3D del programa. El estudiante,
deberá alcanzar un dominio del Software CAD para modelar el prototipo a imprimir.
Espinel (2016) afirma:
La sigla CAD hace referencia al diseño asistido por ordenador, en

inglés Computer Aided Design, y su función es generar modelos de pro-
ductos con unas características de tamaño, contorno o forma determina-
das, entre otras. Estos modelos son almacenados como archivos digitales
para ser fabricados. Uno de los grandes beneficios de estos sistemas es
296
que permiten simular el funcionamiento de un producto antes de su pro-

ducción, lo que hace posible comprobar si el producto diseñado funcio-
nará como está previsto y, a la vez, puede ser modificado si fuera necesa-
rio antes de que el producto sea finalmente fabricado (p.42).
Una vez dominados los comandos de la interfaz 3D se crearán los primeros pro-
totipos. Para llevar a cabo su fabricación ingresando nuestro archivo CAD, cuya
extensión es DWG, es necesario transformarlo previamente en un archivo de exten-
sión STL a través de una modificación al momento de guardar el archivo. Efectuada
la transformación se procede a ingresar el archivo vía pendrive a la impresora tres
dimensiones.
La etapa final del proceso será dar forma física al objeto(s) diseñado a través de la
impresión tridimensional. Para este propósito existen una gran variedad de métodos
e impresoras. En nuestra sede se llevará a cabo con la impresora 3D CUBEPRO, que
posee una tecnología de impresión de plástico por chorro (Plastic Jet Printing, PJP).
Esta impresora utiliza materiales en plástico ABS y PLA, ambos reciclables, e impri-
me objetos de hasta 275 mm x 265 mm x 230 mm.
La aplicación de la impresión Tridimensional puede enfocarse en distintas áreas
cotidianas que pueden mejorar la calidad de vida dentro de una organización o gru-
po de personas. Esta gran gama de posibilidades hace indispensable el manejo de
esta tecnología por parte del estudiante actual en INACAP. Morelli (2009) establece:
La importancia de contar con un prototipo real a escala o maque-

ta física del proyecto es porque el prototipo virtual, que es un modelo
en computadora del diseño de la pieza en un sistema CAD, puede no
resultar del todo adecuado para una correcta interpretación de objeto
diseñado. Mediante el uso de impresoras 3D para prototipado rápido
en plástico ABS, puede crearse una pieza física sólida en un tiempo re-
lativamente corto. Se puede examinar la pieza en forma visual y táctil, y
comenzar a realizar pruebas y experimentos para evaluar sus ventajas y
desventajas (p.6).
Actualmente el proyecto se encuentra socializado con los estudiantes en fase diag-

nóstica, en el marco de asignatura Fundamentos de Programación, en la Unidad
Elementos Iniciales de Programación que considera en sus contenidos obligatorios
Software AutoCAD, a través de una dinámica de Focus Group. Adicionalmente se
aplicó una encuesta en la cual un 87% de los alumnos se manifestó interesado en
tener una experiencia de impresión tridimensional, mientras que un 83% está de
acuerdo con que es relevante para su futuro quehacer profesional el conocer este tipo
de tecnología. Un 80% de los alumnos además considera la impresión tridimensional
como una tecnología innovadora en auge.
297
Podemos concluir que el impacto de la propuesta nos permite reflexionar en la

evolución de la tecnología y como ésta puede utilizarse en favor de los procesos de
enseñanza – aprendizaje, desde la didáctica. La visualización y concreción de un
diseño o prototipo de manera rápida y eficiente, otorgará mayor movilidad y flexi-
bilidad durante el proceso creativo del alumno, además de fortalecer y potenciar un
ecosistema innovador que logre proyectar soluciones en distintas áreas académicas
y cotidianas, partiendo de la base de que es más significativo el aprendizaje situado
en un contexto real.
En relación con la transferencia que esta propuesta pudiese alcanzar, es suscepti-
ble de replicarse en el área Mecánica, en los distintos planes de estudio para las carre-
ras de Mantenimiento Industrial, Ingeniería en Maquinaria, Vehículos Automotrices
y Sistemas Electrónicos. Teniendo un alcance de más de 200 alumnos en el semestre
que cursan las asignaturas de Diseño asistido por computador en la sede Los Ánge-
les, además de poder ser replicable a todas las sedes de INACAP a nivel nacional, que
cuenten con una impresora de tres dimensiones.
Es necesario que estas estrategias permanezcan en el tiempo para generar una con-
tinuidad en fase futura de trabajo con los alumnos. Posibilitando establecer alianzas
estratégicas entre INACAP y una organización que requiera del apoyo en prototipos
3D para resolver necesidades de herramientas o utensilios cuyo costo sea elevado.
A través de un análisis a problemáticas del medio local, los alumnos podrán aplicar
esta competencia para dar solución a una necesidad en el ámbito productivo o social.
Favoreciendo, por ejemplo, grupos con discapacidades que necesiten prótesis médi-
cas o materiales de aprendizaje.
Por lo tanto, se hace viable y factible replicar la iniciativa sin mayores obstáculos,
obedeciendo a la lógica de estandarización y cumplimiento de los perfiles de egreso
de profesionales declarados por la Institución. El ser beneficiados con esta iniciativa,
de manera trasversal, aportaría a los objetivos de desarrollo de competencias téc-
nicas; de vinculación con el medio co-construyendo mejoras en al sector industrial,
social y/o productivo y respondiendo a una demanda creciente de profesionales ca-
pacitados en temáticas emergentes en el contexto local, regional y/o nacional.
En base a esto, los estudiantes se presentaron con una actitud positiva ante un
problema con enunciado, y con ello se evidencia un menor nivel de ansiedad, mayor
nivel de confianza y seguridad, y por supuesto mayores expectativas de logro hacia
la asignatura.
298
IV Bibliografía
Blakemore, S., Frith, U. (2007) Como aprende el cerebro: Las claves para la educa-
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y Diseño Técnico y VIII International Conference on Graphics Engineering for
Artes and Design». Graphica 2009. Recuperado de https://fceia.unr.edu.ar/es/
299
Apoyo a la Progresión Academia a través de
Evaluaciones Formativas como feedforward
mediante el uso de herramientas móviles
Autor(es): Tania Etcheverry Palma, Abel Tello Flores
Sede: Iquique
Correo electrónico: tetcheverry@inacap.cl; atello@inacap.cl
I. Resumen
La progresión académica, es un índi- tiempo en la retroalimentación, que en
ce preocupante al momento de hacer un definitiva será la prealimentación para
análisis de los estudiantes de primeros se- la evaluación sumativa. Y para ello, se
mestres de las distintas carreras de la Uni- realizan talleres a los académicos en los
versidad Tecnológica de Chile - INACAP cuales se les enseña a utilizar dichas he-
Sede Iquique, es decir, los estudiantes no rramientas.
están adquiriendo las competencias mí- En una encuesta realizada a los acadé-
nimas para avanzar al siguiente semestre. micos, destacamos el alto grado de satis-
Para ello, un elemento clave para mejorar facción respecto al utilizar estas nuevas
la progresión, es el feedforward, es decir, herramientas, además de una percepción
que el estudiante sepa cuáles son sus fa- positiva respecto a que los alumnos están
lencias antes de realizar una evaluación adquiriendo de mejor manera las compe-
sumativa, por lo que se quiso incorporar tencias al poder detectar sus debilidades
la evaluación formativa como una ins- antes de ser evaluados.
tancia formal, es decir, que se generara
un registro de esta actividad, en la cual se Palabras clave
realizó seguimiento, para que el estudian- Español: Progresión académica, aplica-
te tuviera claridad de sus puntos débiles ciones móviles, prealimentación, evalua-
y así tanto el académico como ellos mis- ción formativa, retroalimentación
mos, pudieran atacar dichos puntos. Inglés: Academic progression, mobi-
Debido a lo manifestado por académi- le applications, feedforward, formative
cos respecto a la gran cantidad de tiempo evaluation, feedback
que se debe invertir en preparar, evaluar,
revisar, analizar y retroalimentar, es que
se proponen 4 aplicaciones online que
permitan reducir la cantidad de tiempo
en preparación y análisis y optimizar el
301
Descripción del problema:

El 72% de los académicos encuestados de la Universidad Tecnológica de Chile
- INACAP, Sede Iquique, no realiza una evaluación formativa estructurada formal-
mente, por lo que no existe un proceso de feedforward adecuado. Se espera hasta la
evaluación sumativa para validar los aprendizajes de los estudiantes, lo que implica
que no se realizan las acciones correctivas adecuadas.
No hay un proceso de prealimentación efectivo a través de una evaluación forma-
tiva, las razones por las que no se realiza este proceso, tienen que ver principalmente
con el factor tiempo, ya que, el académico evita la evaluación formativa producto la
cantidad de tiempo que implica preparar, tomar la evaluación, revisar, analizar los
resultados y realizar el feedforward pensando en la evaluación sumativa.
La progresión académica es un concepto muy en boga hoy en día en nuestra uni-
versidad y tiene que ver principalmente con asegurarnos que los estudiantes adquie-
ran las competencias tanto genéricas como de especialidad para cumplir con su perfil
de egreso, pero en la mayoría de los casos no validamos que el alumno adquiere las
competencias hasta que obtenga la nota en la evaluación sumativa.
Es esto se propone implementar el «feedforward» para que el estudiante mida
como va su proceso de aprendizaje y se apliquen las acciones remediales correspon-
dientes.
Al planificar una clase se deben considerar ciertas actividades que fomenten el
aprendizaje del estudiante, junto con esto complementar con distintos recursos para
apoyar el proceso de aprendizaje. Por esta razón se identificó 3 momentos en los cua-
les se decidió aplicar 4 herramientas, los que fueron elegidos por la relevancia dentro
de la estructura de la clase: momento 1: para poder activar aprendizajes previos,
Momento II: realizar evaluación formativa o el cierre de una clase y momento III:
poder revisar eficazmente una evaluación Sumativa tipo test y de esta manera poder
contar con mayor tiempo al momento de retroalimentar.
La educación y el aprendizaje hacen referencia a transformaciones,

transmisión y continuidad humana en los procesos de formación, ense-
ñanza y aprendizaje que se orientan a los constantes cambios presentes
en el desarrollo de nuestra sociedad, cambios tecnológicos, económicos,
científicos y sociales. (Nieto, 2010, p. 8).
302
Fundamentación teórica:
Es importante considerar que el proceso de enseñanza inicia con una evaluación
diagnóstica, continua en el transcurso del programa con evaluación(es) formativa(s)
y finaliza con la evaluación sumativa, muchos académicos cometen el error de tra-
tarlos como procesos independientes, ya que todas estas actividades corresponden a
un único proceso en el que buscamos que nuestros estudiantes adquieran las compe-
tencias requeridas. De estas actividades, la evaluación formativa es la que más omi-
tida por los académicos, pero es de alta relevancia para el proceso. «La evaluación
formativa se basa en el análisis de evidencia recolectada por los docentes que les
permiten hacer comentarios e implementar acciones para mejorar la comprensión de
los estudiantes», (Talanquer, 2015, párr. 5)
La Universidad Tecnológica de Chile – INACAP (2018), ha implementado el Siste-
ma de Apoyo a la Progresión para alumnos nuevos, señala al estudiante «que busca
incentivar tu continuidad en los estudios y ayudarte en la búsqueda de soluciones a
los problemas que pudieran presentarse durante tu vida académica, para así conver-
tirte en protagonista de tu proceso de formación»
Respecto al uso pedagógico del smartphone en el aula, existen distintas realida-
des, hay casos en que se prohíben completamente y hay otros en los que se realizan
esfuerzos en darle un buen uso en ellas. «Si bien hay un consenso de que estos equi-
pos son un foco de distracción, gran parte del problema con los teléfonos celulares
radica especialmente en el uso que se les da.» (Educarchile, 2016, párr. 6)T

La Sede Iquique de la Universidad Tecnológica de Chile – INACAP, comienza su
proceso como Sede laboratorio, el que tiene relación con la progresión académica
para alumnos del primer semestre de todas las carreras que se dictan en dicha Sede.
El objetivo principal es analizar el rendimiento, situación socioeconómica, situación
laboral, etc. de los estudiantes y en base a ello, se realizan las acciones correspondien-
tes apoyarlos en caso de ser necesario y con ello, mejorar la progresión académica.
Dentro de las primeras actividades realizadas, fue formar comités de progresión
por cada área, el que está compuesto por el Director de Carrera, Coordinador de Es-
pecialidad y los académicos que hacen docencia en alguna asignatura de primer año.
Estos comités, se centran en el ámbito netamente académico, y en estos, se evalúan
entre otros, los altos índices de reprobación y producto de ello, la deserción. Una de
las causas de los altos índices de reprobación, es que los estudiantes no adquieren las
competencias mínimas y sólo se da cuenta de ello cuando les va mal en la evaluación
sumativa. Producto de esto se determina y toma más fuerza la importancia de las
evaluaciones formativas y dados estos resultados, se establece como plan de acción,
la realización de evaluaciones formativas formales, al menos una semana antes de
303
las evaluaciones sumativas, a las cuales se les hará seguimiento y acompañamiento,

principalmente en el proceso de retroalimentación hacia los estudiantes.
Figura N°1: Ciclo de Evaluación Formativa.
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación
La figura N°1 representa el ciclo de la evaluación formativa donde se destaca un

punto clave para este proceso, como lo es la retroalimentación.
Ahora bien, una de las dificultades que se presentan para realizar estas activida-
des, es la baja cantidad de académicos que realiza evaluaciones formativas formales
y esto se debe principalmente a un problema de tiempo, ya que manifiestan que se
debe invertir mucho tiempo en la confección, realización, revisión, análisis y retro-
alimentación sin que, este trabajo tribute en una nota. «La finalidad de la llamada
evaluación formativa es precisamente ésta: convertir en pretendidos, e incluso con su
correspondiente planificación, los efectos positivos de los exámenes convencionales
que hemos recordado antes y que suelen llegar muy tarde» (Morales, 2009, p. 7)
Producto de esto y analizando la problemática planteada por los académicos,
se propone el uso de las aplicaciones tecnológicas Kahoot, Socrative, Mentimeter y
Zipgrade para apoyar en la realización de las evaluaciones formativas, ya que estas
304
herramientas permiten reducir tiempo en la revisión y análisis globales de los resulta-

dos, lo que les permitirá una prealimentación más rápida y efectiva a los estudiantes
durante la misma clase, por lo que será mucho más efectivo para los estudiantes.
Como plan para integrar estas aplicaciones en forma moderada, sin saturar al
estudiante con la utilización de estas herramientas, se determina que, desde el inicio
de la unidad y hasta la evaluación sumativa, estará dada por 3 momentos claves:
• Momento 1: Activar conocimientos previos de los estudiantes (primera clase)

• Momento 2: Evaluación formativa (clases intermedias)
• Momento 3: Evaluación Sumativa (última clase)
Dentro de los 2 primeros momentos se sugiere como una alternativa utilizar algu-
na o todas las herramientas propuestas, las que permitirán tanto al estudiante como
al académico, tener una mejor visión del estado en que se encuentran dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Dado que pocos académicos conocían y/o habían utilizado estas aplicaciones con
anterioridad, se realizó una invitación a los académicos de la Sede Iquique a partici-
par en el taller de «Integración de herramientas móviles gratuitas en el aula optimi-
zando el quehacer académico», donde los resultados de la convocatoria fue la reali-
zación de 2 talleres en la que participaron 34 académicos, correspondiente al 32,9%
de académicos de las distintas áreas de la Sede que realizan al menos una asignatura
en el primer semestre.
Finalmente, se aplicó una encuesta de 10 preguntas, además de comentarios, en la
que consultamos respecto a su relación con las evaluaciones formativas, percepción
respecto de éstas mismas, grado de conocimiento de estas aplicaciones tecnológicas,
interés por implementar y grado de satisfacción entre otras.
La encuesta fue contestada a través de un formulario en línea por 25 académicos
y a continuación se presentan algunos de los resultados obtenidos de la encuesta
aplicada:
305
Gráfico N°1
El gráfico N°1 muestra un alto porcentaje de académicos que NO realizan eva-

luaciones formativas formales, es decir, que no generan un registro de esta actividad,
por lo que el proceso de feedforward como apronte a la evaluación sumativa, puede
ser poco útil.
Además, se realizaron otras preguntas dentro de la encuesta relacionada a las eva-

luaciones formativas y el taller sobre el uso de aplicaciones móviles en el aula, entre
las que se destacan:
• El 92% de los académicos, creen que el realizar evaluaciones formativas for-

males con su respectiva retroalimentación, permitirían a los estudiantes mejo-
rar su rendimiento académico.
• el 100% de los académicos estiman que la recepción de los estudiantes respec-
to a la utilización de estas herramientas en las clases será buena o muy buena.
• El 100% los académicos que asistieron al taller de tecnologías móviles presen-
tan interés por implementar estas herramientas en sus clases y relacionarlas
con el proceso de evaluación formativa en pos de la mejora en la adquisición
de las competencias de sus estudiantes.
• 100% de los académicos, está interesado en implementar en al menos una de
sus asignaturas alguna de las 4 herramientas presentadas en el taller, lo que
significa que el proceso de evaluación formativa se puede dar de forma más
natural para ellos y los estudiantes.
306
Como conclusión, podríamos decir que, por cada evaluación planificada en una
asignatura, existe un único proceso evaluativo para los estudiantes, el que está con-
formado por la evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa.
No se puede descartar u omitir una de éstas, ya que esto puede reducir la probabili-
dad de que el estudiante adquiera correctamente las competencias.
Por otra parte, el uso de las tecnologías móviles son parte de nuestro quehacer
diario y la forma de aprender y enseñar no está ajeno a ello. Y es por esta razón es
que se hace indispensable incorporarlas en este proceso, y así de esta manera, tam-
bién podemos generar una mayor motivación con nuestros estudiantes, ya que con
ello logramos una mayor cercanía a la forma que ellos tienen de aprender.
Sin embargo, debemos ser cuidadosos en no «saturar» de tecnología nuestras
clases, ya que podríamos generar un efecto contrario en los estudiantes, es decir,
debemos lograr un equilibrio adecuado entre una clase tradicional y la generación
de quiebres en ellas con algún elemento tecnológico, el que nos permitirá evaluar
formativamente el proceso de aprendizaje.
Nieto (2010) indica que, al ahondar en la evaluación de los aprendizajes, es ahon-
dar en las emociones tanto de los estudiantes como de los docentes, interpretar los
contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusión y exclusión y las creencias que los docentes respecto a las
capacidades que tienen sus estudiantes.
Es por esto, que en el proceso evaluativo, de evaluación formativa adquiere un rol
preponderante en la formación de nuestros estudiantes.
IV. Bibliografía
Agencia de Calidad de la Educación (2017). Ciclo de Evaluación Formativa: procesos
clave para evaluar día a día, Recuperado de http://www.evaluacionformativa.cl/
Anijovich, R. (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.
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acap.cl/tportalvp/intranet-alumnos/direccion-de-asuntos-estudiantiles/direc-
cion-de-asuntos-estudiantiles/talleres-
Nieto, M. O. (2010). El estudiante del Siglo XXI. Guayana: CICEG.
Morales, P. (2009). La evaluación formativa. Recuperado de https://innovacioneduca-
tiva.upm.es/inece_09/Evaluacionformativa.pdf
Talanquer, Vicente (2015). La importancia de la evaluación formativa. Recuperado de
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0187893X15000282?via%-
3Dihub
307
Experiencias de robótica educativa como herramienta de apoyo
al mejoramiento de la inteligencia lógico-matemática
Autor(es): Henry Antonio Estrada Beltrán, Diego Alberto Cuevas Navarrete,

Mariana Cecilia Lavín Rosas, Katherine del Carmen Henríquez Sáez
Sede: Los Ángeles

Correo electrónico: henry.estrada@inacapmail.cl; diego.cuevas04@inacapmail.cl;
mariana.lavin@inacapmail.cl; khenriquezs@inacap.cl
I. Resumen
Las características del desarrollo ló- inteligencia lógica reveló que los estu-
gico-matemático guardan relación con diantes que participaron de los talleres
la capacidad de entender las relaciones incrementaron la medida de su inteligen-
abstractas y la que utilizamos para resol- cia lógica.
ver problemas de Lógica y Matemática.
Esta inteligencia también se relaciona Palabras clave
con la capacidad para realizar cálculos Español: Robótica, enseñanza, didácti-
matemáticos, pensamiento numérico, ca, aprendizaje, estrategias
solucionar problemas, para comprender Inglés: Robotics, teaching, didactics,
conceptos abstractos, razonamiento y learning, strategies
comprensión de relaciones. Sobre la base
de este argumento es que presentamos
una innovación centrada en robótica
educativa, cuyo objetivo fue desarrollar
la inteligencia lógico-matemática en los
estudiantes de la carrera Ingeniería me-
cánica.
Para lo anterior, se desarrollaron activi-
dades de laboratorio utilizando la platafor-
ma Arduino en la asignatura de Sistemas de
Automatización de Procesos y se aplicaron
Test de Inteligencia Lógica Superior (TILS)
para medir la inteligencia lógico-matemá-
tica antes y después de la implementación.
El análisis comparativo de los resul-
tados obtenidos de los cuestionarios de
309
Descripción del problema

A partir de los rendimientos académicos obtenidos previamente por los estudian-
tes en las asignaturas de ciencias básicas, principalmente las de Matemática, surgen
varias causas de ello que podrían relacionarse con los conocimientos previos, estra-
tegias de aprendizaje, hábitos de estudio, desarrollo de la inteligencia lógico-mate-
mática, entre otras. La línea de intervención que se abordó fue la de la inteligencia
lógico-matemática la cual se vincula con la capacidad que tienen las personas para
vislumbrar soluciones y resolver problemas, estructurar elementos para realizar de-
ducciones y fundamentarlas con argumentos sólidos. Por tanto, nos planteamos la
siguiente pregunta: La implementación de actividades de robótica ¿Contribuye a
desarrollar inteligencia lógico-matemática de los estudiantes?
Contexto de la intervención
El proyecto se ejecutó en la sede Los Ángeles en el cual se incluyó un grupo
conformado de 15 estudiantes del curso de Sistemas de Automatización Aplicados
los cuales participaron de talleres de robótica diseñadas con plataforma arduino en
las cuales se trabajó con control de variables lógico-matemáticas, proporcionalidad,
funciones y combinatoria. La inteligencia lógica-matemática fue medida con el Test
de Inteligencia Lógica Superior (TILS) del Instituto Pedagógico San Jorge-Montt de
la Salle Universidad de Montreal, adaptado y estandarizado en Chile por la Unidad
de Enriquecimiento matemático Universidad de Concepción (Cerda, Pérez, Melipi-
llán, & Ortega-Ruiz, R ,2015). La intervención tuvo una duración de 6 semanas y se
realizó durante los meses de marzo y abril del año 2018.
Fundamentación teórica
Investigaciones realizadas por Murcia y Henao (2015) establecen que el problema
de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, mediante el uso de la robótica con-
tribuye a «la transformación del pensamiento lógico natural hacia el pensamiento
lógico formal necesario para construir en los niños, niñas y jóvenes, un pensamiento
matemático correctamente estructurado».
La idea de implementar la robótica como apoyo a la educación tiene sus orígenes
desde hace años, en 1983 el Laboratorio del Instituto Tecnológico de Massachusetts
donde se desarrolló el primer lenguaje de programación educativo para niño llamado
logos. El surgimiento de kits de robótica ha ayudado a su inserción, ya que éstos se
caracterizan por no exigir un conocimiento avanzado de electrónica o de programa-
ción.
310
La inteligencia lógico-matemática se define «como la capacidad que tienen las

personas para vislumbrar soluciones y resolver problemas, estructurar elementos
para realizar deducciones y fundamentarlas con argumentos sólidos» (Cerda y Pé-
rez, 2015).
La inteligencia lógico-matemática ayuda a resolver problemas algorítmicos, me-
morizar números o datos, comprender la lógica de las cosas.
Experiencias de robótica en la enseñanza de la ingeniería, han evidenciado la ob-
tención de resultados satisfactorios (Martínez, Morgado & Irigoyen, 2015).
Según Reyes y García (2014), la robótica también promueve el aprendizaje de los
principios científicos y matemáticos a través de la experimentación, invita a la reso-
lución de problemas y promueve el aprendizaje cooperativo.
Los proyectos que abordan el tema Robótica Educativa se desarrollan en varios
segmentos, orientado principalmente a la escuela secundaria y la formación profesio-
nal relacionando la teoría de las inteligencias múltiples y la Inteligencia lógico-ma-
temática debido a que los estudiantes pueden razonar sobre la forma de resolver el
problema por medio del robot, con el fin de programar (Lopes, Lopes, & Guedes,
2015).
Frente a los argumentos teóricos y la evidencia de estudios, es que esta interven-
ción tiene como objetivo desarrollar la inteligencia lógico-matemática en los estu-
diantes de la carrera Ingeniería mecánica.

Se diseñaron e implementaron talleres utilizando placas electrónicas de Arduino
en la cual el estudiante tuvo que programar y construir diversos circuitos que le
permitan dar solución y comprensión a problemas planteados en cada experiencia.
La solución y comprensión de tales experiencias está relacionada con la inteligencia
lógico-matemática a incrementar, es decir, razonar matemáticamente y/o hacer uso
de ayudas y herramientas (incluidas las tecnológicas).
Arduino es una plataforma de hardware libre, basada en una placa con un micro-
controlador y un entorno de desarrollo, diseñada para facilitar el uso de la electróni-
ca en proyectos multidisciplinares.
Dentro de las experiencias de laboratorio que se hicieron con respecto a las temá-
ticas de robótica, fueron las siguientes:
a. Evaluación inicial. En esta etapa se aplicó un test de inteligencia lógico-ma-

temático TILS. El formato del test tiene 50 ítems, 50 puntos en total y una
duración de 60 minutos. Cada ítem contestado de manera correcta es 1 punto.
Incluye además cinco ejemplos que permiten entender la forma en que se debe
responder.
311
b. Introducción a la plataforma de arduino. Se describieron los usos y potencia-

lidades de la plataforma y su relación con las matemáticas. Uso del programa
C++.
c. Encendido y apagado de actuadores: Consiste en generar un pulso eléctrico
a través de una salida digital programada en la cual los participantes pueden
comprender, modificar y asignar nuevas salidas.
d. Activación de actuadores a partir de una señal de entrada: Consiste en activar
una señal de entrada y mientras este se mantenga accionada medir su salida.
e. Montaje de un robot didáctico: se ensamblan y programan los diferentes ele-
mentos constituyentes de un robot electrónico programable.
f. Evaluación final. Se aplicó cuestionario TILS para medir la inteligencia lógi-
co-matemática.
Resultados y Análisis de resultados

Con el propósito de medir si las experiencias realizadas lograron influir en el de-
sarrollo de la inteligencia lógica se aplicó el mismo cuestionario TIL antes y después
de la ejecución de las actividades planificadas, comentadas anteriormente.
En el histograma podemos observar cómo se distribuye el número de respuestas
correctas obtenidas por los 15 alumnos considerados en el estudio.
La distribución del número de respuestas correctas en ambos casos es asimétrica,
pero presenta diferencias considerables. El en primer histograma (pre-test) el número
de alumnos que obtuvo entre 30 y 50 respuestas correctas fue de 5 estudiantes en
comparación al post-test donde esta cantidad aumentó a 9 alumnos.
Los resultados de los cuestionarios muestran que para ambas instancias la distri-
bución de los datos es asimétrica, pero con diferencias considerables.
En la figura 1 se muestra la distribución de puntajes correctos para los cuestiona-
rios pre y post-test.
312
Figura 1. Distribución del número de respuestas

antes y después de la intervención
En la figura 2 podemos observar las medidas de posición de los datos siendo la

más relevante la mediana.
Figura 2. Gráfico de cajas
Consideramos analizar el comportamiento de la mediana ya que es un mejor in-

dicador de la posición central de los datos que la media aritmética. La mediana nos
divide la distribución de las respuestas correctas en el 50% inferior y superior.
En el pre-test (evaluación inicial TILS) la mediana se ubicó alrededor de las 30
respuestas correctas, es decir el 50% de los estudiantes tuvieron un puntaje inferior
313
a los 30 puntos considerados en un máximo de 50. En el post-test (evaluación final

TILS) esta medida aumentó considerablemente ya que podemos ver que la mediana
se encuentra cercana a 40 respuestas correctas, lo que consideramos un aumento
significativo en el indicador de la inteligencia lógica.
La principal variable condicionante de los resultados del proyecto está centrada
en el trabajo realizado por los estudiantes respecto de los que asistieron en forma
parcial e incompleta a los talleres. De los 15 estudiantes, sólo 13 ejecutaron la tota-
lidad de los talleres.
Las dificultades en la ejecución de los talleres, se presentaron principalmente en
los aspectos socio-culturales relacionados primeramente con los cuestionarios en lo
que respecta a la poca experiencia de los estudiantes en la participación de cuestio-
narios y con el uso avanzado de computadores.
Al inicio de la implementación, los autores detectaron que los estudiantes, inicial-
mente demuestran identidades académicas frágiles con una significativa falta de con-
fianza en sus habilidades y capacidades. Temen al fracaso respecto de los resultados
que pueda arrojar el test. Esto puede reflejar la existencia de un paradigma cultural
que ve a las evaluaciones como un producto, incluso un elemento capaz de discrimi-
nar entre un individuo u otro de forma negativa.
Por otra parte, se detecta que la mayoría de los estudiantes de la muestra no po-
seen experiencias previas respecto de la aplicación de test de similares características,
es decir, no tenían conocimiento o idea de la existencia o uso de dichos elementos de
medición. Esto puede ser por causa de una desigual distribución de experiencias en
los estudiantes. Sin embargo, diagnosticar las causas y motivos de tales evidencias,
son materia de otras líneas investigativas que se alejan del propósito de la presente
intervención.
Es relevante mencionar que la tecnología no explica por sí sola el suceder de las
cosas, sino que es necesaria la planificación intencionada de las actividades por parte
del académico, de modo que la tecnología se transforme en una herramienta de apo-
yo que sea capaz de dar sentido a los conocimientos previos y nuevos que adquieran
los estudiantes.
Conclusiones y proyecciones
El análisis comparativo de los resultados obtenidos de los cuestionarios de inteli-
gencia lógica reveló que los estudiantes que participaron de los talleres incrementa-
ron la medida de su inteligencia lógico-matemática, es decir, mejoraron su capacidad
de resolver problemas algorítmicos, memorizar números o datos, comprender la ló-
gica de las cosas.
Los estudiantes que presentaron ausencias o atrasos no presentan mayores dife-

rencias en la medida de los resultados de sus cuestionarios tanto de inicio y término.
314
Los cuestionarios ocultan las eventuales diferencias en los niveles de inteligencia

lógica que pueden presentar los estudiantes en función de la edad que éstos posean
incluso de sus contextos de vulnerabilidad socio cultural y/o económico que puedan
poseer.
Se proyecta en trabajos futuros, implementar estos talleres en los niveles iniciales
de la formación de los estudiantes universitarios, como también explorar la posibili-
dad de profundizar o extender el examen de la relación de la inteligencia lógica con
otras variables o factores, como estilos de aprendizaje, contextos de vulnerabilidad,
antecedentes familiares, apoyo familiar, perfiles de asistencia, creatividad e innova-
ción, autoestima, automotivación, etc., de forma tal de potenciar los resultados y
descubrir nuevas interacciones.
IV Bibliografía
Cerda, G., Pérez, C. (2015). Predictibilidad de las competencias matemáticas tem-
pranas, predisposición desfavorable hacia la matemática, inteligencia lógica y
factores de la convivencia escolar en el rendimiento académico en matemáti-
cas. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoame-
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y Educadores, 17(2), 271-285. https://dx.doi.org/10.5294/edu.2014.17.2.4
315
Activación de conocimientos previos relevantes para la Química
Ambiental mediante una metodología de aula invertida basada
en la Plataforma Online de Química INACAP
Autor(es): Alex Slater, Marlenne Fraile
Sede: Rancagua
Correo electrónico: alex.slater@inacapmail.cl; marlenne.fraile@inacapmail.cl
I. Resumen
Durante el Semestre Otoño 2016, se bal del rendimiento en un 6,81%. Adi-
demostró la efectividad del uso de recur- cionalmente, se detectó que en aquellos
sos digitales intencionados en el aula en criterios de evaluación que tienen una
la asignatura de Química General. Los tributación directa entre la asignatura de
aprendizajes y competencias desarro- origen y de destino, se identifica un in-
lladas en este curso de primer semestre, cremento estadísticamente significativo
tributan a asignaturas de semestres su- en el desempeño. Lo anterior sugiere que
periores, tales como Química Ambiental una metodología de este tipo debería ser
del sexto semestre de Prevención de Ries- acoplada con alguna estrategia adicional
gos. La distancia en la malla curricular para potenciar los nuevos aprendizajes
existente entre ambas químicas asignatu- que se generen en la asignatura de desti-
ras y el poco uso de conocimientos en el no. Por otra parte, también es interesante
intertanto crea una situación donde los revisar el aspecto curricular asociado a
estudiantes pueden olvidar lo aprendido. ambas asignaturas de tal manera de es-
No reinstalar estos conocimientos, gene- tablecer claramente cuáles son los requi-
ra baja expectativa de aprendizaje, ren- sitos que conectan a ambas asignaturas,
dimiento y tasa de asistencia a clases. En con el propósito de generar un esquema
este proyecto, se implementó una meto- de curricular más robusto y coherente.
dología de activación de conocimientos
previos basada en una metodología de Palabras clave
aula invertida con uso de recursos TIC Español: TIC, conocimiento previo, qui-
específicos para la situación (Plataforma mica general, quimica ambiental
Online de Química), con el propósito Inglés: ICT, previous knowledge, gene-
de mejorar indicadores de rendimiento. ral chemistry, environmental chemistry
Los resultados obtenidos muestran que
la estrategia logra un incremento glo-
317

Química Ambiental se encuentra en el sexto semestre de la carrera de Preven-
ción de Riesgos. El análisis de su descriptor revela, la existencia de prerrequisitos
relacionados directamente con la Química General. Su separación temporal, supone
la existencia de una brecha en la activación de conocimientos. Es posible que se re-
quiera una intervención más profunda para nivelar al curso en un punto de entrada
apropiado, según evidencias recolectadas en evaluaciones diagnósticas de la asigna-
tura en los años 2015 y 2016. Se investigó sobre el impacto de una metodología de
tipo aula invertida, basada en la Plataforma Online de Química para activación de
conocimientos previos.
La enseñanza del cuerpo de conocimientos de la química en general (Talanquer,
2010) se divide en tres niveles fundamentales: a) lo macro, que corresponde a los fe-
nómenos visibles o tangibles, b) lo simbólico, que hace referencia a la representación
matemática de los procesos de transformación de la materia y c) lo micro, que es lo
relacionado con los fundamentos teóricos que permiten explicar las transformacio-
nes químicas. Según esto, un aprendiz básico en la química sólo domina alguno de
los niveles o como máximo dos, pero sin relacionarlos, mientras que un aprendiz de
nivel experto logra relacionar los tres niveles de forma íntegra.
La integración de los tres niveles es un problema pedagógico complejo, el cual ha
sido estudiado desde diferentes perspectivas. Una forma de lograr la integración es
plantear el desarrollo del aprendizaje mediante metodologías de tipo experimental,
donde la actividad práctica de laboratorio integrada con actividades de cálculo y
explicaciones teóricas permite al estudiante estar de forma simultánea frente a los
niveles macro, simbólico y micro (Chiu & Wu, 2009). Sin embargo, la realización
de actividades prácticas de laboratorio tiene algunos aspectos limitantes como pue-
den ser el recurso material y el tiempo disponible para la realización de éstas. Una
alternativa para lo anterior es utilizar recursos digitales, los que tienen la ventaja
de poder representar procesos que ocurren en el laboratorio incluso de una manera
más simple y clara. Con ello se obtienen varias ventajas para el estudiante entre las
que se pueden mencionar: a) democratización del conocimiento, dado que no todos
los estudiantes tienen la posibilidad de intervenir directamente en los experimentos,
b) atención a la diversidad, puesto que los tiempos en un experimento siempre son
fijos, mientras que en un recurso TIC el tiempo es el particular de cada estudiante, c)
disminución de la brecha por recursos, puesto que el recurso digital es de amplio uso
y difusión por tanto su acceso no constituye un factor limitante.
Usualmente los estudiantes en sus cursos de química general aprenden un algo-
ritmo para la resolución de problemas, sin embargo, no existen muchas oportunida-
des de contextualizar o aplicar en diferentes situaciones lo aprendido (Chiu & Wu,
2009). Ante esta carencia de otorgarle significado a estos aprendizajes, terminan per-
diéndose (Gil Pérez et al., 1999, Niemivirta, 1999). Aún si existiese una aplicación, si
318
esta se da temporalmente muy distanciada, termina por aparecer el mismo fenómeno

indicado inicialmente. En este último caso, es necesario iniciar un nuevo aprendizaje,
para que el estudiante logre cumplir una tarea asignada. Sin embargo, crear esos
nuevos conocimientos en esta nueva instancia de aprendizaje más contextualizada
puede ser llevada mediante recursos de apoyo que faciliten la labor del docente y
que además permitan que el estudiante se ajuste a su propio ritmo. En este sentido
el uso de un recurso TIC en la modalidad de aula invertida favorece dicho escenario
(Gómez Moliné, 2007, Smetana & Bell, 2012, Stieff & Wilensky, 2003, Herreid &
Schiller, 2013, Schultz, Duffield, Rasmussen, & Wageman, 2014).
Metodología
Diseño experimental
La investigación realizada en este proyecto fue de tipo cuantitativa con un diseño
de tipo cuasiexperimental del tipo pre y post-test.
Participantes
Los participantes de este estudio fueron estudiantes de la carrera de Prevención
de Riesgos de la sede Rancagua que cursaron la asignatura MAQA01 Química Am-
biental durante el segundo semestre del año 2017 (n=34). El grupo experimental fue
formado por un total de 19 estudiantes, mientras que el grupo control estuvo con-
formado por un total de 15 estudiantes.
Pretest diagnóstico
Las competencias de entrada de los estudiantes a Química Ambiental, se evalua-
ron mediante una prueba de diagnóstico, basada en los criterios de evaluación de la
asignatura de Química General. Las pruebas fueron aplicadas al inicio del semestre
lectivo.
Uso de recursos digitales en modalidad aula invertida por parte de los

estudiantes
Al comienzo de las unidades 2, 3 y 4 del curso de Química Ambiental se diseñaron
e implementaron paquetes de recursos digitales para la activación de conocimientos
previos de Química General. Cada paquete de recursos estuvo disponible con una se-
319
mana de anticipación al inicio del desarrollo de la unidad presencial. Los estudiantes

del grupo experimental, tuvieron un plazo de una semana y media para completar las
actividades asignadas como aula invertida.
Figura 1. Flujo de actividades de aula invertida

de nivelación realizada por los estudiantes.
En la figura se muestra el flujo de actividades realizada por los estudiantes. La in-

ducción de actividades se realizó en forma presencial, revisando la hoja de ruta de las
actividades de activación de conocimientos previos. A continuación, los estudiantes
realizaron trabajo interactivo en la modalidad de aula invertida. Una vez finalizado
el trabajo, realizaron un test de salida para determinar la apropiación de conoci-
mientos. Finalmente, se efectuó una validación y retroalimentación del proceso en
forma presencial.
Paquetes de recursos digitales para el aula invertida

Los paquetes de recursos digitales estaban constituidos por tres elementos prin-
cipales: a) PPT de actividad u hoja de ruta, b) Apoyos digitales y c) Productos. El
PPT de actividad u hoja de ruta contiene una actividad establecida y guiada donde
el estudiante tendrá acceso a diferentes recursos anexos que le permitirán activar co-
320
nocimientos previos. Dentro de estos podemos mencionar a la Plataforma Online de

Química (http://virtual.inacap.cl/quimica) y simuladores. Finalmente, los productos,
corresponden a una situación de evaluación al finalizar la actividad.
Resultados
Análisis de aplicación del pretest

Los resultados del pretest aplicado muestran que el 85,3% (n=29) de los estudian-
tes no aprobaron el pretest (obtuvieron menos de un 60% de respuestas correctas).
Por otra parte, un 14,5% (n=5) aprobó esta prueba, de los cuales sólo uno logró
obtener un 100% de las respuestas correctas. Lo anterior muestra que los estudian-
tes que ingresan al curso de Química Ambiental no poseen las competencias de base
necesarias para la entrada a la asignatura.
Por otra parte, el pretest permitió establecer la equivalencia de base entre los
grupos experimentales y control. Así, el promedio obtenido por el grupo experimen-
tal en el pretest fue de 39,3%, mientras que el grupo control tuvo un promedio de
41,1%. Al aplicar la prueba t-Student se aceptó la hipótesis nula en que las medias
de ambos grupos no difieren (p-valor = 0,403). De esta forma, al inicio de la inter-
vención, ambos grupos presentan las mismas características de entrada en cuanto a
su comportamiento del rendimiento.
Resultados en evaluaciones de salida del proceso de aula invertida
Al finalizar las actividades de aula invertida programadas para cada unidad, los
estudiantes debieron resolver un test de salida que se instaló en línea a través de su
plataforma. Los resultados de este test muestran que los estudiantes tuvieron un
desempeño satisfactorio logrando en promedio aprobar los test de salida de cada
unidad. Este resultado muestra que comparado con el punto de entrada a nivel de
pretest, el uso de la estrategia de aula invertida para la activación de conocimientos
previos mejora el rendimiento de los estudiantes en preguntas específicas.
Resultados de las evaluaciones sumativas

Al final de cada unidad, se aplicó la prueba sumativa correspondiente a los conte-
nidos de la asignatura de química ambiental MAQA01. Se comparó el rendimiento
en estas evaluaciones entre los estudiantes del grupo experimental y grupo control
Al analizar los promedios obtenidos, se observó que el promedio obtenido en las
evaluaciones de las unidades 2, 3 y 4 siempre fue superior en el grupo experimental
comparado con el grupo control (Figura 2). Con el propósito de establecer si estas
diferencias son significativas y atribuibles a la introducción de la estrategia, se aplicó
el test estadístico Mann-Whitney para datos que no distribuyen de forma normal.
321
En todas las pruebas efectuadas entre el par grupo experimental y control, se logró
establecer que las diferencias observadas no son significativas, por lo que no existe
un efecto que se pueda atribuir a la introducción de la metodología empleada.
Figura 2. Distribución de las calificaciones promedios obtenidas

por los grupos experimental y control en las evaluaciones
sumativas de las unidades 2, 3 y 4.
Distribucion notas evaluaciones sumativas

7
6
5
Nota
4
3
2
1
P2 Ctrl P2 Exp P3 Ctrl P3 Exp P4 Ctrl P4 Exp
En la figura se muestra para cada evaluación y grupo el promedio obtenido en la

evaluación y el rango (máximo y mínimo) obtenido en cada evaluación (P2=prueba
unidad 2, P3=prueba unidad 3, P4=prueba unidad 4). Los círculos blancos represen-
tan valores extremos de la evaluación.
En lo referente al impacto global, medido como el promedio final de la asignatu-
ra, en ambos grupos se obtuvo un total de 2 estudiantes reprobados, con lo que no
existe variación de este indicador de forma comparativa entre el grupo experimental
y control. El grupo experimental tuvo un incremento del 6,81% en el promedio de
calificaciones de la asignatura, sin embargo no posee significancia estadística con un
p-valor igual a 0,802.
Posteriormente, se comparó el desempeño en reactivos cuya resolución está di-
rectamente relacionada con las competencias activadas mediante la metodología de
322
aula invertida, con aquellos que corresponden a criterios de evaluación específicos de

la asignatura de química ambiental.
El análisis realizado muestra que en aquellos criterios de evaluación de la asigna-
tura de Química Ambiental donde existe trazabilidad hacia el criterio de la asignatura
de Química General, se aprecia una diferencia estadísticamente significativa entre los
resultados obtenidos por el grupo experimental comparados con el control. En todas
las unidades, se observó que dichos criterios tienen una mejor tasa de aprobación,
con excepción de uno de los criterios de la unidad tres. Estos resultados sugieren
que la introducción de la metodología de aula invertida para la activación de cono-
cimientos tiene un impacto en el aprendizaje de los estudiantes, pero éste es local en
cuanto al alcance. Por otra parte, en aquellos criterios de evaluación de la asignatura
de Química Ambiental que no poseen una trazabilidad directa con los pertenecientes
a Química General, las diferencias observadas no son estadísticamente significativas,
por lo que no se puede atribuir un efecto a la introducción de la metodología de aula
invertida sobre las variaciones observadas y más bien corresponderían a factores no
investigados en este proceso. Estos resultados son consistentes con el análisis global,
que muestra que la tendencia general es que no exista diferencia significativa en
los cursos (limitando entonces el alcance e impacto de la metodología empleada),
aunque mirado en profundidad si se puede establecer que la metodología cumple su
propósito en particular.
IV. Bibliografía
Chiu, M.-H., & Wu, H.-K. (2009). The Roles of Multimedia in the Teaching and
Learning of the Triplet Relationship in Chemistry. In Multiple Representations
in Chemical Education (4), 251–283. Dordrecht: Springer Netherlands.
Gil Pérez, D., Furió Más, C., Valdés, P., Salinas, J., Martínez-Torregrosa, J., Guisaso-
la, J., et al. (1999). ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de
conceptos, resolución de problemas de lápiz y papel y realización de prácticas
de laboratorio? Enseñanza De Las Ciencias, 17(2), 311–320.
Gómez Moliné, M. R. (2007). Factores que influyen en el éxito de los estudiantes al
resolver problemas de química. Enseñanza De Las Ciencias, 25(1), 059–72.
Herreid, C. F., & Schiller, N. A. (2013). Case studies and the flipped classroom. Jour-
nal of College Science Teaching.
Niemivirta, M. (1999). Motivational and cognitive predictors of goal setting and task
performance. International Journal of Educational Research, 31(6), 499–513.
Schultz, D., Duffield, S., Rasmussen, S. C., & Wageman, J. (2014). Effects of the Fli-
pped Classroom Model on Student Performance for Advanced Placement High
School Chemistry Students. Journal of Chemical Education, 91(9), 1334–1339.
323
Smetana, L. K., & Bell, R. L. (2012). Computer Simulations to Support Science Ins-
truction and Learning: A critical review of the literature. International Journal
of Science Education, 34(9), 1337–1370.
Stieff, M., & Wilensky, U. (2003). Connected Chemistry—Incorporating Interactive
Simulations into the Chemistry Classroom. Journal of Science Education and
Technology, 12(3), 285–302.
Talanquer, V. (2010). Macro, Submicro, and Symbolic: The many faces of the che-
mistry «triplet.» International Journal of Science Education, 33(2), 179–195.
324
Gamificación a través de Kahoot para la Mejora de la Enseñanza
Activa en el Área de Procesos Industriales
Autor(es): Julio Felipe Carrasco Zárate, Javier Antonio Escobar Vidal,

Sandra Patricia Miranda Salinas
Sede: La Serena
Correo electrónico: julio.carrasco06@inacapmail.cl; javier.escobar07@inacapmail.cl;
samiranda@inacap.cl
I. Resumen
El término gamificación (llamado rramientas tecnológicas en la docencia

también ludificación) se originó inicial- universitaria presencial y que el 91 % de
mente en la industria de los medios digi- los participantes indican que esta herra-
tales, aproximadamente en el año 2008. mienta ha aumentado mucho su interés
Su definición más sencilla establece que por la asignatura.
la gamificación es el uso de elementos
de juego en contextos no lúdicos. Me- Palabras clave
diante la herramienta de gamificación Español: Aplicaciones; Gamificación;
de Kahoot, se ha establecido un méto- Innovación; Juego; Kahoot
do pedagógico novedoso en alumnos de Inglés: Apps; Game; Gamification; In-
primer año del Área de Procesos Indus- novation; Kahoot
triales que ha permitido incrementar el
interés del alumnado por la asignatura,
así como ha facilitado la adquisición del
conocimiento teórico.
Al aplicar esta propuesta a tres seccio-
nes de alumnos de primer año del Área
de Procesos Industriales, los resultados
obtenidos arrojan una gran satisfacción
por parte de los alumnos, además son
similares en todos los grupos de estu-
diantes que han participado e indican
que el 92 % de los estudiantes no había
utilizado alguna aplicación de gamifica-
ción; que el 100% de los alumnos que
han participado en estas actividades con-
sidera acertado el empleo de estas he-
325

En una época en la que los estudiantes son nativos digitales, incorporar la tec-
nología a la educación genera gran cantidad de beneficios que ayudan a mejorar la
eficiencia y la productividad en el aula, así como a aumentar el interés de los estu-
diantes en las actividades académicas, esto porque los procesos de aprendizaje están
totalmente influenciados por el uso intensivo de las tecnologías (Rush, 2011)
La inclusión de dispositivos móviles y herramientas de gamificación en la meto-
dología docente ha dado lugar a nuevas posibilidades para profesores y alumnos.
Los entornos virtuales y el trabajo colaborativo se han asentado por su capacidad
para potenciar la interacción, el trabajo en grupo y, por consiguiente, el resultado del
proceso de aprendizaje de los participantes (Rubia, Jorrín y Anguita, 2009).
Cada día aumenta la presencia de smartphones en nuestra vida, es algo habitual
que la gran mayoría de alumnos traigan un celular a clases y esperan la mínima
oportunidad para revisar las redes sociales o chequear sus mensajes, esto genera una
constante distracción e interrumpe el proceso de aprendizaje.
De acuerdo con Torres Díaz, Torres Carrión e Infante (2015), «el futuro del
aprendizaje, desde una perspectiva técnica, está integrado por cuatro ejes que lo
definen, sobre los que se articulan esfuerzos tecnológicos y metodológicos, como: la
movilidad, interacción, inteligencia artificial y recursos basados en tecnología como
la realidad aumentada y los juegos aplicados al aprendizaje» (p. 38).
La ventaja de la metodología propuesta consiste en utilizar estos smartphones
como una herramienta para la gamificación en el aula, de esta manera involucrar a
los alumnos en el aprendizaje a partir del juego (motivación), obteniendo una retro-
alimentación de los alumnos en tiempo real que nos puede servir para llevar a cabo
otras actividades en el aula o, simplemente, como sistema de evaluación interna del
curso a través de una experiencia lúdica.
La utilización de Kahoot en el ámbito universitario ha sido estudiado en diferen-
tes áreas como en programas de Educación Primaria de la Universidad de Valencia
(Fuertes et al. 2016), en Odontología Universidad Europea de Madrid (Pintor et
al, 2014) y en Derecho de la Universidad de Alicante (Moya et al, 2016). Además,
como investigación en el uso en la asignatura de lengua inglesa en los programas de
Tecnología de la Información, Lengua y literatura Polaca, Administración Pública,
Estudios Políticos, Sociología, Estudios Culturales y Filosofía de la Universidad Pe-
dagógica de Cracow, en Polonia. (Zarzycka, 2014).
Todos los estudios investigados entregan las mismas conclusiones, Kahoot es una
herramienta innovadora para realizar actividades en el aula y fomenta una positi-
va relación entre los estudiantes contribuyendo a la motivación y participación del
alumno. El resultado, se traduce además en una mayor tasa de asistencia a clase, y el
alumno la percibe como un juego y no como un sistema de evaluación (Fernández,
Olmos y Alegre, 2016).
326

La implementación comienza como parte de los aprendizajes esperados de la pri-
mera unidad de prevención de riesgos en la asignatura Calidad, Ambiente y Segu-
ridad, alumnos de primer año de las carreras de Ingeniería Industrial y Logística
Industrial, en tres secciones de forma paralela.
Diagnóstico
La actividad se da inicio con un diagnóstico a través de una encuesta a todas las
secciones en estudio, para poder determinar la cantidad de alumnos que había utili-
zado anteriormente herramientas de gamificación, ya sea en su enseñanza media o en
el ámbito laboral, los resultados fueron concluyentes. Como muestra la (Figura 1),
en las tres secciones se encuentra que la mayoría de los alumnos desconocían la he-
rramienta Kahoot, y en su análisis global, más del 90 % de los alumnos nunca había
utilizado una herramienta de gamificación en el área educativa.
Figura 1. Cantidad de alumnos que habían utilizado la aplicación

Kahoot anteriormente en el contexto educativo o laboral.
Con estos datos podemos concluir que las tres secciones son grupos homogéneos
estableciendo este parámetro para la implementación.
327
Implementación
La implementación se realiza en base a 5 cuestionarios de elaboración propia,
cada uno constaba de 20 preguntas que se utilizaron para reforzar los contenidos de
clases anteriores, por lo cual se implementaron periódicamente al término de cada
unidad. De esta manera, el alumno realizaba múltiples competiciones: entre sus com-
pañeros de sección, entre secciones e incluso realizaron competencias entre jornadas,
todo esto para generar un mayor entusiasmo entre los alumnos. A través de estas
actividades se puede evidenciar la gran participación de los alumnos y las múltiples
solicitudes de parte de ellos para realizar más actividades o que se entregara nuevos
contenidos para próximas actividades.
Análisis de resultados.
Luego de la implementación, se realizó una encuesta de satisfacción, la cual en-
tregó los siguientes resultados: la totalidad de los alumnos indica que es acertado el
empleo de estas herramientas tecnológicas en la docencia universitaria presencial y
más del 95 % de ellos está totalmente de acuerdo en que la utilización de esta herra-
mienta de gamificación ha aumentado el interés por la asignatura (Figura 2).
Figura 2. Cantidad de alumnos que considera acertado el empleo

de estas herramientas tecnológicas en la educación.
Conclusiones
Tal como es posible observar en los en los resultados obtenidos previamente, la
gamificación como herramienta educativa genera alto grado de satisfacción y entu-
328
siasmo en cada una de las secciones en las que fue aplicada esta metodología.
En la experiencia como docentes ejecutores de la herramienta, se logró evidenciar
presencialmente el interés que produce en los alumnos el aprendizaje generado a
través de la aplicación de Kahoot, ya que hoy en día cada vez más los estudiantes
utilizan sus smartphones en sus actividades personales. Esta situación, genera una
oportunidad que debiera ser aprovechada para fomentar el uso de tecnología lúdicas
en las aulas.
Bajo este pensamiento hemos usado la gamificación con las secciones anterior-
mente mencionadas, obteniendo un alto porcentaje de aprobación del uso de la apli-
cación por parte de los alumnos (sobre el 95%), lo que se visibilizó en el interés de
aplicar la gamificación como parte de un complemento en las unidades de aprendi-
zaje de la asignatura, logrando un estilo de repaso a los contenidos entregados, de
manera espontánea por parte de los estudiantes.
Creemos categóricamente que la aplicación de esta herramienta en cada una de
las aulas de clases puede generar impactos muy positivos en los alumnos, generando
un aumento significativo sobre todo en los primeros niveles de una carrera, donde se
concentra la mayor cantidad de desertores. Con esta herramienta tecnológica pode-
mos captar la atención de los alumnos realizando una clase mucho más atractiva y
práctica en base a los aprendizajes esperados.
IV. Bibliografía
Rush S. (2011). Problematic use of Smartphones in the workplace: An introductory
study [tesis de grado]. Central Queensland University. Rockhampton, Austra-
lia. Disponible en: http://acquire.cqu.edu.au:8080/vital/access/manager/Repo-
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Rubia, B., Jorrín, I. & Anguita, R. (2009). Aprendizaje colaborativo y tecnologías de
la información y la comunicación. In Juan De Pablos Pons (Ed.), Tecnología
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Málaga: Aljibe.
Torres Diaz, J. C., Infante Moro, A. & Torres Carrión, P. V. (2015). Aprendizaje mó-
vil: perspectivas. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(1),
38-49. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/RUSC/article/viewFi-
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Fuertes, A; García, M.; Castaño, M.A.; López, E.; Zacares, M.; Cobos, M.; Ferris,
R.; Grimaldo, F. (2016). Uso de herramientas de respuesta de audiencia en la
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JENUI. (pp. 261-268). Universidad de Almería. Disponible en: http://goo.gl/
iicxRq
Pintor, E.; Gargantilla, P.; Herreros, B.; López, M.; (2014). El aprendizaje basado
en juegos: experiencias docentes en la aplicación de la plataforma virtual
329
«Kahoot». XI Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria. Educar

para transformar. Disponible en: http://goo.gl/l4lCvA
Moya, M.M.; Carrasco, M.; Jiménez, M.A.; Ramón, A.; Soler, C.; Vaello, M.T.
(2016). El aprendizaje basado en juegos: experiencias docentes en la aplicación
de la plataforma virtual «Kahoot». Actas XIV Jornadas de Redes de Investi-
gación en Docencia Universitaria. Alicante, 30 de junio y 1 de julio de 2016.
Disponible en: http://goo.gl/V10iVk
Zarzycka, E. (2014). Kahoot it or not? Can games be motivating in learning gramar?
Teaching English with Technology, 16(3), 17-36. Disponible en: http://goo.gl/
OpchTz
Fernández, A.; Olmos, J.; Alegre, J. (2016). Valor pedagógico del repositorio común
de conocimientos para cursos de dirección de empresas. Revista d´innovació
Educativa, (16). Disponible en: http://dx.doi.org/10.7203/attic.16.8044
330
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Sobre la Universidad Tecnológica de Chile INACAP
La Corporación INACAP nace hace más de 52 años y el año 2006 se integra

al quehacer universitario, a través de la Universidad Tecnológica de Chile
INACAP. Nuestra Universidad tiene como misiones la Docencia,
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INACAP, constituido también por el Instituto Profesional INACAP y el Centro
de Formación Técnica INACAP. La Universidad imparte 20 carreras en las
que estudian 36 mil alumnos y está presente, a través de sus 26 Sedes,
en todas las regiones del país. Más del 90% de sus alumnos estudia en
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Su Directorio está integrado por miembros elegidos por la Confederación

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La Universidad Tecnológica de Chile, asociados a los diferentes temas, dictados

Autor(es): Raimundo Sepúlveda V, Renato Escobar N

Sede: Santiago Sur

En Educación Superior, los niveles de en terreno (práctico), más 3 evaluaciones

II. Presentación de la experiencia

cias (Romero, 2010; Legorreta, 2009).

III. Descripción de la Implementación

El proyecto desarrollado contempló varias fases para el logro de sus objetivos,

Fase de Diagnóstico: Etapa inicial que incluyó la selección de las asignaturas

Tabla 1: Características de las asignaturas

Fruticultura 1 Sanidad Vegetal

Nota: Se trata de asignaturas difíciles para el estudiante y difíciles de comparar

Se fijó la duración de la intervención en 16 semanas, de las 18 del semestre en

Fase de Implementación: Incluyó el diseño mismo de los ABP, su validación

a) Diseño y validación de los ABP:

b) Implementación de los ABP en el aula:

En el caso del ABP-video, los estudiantes podían observar un video de 1 minuto