EL ROL DOCENTE EN LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LOGRO DE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Elena Silva Cid​ a

a​
Universidad​ ​de la Frontera, Chile. Correo electrónico: elenasilvacid@gmail.com

RESUMEN

Resultan innegables las contradicciones entre las máximas educativas chilenas, el marco
legal, el curriculum y la evaluación que se realiza para establecer grados de calidad y
ordenación de las escuelas. Si bien en el discurso se establece la importancia del
reconocimiento, valoración y atención de la diversidad, el sistema funciona a partir de un
curriculum homogeneizante y de evaluaciones altamente estandarizadas. La brecha en los
resultados obtenidos entre los grupos socioeconómicos altos y los más desposeídos deja en
evidencia que la calidad en educación no es alcanzada por todos en la misma medida y que
por lo tanto la tan anhelada equidad aún no es una realidad. Se discute la necesidad de
considerar el capital cultural de los estudiantes como una riqueza posible de explorar e
incorporar al curriculum escolar y al trabajo docente en aula, a partir de un desempeño
marcado por la autonomía y la responsabilidad profesional.

Palabras claves: diversidad, capital cultural, rol docente, calidad

CALIDAD EDUCATIVA Y LA DIVERSIDAD CULTURAL

Las máximas educativas del país se encuentran definidas en la Ley General de Educación,
LEGE (Ministerio de Educación, 2009). En dicho cuerpo legal la educación es definida
como:
“el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas
y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual,
artístico y físico, mediante la t personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo
espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el
cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz,
y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma
plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y
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activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país ”

Especial importancia reviste el hecho de que la diversidad multicultural sea uno de los

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Ley General de Educación, Ministerio de Educación, Chile, disponible en
http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043
 ROL DOCENTE Y CALIDAD EN LA DIVERSIDAD

marcos en que se espera se desarrolle el proceso de aprendizaje, es decir, que la educación

debe reconocer y atender dicha diversidad, que para todos es un hecho concreto y
observable, a través de la convivencia con los pueblos originarios y las diferencias
socioeconómicas que generan también, diferencias culturales.

Reafirman la relevancia del reconocimiento y respeto de la los aspectos que definen la

multiculturalidad, los principios en que se inspira el sistema educativo chileno, de ellos se
destacan el de diversidad. A través de éste se busca promover y respetar las particularidades
que definen los proyectos educativos institucionales, así como también a los miembros de
las instituciones y en los aspectos culturales, religiosos y sociales. Los principios de
flexibilidad y autonomía permiten la adecuación del proceso a la diversidad del contexto, lo
que en cierto modo sienta las bases para el principio de Integración, que pretende la
incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas
y culturales al sistema educativo. Se releva, desde la declaración de principios, la
importancia de reconocer y valorar la interculturalidad, entendida como los múltiples
orígenes culturales que pueden convivir en un espacio educativo, aportando su lengua,
cosmovisión e historia.

En lo que respecta a la calidad de la educación, es éste un concepto ampliamente discutido

a nivel político y educativo, sin llegar a precisar a qué se refiere. En la LEGE (Ministerio
de Educación, 2009) se mencionan dos principios que acercan a una definición, desde lo
normativo. El principio de calidad de la educación, señala que esta debe propender
asegurar que todos los alumnos y alumnas, en toda su diversidad, alcancen los objetivos
generales y los estándares de aprendizaje. Lo que es reafirmado por el principio de equidad
que enfatiza la necesidad de que todos los alumnos y alumnas tengan las mismas
oportunidades de recibir una educación de calidad, para lo cual se deben otorgar apoyos en
razón de las necesidades. En otras palabras, podría afirmarse que calidad implica el
respeto, valoración y atención de la diversidad, para así entregar los apoyos necesarios a
todos los alumnos y permitir que sin importar las diferencias culturales, sociales, religiosas
y otras, todos cumplan con los objetivos generales y los estándares de aprendizaje.

La Ley de Aseguramiento de Calidad de la educación parvularia, básica y media

(Ministerio de Educación, 2015), puede ayudar a precisar un concepto de calidad. En esta
ley se enfatiza el rol del estado en tanto la calidad y la equidad del proceso. Los objetivos
generales de la educación y las bases curriculares del mismo se convierten en la carta de
navegación del organismo encargado de este aspecto, la Agencia de la Calidad. El
contenido de estos documentos se operacionaliza a través de políticas, estándares,
indicadores, evaluaciones, formas y canales de información, mecanismos de apoyo y de
fiscalización a los establecimiento. Estas herramientas son las que lograrán, de acuerdo a
lo declarado en la ley, la mejora de los aprendizajes.

Interesante resulta señalar que de acuerdo a la Ley de Aseguramiento de la Calidad, es el

Estado, con sus diferentes organismos que forman parte de la educación pública, quien,
establece los estándares de aprendizaje con una duración de 6 años. En la redacción de la
ley no es posible visualizar con claridad la participación de la ciudadanía, aunque si existe
conocimiento práctico de diversas consultas públicas que realiza el Ministerio de
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Educación sobre diferentes cuerpos (legales-curriculares) una vez que estos están ya
configurados. Se desconoce cuánto de lo que surge en dichas consultas es incorporado en
las versiones finales.

Operacionalizada la ley, en lo concreto la calidad educativa se define en función de las

mediciones de los resultados de aprendizaje y de los otros indicadores de calidad educativa
(Ministerio de Educación, 2014). Para esto se aplican evaluaciones de desempeño a los
establecimientos, sostenedores y niños y niñas que son parte de la comunidad. Los
alumnos y alumnas deben dar cuenta de los resultados de aprendizaje, a través del nivel de
cumplimiento que alcancen de los estándares, que a su vez definen los conocimientos,
habilidades y actitudes que los niños y niñas deben alcanzar en diferentes niveles
educativos. Estos estándares son medidos a través de la prueba SIMCE.

Como puede observarse, ambos cuerpos legales si bien definen la educación como un
proceso complejo, multifactorial, luego lo limitan, a partir de la evaluación, al logro de los
estándares de aprendizaje. Se enfatiza en lo anterior dado la importancia que en la ley se da
a la diversidad y a la multiculturalidad, sin embargo tanto el curriculum como los
estándares de desempeño, se definen de forma igualitaria para todos los niños y niñas del
país.

No puede desconocerse el principio de flexibilidad en la implementación, sin embargo lo

que se mide, es el cumplimiento de los estándares de desempeño, que dicen directa relación
con el curriculum prescrito. Ahora bien, la Ley de Aseguramiento de la Calidad incluye
otros aspectos en la definición de ésta, como son Los Otros Indicadores de Calidad
(Ministerio de Educación, 2014), que vienen a ampliar el concepto de calidad, al incorporar
antecedentes que dicen relación con el desarrollo personal y social de los estudiantes, y
como tal complementan los resultados de la prueba SIMCE. A pesar de lo anterior
continúa siendo el puntaje SIMCE y los estándares los que determinan para una escuela un
cierto nivel de calidad, al presentar en conjunto el 67% de la ponderación que determina la
ordenación de las escuelas a partir de la calidad presentada en sus resultados (Ministerio de
Educación, 2014a).

Es posible establecer una clara contradicción entre las máximas educativas y la

operacionalización de éstas a través del curriculum escolar y más aún en la evaluación de la
calidad educativa. Si bien las primeras relevan la importancia de la interculturalidad, la
integración, la flexibilidad y la autonomía, tanto el curriculum como la evaluación de este
privilegia aspectos conceptuales y procedimentales asociados a un conocimiento científico
que no es propio y por lo tanto poco pertinente, de los grupos culturales minoritarios, entre
los cuales es posible destacar a los pueblos originarios, las comunidades rurales y grupos
socioeconómicos más desfavorecidos (Frisancho, Moreno, Bravo y Zavala, 2011; Muñoz,
Ajagan, Sáez, Cea y Luengo, 2013; Rogoff y Gutiérrez, 2003).

LA FUNCIÓN DOCENTE Y SU AUTONOMÍA

La función docente en Chile es regulada, hasta la fecha, por el Estatuto Docente (Ministerio
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de Educación, 1997) y las modificaciones que han ido incorporando leyes posteriores. En
la versión actualizada de este documento se define la función docente como aquella “(…)
que lleva a cabo directamente los procesos sistemáticos de enseñanza y educación, lo que
incluye el diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de los mismos procesos y de
las actividades educativas generales y complementarias que tienen lugar en las unidades
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educacionales (…) ”

A partir de la definición anterior se establece un rol primordial del docente en el logro de

los objetivos generales y en el nivel que se alcance de los estándares de aprendizaje. De la
misma forma no es posible desconocer que no es el único factor que influye, ya que una
comunidad educativa está conformada por los funcionarios de la escuela (entre ellos los
docentes), familia (niños, niñas y quienes conforman su familia) y además el contexto.

Justamente, en el reconocimiento del contexto y su influencia en el proceso de

enseñanza-aprendizaje el docente es señalado como un ente primordial, ya que es él quien
lleva el curriculum escolar desde el área de formulación al de recontextualización (Muñoz
et al., 2013), presentándose en ese momento la valiosa oportunidad de realizar una
adecuación del curriculum a las diferentes realidades con que se enfrentan en sus
respectivas comunidades y de reconocer así el capital cultural de los niños y niñas,
validándolo como una alternativa para generar nuevos aprendizaje (aprendizajes previos) y
no como un déficit o desventaja. Para Ibáñez (2015) el docente y participación real en un
contexto de inminente interculturalidad, como el que se da en la atención de los pueblos
originarios, es clave para avanzar desde un modelo educativo que considerara la
interculturalidad como innovación curricular hacia otro donde el enfoque intercultural sea
el eje estructurador del currículo nacional. A lo anterior, debe sumarse la valoración de
todo conocimiento, lo que implica un diálogo epistemológico que permita reconocer
diversas fuentes y formas de generación de saber como válidas.

Volviendo a la autonomía docente, ésta es reconocida incluso en el cuerpo legal que

reglamenta su ejercicio (Ministerio de educación, 1997). En el artículo 16 del documento,
se señala en relación a la autonomía y responsabilidad profesionales del docente, que éstos
gozarán de de ella el ejercicio de su profesión, sujeta a las disposiciones legales tanto a
nivel central como institucional (proyecto educativo del establecimiento y de los programas
específicos de mejoramiento e innovación). Dicha autonomía es posible de aplicar, entre
otros aspectos, en la planificación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en la
aplicación de los métodos y técnicas, en evaluación y en la aplicación de los textos de
estudio y materiales didácticos. Todo lo anterior con el fin de permitir la consideración de
las condiciones geográficas y ambientales y de sus alumnos.

Nuevamente es posible observar como desde los planteamientos oficiales la

multiculturalidad y la diversidad son reconocidos, relevados y en cierto modo, asegurados
en su atención. Ahora bien, es necesario retomar el concepto de calidad y como ésta es
evaluada en Chile. Recordar al respecto, que un 67% de la información de resultados que
define la ordenación de las escuelas, según calidad, es obtenida a través del SIMCE
(incluso más si se consideran los aspectos de las encuestas aplicadas durante el proceso de
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Estatuto Docente actualizado, disponible en: ​http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=60439
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aplicación de la prueba). Por lo tanto es posible, ya en este punto, suponer una

preocupación especial de parte del docente por cumplir con el curriculum vigente, por
pretender su cobertura y así alcanzar mayores niveles de logro. Existiría según Muñoz et
al. (2013) una presión por pasar el curriculum, que no permite al docente realizar la
recontextualización de éste. Es posible por lo tanto plantear que existe una pobre
consideración del contexto y de las particularidades de sus alumnos; el capital cultural no
sería incorporación en el trabajo en aula, más bien se invisibilizaría y menospreciaría. Al
respecto resulta a lo menos necesario revisar el concepto de aprendizaje y su interacción
con cultura.

INTERACCIÓN ENTRE CULTURA Y APRENDIZAJE

La teorías de aprendizaje que plantean que el desarrollo y el aprendizaje, son procesos

aislados de los aspectos contextuales, que podrían afectar el curso de éstos, tienen cada vez
menos apoyo, tomando fuerza la postura que reconoce la incidencia de los factores
socioculturales y de los aprendizajes propios, generados en la cotidianidad y en contextos
no formales de educación.

Ahora bien, el capital cultural o cultura de una comunidad, entendido como conocimientos,
prácticas, saberes, sentimientos y emocionalidades, que son propios a quienes pertenecen a
un grupo de personas que comparten la participación en un repertorio recurrente de
prácticas (Rogoff, 2003), puede ser considerado como una desventaja o como un potencial.
Para Rosas y Santa Cruz (2013), los niños y niñas más pobres, en los que se encuentran los
pertenecientes a pueblos originarios, presentan un pobre capital cultural que constituye una
desventaja y que por lo tanto la escuela debe compensar. Este pobre capital cultural, estaría
además asociado a bajas competencias cognitivas, las que al recibir una mala educación (a
única que pueden acceder los más pobres según los autores) permanecen estáticas sin la
posibilidad de avanzar o mejorar. En suma, el capital cultural de las familias, los escasos
recursos económicos y la mala educación parecen favorecer la inequidad.

El curriculum escolar favorece un conocimiento que resulta cercano para las clases medias
y acomodadas, ya que las tendencias epistemológicas predominantes han posicionados
ciertos saberes como válidos y los que no coinciden con ellos, son tildados de
“pre-científicos” o “míticos”. En este contexto, la escuela se convierte en el medio
fundamental de reproducción del orden social y de la mantención de los grupos de poder
(Bourdieu y Passeron, 2001), al incluir casi exclusivamente, los saberes que son propios de
la elite y más cercanos a las clase media, menospreciando aquellos saberes propios de los
grupos minoritarios. En este sentido, el sistema y la forma en que se evalúa, configurar un
falso déficit y esconden una falta de atención verdadera a la diversidad.

Rogoff y Gutierrez (2003), plantean la necesidad de avanzar hacia un concepto de

diferencia y alejarse del déficit, al momento de evaluar los aprendizajes de grupos
minoritarios (en los que nos sólo se considera a los grupos originarios), ya que la
participación y experiencia de los individuos y de los grupos de individuos en ciertas
prácticas culturales, determinarían su forma de aprender y al mismo tiempo definen
 ROL DOCENTE Y CALIDAD EN LA DIVERSIDAD

conocimientos previos diferentes. La cultura no es estática ni se define por categorías,

como el pertenecer a un grupo étnico, sino al contrario es un proceso de elaboración
continuo e intersubjetivo, por esto no es posible pretender “transmitir una cultura” idéntica
para todos, como tampoco es posible hacerlo de la misma forma. Las autoras han puesto
especial atención en describir las regularidades en los modos de aprender de grupos étnicos,
de diferentes países y plantean la necesidad de discutir sobre las diferencias culturales y los
estilos de aprender que pueden caracterizar a dichas comunidades, para así no seguir
aceptando como norma el estilo del grupo dominante. Es indudable que la participación en
prácticas determinadas genera aprendizajes previos y formas de aprender, desde el contexto
cotidiano, los que deberían ser conocidos por la escuela e integrados al proceso formativo
de los niños y niñas.

En la misma línea de los trabajos de Rogoff, Paradise (2011) analiza la distancia existente
entre la forma de aprender en la familia indígena y como se aprende en la escuela. En la
primera los niños se educan en actividades de la vida cotidiana, a través de la observación,
el acercamiento y la participación intensa en prácticas propias y recurrentes. La
experiencia de “compartir, colaborar y contribuir todos los días no solo llevan a la
acumulación de conocimientos y habilidades” (Paradise, 2011, p. 55), sino que refuerza la
motivación, el compromiso social y la responsabilidad. Surge aquí la necesidad de avanzar
a un concepto más amplio de educación, más allá de lo que se acostumbra a realizar en el
aula, de modo de ir transformando paulatinamente las prácticas para acercarlas a aquellas
actividades culturales comunes que tanto conocimiento desarrollan en el niño.

Frisancho, Moreno, Bravo y Zavala (2011), afirman, en base a sus revisiones, que las
personas que pertenecen a diferentes sociedades presentan diferentes formas de interactuar
y comunicarse, y eso define patrones de desarrollo cognitivo, que tienen un carácter activo
y culturalmente situado. Enfatizan además, que esas diferencias culturales y cognitivas
repercuten en la escolaridad de los niños, desde aspectos tan simples como los patrones de
atención, que en el contexto cotidiano se desarrollan de una forma y en la escuela se exigen
de otra.

En los diferentes estudios revisados y brevemente comentados, se establece de forma

implícita o explícita, la relevancia del rol docente, esto ya sea desde el déficit o la
diferencia, que genera la diversidad cultural. El profesor y su práctica debe ser capaz de
nivelar aquellos niños y niñas que presentan niveles más bajos de conocimiento y/o
destrezas, visto desde el déficit; o bien debe ser capaz de conocer y reconocer el capital
cultural de sus estudiantes para construir con él y a partir de él nuevos conocimientos que
resulten pertinentes y significativos. Sin embargo, pareciera que desde ninguna de las dos
perspectivas esto estuviese ocurriendo.

A MODO DE CONCLUSIÓN ¿DEFICIT O FALTA DE ATENCIÓN A LA

DIFERENCIA?

Aunque los resultados de la prueba SIMCE puedan parecer limitados, en el sentido que
mide un aspecto parcial del proceso educativo, es el instrumento y son los datos existentes
 ROL DOCENTE Y CALIDAD EN LA DIVERSIDAD

para definir una buena o mala calidad de enseñanza y de aprendizaje. Los resultados
SIMCE del año 2014 (Agencia de la Calidad, 2015), nuevamente dan cuenta de un logro
de aprendizaje, y por lo tanto calidad, lejana a lo que espera, y más aún sin equidad, ya que
precisamente los resultados más bajos son obtenidos por los alumnos y alumnas
pertenecientes a las clases sociales más bajas, a las cuales también pertenece gran parte de
los pueblos originarios y comunidades rurales.

Los resultados SIMCE (Agencia de la Calidad, 2015) entregan antecedentes de diferencias

en el desarrollo de las habilidades de lenguaje y matemática, que tal como Rosas y Santa
Cruz (2013) afirman, se presentan con desmedro para los grupos económicos más pobres,
los que a la vez acceden a la educación de más mala calidad. Estos autores señalan que se
genera un ciclo en el que los más desposeídos, socio-económicamente, están determinados
a recibir una mala educación y a tener pobres oportunidades de desarrollo en la vida futura.
La escuela no es capaz de nivelar, a juicio de estos autores, las desventajas cognitivas de los
niños y niñas más pobres.

Para Muñoz et al. (2013) los resultados de los grupos socioeconómicos más bajos, parte de
la diversidad cultural del país, esconden una falta de verdadera atención a dicha diversidad,
ya que los docentes tienen una presión por cumplir con el curriculum oficial y rendir en las
pruebas, que entre otras cosas provoca que al interior del aula la didáctica docente y su
discurso estén centrados en el curriculum, sin considerar el contexto ni el capital cultural de
los niños, niñas y jóvenes atendidos, predominando un tendencia a la invisibilización y no
valoración de la herencia cultural.

A juicio de estos autores la falta de consideración de esta herencia cultural propia de los
escolares y la ausencia de autonomía docente al momento de recontextualizar el
curriculum, está influida por “la presión que ejerce el propio sistema educativo a través del
curriculum escolar oficial, que releva ciertos contenidos y sujetos históricos sobre otros: los
que están vinculados esencialmente a los sectores dominantes de nuestra sociedad”
(Muñoz et al., 2013, p. 137). Tanto el curriculum como su evaluación, responden a
particularidades propias de la cultura simbólica predominante y que como tal, quienes la
poseen se ven beneficiados en los procesos escolares. Ambos instrumentos (curriculum y
evaluaciones estandarizadas), anulan la autonomía docente y constituyen elementos de
invisibilización de todo conocimiento divergente.

Abordar la mejora en la calidad de la educación, releva el papel del docente, quien desde su
autonomía puede tomar decisiones que incorporen los conocimientos previos de los
alumnos y alumnas generados en sus contextos (Muñoz et al., 2013), validando el
conocimiento propio, dando pertinencia al proceso, favoreciendo la comunicación y
aumentando la motivación de los escolares.

Contrario a lo que se esperaría, Ibáñez (2015a) al comparar aulas de contextos

diametralmente diferentes, observa en ambos casos interacciones similares, que resultan
similares y familiares para los niños de la capital, pero opuestas a las interacciones que se
observan en la familia mapuche de la Araucanía. Aún más preocupante es que en ambas
“no se acoge ni se trabaja pedagógicamente la diversidad; también mayoritariamente se
 ROL DOCENTE Y CALIDAD EN LA DIVERSIDAD

observa una implementación curricular anclada en la perspectiva de una realidad objetiva”

(Ibañez, 2015a, p. 365 – 366), que impide el despliegue de las capacidades que los niños y
niñas han adquirido y desarrollado en contextos cotidianos.

Sólo para reforzar la importancia del contexto, es posible revisar estudios como los
realizados por Carraher, Carraher y Schliemann (1995), los que evidencian empíricamente
que el fracaso en el aprendizaje, está situado en la Escuela y no en niños, niñas y jóvenes.
El descontextualizar los procesos disminuye los niveles de motivación e involucramiento
de los escolares y se obtienen menores desempeños de parte de ellos. Se releva
nuevamente la importancia de reconocer los contextos e incorporar en el proceso educativo
el bagaje cultural de los estudiantes.

A partir de lo revisado se establece la necesidad de fortalecer en los docentes una

autonomía y responsabilidad profesional que permita responder a las necesidades de los
niños y niñas en diferentes contextos, de manera de que todos y todas puedan desarrollarse
de acuerdo a sus capacidades y alcanzar la calidad. Al mismo tiempo, es posible pensar en
un curriculum, no solo flexible, si no diversificado de manera que realmente responda a las
expectativas de las comunidades y que reconozcan la validez de los conocimientos
generados en la cotidianidad.

Actualmente el curriculum y su evaluación, son diseñados y establecidos desde nivel

central para todo el país, por lo que resulta muy difícil consideren la particularidad que los
espacios físicos y las características culturales entregan a los aprendizajes. Esto último
convierte a los resultados del instrumento en el espejo de la falta de calidad y de equidad,
en desmedro de los más grupos sociales desposeídos y de las culturas minoritarias.

En resumen, se postula que las brechas existentes entre los grupos acomodados y los que
no, se generan a partir de diferencias culturales de ambos y no de una deficiencia (cognitiva
y/o de capital cultural). Lo anterior porque los contenidos curriculares (ya sean estos
conceptos, aptitudes o habilidades) son considerados válidos y necesarios por convención
generalizada y como tal menosprecian los conocimientos que son propios de las diversas
comunidades y que por supuesto resultan minoritarios antes tal generalidad. Estos
contenidos y habilidades resultan más cercanos y pertinentes para las clases medias y
culturas ligadas a la tradición occidental.

La forma en que se mide la calidad educativa ayuda a marcar aún más esta invisibilización
de todo conocimiento divergente. La urgencia por cumplir con el curriculum y de rendir
positivamente en las pruebas estandarizadas obliga a las instituciones y a los docentes a
invertir mucho tiempo y energía en enseñar lo prescrito.

Sin desconocer la importancia que revisten, tanto la matemática, lenguaje, como las otras
asignaturas trabajadas en la escuela, para una inserción exitosa en la sociedad, en primer
lugar se debe reconocer los saberes que son propios de las comunidades educativas,
marcados por la cultura, entendida ésta como la participación intensa en prácticas culturales
diversas que le son propias y que generan conocimientos ricos, valiosos, que deben ser
explorados, conocidos, para desde ahí realizar un nexo con los saberes que requiere el
curriculum escolar nacional y que miden las pruebas estandarizadas. Puede ser este un
 ROL DOCENTE Y CALIDAD EN LA DIVERSIDAD

proceso más lento, que requiere además una voluntad de no homogeneizar, de diversificar y
de flexibilizar la educación. Sin duda implicará recursos materiales y humanos, nuevas
formas de entender la educación y abordar los procesos de enseñanza aprendizaje, pero que
aportará a lograr la equidad y que todos verdaderamente reciban educación de calidad.

REFERENCIAS

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