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Asignatura:

Práctica Profesional I

Programa:

Psicología

Presentado por:

Andrea Yiceth Escobar Orozco

Id: 424303

Juan David Mayorga serrano

Id: 426955

Ingrid Yiseth orozco Artunduaga

Id:508248

Colombia, Pitalito-Huila Marzo del 2020

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Asignatura:

Práctica Profesional I

Programa:

Psicología

Presentado por:

Andrea Yiceth Escobar Orozco

Id: 424303

Juan David Mayorga serrano

Id: 426955

Ingrid Yiseth orozco Artunduaga

Id: 508248

Presentado a:

Luz Nayler Tole Rodriguez

Angela Ordoñez Casas

Colombia, Pitalito-Huila Marzo del 2020

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TABLA DE CONTENIDO.

1. Introducción………………………………………………………………………………5
2. Justificación………………………………………………………………………………6
3. Objetivos…………………………………………………………………………………7
3.1 Objetivos generales…………………………………………………………………..7
3.2 Objetivos específicos…………………………………………………………………7
4. Contextualización………………………………………………………………………...8
5. Antecedentes……………………………………………………………………………..9
6. Marco conceptual………………………………………………………………………...10
6.1 Concepción de niñez y aspectos históricos…………………………………………..10
6.2 Concepción de niña y niño en primera infancia desde la perspectiva de derechos….11
6.3 Concepción de Atención Integral en la Primera Infancia……………………………12
6.4 Estructurantes de la atención integral………………………………………………..14
6.5 Concepción de desarrollo infantil…………………………………………………….14
6.5.1 conceptos de niños y niñas en el desarrollo infantil……………………………….14
6.6 Educación Inicial: antecedentes, historia y políticas internacionales………………..15
7. Marco teórico……………………………………………………………………………..17
8. Marco metodológico ……………………………………………………………………..23
8.1 técnicas……………………………………………………………………………….23
8.2 instrumentos………………………………………………………………………….31
8.3 población……………………………………………………………………………..33
9. Consideraciones éticas……………………………………………………………………34
10. Diagnostico o planteamiento del problema………………………………………………35
11. Plan de trabajo……………………………………………………………………………36
12. Cronograma de actividades………………………………………………………………38
13. Referencias……………………………………………………………………………….43
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“proyecto pedagógico
comunitario a las madres
comunitarias del municipio de
timanà-huila.”

FUNDACIÒN FAMIAMOR
2020
1. INTRODUCCION
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La Fundación social para la Protección de la Familia y el Apoyo a la Primera Infancia,

FAMIAMOR, en cumplimiento de su labor por brindar apoyo y Protección a la Primera Infancia

dentro de la estrategia nacional de Cero a Siempre, dirigida a promover y garantizar el

Desarrollo Infantil Temprano de los niños y niñas en Primera Infancia, a través de un trabajo

unificado e intersectorial, el cual, desde una perspectiva de derechos, articula todos los planes,

programas y acciones que desarrolla el País, y basándonos en los aspectos del proyecto

educativo comunitario del ICBF y sus lineamientos pedagógicos, se elabora el presente

documento, partiendo de la caracterización de la comunidad como elemento primordial que

pretende velar por las necesidades, intereses y particularidades de los niños y niñas. Resultado

que permite escoger nuestro eje que será: “CRECIENDO EN VALORES CAMBIAREMOS

EL MUNDO”, en vista de la necesidad de que nuestros niños y niñas vivan en valores.

Tomamos por tanto como referencia el Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario que centró

su enfoque pedagógico en el Desarrollo Humano para promover las interacciones de calidad y el

despliegue de las capacidades e intereses individuales y colectivos, en relación e interacción con

el entorno bajo el modelo pedagógico constructivista que orienta el quehacer pedagógico con los

niños y las niñas, imprimiéndole una intencionalidad formativa para conseguir su desarrollo

como ser humano integral en permanente construcción, ya que es dentro de las relaciones

concretas donde viven los niños y niñas, en las que se deben formar y dar atención integral,

transformando lo espontáneo y disgregado en consciente y organizado, la apatía y la inercia en

compromiso y actividad, la desilusión y frustración cotidianas en imaginación creadora y en

esperanzas que es posible, desde una nueva dimensión humana, contrarrestar situaciones como el

maltrato infantil, la violencia intrafamiliar, el abandono y la vulneración de los derechos.

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2. JUSTIFICACIÒN.

Se aborda el presente trabajo por considerar importante involucrar el desarrollo infantil temprano

de los niños y las niñas como estrategia pedagógica para contribuir al desarrollo físico y

cognitivo como a nivel psicológico y social. Los niños aprenden a gran velocidad y desarrollan

habilidades motoras, sociales y cognitivas que marcarán su en parte su personalidad futura. 

este proyecto  pedagógico teniendo en cuenta que son espacios en los que los niños  y niñas 

encuentran materiales donde puedan acudir de manera libre, invitándolos a jugar 

espontáneamente  descubriendo sus intereses  en las cuales le permite una interacción  más

personal  y así  como la posibilidad  de elegir  compañeros  de juego y acuerdos con el fin de

lograr  que los niños y niñas  puedan expresarse desarrollando su personalidad

En este periodo los niños y niñas  irán aprendiendo  a utilizar  adecuadamente  sus sentidos, que

le  acompañaran  en todas  sus aventuras  a la hora  de explorar cada uno  de los espacios, así  le

permitirá  asimilar  y entender  la información  que capte  por sus sentidos.  Percibirá nuevas

dimensiones  como el afecto  o el amor  e irán construyendo su pensamiento mediante sus

acciones  e interacciones;  realizando imágenes  mentales con toda  esa información  y avanzando

en la expresión  oral al punto que puedan expresar sus experiencias.

3. OBJETIVOS
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Brindar un proyecto pedagógico coherente con los lineamientos y orientaciones en educación

inicial que responda a la realidad de su identidad sociocultural, la construcción de su

individualidad, la formación para la convivencia y el reconocimiento de los otros, promoviendo

así el desarrollo integral de los niños y niñas de los HCB de la Fundación Famiamor.

3.1 OBJETIVOS ESPECICIFICOS

Orientar el quehacer pedagógico de los agentes educativos del centro de desarrollo infantil

a través del Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario

Desarrollar los lineamientos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar planteados en

el proyecto pedagógico educativo comunitario y en los proyectos transversales: Medio

Ambiente, Fiesta de la Lectura, Buen trato, calendario Épico.

Desarrollar acciones que promuevan el auto cuidado, cuidado mutuo y cuidado del medio

ambiente.

Ofrecer ambientes pedagógicos armónicos para el desarrollo de actividades pedagógicas

con los niños y niñas.

Definir los mecanismos para realizar el seguimiento al desarrollo de los niños y niñas que

permitan retroalimentar las acciones pedagógicas del HCB.

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Diseñar cartilla metodológica que fortalezca la interacción de los niños, niñas y Madres

comunitarias.

4. CONTEXTUALIZACIÓN.

El niño a lo largo de la historia, ha pasado de ser una criatura insignificante que el adulto puede

dominar y al que sólo se le debe brindar cuidados físicos o alimenticios, a ser una persona con

capacidades, que debe ser protegido y educado de manera obligatoria e integral.

Según las siguientes fuentes investigadas, se encontraron diversos planteamientos acerca de la

niñez; algunos agentes educativos como ciertos maestros y pedagogos, piensan que los niños solo

alcanzan ciertas capacidades o competencias al llegar a una edad determinada, otros piensan que

es exclusivamente cuando llegan a la escuela.

También el Ministerio de Educación Nacional (MEN) hace énfasis en las capacidades que tienen

los niños como “caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguaje, entre otras

conductas que satisfacen sus necesidades respondiendo a las demandas del contexto” (MEN,

2010 p.14). Es evidente que en los hogares comunitarios aún existentes y la modalidad familiar

trabajan estas situaciones, por el cuidado que las madres comunitarias y agentes educativas dan a

los niños desde la dimensión corporal al enseñarles a cuidar su cuerpo, a alimentarse sanamente

etc. Estas mujeres son las primeras en enterarse de las problemáticas que los niños tengan en casa

y, son las encargadas de velar porque estas condiciones mejoren, si las hay. Es allí en los hogares

comunitarios donde los niños comienzan a utilizar las capacidades antes mencionadas, ya que
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llegan a edades muy cortas en las cuales apenas están aprendiéndolas, y con la ayuda de la

persona que están a cargo y de la interacción con los otros niños, éstos desarrollan éstas y otras

muchas habilidades.

5. ANTECEDENTES

Actualmente la guía operativa para la prestación del servicio de Atención Integral a la Primera

Infancia (guía 35) del Ministerio de Educación Nacional, propone un nuevo concepto de niño y

niña en el cual se reconoce que nacen con las capacidades para establecer relaciones sociales y

con el mundo físico y natural que les rodea (MEN, 2010), aspecto que se ha visto muy claro en

los hogares comunitarios y en los Servicios de Desarrollo Infantil en Medio Familiar, ya que allí

los niños socializan con sus pares y la madre; y como algunos hogares comunitarios quedan

ubicados en los barrios de los cuales los niños provienen, éstos tienen una cercanía a esa cultura

en la cual crecen y quedan protegidos a posibles peligros que se presenten, ya que las madres

conocen sobre la realidad y las problemáticas allí vivenciadas y por tanto, tratan de ayudar para

que los niños no las tengan que vivir tan de cerca.

6. MARCO CONCEPTUAL

Con el fin de tener claridad sobre los elementos conceptuales traídos a colación en este proyecto,

estos se definen a continuación:

6.1 Concepción de niñez y aspectos históricos

 10

Es importante resaltar a estas mujeres ya que fueron las que desde el principio de los siglos

compartieron y defendieron a los infantes.

Ya para el siglo XIX, los estados se comenzaron a preocupar por la educación de los niños, pero

también las entidades privadas comenzaron a fundar “escuelas de párvulos para los hijos de las

trabajadoras o escuelas para los pobres e incluso, las niñas podían aprender a leer y a veces a

escribir” (Robertson, 1982, p. 470). Como estas entidades no podían ocuparse absolutamente de

todos los niños, los estados tuvieron que hacerse cargo de esta educación y ofrecerla como

obligatoria y gratuita para todos los niños, para más adelante declarar leyes de protección a los

infantes de cualquier tipo de trato cruel, de la ignorancia y la pobreza.

Otro aspecto de suma importancia en la definición de niñez y que se ve reflejado en los hogares

comunitarios y en las nuevas modalidades de Educación Inicial (CDI y la Modalidad Familiar),

es la forma en que los niños “se relacionan con el entorno al proponer, resolver y actuar en las

distintas situaciones de su vida cotidiana” (MEN, 2010 p.14). Las agentes educativas y madres

comunitarias afirman que los niños dentro de sus juegos demuestran todas las vivencias y

experiencias que tienen dentro de sus casas, con sus amigos y familiares; y con esto las

educadoras interpretan las acciones y se preguntan acerca de las posibles vivencias negativas o

positivas que los niños puedan estar viviendo. Aunque esto no se ve sólo en los hogares

comunitarios y CDI, pues está demostrado que las maestras y maestros analizan los juegos de los

niños en los planteles educativos y se dan cuenta de todas las problemáticas que viven para luego

tratar de ayudarlos.

Para finalizar esta definición de niñez, se tiene que tener en cuenta que el desarrollo de los niños

“no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene de ellos desde la
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mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos, comunicativos o motrices

en la medida en que unos no se pueden suceder sin los otros”. (MEN, 2010 p.14). Éste es quizás

el aspecto más importante para entender la infancia; se tiene que tener muy claro que los procesos

no se dan por fracciones, sino que es algo sucesivo que muchas veces se puede devolver en el

proceso, es un proceso cíclico y no lineal, la madurez o el desarrollo no se alcanzan al llegar a

una edad determinada, pues depende del niño, de las capacidades, las relaciones y de la

motivación que se le dé para seguir el proceso.

6.2 Concepción de niña y niño en primera infancia desde la perspectiva de derechos

La concepción de niñez, actualmente está edificada con la convicción de que las niñas y los

niños son ciudadanos sujetos de derechos, son seres sociales y singulares, e inmensamente

diversos, tal y como lo propone la Ley de Atención Integral a la Primera Infancia denominada

DE CERO A SIEMPRE.

Como se verá, esta concepción tiene implicaciones concretas tratándose de la atención integral

que se les brinde y da un sello particular a la Estrategia; es tarea de quienes son responsables de

su desarrollo integral velar porque cada decisión y cada actuación esté signada por esta

perspectiva de la primera infancia.

6.3 Concepción de Atención Integral en la Primera Infancia.

La atención integral es entendida como la forma a través de la cual los actores responsables de

garantizar el derecho al pleno desarrollo de las niñas y los niños en primera infancia, materializan

de manera articulada la protección integral. Para que ello sea así, las acciones deben ser
 12

intersectoriales y darse en los órdenes nacional y territorial. A su vez contempla los ámbitos

social, político, programático y presupuestal, y son intencionadas, planificadas, continuas,

relacionales y efectivas.

El conjunto de atributos de estas acciones permite una atención encaminada a asegurar que en

cada uno de los entornos en los que transcurre la vida de las niñas y de los niños (Hogar,

Educativo, Salud y Espacios Públicos) existan las condiciones humanas, sociales y materiales

para garantizar la promoción y potenciación de su desarrollo.

En efecto, afirmar que la atención integral es intencionada, exalta que sus acciones están

orientadas hacia propósitos conscientes y valorados que señalan de qué manera interactuar

significativa y oportunamente con la niña o el niño y con sus entornos, con miras a contribuir a su

desarrollo integral.

Al afirmarse que es relacional se entiende como resultado de un proceso de interacción social

que ocurre en entornos con contextos y condiciones particulares, y en el cual los actores

participantes se reconocen e influyen mutuamente.

Su efectividad está dada por su orientación al resultado concreto en la vida de las niñas y los

niños. En este sentido, la atención integral alcanza sus propósitos. Además de las cualidades

mencionadas, la atención integral cuenta con los siguientes atributos que aseguran que la calidad

sea intrínseca a su naturaleza:

Su pertinencia responde a los intereses, características y potencialidades del niño o la niña en el

momento del ciclo vital por el que atraviesa, y a las características de sus entornos.
 13

Es oportuna: Significa que se da en el momento propicio y en el lugar en el que corresponde. Es

eficaz en el tiempo justo.

Su Flexibilidad asegura que esté abierta a adaptarse a las características de las personas, los

contextos y los entornos.

Es Diferencial: Valora a las niñas y niños como sujetos que se construyen y viven de diferentes

maneras. Es sensible a sus particularidades en razón de la diversidad de situaciones, condiciones

y contextos, y actúa intencionadamente sobre los entornos para transformar situaciones de

discriminación en razón a las diferencias.

Es Continua: Ocurre con regularidad y de este modo garantiza los tiempos que requieren los

niños y niñas en su proceso individual de desarrollo.

Es Complementaria: Sus acciones tienen la cualidad de contribuir a la integralidad de la

atención como resultado de la interacción y articulación solidaria entre los actores responsables

de la protección integral de las niñas y niños en la primera infancia.

6.4 Estructurantes de la atención integral

Los estructurantes de la atención integral a la primera infancia El acuerdo nacional al que se llegó

respecto a aquello que conforma la atención integral y que debe ser garantizado a cada niña y a

cada niño para asegurar su desarrollo integral se focalizó en cinco estructurantes a saber:

• El cuidado y la crianza.
 14

• La salud, la alimentación y la nutrición.

• La educación inicial.

• La recreación.

• El ejercicio de la ciudadanía y la participación.

6.5 Concepción de desarrollo infantil

Se comienza por definir el desarrollo como “los cambios sistemáticos y sucesivos que mejoran la

adaptación global del niño al ambiente” (Meece, 1997 p.16), pues a medida que el niño avanza en

su crecimiento físico y psicológico, va mostrando diferentes cambios en sus conductas, que lo

ayudan a desenvolverse mejor en una sociedad y en su entorno. El niño diariamente va

cambiando su forma de pensar, de expresarse, de moverse entre otros, demostrando así que existe

una evolución en su proceso.

6.5.1 CONCEPTOS DE NIÑOS Y NIÑAS EN EL DESARROLLO INFANTIL

 Nace con las capacidades para establecer relaciones sociales y con el mundo físico y

natural que lo rodea.

 puede caminar, coordinar los movimientos del cuerpo y producir lenguajes, entre otras

conductas que satisfacen sus necesidades respondiendo a las demandas del contexto.

 Se relaciona con el entorno al proponer, resolver y actuar en las distintas situaciones de su

vida cotidiana.
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 Su desarrollo no es fragmentario. Entenderlos supone establecer el concepto que se tiene

de ellos desde la mutua interacción de sus procesos emocionales, cognitivos, afectivos,

comunicativos o motrices en la medida en que uno se puede suceder sin los otros.

6.6 Educación Inicial: antecedentes, historia y políticas internacionales

El concepto de Educación Inicial es de construcción reciente. Al revisar documentos

internacionales, se encontró que algunos ubican este concepto en la Conferencia Mundial de

educación para Todos en Jomtien en 1990. Posteriormente se reafirma en el Foro Mundial sobre

la Educación en Dakar, en el año 2000, al cual se llevaron varios documentos preparatorios. Entre

los que directamente tuvieron que ver con el tema de Educación Inicial encontramos “La

declaración del simposio mundial de educación parvularia o inicial: Una Educación Inicial

para el siglo XXI”, en ella se recogen las ideas que van a ser las que orienten las políticas

educativas de la década para este nivel. Las principales ideas las podríamos resumir en:

 Todos los niños y niñas del mundo tienen derecho a una educación, nutrición y salud que

aseguren su supervivencia, crecimiento y pleno desarrollo de sus potencialidades. Los

primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal, son cruciales y decisivos para el

desarrollo integral de la persona. La Educación Inicial es una etapa educativa con

identidad propia que hace efectivo el derecho a la educación. La educación, así como el

cuidado de la salud y nutrición, tiene un efecto positivo en la reducción de las

desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje.

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 Oficialmente en Colombia, será la Ley 1098 de 2006, Código de Infancia y Adolescencia,

donde se hable explícitamente de Educación Inicial: “Artículo 29. Derecho al desarrollo

integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se

establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.

Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde

la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos

en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos

impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema

completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la Educación Inicial.

En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las

niñas.”

En general, hoy en día se acepta que la Educación Inicial se refiere a la educación que reciben los

niños y niñas de 0 a 5 ó 6 años, dependiendo de las legislaciones de los diferentes países.

7. MARCO TEORICO

LA FUNDACION FAMIAMOR se acoge el modelo pedagógico constructivista el cual

propone un aprendizaje humano que se construye a través de la experiencia, la exploración y la

acción.

El modelo pedagógico, se denomina PROYECTO PEDAGÓGICO EDUCATIVO

COMUNITARIO, el cual posibilita el despliegue de las potencialidades que tienen los niños y

las niñas, desde su participación activa, acompañados de los agentes educativos, las familias, la
 17

comunidad del entorno y las instituciones que facilitan el desarrollo de la labor pedagógica en

favor de la primera infancia.

El reconocimiento del proceso de construcción colectiva y permanente de los valores, habilidades

y conocimientos que se estructuran a través de la búsqueda de soluciones a las preguntas que

surgen en los niños y las niñas para conocer el mundo y entender su entorno, plantear hipótesis y

encontrar respuestas, fortaleciendo en cada niño y niña sus potencialidades en el desarrollo

integral con relación al medio que lo rodea, consigo mismo y con los demás.

En relación con estas necesidades e intereses permite la inclusión de las familias en el proceso

constructivo de los niños y las niñas, con el juego, celebraciones culturales de su entorno para

adquirir experiencias significativas.

Los espacios educativos significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la

construcción de nuevos conocimientos y fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las

demandas crecientes del entorno.

Dentro de los enfoques que se utilizan para lograr un desarrollo integral en los niños y niñas, el

proyecto pedagógico educativo comunitario está planteado como una herramienta para alcanzar

los objetivos propuestos.

La ciencia y la historia se desarrollan en el quehacer cotidiano del niño y la niña cuando explora

su entorno y reconoce la naturaleza y los animales de su medio, cuando conversa con los abuelos

y los vecinos del barrio en sus recorridos y proyectos con la comunidad. Estos proyectos como

estrategias pedagógicas, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los niños y

niñas se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción. Estimulan aspectos
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cognitivos, motrices, socio-afectivos facilitando procedimientos que permiten llevar a cabo un

producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. El producto logrado a través del

proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en última instancia

dan sentido a las actividades pedagógicas.

Los niños y las niñas tienen capacidades que le permiten ir desarrollando competencias, ponerlas

en práctica y encontrar situaciones que lo reten, tareas que demanden soluciones y generen

conflictos que ellos deban resolver, que los hagan interactuar con el mundo, con los demás, y que

a través de la reflexión, logren la transformación y movilización de los recursos cognitivos,

sociales y afectivos que le son propios.

Los proyectos deben partir siempre de los intereses de los niños y las niñas y ante todo, la

motivación o el interés están orientados por un objetivo, por un fin, de donde surge la motivación

para el aprendizaje. De otra parte, el interés o la motivación se “contagia” por parte del agente

educativo y por los compañeros; existen diferentes tipos de proyectos entre ellos el proyecto

pedagógico educativo comunitario el cual se basa en un compromiso y participación de todos.

VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DE JEAN PIAGET Y LEV VYGOTSKY

El constructivismo se desarrolló en el siglo XX en los Estados Unidos. Dos de los máximos

exponentes del modelo constructivista fueron Jean Piaget quien nació en Suiza (1896 - 1980) y

Lev Vigosky quien nació en Rusia (1896-1934).

Piaget dentro de sus múltiples profesiones como psicólogo, biólogo, matemático, filósofo y

educador, estandariza la inteligencia de los escolares y llega a interesarse más en la respuestas

equivocadas de los niños y niñas que en las correctas, entonces se dio cuenta que había
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encontrado su campo de investigación ya que estas ofrecían muchas claves para penetrar en el

proceso del pensamiento del niño y de pronto fue así como a partir de la meticulosa observación

de sus propios hijos y de los ajenos, Piaget construyó la teoría completa del desarrollo

cognoscitivo: el constructivismo.

Para Piaget el constructivismo es un método o corriente donde el aprendizaje del niño es

construido en la relación que establece con la realidad del medio donde vive, buscando siempre

una acción transformadora de lo social y humano para tener mejores formas de convivencia.

APRENDIZAJE:

PRINCIPIOS CONSTRUCTIVISTAS DE PIAGET:

- Aprender significa construir.

- El proceso educativo es una situación social: Un proceso de construcción conjunta.

- Participación activa de todos los protagonistas.

- El aprendizaje no puede darse en medios cerrados y pobres en su espacio físico.

- Niño y niña, conoce para poder transformar y modificar.

El constructivismo concibe al niño y niña como un ser integral. Los conocimientos son

realizados, elaborados de acuerdo con la realidad, necesidades e intereses de los niños y niñas y

busca una acción de transformación de lo social y lo humano hacia mejores formas de

convivencia. En los diferentes procesos se busca que los niños y niñas: Aprendan a prender,

Aprendan a conocer, Aprendan a transformar, Aprendan a desaprender, Aprendan a recorrer el

camino de objeto, Aprendan a crear, Aprendan del error.

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LEV VYGOTSKY: Es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él, se han

desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o

modifican sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.

Lo fundamental del enfoque de Lev Vygotsky consiste en considerar al individuo como el

resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El

conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido

como algo social y cultural, no solamente físico. Se pretende formar niños y niñas activos

capaces de tomar decisiones, emitir juicios e interactuar para construir, crear, facilitar, liberar,

preguntar y reflexionar creando así las estructuras de su conocimiento. El eje del modelo es

aprender haciendo; el agente educativo es un facilitador que construye las diferentes dimensiones

potenciando el desarrollo y habilidades del pensamiento.

El enfoque es constructivista porque apoya el ejercicio pedagógico de reconocer que el

conocimiento se construye a partir de la acción, permitiendo a las personas establecer los nexos

necesarios entre los objetos y la acción que hace para "apropiarse" de ellos y reconocer al mismo

tiempo esta e interiorizarla, en un actuar cognitivo.

- El aprendizaje no es individual sino social, se valora la interacción social en el

aprendizaje de los niños y niñas ya que aprenden mejor cuando lo hacen en forma

cooperativa.

- Trabaja con sujetos con necesidades especiales, fue otra fuente teórica, metodológica y

práctica para sustentar su teoría científica.

 21

- Propone una nueva educación social especial para integrar a toda la comunidad educativa.

- El docente ya no tiene que ser tradicionalista, sino que tiene que ayudar al niño a ser

sociable y de esa manera poder tener diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje.

- El contexto social, la interacción y la participación son muy importantes para la

educación, para un mejor desempeño en el proceso enseñanza-aprendizaje.

- Tomar diferentes estrategias para la construcción de un conocimiento social en el niño

- Plantear la comunicación y la interacción social en el niño

ROL DEL AGENTE EDUCATIVO SEGÚN VYGOTSKY

Deben adelantar procesos educativos intencionados, pertinentes y oportunos generados a partir de

los intereses, características y capacidades de los niños y las niñas y la partición de las familias y

la comunidad, con el fin de promover el desarrollo de sus competencias, liderando un cambio

cultural que impulse prácticas pedagógicas, por lo tanto, se espera que los agentes educativos

asuman su papel como promotores del desarrollo de competencias, a partir de la observación, el

acompañamiento intencionado, la generación de espacios educativos significativos y el

conocimiento de quiénes son aquellos niños y niñas.

- Acompañar con intención.

- Crear espacios educativos significativos.

- Saber observar a los niños en sus desempeños cotidianos (conocer su saber previo).

- Propiciar la actividad física del niño, brindándole juguetes sencillos.

 22

- Promover la reflexión y comprensión, generando situaciones problema que exijan la

movilización de recursos cognitivos.

- Buscar la integración de todos los lenguajes expresivos y comunicativos para que el niño

construya su propia capacidad de pensar y de elegir.

- Asumir una pedagogía centrada en el placer de aprender, que supere la enseñanza

impuesta.

8. MARCO METODOLOGICO

Para promover el desarrollo de competencias El agente educativo tiene el reto de acompañar,

guiar y orientar a los niños y las niñas promoviendo, a través de sus acciones, un cambio cultural

que abandone modelos tradicionales de educación donde el aprendizaje se entendía como una

acumulación de conocimientos y la enseñanza, como la instrucción para memorizar o repetir

ciertas cosas que se le debían dar al niño. Se entiende por estrategias educativas las formas de

trabajo que tienen una clara intencionalidad de movilizar recursos de los niños (emocionales,

sociales, afectivos, cognitivos) para promover el desarrollo de sus competencias. A continuación

se presentan algunas estrategias que buscan orientar el trabajo de los agentes educativos.
 23

8.1 TECNICAS

a) Generar experiencias Reorganizadoras: Son aquellas que recogen, sintetizan y

sistematizan elementos de procesos previos y conducen a fortalecer procesos futuros. Las

“Experiencias Reorganizadoras” transforman la manera como los niños y las niñas

conciben el mundo. Son acontecimientos que determinan la comprensión que el niño y la

niña tienen acerca de la realidad, cumpliendo un papel 15 fundamental al ser condiciones

significativas que les abren nuevos horizontes, tienen repercusiones y constituyen nuevos

avances.

b) Observar con intención: Para conocer y aprender sobre los niños y las niñas, los agentes

educativos cuentan con una herramienta muy valiosa: la observación. A pesar de

referirnos a una herramienta natural usada por todos, hay una gran diferencia entre mirar y

observar. Mientras mirar se refiere a captar con la vista lo que tenemos a nuestro

alrededor, observar implica mirar con un propósito y formular preguntas que ayuden a su

cumplimiento. Una tarea del agente educativo es prestar atención a gestos, miradas, risas

y llantos, movimientos del cuerpo y de las manos, manipulaciones, exploraciones,

palabras y frases; en fin, observar su comportamiento general. El agente también debe

observar los progresos de los niños y las niñas de tal forma que pueda orientar su acción

educativa impulsando el desarrollo de sus capacidades y competencias. Es necesario

recordar que sus acciones no necesariamente dan cuenta definitiva de su capacidad o

competencia. La falla, al resolver una situación, no puede ser asumida como un indicador
 24

de la ausencia de competencias. Es así como se hace primordial la observación tanto de

las acciones cotidianas como de los progresos que se lleven a cabo permanentemente. El

agente educativo podrá reconocer capacidades en esos niños y niñas que avanzan en el

descubrimiento del mundo; lo cual le permitirá interactuar con ellos de manera diferente a

como probablemente lo venía haciendo.

c) Acompañar con intención: Los niños y las niñas tienen capacidades que les permiten ir

desarrollando competencias, ponerlas en práctica y encontrar situaciones que los reten.

Por tanto, el papel del agente educativo es primero reconocer las capacidades y, desde la

cotidianidad, acompañarlos activamente en el descubrimiento y desarrollo de sus

competencias, a través de acciones intencionadas, significativas y pertinentes. Acompañar

con intención significa orientar, haciendo seguimiento a las actividades, proponer

situaciones, retos o tareas que demanden soluciones y generen conflictos que ellos deban

resolver, que los haga interactuar con el mundo, con los demás, y que a través de la

reflexión, logren la transformación y movilización de los recursos cognitivos, sociales y

afectivos que les son propios.

d) Generar “espacios educativos significativos” El término “espacio” no se refiere

exclusivamente a un lugar o espacio físico. Se utiliza como metáfora para describir la

variedad de situaciones que el adulto puede utilizar y aprovechar para que los niños y las

niñas vivan experiencias novedosas y desafiantes. Un “espacio educativo significativo” se

puede entender como un ambiente de aprendizaje estructurado generador de múltiples

 25

experiencias para los niños y las niñas. Se trata de una situación o conjunto de situaciones

que facilitan el aprendizaje. Desde este punto de vista, los espacios educativos

significativos son ambientes de aprendizaje que favorecen la construcción de nuevos

conocimientos y fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las demandas

crecientes del entorno. Es importante entender un “espacio educativo significativo” como

todo evento, actividad, tarea o práctica, que brinde la oportunidad de aprender, conocer y

pensar. Los niños y las niñas interactúan en espacios ricos y novedosos donde se

enfrentan a las exigencias de la vida diaria; por ejemplo: los diálogos entre la madre y el

bebé, la resolución de un problema cotidiano, una situación en la cual participan con la

familia y los juegos con otros niños y niñas, se pueden considerar como “espacios

educativos significativos” en la medida que son ambientes que favorecen el principal

sentido de la educación: el aprendizaje y la promoción del desarrollo integral, y dado que

los ambientes institucionalizados no son los únicos escenarios de desarrollo para la

Primera Infancia, es necesario recuperar el entorno familiar y comunitario, los ámbitos

barriales o de vereda, la vida cotidiana en el grupo social al que pertenecen y todos

aquellos espacios que afectan su desarrollo, para convertirlos en ambientes que posibiliten

el aprendizaje.

e) El papel del agente educativo es propiciar espacios de calidad, recuperando las

experiencias cotidianas y las situaciones cuya resolución exige que el niño o la niña

trabajen con los recursos disponibles que, a su vez, les brindan la oportunidad de avanzar

en su desarrollo. Para tal efecto se debe reconocer que cualquier contexto (sea rural o

urbano) posibilita ricas y variadas experiencias para los niños y las niñas, y se deben

conocer las condiciones sociales, económicas y culturales en que viven, identificar,

rescatar y aprovechar aquellos ambientes que son favorables para su desarrollo.

 26

f) Reconocimiento de quién es el niño o la niña Es poco probable que el agente educativo

promueva adecuadamente el desarrollo de competencias en la Primera Infancia si

desconoce las bases conceptuales del desarrollo infantil y las particularidades de con

quienes trabaja. Por tal razón, corresponde a los agentes educativos formarse para cuidar,

acompañar, orientar y apoyar a los niños en los diferentes momentos por los que

transcurren durante su infancia y a sus familias como sus principales educadores. La

capacidad de los agentes educativos para estudiar el desarrollo de los niños también

significa que a través de su propia actividad educativa aprenden a escuchar, observar,

interpretar, reflexionar, indagar y formular hipótesis sobre el proceso. El agente educativo

debe compartir sus saberes e inquietudes con otros; para evitar caer en estereotipos,

prejuicios y creencias falsas frente a la Primera Infancia que podrían conducir a prácticas

repetitivas y sin sentido. El desarrollo infantil, como se ha señalado, es continuo, es

integral, no es estático; por ello su estudio y reflexión permanente es una necesidad para

el agente educativo.

g) Haciéndose y haciendo preguntas Las preguntas del agente educativo cumplen un doble

propósito. Por una parte, facilitan su rol como observador ya que le permiten percibir

comportamientos, actividades, hechos o situaciones de la vida de los niños en diferentes

contextos, sin entrar a valorarlos. Por otra, le ayudan a caracterizar aquello que los niños y

las niñas son capaces de hacer y a generar mejores ambientes de aprendizaje y

socialización propiciando condiciones que los impulsen hacia niveles cada vez más

avanzados de sus competencias. En consecuencia, al agente educativo le corresponde

 27

planear sus actividades a partir de lo observado y desde las respuestas a sus preguntas, y

no de supuestos que desconozcan las características del desarrollo de los niños ni de la

realidad en que viven. Es absolutamente necesario que los agentes educativos dialoguen

con los niños y las niñas de manera informal, que hablen sobre sus vidas, sus gustos, sus

tristezas y alegrías, en fin, sobre su cotidianidad. Es en estos espacios donde, a través de

la pregunta, el agente educativo hace posible la movilización de recursos en los niños

permitiéndoles indagar, argumentar, relacionar, problematizar, categorizar, ponerse en el

lugar de otros, expresar sentimientos y tomar decisiones. Es importante que el agente

educativo tenga en cuenta que en su interacción con los niños no solamente él hace las

preguntas, todos las hacen, pues, en el ejercicio de indagación se puede apreciar la riqueza

de sus pensamientos, sentimientos, expectativas y creencias, que se convierten en una

fuente para que el agente educativo pueda evidenciar en ellos sus competencias y

progresos y después establecer las acciones pedagógicas que impulsen su desarrollo.

h) Partiendo de la cotidianidad Hemos señalado que la educación de la Primera Infancia

no se da únicamente en espacios institucionalizados. Esto implica el reconocimiento de

entornos diferentes donde es posible promover prácticas educativas. No obstante, tanto en

unos como en otros, la cotidianidad se constituye en el escenario educativo por excelencia

porque allí transcurre la vida de los niños y las niñas; es, en su realidad inmediata, donde

se da la interacción con otros, rodeada de múltiples actores, situaciones y vivencias. Esta

cotidianidad ofrece innumerables posibilidades para el agente educativo siempre que sea

dinámica, significativa y diversa en oportunidades para el niño. Es, en la familiaridad de

las experiencias cotidianas, desde donde se pueden proponer “situaciones problema” para

que los niños pongan en acción su experiencia, y confiabilidad en el momento de avanzar

 28

hacia la resolución de situaciones más complejas. Esto significa que el agente educativo

debe privilegiar los ambientes cotidianos que favorecen en los niños y las niñas el

despliegue de sus capacidades y debe evitar aquellos ambientes que les sean artificiales,

ajenos y poco significativos.

i) Animando la actuación del niño y la niña A menudo se recurre a un “activismo” con los

niños y las niñas, esto 26 Referentes conceptuales es, la programación de actividades a

priori con unos objetivos preestablecidos por los agentes educativos, que los pequeños

deben cumplir. En muchas ocasiones estas actividades no parten ni responden a sus

necesidades, características o intereses. Para evitar esta situación, el agente educativo

puede conducir las acciones de dos formas: la primera, permitiendo que el niño proponga

qué quiere hacer y la segunda, que sea el agente quien sugiera la actividad. En la primera,

el agente educativo establece las condiciones para que los niños propongan y desarrollen

una actividad. Aunque esta puede carecer de sentido para el agente educativo, resulta

importante, porque tiene la oportunidad de conocer los intereses, inquietudes y saberes

previos. Entonces al agente educativo le corresponde, animarlos para que alcancen el

propósito planteado y, enriquecer la actividad proponiendo nuevos desafíos. En la

segunda, el agente educativo propone una actividad que anime a los niños y a las niñas

para que la lleven a cabo a su manera, observando sus desarrollos y saberes. El agente

educativo no se detiene allí, intencionalmente la hace más compleja empleando recursos

que surgen de las actuaciones de los niños. Es en esa medida que ellos adquieren más

recursos, mayores alcances y mejores desempeños; es decir, desarrollan sus competencias.

 29

j) Proponiendo situaciones: otras veces acompañando No todas las situaciones promueven

en los niños y las niñas el desarrollo de sus competencias; por ello, es importante que el

agente educativo proponga situaciones que les permitan observar, oir, expresar, sentir,

tocar, como también reflexionar, preguntar y experimentar, de manera que se acti- ven al

máximo su voluntad, curiosidad, imaginación e interés por entender el mundo que los

rodea. Una de las estrategias para lograr estos propósitos es la “resolución de problemas”.

Ésta se caracteriza por: Estar basada en la comprensión y no en un saber o habilidad de

los niños y las niñas; es decir, que la resolución no implica que el niño posea

conocimientos de gran complejidad. Rechazar las soluciones predeterminadas y únicas,

valorando el proceso para alcanzar una meta y no el resultado final. Estimular el interés

en los niños y las niñas de modo que se apropien y comprendan lo que la situación les

exige. Permitir la construcción de diferentes rutas para llegar a una solución. Fomentar la

interacción para que aporten sus opiniones desde diferentes perspectivas para encontrar

soluciones.

Lo más importante es que esta estrategia permite al agente educativo observar las

actuaciones del niño y de la niña frente a una situación de resolución de problemas, donde

se les exige usar diferentes capacidades que les permitan ir desarrollando sus

competencias. En las “situaciones problema” se dan dos aspectos: el primero se refiere a

los problemas que el niño y la niña se plantean y desarrollan espontáneamente y el

segundo a los problemas propuestos por el agente educativo. Tanto en uno como en otro,

el agente educativo reconoce que los niños pueden aprender por sí mismos y que saben

hacer uso de sus propios recursos; por ello se dice que ante estas situaciones el agente

educativo es un acompañante y a su vez un proponente, que no sólo indaga por el proceso

 30

de resolución, sino que además anima la creatividad que caracteriza a la Primera Infancia.

Al acompañar y proponer “situaciones problema”, el agente educativo tiene la

oportunidad de observar progresos de los niños y las niñas al comunicarse e interactuar

con sus pares y con los adultos, y al integrar todos sus lenguajes comunicativos de manera

que el resultado final sea una Primera Infancia que construye sus propias capacidades de

pensar y de elegir, que desarrolla plenamente sus competencias.

8.2 INSTRUMENTOS

EL JUEGO

El juego es una actividad recreativa que se utiliza para la diversión y la formación de los niños y

las niñas, es una herramienta educativa que ayuda a desarrollar habilidades (tanto físicas como

emocionales), destrezas, conocimiento, desarrollan su creatividad, su imaginación, se vuelven

seres sociales y a la vez se divierten y entretienen.

En la etapa del juego los niños y las niñas logran entender el mundo y de cierta forma empiezan a

ser parte de él.

En la etapa preescolar el juego es una herramienta fundamental que se incluye dentro del plan de

actividades diarias ya que proporciona además de diversión y recreación una serie de beneficios

que mejoran el desarrollo de los niños y las niñas; es necesario encontrar nuevas estrategias que

posibiliten la creación de ambientes dinámicos, estimulantes, y eficientes que traigan consigo

como resultado experiencias exitosas y aprendizajes significativos.

 31

LA LITERATURA

La literatura es entendida como el arte de trabajar con las palabras para crear el propio lenguaje;

esta no se restringe exclusivamente a la lengua escrita, pues involucra todas las construcciones de

lenguaje oral, escrito, pictórico que se plasman, unas veces en los libros y otras veces en la

tradición oral.

Considerar la literatura como un pilar de la educación inicial implica reconocer que jugar con las

palaras, es una de las actividades rectoras de la infancia, puesto que los niños necesitan ser

nutridos, envueltos, arrulladlos y descifrados con palabras y símbolos portadores de amor y

afecto.

EL ARTE

La primera infancia es el momento vital en el que los seres humanos estamos más ávidos y más

dispuestos a esas formas de interactuar con el mundo sensible. El hecho de “estrenar”, palpar e

interrogarse por cada cosa, de fundir la comprensión con la emoción y con aquello que pasa por

los sentidos hace de la experiencia artística una actividad rectora de la infancia. “Hacer arte” en el

sentido de hacer sonar, bailar, cantar, pintar y fijarse en la materialidad de los objetos es una tarea

a la que los niños y las niñas consagran mucho tiempo.

La música, las artes plásticas y la expresión dramática son los múltiples lenguajes con los que se

expresan los niños y las niñas para conectarse, en primera instancia, con su cuerpo y sus sentidos,

para hablar de muchas formas, para comprender y reelaborar su realidad y para comenzar esa

tarea inacabable, de toda la vida, de representar y compartir sus experiencias. Pero además son

espacios para el encuentro, la exploración y el reconocimiento de lo que los hace únicos, para
 32

vincularlos con los demás y, sobre todo, son canales para experimentar el gozo, la alegría, la risa

y el humor.

LA EXPLORACION DEL MEDIO

El niño y la niña en sus primeros años exploran los elementos que los rodean a través de sus

sentidos, es decir, de su dominio sensorial y perceptivo. Con ello inician el reconocimiento de los

objetos y sus propiedades: los tocan, los huelen, los prueban, es decir, los perciben.

Posteriormente, los comparan y les encuentran semejanzas y diferencias, los clasifican, los

ordenan, los cuentan, etc., pasando así de la manipulación al conocimiento experiencial, con lo

que alcanzarán la representación y a través de ella irán llegando a la abstracción a partir de la

creación de estructuras mentales que le posibiliten el proceso de conceptualización (Domínguez,

1997). Este reconocimiento del mundo les permite, al niño y a la niña, ir comprendiendo que los

objetos están en el ambiente, es decir, en un ambiente social construido por la cultura de la cual

hacen parte.

El pilar de la exploración del medio se piensa desde el aprendizaje de la vida y todo lo que está a

su alrededor; es aprender a conocer los objetos físicos naturales y los construidos por el hombre,

las personas, las relaciones entre unos y otras, los fenómenos naturales; es empezar a entender

que lo social y lo natural están en permanente interacción.

8.3 POBLACIÓN
 33

La población está construida por 126 niños y niñas y 9 madres comunitarias de la Fundación

FAMIAMOR de la zona urbana del municipio de timanà:

POBLACIÒN
NOMBRE DEL HCB NOMBRE DE LA MADRE. NIÑOS Y N. DE

NIÑAS HCB
LOS ANGELITOS ROSA ELVIRA ANACONA 14 1

STERLING
PULGARCITO MARIA GLADYS CALDERON 14 1
LOS ENANITOS MARIA LUCILA COLLAZOS 14 1

SOTTO
LEIDY ALVAREZ 14 1
LOS BULLICIOSOS ANA CECILIA NUÑEZ BERMEO 14 1
LOS PICAPIEDRA MAYURY OME JARAMILLO 14 1
EL JARDIN DARNEYI SANTACRUZ 14 1

CHAVARRO
LOS PINOS LIZETH MAYERLI SEGURA 14 1

GOMEZ
EL PRINCIPITO ROCIO VALDERRAMA CUELLAR 14 1

9. CONSIDERACIONES ÉTICAS

En relación a las consideraciones éticas, el cuidado y respeto por los participantes del proyecto,

es uno de los componentes más importantes de la investigación con seres humanos. La persona

que participa de un proyecto de carácter investigativo, antes de comenzar el mismo, “debe ser

informada con la mayor claridad posible acerca de la naturaleza, propósito y condiciones de la

investigación en la que se le solicita que participe”. (Leibovich de Duarte, 2000). Se aclarará en

términos que faciliten la comprensión y no resulten científicos y/o específicos de la disciplina

psicológica, por qué y la importancia de la participación en el proyecto, las características y

 34

duración del mismo, el anonimato de los datos a recaudar, así como el carácter voluntario, que

incluye tanto a la participación, como el retiro de la misma. (Calo, Hermosilla, 2000). Una vez

que, no se presenten dudas por parte del participante acerca de la investigación, aceptando

libremente y sin ningún tipo de medidas coercitivas y/o económicas, se solicita la firma del

consentimiento informado. El consentimiento informado, no exime la responsabilidad del

investigador de cuidar los Derechos Humanos de todos los participantes, realizando la

investigación para el beneficio de todos. Si a algunos de los participantes le ocurre algún suceso

que afecte su salud mental mientras se aplica la batería metodológica, se procederá a derivar

dichas personas al equipo de recepción del Centro de Salud para su atención inmediata. En

relación a la confidencialidad de datos, el material obtenido será guardado, respetando la

identidad de los participantes, utilizando un apodo, ya sea nombre y/o siglas que impidan

identificarlo. Así mismo, el formulario autoadministrado del Cuestionario de Afrontamiento del

Estrés (CAE) (2003), se guiará por el principio de confidencialidad de datos.

10. DIAGNOSTICO O PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

En Colombia existen dos instituciones encargadas de brindar atención y educación a la primera

infancia; el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Instituto Colombiano de Bienestar

Familiar (ICBF). Estas instituciones convergen y divergen en diferentes puntos. Como puntos en

común, establecen que la educación inicial es un derecho fundamental de todo niño y niña menor

de 6 años, su proceso debe estar ligado a potenciar el desarrollo integral y a brindar bienestar a

los niños y las niñas que oscilan en este rango de edad.

 35

La presente investigación emerge de la intención de indagar acciones y prácticas pedagógicas,

instauradas en el contexto de la educación inicial; esto debido, a que la educación para la primera

infancia está determinada por varios factores la forma espontánea como los niños y niñas de 1 a 5

años de edad construyen conocimientos es el primer encuentro con el aprendizaje, donde se

exigen acciones dinámicas y complejas que posibiliten la producción de saberes en el espacio de

interacción que subyacen en los fines y forma de entender la enseñanza por parte del docente.

11. PLAN DE TRABAJO.

36
 12. Cronograma de actividades

AMIGOS DEL BUEN TRATO

TEMATICA MESES
VALORES MARZO ABRIL MAY JUNIO JULI AGOSTO SEPTIE OCTUB NOVIE DICIEM
O O M M

TOLERANCIA 6
AMOR 21
DIALOGO 15
RESPETO 5
NORMAS 7
NORMA CON 11
LOS
COMPAÑEROS
NORMAS EN 4
EL HOGAR
DERECHOS
EDUCACION 6
PROTECCION 10
IGUALDAD 4
RECREACION 11

MEDIO AMBIENTE
IO JUL
IL ABR

AG

TIE SEP

VIE NO
FEB
RZ MA

YO MA
IO JUN

OC

ACTIVIDADES
Realización del proyecto
OST

TUB
RER

X
Elaboración de la huerta X

Isla verde 2
Un rincón para mi proyecto 1
Día de tierra
Elaboración del jardín en llantas 1

2
Concurso de afiches ambientales
9

Preparación de alimentos con las hortalizas 1

cultivadas en nuestra huertas
2
Campaña del ahorro del agua en el cdi y la 1-
casa.
30
Realización de comederos para pájaros en 2
material reciclable
9
Obra de teatro ambiental 2

0
Feria ecológica 2

FIESTA DE LA LECTURA

FECHA NOMBRE DE LA DURACION

ACTIVIDAD
ABRIL APERTURA FIESTA DE 1 hora
LA LECTURA 30 minutos
Durante esta actividad se dará
a conocer a los adres de
familia que es y cómo se
desarrolla esta proyecto.
CLUBES DE LECTURA O
 LECTOR ELEGIDO
Organizar un grupo de
familiares o una familia que
se acerquen al cdi a leer o
narrar una vez a la semana o
quincena, según acuerden.
MAYO PICNIC LITERARIO. 1 hora
Lectura animada de cuentos
por nivel, en esta actividad las
 docentes leerán cuentos que
los niños escojan, las docentes
y niños podrán utilizar
disfraces de los personajes de
cuentos favoritos. Se deberá
realizar un ambiente y horario
adecuado y sombrío
 CARTELERA
OFICIAL DE
SUGERENCIAS DE
LECTURAS
 Para llevar a cabo este
programa d fomento de
lectura deberá existir una gran
cartelera animada donde los
padres recomiendan
Semanalmente el cuento
favorito para la semana.
JUNIO  ENCUENTRO CON 1 hora
ABUELAS Y ABUELOS
CUENTA CUENTOS.
JULIO CONCURSO DE POESÍA. 1 hora

AGOSTO VISTA DEL

BIBLIOBUS
CON ACTIVIDADES
DE ANIMACION.

SEPTIEMBRE EXPOSICIÓN DE DIBUJO Hora y media.

Y PINTURA
Al aire libre, en donde cada
nivel utilizara una técnica
diferente.
OCTUBRE DONACION E
INTERCAMBIO DE
LIBROS Y DISFRACES.

NOVIEMBRE CREACION DEL LIBRO

ARTESANAL
Un cuento por familia es el
objetivo.
Se fabrica un libro artesanal
por familia puede ser de
tela, cartón, papel. Con una
merienda para compartir.

DICIEMBRE Exposiciones de libros y

materiales educativos.
Pinta caritas, coloreo y
creatividad infantil

CALENDARIO EPICO
 CALENDARIO EPICO ICBF 2015
Mes
Día
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre
1
Día Internacional
2
de los Humedales
Principio de
Día Mundial de la
3 Calidad
Salud Mental
"Liderazgo"
4
Principio de
Día Mundial del Calidad " Enfoque
5
Medio Ambiente basado en
procesos"
Día Mundial de la
6
Actividad Física
Día Mundial de la
7
Salud
8
Día Internacional
Día Mundial de
contra la
las Poblaciones Día Mundial de la Día de los parques
9 corrupción "
Indígenas Vista nacionales
Principio de
Raizales/rom
Transparencia"
Día mundial de la
10
calidad
11
Día Internacional
de Erradicación Día Mundial del
12
del Trabajo Arbol
Infantil

Principio de
Calidad " Enfoque
13
del Sistema para
la Gestión"

Día de la
14 Diversión en el
Trabajo
Día de las Día mundial de la
15 Tecnologías lucha contra el
Apropiadas alcoholismo
Día Internacional
de la Prevención
16
del Daño de la
Capa de Ozono
Día internacional
de las
17
comunicaciones
Internet
18
19
20
Principio de
Día Mundial de la Calidad
21 Creatividad y la "Coordinación,
Innovación Cooperación y
Articulación"
Día Mundial del Día Mundial de la
22
Agua Tierra

Derechos de Día de la
23 Autor y Propiedad Diversión en el
Intelectual Trabajo

Día de la
24 Diversión en el
Trabajo
25
Día Mundial de la Día de la
Dia Mundial del
26 Lucha Contra las Diversión en el
Agua
Drogas Trabajo

Principio de
Calidad " Enfoque
27
basado en hechos
y datos"

Día Mundial de la
28 Seguridad y Salud
en el Trabajo
Principio de
Calidad "
Día mundial del
29 Relaciones
corazón
mutuamente
beneficiosas"
Principio de Día Mundial de la
30 Calidad Seguridad de la
"Participación" Información
Principio de Principio de
Día Mundial del
31 Calidad "Enfoque Día del Juego Calidad " Mejora
Tabaco
al Cliente" Continua"
 13. BIBLIOGRAFIAS

 BEDOY A, M., GOMEZ, Mario, Epistemología, Ed. Ecoe, Bogotá, 1989.

 Ecoe, Bogotá, 1989.
 BRAUNSTEIN, Néstor y otros, Psicología, Ciencia e Ideología, Ed. Siglo
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 política de Estado en el actual contexto cultural Colombiano,
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 1985.
 Hagamos un trato: Halémosle al Buen Trato. Fundación Presencia. Colombia.
 El Buen Trato en la familia y en la escuela. Convenio del Buen Trato, Fundación Antonio
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 http://martes-verdes.blogspot.com/2011/10/por-que-es-importante-reciclar.html
 http://www.jardineriadigital.com/plantas/como-sembrar-plantas.php
 http://www.padresonones.es/noticias/ampliar/409/plantar-regar-y-poda