LOS DEBATES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA ARGENTINA.

PERSISTENCIAS, TRANS-
FORMACIONES Y RESIGNIFICACIONES A LO LARGO DE LA HISTORIA
Rosana Ponce, en: Malajovich, A. comp. (2006) Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial, una mirada lati-
noamericana. Bs.As. Siglo XXI
El nacimiento del jardín de infantes en la Argentina estuvo signado por fuertes polémicas que se transforma-
ron en debates filosófico-psicológicos, pedagógico-didácticos e ideológico-políticos, que avalaron o cuestio-
naron su legitimidad institucional dentro del sistema educativo.
El objetivo de este trabajo es explorar las ideas y las discusiones que dieron lugar a la conformación de los
debates en torno de la educación infantil y el nivel inicial en particular, y analizarlos en clave política, si-
tuándolos en el escenario histórico-político de la época. En este marco, principalmente nos interesa dar cuen-
ta de la existencia, la persistencia y las transformaciones de los debates fundantes del nivel inicial argentino.
Con ello esperamos contribuir, en cierto modo, a propiciar una mirada retrospectiva que invite a la reflexión
sobre algunas de las problemáticas actuales de dicho nivel en nuestro país.
Los primeros indicios de la educación inicial en la Argentina
Hablar de educación inicial en la Argentina remite no sólo a la historia oficial del jardín de infantes, bajo el
sello de la Ley 1420 o de su inclusión en el sistema educativo nacional, sino también a algunas otras prácti-
cas o dispositivos vinculados con la educación de la primera infancia que antecedieron o se conformaron
como alternativas al sistema educativo formal.
Las primeras instituciones que atendieron la problemática del abandono y la orfandad de la niñez fueron
creadas durante la época colonial, hacia el siglo XVIII. Estas instituciones eran de encierro y estaban orien-
tadas a lograr un doble objetivo complementario: se trataba de brindar asistencia a los niños en situación de
abandono, a la vez que toda acción tenía por finalidad preservar las costumbres y valores sociales imperantes
en las nuevas generaciones. La Iglesia Católica tuvo un papel fundamental en esta tarea, y las primeras ins-
tituciones fueron creadas bajo el amparo de la Hermandad de la Santa Caridad. 1
Cabe aclarar que estas instituciones estaban pensadas desde la concepción de caridad, según la cual brindar
ayuda al prójimo desvalido era un mandato divino. La concepción de caridad honraba a quien la practicaba,
pero no integraba a quien recibía la ayuda. Los huérfanos, así como los mendigos y los vagabundos, eran
individuos que al no hallarse inmersos en las redes institucionales (familia e Iglesia) eran vistos como per-
turbadores del orden social. Para controlar a estos individuos marginales, se entendía que el encierro era la
mejor alternativa. Como el ejercicio de la caridad no establecía derechos ni obligaciones, la ayuda era indis-
criminada, efímera y discrecional.
Entre los siglos XVII y XIX, la problemática del abandono de niños y los casos de infanticidio impactaron de
diversa manera en las distintas clases sociales. En aquella época tales prácticas estaban veladamente acepta-
das por la sociedad, y la justificación de las causas de abandono se hallaba, en el aspecto más visible, asocia-
das a la pobreza, y, en el más oculto, vinculadas con los nacimientos de hijos ilegítimos de madres solteras,
miembros de las clases sociales más favorecidas. La propia Iglesia Católica había construido un sistema es-
pecial para recibir a los niños abandonados por sus padres, llamado "torno", que garantizaba la reserva y el
anonimato. Los padres dejaban a sus hijos, sin ser vistos, y no quedaba registrada la identidad de quien aban-
donaba ni la de quien era abandonado.
Podríamos afirmar que la concepción de infancia que subyacía en este tipo de instituciones de encierro era
premoderna, donde la idea esencial era controlar, domesticar y evangelizar. No había espacio ni tiempo dedi-
cado al juego, la instrucción era escasa y se vinculaba con las labores domésticas y la transmisión de normas
morales y cristianas. Las niñas y niños huérfanos no compartían las mismas instituciones. Por otra parte,
resulta relevante señalar que se priorizaban las acciones destinadas a las niñas, tal vez porque para los imagi-
narios de la época la idea de peligrosidad se potenciaba con la concepción de la debilidad del sexo femenino.
El destino de estas niñas desamparadas era, generalmente, pasar a formar parte de la servidumbre en las ca-
sas de las familias de clases acomodadas.
Hacia fines del siglo XVIII se evidenció un paulatino desplazamiento de la concepción de caridad hacia un
nuevo paradigma: la filantropía. Ésta se caracterizó, entre otras cosas, por la intervención de algunos sectores
de la sociedad civil en el abordaje de ciertas cuestiones sociales.

1
La Hermandad de la Sant a Caridad se funda en 1699 y entre otras creaciones se destaca la Casa de Recogimiento de Niñas Huérfanas en el año 1755.

1
Según Donzelot (1990), a través de la filantropía se intentaba desvincular al Estado liberal de la intervención
directa en las problemáticas sociales, estableciendo desde la esfera privada técnicas y estrategias de acción
sobre algunas de sus manifestaciones. Finalmente, este paradigma filantrópico se consolida en el siglo XIX,
junto a un creciente proceso de secularización de la sociedad.
En esta etapa de transición, entre la caridad y la filantropía, surgió una iniciativa gubernamental que podría-
mos interpretar como un tímido precedente de política de Estado frente al problema de la infancia abandona-
da. En 1779, el virrey Juan José Vértiz funda en la ciudad de Buenos Aires la "Casa de Niños Expósitos",
institución destinada a los niños abandonados y cuya función fue meramente asistencial. Con el tiempo, di-
cha institución pasó a depender de la Hermandad de la Santa Caridad porque el virreinato no contaba con los
fondos suficientes para poder mantenerla.
Ya en la época de la independencia, el sacerdote Saturnino Segurola se encargó de la dirección de esta insti-
tución e inauguró en 1817 una enfermería para hospitalizar a los niños que padecían enfermedades. Luego,
en 1822, una ley de reforma del clero determinó la desaparición de la Hermandad de la Caridad. Sobre los
restos de ésta se creó en 1823, por iniciativa de Bernardino Rivadavia, la Sociedad de Beneficencia.
Hasta aquí se evidencia que el naciente Estado argentino tuvo que dar también alguna respuesta a la cuestión
social; en efecto, la fundación de la Sociedad de Beneficencia se constituyó en un hito, porque marca un
desplazamiento de las instituciones religiosas hacia las asociaciones de la sociedad civil junto al Estado. En
este momento ya podemos afirmar que el paradigma que se impone es el de la filantropía, con su marcado
carácter secularizador.
De acuerdo con Isuani y Tenti Fanfani:
La institución de la beneficencia pública en Buenos Aires, creada mediante decreto del gobierno de la provin-
cia en 1823, marca un estilo que perdura. [...] Éste se distingue por la definición que se hace del problema so-
cial (básicamente de orden ético-moral) y por su estrategia de reclusión-segregación (el hospicio, el hospital, el
asilo, etc.). (1989, p. 14)
Los autores citados interpretan que la intervención estatal se fundó desde una racionalidad negativa, cuyo fin
esencial era evitar el "desorden público". En este marco, la ayuda otorgada se define como un deber del que
la otorga, pero no como un derecho de quien la recibe.
Habría mucho para comentar sobre la labor de la Sociedad de Beneficencia, pero no es el objeto de nuestro
trabajo. Fue la institución paradigmática de la filantropía y estaba dirigida por las damas de la elite porteña.
Su creación estuvo íntimamente ligada al proyecto del Estado liberal, y de alguna manera acompañó el pro-
ceso y la lucha por la secularización. Si bien la Sociedad de Beneficencia no se enfrentó abiertamente con la
Iglesia –porque las damas patricias eran en su mayoría católicas–, con su labor, en alguna medida, interceptó
un terreno que hasta el siglo XVIII era exclusivamente eclesiástico.
Un dato interesante para la historia del nivel inicial fue la creación, en 1824, de una escuela para niñas, a
cargo de la presidente de la Sociedad de Beneficencia, María Sánchez de Mendeville. Si bien no hay dema-
siadas certezas sobre su funcionamiento, un informe de Juana Manso, publicado en 1869, da cuenta de la
existencia de una temprana experiencia de educación infantil, donde el juego estaba presente, y expresa su
reconocimiento:
No puedo pasar por alto que, en 1823 ó 1824, ya se ensayó esta clase de escuelas en Buenos Aires, merced no só-
lo a los esfuerzos del señor Rivadavia, sino de la inteligente señora doña María S. de Mendeville. Ella recogió de
las manos del señor D. Saturnino Segurola (aquel benéfico sacerdote, temprano amigo de la Educación), el cajón
con los aparatos de la escuela infantil, y frente al paredón del Colegio alquiló una casa levantando una suscripción
entre sus relaciones y aprendiendo ella misma los métodos; iba diariamente a dirigir los ejercicios que produjo a
mi vista con algunos cantos, todavía en 1866. Aquella escuela desapareció entre nuestras tormentas políticas, y la
amable señora de Mendeville no existe tampoco, pero yo siento un triste placer en traer a la luz pública un rasgo
de su vida, tan incansable en esta tarea de la educación. (Mira López, L. y Homar de Aller, A., 1970)
Este intuitivo ensayo de educación infantil que llevó adelante María Sánchez de Mendeville será retomado por
Juana Manso, pero con una fundamentación pedagógica más rigurosa. Para propulsar sus ideas, contó con los
avales políticos y académicos de Sarmiento y de Mary Peabody, viuda del pedagogo norteamericano Horace
Mann. No fue nada fácil para Juana Manso la tarea de convencer a los maestros y a una sociedad esencialmente
conservadora acerca de las bondades de la educación infantil y de la necesidad de vincular la enseñanza con el
placer y el juego. En efecto, sus postulados pedagógicos fueron catalogados como excéntricos y tuvo que en-
frentar fuertes oposiciones y críticas provenientes de amplios sectores; su enemigo más férreo fue la Iglesia,
pero también recibió ataques de muchos maestros y funcionarios políticos.

2
Su condición de mujer intelectual era inaceptable para la época. Fue una mujer adelantada, ya que denunció
las leyes y costumbres patriarcales de la sociedad en que le tocó vivir, y su lucha se inscribió en la causa por
el reconocimiento de la mujer como sujeto político. Toda su obra como periodista, escritora, pedagoga e
historiadora estaba dirigida a los sujetos más vulnerables y sometidos de la sociedad: las mujeres y los niños.
En cuanto a sus propuestas pedagógicas, muchas de sus innovadoras ideas se discutieron e instrumentaron a
lo largo del siglo XX.
La acción pedagógica de Juana Manso marcó un norte en la historia del nivel inicial argentino y abonó el
campo para que luego germinaran las ideas froebelianas en nuestro territorio. Hacia 1870 fundó el primer
`Jardín de Infantes" argentino, donde puso en práctica muchos de los planteos pedagógico-didácticos que
intercambiaba con Mary Peabody de Mann y Elizabeth Peabody,2' conforme a lecturas e investigaciones
sobre autores extranjeros. Colaboraron en esta tarea sus dos hijas, Eulalia Noronha (como maestra) y Herminia
Noronha (como profesora de música).
En un informe de 1869, Juana Manso defendía la educación mixta y la temprana iniciación sistemática de la
escolarización a través del método froebeliano, del siguiente modo:
Bajo la denominación de Escuela Infantil en Inglaterra, Salas de Asilo en Francia y Escuelas de Párvulos en
Madrid, se ha emprendido desde principios de este siglo un plan especial de educación preparatoria con más o
menos acierto, hasta que Froebel apareció en Alemania concibiendo la Escuela, Jardín de Infantes o Kindergar-
ten. La idea de un invernáculo especial para la infancia era acariciada por los espíritus previsores que com-
prenden la naturaleza delicada y movediza del niño, tan torturada por la dura disciplina de la rutina y el supli-
cio de la inmovilidad; pero recién hoy puede decirse que esta idea luminosa empieza a universalizarse merced
a los esfuerzos de los discípulos de Froebel, entre todos la baronesa de Marenholtz, la más activa y perseveran-
te de todos ellos y que ha propagado estas escuelas, ya por medio de lecturas públicas, ya enseñando ella mis-
ma, en diversas partes de Europa por la creación de Escuelas Normales Kindergarten.
Principalmente en Alemania el método Froebel, que comienza desde la cuna, ha establecido escuelas para las
madres y para las nodrizas.
A la verdad que es imposible plantear sistema alguno de educación sin el concurso de los padres y madres de
familia, pero muy especialmente carecen del concurso de las madres las Escuelas Infantiles y con doble razón
los Kindergarten, cuyo secreto está en poner en actividad las fuerzas mentales del niño por juegos ingeniosos
que ejercitan hábilmente sus facultades, proporcionándole ejecutar lo que concibe, sobreexcitando en él el sen-
timiento de lo bello, tan noble palanca del alma humana.
Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfeccionarse cada día más, y hoy son
verdaderos paraísos o Jardines de Infantes esas escuelas de aclimatación a la vida de la inteligencia y del arte.
La escuela mixta o de ambos sexos responde a la continuidad de la familia. (Mira López y Homar de Aller, 1970)3
La concepción moderna de infancia que sostenía Juana Manso comulgaba con las ideas más progresistas en
materia pedagógica de la época; su romanticismo la conduce a encontrar en los niños belleza, virtudes y va-
lores morales. Coincide con la propuesta froebeliana porque inaugura un nuevo vínculo pedagógico, donde el
juego y el placer tienen un lugar preponderante.
Los vaivenes políticos, una oposición despiadada y la incomprensión de sus contemporáneos hicieron que
naufragaran muchos de sus proyectos. La actuación de Juana Manso en el espacio público estuvo marcada
por la discontinuidad y las arbitrariedades de los funcionarios de turno. No obstante, durante la presidencia
de Sarmiento, quien siempre le demostró admiración y respeto, llegó a ocupar un cargo público como Vocal
de la Comisión Nacional de Instrucción Pública y se convirtió en la primera mujer que ocupó un puesto de
tanta relevancia.
Desde sus diversos cargos y funciones políticas, Sarmiento impulsó la incorporación de las mujeres al quehacer
educativo, fomentando la formación docente y la innovación pedagógica. Sin lugar a dudas, Sarmiento es el
referente obligado en materia educacional en la Argentina. En el caso de la educación para la primera infancia,
se vislumbra desde el discurso sarmientino una preocupación permanente por conseguir la incorporación tem-
prana de la niñez a las instituciones educativas. El primer modelo que propone Sarmiento es el de las cunas
públicas y las salas de asilo que había visitado en Francia, en 1846; las primeras albergaban niños desde los 18
meses hasta los 2 años de edad y las segundas de 2 a 7 años de edad, en tanto ambas cumplían una doble fun-
ción: educativa y asistencial. Para Sarmiento las salas de asilo eran "la última mejora que la instrucción popular
ha recibido". Consideraba que este tipo de instituciones debía entrar dentro del dominio de la educación popu-
lar, porque desde el comienzo se "moldearía" el carácter del niño, civilizando y homogeneizando a la pobla-
ción. Sarmiento destacaba las ventajas que propiciaban los asilos franceses del siguiente modo:

2
Hermana de Mary Peabody, especializada en Kindergarten, dirigía un jardín de infantes en Boston
3
Este informe fue escrito por Juana Manso desde su cargo de Vocal del Consejo de Instrucción Pública. Hemos extraído la cita del libro de Lola Mira López y Armida
Homar de Aller.

3
 Su objeto es modificar los vicios del carácter, disciplinar la inteligencia para prepararla para la instrucción y
empezar a formar hábitos de trabajo, de atención, de orden y de sumisión voluntaria. (Sarmiento, 1848, p. 232)
De acuerdo con Sandra Carli:
Sarmiento considera que, en esas instituciones, "el hijo del pobre no tiene allí el espectáculo del malestar do-
méstico, no se siente abandonado, castigado, reñido, el del rico no tiene a quién mandar, a quién imponer sus
caprichos, ni quién satisfaga sus pasiones desordenadas" (Sarmiento, 1848 p. 247). Nuevas jerarquías en las
que los pares de edad se sometían a una única autoridad estructurada por la razón y por la adultez. Para Sar-
miento, los niños se inscribían en un grupo escolar, en un colectivo social o "masa bien dirigida" que operaba
modificando las personalidades individuales, moldeadas en los vínculos filiares. (Carli, 2002, p. 49)
Su propuesta apuntaba a que tanto los niños ricos como los pobres se "civilizaran" bajo los mismos métodos.
Decía Sarmiento:
Como las aplicaciones de las reglas morales no tienen lugar sino en la sociedad compacta, en donde encuentra
desde luego, en los primeros pasos de la vida, una sociedad compacta, en donde ejercitar sus pasiones, que
aprenden a limitarse en ciertos límites de justicia y de orden, que forman irrevocablemente su conciencia para
lo sucesivo. (Sarmiento, op. cit., p. 235)
Siguiendo la línea interpretativa de la autora:
La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identificación del niño con el maestro y con los pares
iba a permitir otro proceso de construcción del niño con efectos retroactivos sobre la familia. La educación pú-
blica a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres
y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. (Carli, op. cit., p. 48)
Evidentemente la confianza que Sarmiento depositaba en las instituciones educativas como agentes neutrali-
zadores y homogeneizadores lo conduce a postular al Estado como el principal responsable en materia edu-
cativa. Sin embargo, también pensaba que las asociaciones civiles podrían desempeñar en la Argentina un
papel complementario para apuntalar el desarrollo educativo. Sarmiento comparaba el papel que las asocia-
ciones filantrópicas (vinculadas a la Iglesia Protestante) cumplían en los Estados Unidos con la pasividad y
el retraso pedagógico de la Iglesia Católica argentina, y criticaba duramente a esta última.
En la década del 80 el sistema educativo va tomando cuerpo a través de las sanciones de leyes provinciales y
nacionales, y la impronta sarmientina estaba presente en el papel protagónico que asumió el Estado y en los
principios de laicidad, gratuidad y obligatoriedad. Según Sandra Carli, en esos años se configura un sujeto in-
fantil que queda inscripto en el orden de lo público, trascendiendo lo doméstico-familiar. Este nuevo sujeto va a
transitar dos temporalidades: la temporalidad política (en la dimensión utópica de la formación del ciudadano)
y la temporalidad educativa (pautada desde el sistema educativo montado por el Estado). Para esta autora,
La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infan-
cia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia co-
mún de la edad, generacional. (Ibídem, p. 37)
En este entrecruzamiento de temporalidades, se fue construyendo una concepción de infancia moderna inspi-
rada en el ideal de familia burguesa y escuela pública:
La escuela pública situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo un gradual consenso respecto de su
eficacia para garantizar el pasaje de la Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional
a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la
niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar
a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentido técnico a la identidad del maestro, proveyó de conte-
nidos a la construcción de la identidad del alumno, y dio un modelo de identificación. (Ibídem, p. 38)
De acuerdo con Sandra Carli, el discurso sarmientino delimita un dispositivo que contiene los siguientes
elementos: Estado, escuela, familia e instrucción pública. Tal dispositivo les otorga un determinado lugar a
los niños:
El niño como alumno, como menor sin derechos propios, que a través de la mediación educativa, familiar y es-
colar, en estrecha alianza y fiscalizada por el Estado, ha de construir la sociedad futura: el niño es importante
en tanto futuro adulto, base de una nueva generación educada (racional y civilizada) que podrá hacer, por tal
motivo, un buen ejercicio de sus derechos políticos. (Carli, 1994, pp. 140-141)
Sin embargo, el pacto simbólico entre Estado, escuela y familia no estaba en condiciones de ser cumplido en
todos sus alcances. La situación real del país estaba lejos de aquel "ideal burgués", ya que pese a la utopía
sarmientina la escuela no conseguía neutralizar las diferencias sociales y culturales. El problema era que esas
"diferencias" seguían existiendo y con el tiempo se iban agudizando, a pesar de la preocupación estatal para
formar ciudadanos.

4
Entre otros factores, la llegada de grandes contingentes de inmigrantes exigía nuevas respuestas para la si-
tuación de la infancia a fines del siglo XIX. Fue necesario entonces contar también con otros espacios para
institucionalizar a los niños que no entraban en la categoría de hijo-alumno, razón por la cual nuevas institu-
ciones y dispositivos fueron instrumentados desde diversos sectores de la sociedad civil, que sostenían una
postura filantrópica. De este modo el Estado dejaba en manos privadas esta tarea, mientras asumía un rol
principalista en la educación elemental.
La población infantil quedó escindida así entre quienes recorrían el circuito familia-escuela y quienes no logra-
ban insertarse con éxito en éste. Los jardines de infantes vinculados a la concepción de infancia moderna que-
daron del lado de aquel ideal burgués, mientras que el resto de los niños deambulaba las calles y transitaba en
algún momento de sus vidas por instituciones de encierro como los asilos, orfelinatos e institutos de menores.
Con respecto a la creación de jardines de infantes, podemos señalar que sus primeros intentos sistemáticos en
Buenos Aires datan del año 1870. En un Informe del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos
Aires, publicado en la revista Anales de la Educación 4 (tomo IX, p. 102), se consignaba la existencia de tres
jardines de infantes hacia la década del 70. En primera instancia, se creó uno bajo la dirección de la maestra
norteamericana Fanny Wood.5 Por otra parte, también en la ciudad de Buenos Aires el señor Leopoldo Bohm
solicitó al gobierno una subvención para instalar un jardín de infantes, y su petición fue concedida con la
condición de que beneficiara por lo menos a veinte niños con el otorgamiento de vacantes y excepción en el
pago de aranceles. Pese a que no contamos con datos acerca de la matrícula de este establecimiento, es inte-
resante la propuesta gubernamental sobre el tema de las becas. Esta institución aparece en el informe caratu-
lado como "particular subvencionada". Por último, se hace mención a otro jardín de infantes dirigido por la
maestra norteamericana Bell Dudley.
En la provincia de Buenos Aires, se sanciona en 1875 la Ley Provincial de Educación, que también evidencia
influencia sarmientina. En efecto, entre los deberes de los Consejos Escolares de Distrito se estipula la crea-
ción de escuelas, entre las cuales figuran los jardines de infantes. Finalmente, el primer jardín de infantes en
territorio provincial se funda en la ciudad de La Plata en 1885.
Sin duda, la existencia de estas instituciones estaba asociada a la vida urbana, y tenían acceso a ellas sólo
aquellos niños provenientes de familias más o menos acomodadas. Esta huella fundacional quedó plasmada
en la historia de los jardines de infantes argentinos.
En el año 1884 se sanciona la Ley 1420 con alcance para la Ciudad de Buenos Aires y los territorios nacio-
nales; sin embargo, leyes posteriores fueron consolidando una marcada tendencia centralizadora por parte del
Estado nacional a través de la creación de escuelas normales nacionales en las provincias, y entre éstas varias
tenían sus salas de jardín de infantes anexas. La Ley 1420 ya consignaba, en el artículo 11, que se establece-
rían "uno o más Jardines de Infantes, en las ciudades donde (fuera) posible dotarlos suficientemente".
Coincidimos con Hebe San Martín de Duprat cuando afirma que el jardín de infantes, desde su etapa funda-
cional, se perfiló como una posibilidad para algunos y dejó al margen a la mayoría de la población infantil,
especialmente a aquellos pertenecientes a las clases más desfavorecidas. Según la autora:
Éste es un nivel que se presenta, desde el comienzo, como muy exigente. Sus instituciones deberían ser dota-
das "suficientemente" y pronto sus docentes serían formadas a nivel terciario. (San Martín de Duprat y Pen-
chansky de Bosch, 1997, p. 20)
Conjuntamente ala sanción de la Ley 1420, el Estado nacional tomó medidas tendientes a impulsar la crea-
ción de jardines de infantes, anexos a las escuelas normales que constituían parte del Departamento de Apli-
cación, donde los alumnos realizaban sus prácticas docentes. El primer jardín de infantes que perteneció a
esta categoría fue el de la Escuela Normal de Paraná y se fundó en 1884. Su directora, la profesora Sara Ec-
cleston, fue traída expresamente de Estados Unidos para fundar un kindergarten modelo, ya que contaba con
una sólida formación en la materia. Así, en 1886 se crea un profesorado en Kindergarten en la Escuela Nor-
mal de Paraná con su dirección. Comienza entonces, oficialmente, la formación de maestras especializadas
en jardín de infantes, y también nace una fuerte discusión que abordaremos en el siguiente apartado.
En una publicación de la Escuela Normal de Paraná que recaba los datos históricos del período 1871 a 1895,
queda explícitamente claro que ese jardín de infantes modelo estaba destinado a los niños de las familias de
las clases altas. El texto dice:

4
Esta publicación fue fundada por Sarmiento en el año 1858, durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires. En 1859 invita a Juana Manso a participar de
esta publicación, quien escribe varios artículos durante el período que va desde 1859 hasta 1862. En 1865 Sarmiento deja la direc ción de la revista duma Manso es su
reemplazante hasta el año 1875.
5
Esta educadora muere en 1871 víctima de la epidemia de fiebre amarilla. Entonces asume la dirección del jardín de infantes la maestra norteamericana Fanny Dudley.

5
 El Jardín de Infantes tuvo enseguida una calurosa acogida, pues fue frecuentado por los niños de las más dis-
tinguidas familias; y las exposiciones de fin de año, las fiestas, con los juegos y clases públicas, fueron éxitos
brillantes que contribuyeron a afianzar la obra educadora. (Escuela Normal de Paraná, 1934, p. 98)
Con la consolidación del sistema de educación pública, la segmentación institucional se hace cada vez más
cruda. Mientras que para los niños de las clases alta y media se ofrece una institución con prestigio interna-
cional y de carácter educativo denominada jardín de infantes, para los niños pobres sólo hay acciones disper-
sas de beneficencia y algunos ensayos provenientes de asociaciones vinculadas al feminismo, socialismo y
anarquismo.
Sandra Carli sostiene que este interés por la niñez, que se manifestó en diversos sectores de la sociedad, es el
producto del nacimiento de una sensibilidad por la infancia.
Determinados conceptos sobre el significado político-social y educativo de la niñez, en prácticas y discursos
destinados a ella fueron portados por grupos sociales, corrientes político-ideológicas, tendencias pedagógicas.
Algunas de estas concepciones resultaron inconciliables entre sí y estuvieron en abierta pugna: el feminismo
anarquista denostaba el asilamiento cristiano de los huérfanos y abandonados, mientras el Patronato de la In-
fancia alertaba, en sus peticiones de un proyecto de ley de protección a la Infancia, contra la anarquización del
elemento infantil. (Carli, 1991, p. 23)
En las primeras décadas del siglo XX, el Estado comenzará a intervenir en algunas de las problemáticas so-
ciales de la infancia. En materia legislativa se sancionaron dos leyes, la Ley 10903 del Patronato de Menores
y la Ley 11317 del Trabajo de Menores y Mujeres, destinadas a los niños de los sectores más postergados.
Antes de la sanción de la Ley de Patronato de Menores, los diputados conservadores habían presentado algu-
nos proyectos sobre esta temática desde 1910, entre los cuales estaba el del diputado Luis Agote, finalmente
aprobado en 1918. En lo esencial, esta ley le otorgó al Estado una facultad más amplia para ejercer la tutela
de los menores de 18 años que hayan incurrido en delito y de aquellos que hayan sido objeto de maltrato y/o
abandono por parte del padre, casos en que los jueces quedaban facultados para otorgarle la patria potestad a
la madre, nombrarle un tutor o ejercer la tutela estatal a través de los defensores de menores. En esta ley
también se disponía que cuando los padres o tutores incorporasen al niño o niña a una institución (con régi-
men de internación) debían entregarle la tutela a esta última.
La segmentación de la población infantil también se vislumbra desde el lenguaje y el uso del término "me-
nor" para aludir a niños sin derecho alguno. De esta manera los niños pobres comienzan a ser categorizados y
rotulados, y así la figura del hijo-alumno se contrapone a la del menor.
La Ley 11317 fue sancionada en 1924, y en cierta medida puede reconocerse como progresista para la época.
En efecto, además de prohibir explícitamente el trabajo de menores de 12 años y de regular el trabajo de las
mujeres, plantea alternativas para la madre trabajadora. En el capítulo III, bajo el título "Protección a la ma-
ternidad", se establece que las empresas deben destinar salas maternales para los hijos menores de 2 años de
edad de las madres obreras. Si bien la atención está puesta en el derecho de las madres trabajadoras, con esta
ley aparece un antecedente de la guardería y el jardín maternal.
En este período que recorrimos, aparecieron dispositivos institucionales que interpelaron a la infancia desde
distintas concepciones y proyectos. Entendemos que la identidad del nivel inicial sólo puede verse a la luz de
las confrontaciones, las discusiones y los acuerdos que se establecen en un determinado tiempo histórico, con
las esferas sociales, culturales, económicas y políticas. Todas estas cuestiones van configurando y articulan-
do la historia del nivel inicial con otras formas alternativas de interpelar a la infancia.
Discusiones preliminares sobre el jardín de infantes
En 1886 comienza a funcionar en la Escuela Normal de Paraná un curso de especialización en kindergarten.
La iniciativa partió del entonces rector de la institución Gustavo Ferrary, quien solicitó a las autoridades
nacionales el permiso para modificar el plan de estudios y articularlo con la formación para maestros norma-
les en dicha especialidad.
Desde la llegada de Sara Eccleston a la Escuela de Paraná en 1883, el entonces rector José María Torres con-
sideraba que sería necesaria una preparación especial para aquellas maestras que pretendieran dedicarse a
trabajar en los jardines de infantes. La presencia de Sara Eccleston en el plantel docente debía ser aprovecha-
da al máximo; fue así que Ferrary, tomando en cuenta las sugerencias de Torres, presentó el siguiente pro-
yecto a consideración:
Las alumnas maestras de cuarto año que obtengan aprobación en los exámenes de este curso y deseen prepa-
rarse especialmente para la enseñanza en los Jardines de Infantes continuarán por dos años más como alumnas
de la Escuela Normal con goce de beca.

6
 De esta manera, de 36 horas semanales los especialistas concurrirán a 21 a las materias comunes del profesora-
do en general, reservándose 15 para el especial en Kindergarten. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 264)
Ferrary obtuvo la aprobación para este proyecto, y el nombramiento para la dirección de este profesorado reca-
yó en Sara Eccleston, experta en filosofía y el método froebeliano. En el año 1888 egresaron las tres primeras
maestras jardineras argentinas 6. El plan de estudios original fue modificado y el profesorado siguió funcionan-
do hasta 1902. Las egresadas de éste fueron posteriormente las fundadoras de algunos jardines infantes en las
provincias; generalmente accedían a la dirección y desde allí se encargaban de capacitar y formar a las maestras
en el sistema froebeliano.7 La mayoría de éstos se crearon como Departamentos de Aplicación anexos a las
escuelas normales; así, hasta el año 1902 existía en el país un total de quince jardines de infantes que respondí-
an a esta categoría, es decir, dependían de las escuelas normales nacionales o provinciales.
Otro dato que nos parece significativo es que, a partir de la sanción de Ley 1420, se evidencia una preocupa-
ción no sólo por promover la creación de nuevos jardines de infantes, sino también por impulsar la forma-
ción de docentes especializados. En el año 1896, el Estado propulsa la instalación de la "Escuela Especial de
Profesorado en Kindergarten" en la Capital Federal, ofreciendo becas para las alumnas del interior. Dicho
establecimiento comenzó a funcionar en 1897 con la dirección de Sara Eccleston, pero en 1905 un decreto
ministerial lo clausura y lo convierte en una escuela normal para maestros.
Hasta aquí vemos que, si bien el jardín de infantes recibe durante las décadas del 80 y del 90 el beneplácito
de las autoridades nacionales y provinciales, hacia comienzos del siglo XX la expansión inicial es detenida.
Nos preguntamos: ¿cómo se fue generando esta opinión adversa sobre el jardín de infantes? Conjeturamos
que alguna respuesta puede hallarse precisamente en el seno de la Escuela Normal de Paraná, ya que en este
recinto se esbozaron las primeras polémicas y discusiones acerca de la legitimidad pedagógica de aquél.
Para responder el interrogante, resulta interesante describir aunque sea someramente esta institución forma-
dora de docentes.
La creación de la Escuela Normal de Paraná fue patrocinada por Sarmiento durante su presidencia, época en
que se llevó a cabo el primer censo nacional que evidenció la problemática de la alta cifra de analfabetos. La
formación docente era una obsesión sarmientina, puesto que él concebía la educación como el arma esencial
para derrotar a la "barbarie".
La creación de la Escuela Normal se realiza en 1869 y fue pionera en la formación de docentes. 8 En efecto,
fue la institución modelo, consiguió un gran prestigio a nivel nacional y se convirtió en el centro desde el
cual se irradiaban los lineamientos fundamentales de la pedagogía de la época. Muchos de sus ex alumnos
alcanzaron altos puestos jerárquicos en el sistema educativo y hasta incursionaron en el ámbito político.
En la etapa inicial de la escuela, el rector y varios de los profesores eran extranjeros, en su mayoría nortea-
mericanos.9 Fue un período en el que la institución estuvo bastante convulsionada por el clima político que
existía en Entre Ríos, ya que la provincia era escenario de levantamientos y luchas entre caudillos políticos10.
A esta situación se sumó la disconformidad de los profesores con las condiciones laborales y el retraso en el
pago de los sueldos, factores que trajeron como consecuencia la renuncia de numerosos docentes, entre ellas
la del rector George Stern en 1876, quien fue reemplazado por el español José María Torres.
De acuerdo con Adriana Puiggrós, el estilo de Torres se diferenció del fundador norteamericano básicamente
por su catolicismo y cierto aire conservador, lo que facilitó en algún grado la llegada y la aceptación del po-
sitivismo en la Normal paranaense.
Torres impuso criterios de orden y autoridad; aunque no era un positivista sino un conservador, es probable
que esos criterios, rigiendo la formación de los docentes, hayan creado las bases para que el positivismo pene-
trara en el perfil normalista. (Puiggrós, 1996, p. 70)
Es un lugar común identificar a la Escuela Normal de Paraná con el positivismo de la generación del 80; sin
embargo, queremos destacar que en dicha institución sus profesores adscribían a concepciones filosóficas
diversas y tanto el cientificismo (fundamentado en autores positivistas como Comte, Darwin y Spencer) co-
mo el espiritualismo (de orígenes románticos basados fundamentalmente en Karl Krause y su extensión a
través de Froebel) tenían su lugar en las cátedras.

6
Ellas eran Macedonia Amavet, Justa Gómez y María Errazquin.
7
Desde 1888 hasta 1902 egresaron del profesorado en Kindergarten de la Escuela Normal 34 profesionales; sin embargo, son pocas las que luego aceptaron trasladarse a
las provincias para trabajar en la fundación de nuevos jardines de infantes.
8
Si bien la Escuela Normal de Paraná fue el "modelo" a imitar en la época, vale aclarar que tempranamente las escuelas normales se expandieron a lo largo y a lo ancho del
territorio argentino. Mediante una ley sancionada en 1875, se determinó que el Poder Ejecutivo estaba facultado para crear escuelas normales en las provincias (previa
solicitud de los gobiernos provinciales). El resultado no se hizo esperar y entre 1870 y 1895 se crearon 38 establecimientos.
9
El primer rector fue George Stern, un maestro norteamericano contratado por Sarmiento para sentar las bases fundacionales de la Escuela Normal al estilo bostoniano.
Stern elaboró los primeros planes de estudio. La organización comprendía los cursos de una escuela para preceptores (maestros) y los de una escuela modelo o de aplica-
ción, anexa a la primera.
10
El levantamiento de López Jordán ocasionó el cierre temporario de la Escuela Normal de Paraná.

7
Coincidimos con Sandra Carli cuando asevera:
Tanto positivismo como espiritualismo permearon los discursos emergentes del campo de la instrucción públi-
ca. (Carli, 2002, p. 94)
El auge del positivismo en la Escuela Normal de Paraná se produce hacia la década del 80; no obstante, es
importante remarcar que no es posible comprenderlo como una corriente de pensamiento filosófico único,
homogéneo y coherente, ya que, por lo menos en la Argentina, en esta corriente convivieron aspectos contra-
dictorios. El llamado "positivismo pedagógico" o "normalista" se nutrió de diversos autores y fue ecléctico,
demostrando conexiones y articulaciones con otras ideas, algunas de ellas enroladas en corrientes filosóficas
que se presentaban como su antítesis.
En este sentido, el ejemplo paradigmático es el profesor Pedro Scalabrini, quien fue el primero en difundir el
positivismo en Paraná, pero también la filosofía krausista en la etapa inicial. Así, su trayectoria demuestra el
eclecticismo del que hablábamos.
Emilio Corbiére se refiere a la labor docente de Pedro Scalabrini del siguiente modo:
Fue algo más que el positivismo comtiano. Con Scalabrini se incluyeron el evolucionismo, la psicología expe-
rimental y la sociología unidos a la pedagogía crítico-científica. Fue uno de los primeros que reivindicó el indi-
genismo y el estudio de las culturas aborígenes y en eso, como en otros temas, se separó de los criterios positi-
vista-racistas del darwinismo social. (Corbiére, 1999, p. 52)
La amplitud de marcos teóricos de Scalabrini nos permite suponer que en sus prácticas docentes se articula-
ban postulados positivistas con cierto idealismo romántico. Tal vez por ello entre sus alumnos encontramos
tanto a los que se volcaron a una como a otra tendencia, por ejemplo el krausista Carlos Vergara y el positi-
vista Víctor Mercante.
Por otro lado, en la misma institución coexistía, a partir de la incorporación de Sara Eccleston como directora
del jardín de infantes y del profesorado en Kindergarten, una formación pedagógica de tinte espiritualista
muy vinculada al krausismo a través del método froebeliano.
En este escenario, Adriana Puiggrós (1996) ubica la pugna entre las corrientes positivista y espiritualista, que
trasciende el ámbito de las escuelas normales y genera camadas de docentes que tienden a optar entre dos mo-
delos pedagógicos bien diferenciados: los normalizadores y los democrático-radicalizados (de la confluencia
de este grupo con la militancia política anarquista y socialista surge una tercera corriente más radicalizada).
Esta autora también afirma que ambos grupos pueden considerarse "herederos" de las ideas de Sarmiento,
pero que se diferenciaron por la selección de los elementos que adoptaron. Los docentes de la corriente nor-
malizadores tomaron los aspectos más intransigentes de la ideas sarmientinas; mayoritariamente fueron posi-
tivistas y pretendieron darle un carácter más científico a la pedagogía fundamentando su método en la biolo-
gía y en la psicología experimental. Asumieron el papel civilizador de la tarea docente y de la escuela e in-
tentaron entender la realidad a través del antagonismo entre civilización y barbarie. Los democrático-
radicalizados fueron docentes que se identificaron con los elementos más democráticos del ideal sarmienti-
no, ya que buscaron integrar a las masas de inmigrantes y criollos desde una postura no elitista y respetuosa,
y criticaron el modelo normalizador por su autoritarismo y burocratización. A pesar de que se nutrieron de
corrientes filosóficas y pedagógicas diversas, coincidieron en una concepción más espiritualista y romántica.
Cabe aclarar que Puiggrós incluye a la mayoría de las kindergarterinas dentro de esta última línea de pensa-
miento, aunque asevera que el germen de ambas corrientes pedagógicas estuvo en la Escuela Normal de Paraná.
También nos parece relevante señalar que, si bien el positivismo no fue hegemónico en los años fundaciona-
les, paulatinamente fue ganando adeptos tanto en el campo intelectual como en el político hasta ocupar un
lugar preponderante, mientras desplazaba por medio de descalificaciones y desvalorizaciones a la pedagogía
basada en concepciones espiritualistas; indudablemente, esta pugna que se dio en el plano de las ideas tuvo
como blanco de ataque el profesorado dirigido por Sara Eccleston:
En los discursos acerca de la infancia la pugna entre positivismo y krausismo fue de notoria productividad pe-
dagógica y operó como una especie de juego de espejos, en el que se produjeron diferencias respecto de las po-
siciones del niño en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y se construyó un conjunto de equivalencias. La
pugna entre positivismo y krausismo se produjo a partir del debate de la naturaleza humana del niño. La inter-
pretación positivista de la naturaleza salvaje del niño se oponía a la interpretación krausista del niño como su-
jeto ligado al orden divino y a la bondad de la naturaleza. (Carli, 2002, p. 94)
Este aporte de Carli nos sitúa en uno de los puntos álgidos de la polémica, entre los normalistas ligados al
positivismo y las docentes del lado del krausismo, en torno de dos concepciones de infancia y aprendizaje
que sustentaban las prácticas pedagógicas:

8
 En el discurso educativo positivista, la visión sobre la infancia se configuró a partir de la tesis tomada del mo-
delo científico-experimental, pero también a partir de argumentos emergentes de la polémica con las tesis del
pensamiento pedagógico krausista de la época. En los discursos positivistas de algunos de los pedagogos más
destacados, se encuentran esfuerzos de diferenciación y deslegitimación de las posiciones krausistas, demasia-
do volcadas a la libertad del niño, que provocaron un cierre del discurso a la renovación pedagógica y un en-
capsulamiento en el lugar de la tradición. (Ibídem, pp. 94-95)
La reacción no era exclusivamente contra el tinte de espiritualidad estética e infantilizada que rodeaba el dis-
curso froebeliano sobre el jardín de infantes, sino que las tesis sobre la bondad infantil seguían siendo difíciles
de procesar para la cientificidad positivista.
Además la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en cierta colisión con la tesis del fortalecimiento
de la autoridad del hogar, tan defendida por algunos pedagogos positivistas, en la medida en que el niño estaría
menos tiempo en el hogar y la mujer contaría con más tiempo libre. (Ibídem, p. 140)
No es un dato menor el que nos aporta una de las protagonistas de la época, Rosario Vera Peñaloza, que en la
década del centenario relataba lo siguiente:
Hechos al parecer insignificantes suelen tener arraigo y ser trascendentales en la vida ulterior; tal ha ocurrido
en el caso presente. Es tradicional en las aulas de la Escuela Normal de Paraná la discusión que desde tiempo
inmemorial se repite año por año al apreciar el sistema froebeliano en la clase de Historia de la Pedagogía. La
mayor parte de los alumnos discutían sin base de estudio formal el sistema, por simple observación ligera de
algunos de sus elementos, cuando no con recopilación de argumentos más o menos de efecto, buscados la vís-
pera de lección en tradiciones, por haber servido a otros alumnos como réplica.
Todos los varones y comúnmente las niñas que no seguían estudios froebelianos formaban la oposición; las
kindergarterinas, si hemos de dar valor a esta especialidad, siempre en escaso número, hacían la defensa con fe
de convencidas, aunque seguras de la derrota por el derecho que da la mayoría. ¡Cuántas veces, sin dotes orato-
rias, terminaban con lágrimas ante la impotencia de llevar sus propias convicciones a espíritus predispuestos
por sistema para hacer oposición!
Estas reyertas infantiles dejaron su sedimento, los jóvenes se hicieron hombres de figuración, muchas veces
con acción dirigente en los destinos educacionales. Las niñas que seguían el Profesorado Normal pasaron a
ocupar puestos directivos o docentes en las escuelas del país; absorbidos así por una labor educativa que exigía
grandes energías, el consenso general originado por aquellas opiniones iniciales fue que el sistema froebeliano
11
no merecía la pena de mayor atención. (Mira López y Homar de Aller, 1970)
Como se observa, en las aulas de la Escuela Normal de Paraná se originaron aquellas "reyertas infantiles", al
decir de Vera Peñaloza, que en menor o mayor grado fueron contribuyendo a establecer en la opinión pública
un dictamen desfavorable sobre la difusión 'de los jardines de infantes y su lugar dentro del sistema educativo.
La mirada positivista normalista sobre el jardín de infantes apuntaba sus dardos sobre el misticismo froebe-
liano, pues partían de una concepción según la cual todas las cuestiones metafísicas, al quedar al margen de
la ciencia, debían ser minimizadas. La rigurosidad o la separación tajante entre ciencia y espiritualismo se
denota sólo en este tipo de discusiones, ya que, como afirma Puiggrós:
Entre los normalistas el positivismo no se expresó de forma ortodoxa sino mediada por los problemas coti-
dianos, las luchas políticas y las convicciones preexistentes. Es necesario recalcar que los docentes adscribí-
an a la educación laica pero eran católicos; por lo cual el orden esencial que les ofrecía el positivismo no
podía sustituir el orden cristiano. (Puiggrós, 2001, p. 71)
Queda claro que estas posiciones no estaban exentas de contradicciones. Al respecto, Sandra Carli sintetiza
lo que cuestionan los positivistas al kindergarten:
Su excesiva carga mística, su infantilización de la niñez y su falta de sustento teórico. Otros lo reducían a un
problema doméstico y no escolar. (Carli, 2002, p. 140)
Y concluye:
La discusión acerca de Froebel estaba estrechamente articulada a cuestiones de género y al prestigio del que
gozaba entonces el positivismo. (Ibídem)
Un elemento que nos ayuda a observar Carli se relaciona con la cuestión del género. Puesto que el dato bási-
co es que todas las kindergarterinas eran mujeres, analicemos entonces cuáles eran las representaciones so-
ciales que circulaban en torno de la mujer.
Con la creación de las escuelas normales aparece para las mujeres de clases alta y media la posibilidad de
estudiar y ejercer una profesión que, finalmente, fue bien considerada socialmente, aunque mal remunerada.

11
Rosario Vera Peñaloza citada por Mira López y Homar de Aller (1970), La educación pre-escolar; Buenos Aires, Troquel, p. 285.

9
No obstante, es válido señalar que en los años fundacionales de las escuelas normales, la idea de la mujer-
maestra fue también emblema de polémica en una sociedad católica, patriarcal y, por ende, conservadora. La
docente argentina Rosario Vera Peñaloza expresa, en un discurso pronunciado en 1912, cómo se entendía
hacia fines del siglo XIX que una mujer saliera de su hogar para estudiar y luego trabajar:
Se creyó profanado el santuario del hogar, trastornados los designios humanos, más que todo para la mujer; y
la normalista apareció como una de las tantas creaciones de la fantasía popular, como un ser extraño a quien
la ciencia de la educación había de corroer los nobles sentimientos y las ternuras de su corazón de mujer. La
sociedad, el templo y hasta hubo hogares que le cerraron sus puertas; la lucha se empeñó ruda y cruel, y aun-
que ha conseguido conquistar el respeto en el templo, en el hogar y en el sentimiento de la colectividad, que-
dan restos de esos prejuicios en ciertos núcleos sociales, para quienes ser normalista significa tener un título
despectivo que la coloca en orden inferior de jerarquía. (Vera Peñaloza, 1912, p. 223)
Tal como lo presenta Rosario Vera Peñaloza, el rol asignado a la mujer estaba exclusivamente ligado al ám-
bito del hogar y, en consecuencia, se entendía que la educación de los niños durante la primera infancia debía
darse sólo dentro del terreno de lo doméstico. En este sentido, podemos comprender que el kindergarten se
haya presentado como una institución innecesaria y hasta peligrosa, pues con su existencia trastocaba los
valores de la sociedad de la época.
Precisamente, nuestra hipótesis es que la acción del Estado, que favorecía la creación de instituciones educa-
tivas para la primera infancia, fue resistida tanto por los sectores conservadores como por los liberales, por-
que irrumpía en el espacio privado y cerrado de la familia, cuestionando las normas y la efectividad de la
educación que los padres brindaban a sus hijos. La sociedad no podía aceptar la idea de que el Estado, en
cierta forma, invadiera su espacio "privado", imponiendo una educación que en definitiva atentaría tanto
contra los valores liberales (libertad y libre albedrío) como contra los conservadores (tradición religiosa y
costumbrista de la herencia familiar). Podríamos conjeturar que estas representaciones acerca del rol de la
mujer en la sociedad teñían los debates de la época. Las kindergarterinas debieron enfrentar tales acusacio-
nes, lo que las llevó a posicionarse como cuestionadoras de una cosmovisión hegemónica que sostenía una
construcción de la identidad femenina basada en dos tipos de argumentaciones complementarias:
a. Argumentación ecológica: referida a la función reproductiva (biológica y social) que las mujeres deberían
desempeñar con relación al hogar y los hijos.
b. Argumentación esencialista: hace alusión a características esenciales y, por lo tanto, supuestamente presentes
en todas las mujeres (como la debilidad, la afectividad, la irracionalidad, la dependencia).
Estas argumentaciones se articularon constituyendo una nueva matriz de significado que colocó como ideal
femenino por excelencia la maternidad y como espacio femenino privilegiado el privado. Maternidad, fami-
lia y esfera privada fueron redefinidas en un contexto histórico marcado por la aparición de los Estados na-
cionales, la industrialización y la urbanización. Los políticos, los demógrafos, los sociólogos, los pedagogos,
los sindicalistas, los legisladores, los lingüistas y algunas feministas definieron a la madre (sinónimo de mu-
jer) corno principal responsable por el bienestar y la educación de sus hijos. (Yannoulas, 1996, p. 24)
Podríamos agregar que estas argumentaciones discursivas actuaron como constituyentes de un sentido co-
12
mún respecto de la identidad femenina. A esto hay que sumarle que el jardín de infantes –en tanto institu-
ción educadora para la primera infancia– fue uno de los niveles educativos que más resistencias encontró
para consolidarse como tal, tanto de parte de los funcionarios políticos como de la sociedad civil, que mos-
traron cierta indiferencia por la suerte de éste.
Es cierto que las mujeres docentes, especialmente las kindergarterinas, tuvieron que sortear innumerables
obstáculos para ejercer su profesión y ser respetadas por ello; pero hubo políticos como Sarmiento, Avella-
neda y en menor medida Mitre, que tuvieron otra postura respecto del rol de la mujer en la educación y alen-
taron su formación docente. Para el proyecto político liberal la inclusión femenina en el ámbito educativo no
era percibida como riesgosa, ya que se interpretaba como una extensión del espacio doméstico: la mujer pa-
saba a ser "madre-educadora" de nuevas generaciones. En otras palabras, la mujer fue incitada a ampliar su
papel reproductivo en lo social, educando y formando a los ciudadanos de la nación.
Según Silvia Yannoulas:
La base de la defensa del magisterio femenino era coherente con la defensa de la madre educadora; si las muje-
res se hacían cargo de los niños pequeños en el hogar, ¿por qué no podrían hacerlo en los jardines de infantes y
escuelas elementales? A través de estos argumentos se visualiza otro punto importante: la concepción de los
primeros años de escolarización como un espacio intermediario entre la casa y el sistema educativo, entre lo
estrictamente privado y lo estrictamente público, entre la educación y la instrucción. (Yannoulas, 1996, p. 78)

12
En la acepción gramsciana la expresión sentido común alude a los procesos y categorías cognitivas con los que los sujetos hacen inteligible una situación o torna de
decisiones. Se ponen en juego, así, conocimientos o informaciones provenientes del saber cotidiano que los sujetos utilizan irreflexivamente.

10
Si bien en un principio la idea de mujer-maestra fue muy resistida por los sectores más tradicionalistas de la
sociedad, finalmente se logró con notable éxito la incorporación de la mujer a la docencia argentina. Hacia
las primeras décadas del siglo XX la docencia estaba integrada por un 85% de mujeres, que mantenían siem-
pre un alto porcentaje en los cargos de base. Al respecto, Graciela Morgade expresa:
Es indudable que el proyecto político-pedagógico finisecular "necesitaba" de una serie de "cualidades" en los
docentes que hacían de las mujeres el sujeto más indicado para el ejercicio del magisterio. Por una parte, según
las significaciones de género hegemónicas de la época, las mujeres podrían "naturalmente" satisfacer el pro-
yecto político global –homogeneizar y moralizar a la sociedad, por ser educadoras "naturales"– y resultaban
trabajadoras "baratas" en un contexto altamente deficitario para la educación pública. Por otra parte, los hom-
bres comenzaban a "confesar" su desconocimiento acerca del mundo infantil con el que se habían vinculado
como educadores a partir de la violencia física –o la amenaza de su uso– y la imposición, mientras que las mu-
jeres se movían con naturalidad entre los niños (inclusive eran consideradas ellas también como menores) y
aseguraban una "dulcificación" de la enseñanza escolar. (Morgade, 1997, p. 68)
Se deduce de todo esto que la cuestión del género atravesó fuertemente la historia del normalismo argentino,
y en el caso de las kindergarterinas es un rasgo determinante que se pondrá de relieve en cada lucha, en cada
polémica a favor o en contra de esto. Las mujeres y los niños ocupaban un mismo estatus social, y esa cerca-
nía ponía a las educadoras en desventaja en los ámbitos de discusión pública y las excluía de las decisiones
políticas.
Finalmente, queremos señalar que las "reyertas infantiles" de la Escuela Normal de Paraná no fueron del
todo ingenuas o inocentes, sino que en alguna medida abrieron una discusión en torno de la legitimidad del
jardín de infantes. La discusión que se inicia en términos académicos y basada en la confrontación entre dos
paradigmas filosóficos opuestos –positivismo y espiritualismo– comenzará a tributar argumentos para el
debate de comienzos del siglo XX.
Como claramente lo expresara Rosario Vera Peñaloza, estos alumnos y alumnas normalistas posteriormente
socavaron el prestigio de los jardines de infantes desde cargos directivos o como funcionarios políticos. Esas
discusiones que al comienzo estuvieron ligadas a la filosofia o a la pedagogía y que, además, encubrían con-
troversias con respecto a la cuestión del género, se convirtieron en debates políticos durante el advenimiento
de la nueva centuria.
El debate fundante
En los umbrales del siglo XX, las discusiones iniciadas en la Escuela Normal de Paraná traspasaron las pare-
des de las aulas y repercutieron en el ámbito nacional; a partir de entonces se instaló un fuerte debate con
respecto al lugar que el jardín de infantes debía tener en el sistema educativo y el papel que el Estado debía
adoptar en consecuencia.
Como vimos en el apartado anterior, el jardín de infantes siempre tuvo sus fustigadores, y uno de los más
tempranos fue el profesor M. B. Martínez, quien lo objetó del siguiente modo:
Los Jardines de Infantes no podrán propagarse en nuestro país:
Porque una profesora no puede tomar bajo su dirección más de 24 ó 25 alumnos.
Porque la enseñanza de cada niño de Jardín de Infantes cuesta demasiado al erario público.
Porque prefiere niños de hogares cómodos y bien constituidos a pobres desheredados.
13
Porque en la forma actual no responde a la necesidad del país. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 276)
Los argumentos de Martínez fueron refutados por Sara Eccleston y no consiguieron el consenso de la clase
dirigente. Sin embargo, en menos de dos décadas, estos cuestionamientos incitaron nuevamente al debate
consiguiendo eco en varios sectores de la sociedad.
Esta crítica de Martínez es significativa porque escapa del problema filosófico-pedagógico y pone el acento en
el alcance social de la institución y en los gastos ocasionados al Estado. En cierto sentido, este discurso está
preanunciando que, frente al agotamiento de las disquisiciones filosóficas, otros argumentos resultarían más
contundentes. Básicamente serán dos las impugnaciones que conseguirán el mayor consenso: la caracterización
del kindergarten como una institución costosa (en tanto que requería de materiales didácticos importados y
docentes especiales) y su carácter restrictivo (marcando que sólo accedían los niños de las clases privilegiadas).
Hacia el año 1900, las opiniones contrarias al jardín de infantes se emitieron desde distintos ámbitos: congre-
sos pedagógicos, escuelas normales y oficinas de funcionarios ministeriales. Así, el hostigamiento ya no
estaba exclusivamente enlazado con la crítica a las concepciones pedagógicas, sino que se añadieron nuevos
elementos asociados con lo social, político y económico. Por debajo, seguía prevaleciendo una concepción
conservadora en cuanto al rol de las mujeres en la sociedad.

13
M. B. Martínez citado por Mira López y Homar de Aller.

11
Estos años fueron muy convulsionados en materia política y educativa, y especialmente el jardín de infantes
comenzó a ser duramente atacado desde las esferas políticas. Luego de un breve período de desarrollo y difu-
sión en el que se logra la creación de salas de kindergarten anexas a las escuelas normales, en algunas pro-
vincias las autoridades gubernamentales en alianza con ciertos sectores docentes normalistas (o normalizado-
res, de acuerdo con la categorización de Adriana Puiggrós) comienzan a montar una campaña de desprestigio
y de acusaciones contra la función de estos establecimientos.
Entre los detractores, uno de los hombres más empecinados en desprestigiarlos fue el intelectual y político
Leopoldo Lugones. Desde su cargo de Inspector de Enseñanza Secundaria y Normal se ocupó de lograr con-
senso entre los rectores de las escuelas normales acerca de la ineficacia e ineficiencia del jardín de infantes.
Lugones convenció al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González, de la necesidad de convocar a
directores, regentes y profesores a un congreso para debatir esta cuestión. Entre otros temas, se estipuló que
la edad adecuada para que los niños iniciaran la escolaridad era a los siete años. De esta manera, quedaba
excluido el jardín de infantes del sistema escolar. La comisión que se encargó de sostener esta premisa estu-
vo compuesta por varios normalistas, entre ellos, Manuel Derqui, Miguel Figueredo, Eugenia Gramondo,
Rodolfo Senet, Víctor Mercante y Alejandro Mathus.
La conclusión a la que llegaron los normalistas ponía en duda el valor educativo de la institución; además, la
consideraban costosa y con resultados nefastos para la futura instrucción de los alumnos.
Las autoras Mira López y Honrar de Aller sostienen que, tras esta polémica, se produjo un retroceso o dete-
nimiento en el desarrollo de los jardines de infantes en la Argentina:
Tanto se habló en contra de ellos que, si bien es cierto que no fueron suprimidos totalmente, carecieron del es-
tímulo tan necesario de parte de las autoridades; sin la enseñanza de la teoría froebeliana y sin la formación de
especialistas que la dirigieran, instalados en forma precaria, lejos de responder al ideal de su fundador, se man-
tuvieron en número reducido como anexos a las escuelas normales, dirigidos muchos de ellos por sus detrac-
toras, a quienes les tocó también juzgar el sistema de Froebel, en aquel célebre Congreso, al que las kindergar-
tianas no pudieron llevar su voz de protesta. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 287)
En este contexto, cuando el jardín de infantes es cercenado y hostigado por el poder político, es destacable la
acción de las kindergarterinas que se empeñaban en participar en los debates sosteniendo fuertemente sus
convicciones acerca de la función educativa insustituible de dichos establecimientos. Estas maestras, discípu-
las de Sara Eccleston, se animaban a discutir con los normalistas que desde la Revista de Educación difama-
ban la filosofía froebeliana. En esos años, pueden hallarse publicadas en esa misma revista notas firmadas
por kindergarterinas que sostienen encendidas posiciones de defensa y de divulgación del método froebelia-
no; entre ellas encontramos a Rita Latallada de Victoria, Yole Zolezzi de Bermúdez, Custodia Zuloaga y
Rosario Vera Peñaloza.
Los normalistas enrolados en el positivismo opinaban que el sistema froebeliano, al tener una fuerte carga
mística, era irracional, y sus críticas giraban en torno de la oposición racionalidad (ciencia) versus irraciona-
lidad (espiritualismo).
Uno de los argumentos contra el jardín de infantes era que los niños que habían asistido a este tipo de institu-
ción tendían a ser más indisciplinados que los que nunca asistieron.
Sin duda, las diferentes miradas sobre la infancia se correspondían con concepciones que resultaban inescru-
tables e inconciliables entre sí. En efecto, mientras que el niño en la tesis positivista era concebido como un
sujeto primitivo o salvaje al que había que domesticar a través de métodos rigurosos y racionales, para las
froebelianas, en cambio, el niño era pensado como un sujeto espiritual, naturalmente bueno y con virtudes
para desarrollar en plenitud. Desde la filosofía froebeliana la infancia se estima pura e inocente; es una ver-
sión un tanto dulcificada y más asociada a la libertad, la creación y el individualismo.
Este debate filosófico-pedagógico fue oportunamente usado por algunos hombres de la clase dirigente, para
convertirlo en una cuestión política que le ponía freno a los ensayos pedagógicos de corte más progresistas
que se basaban en concepciones pedagógicas más cercanas a la educación para la actividad, la creatividad y
la libertad de los alumnos.
En 1905 el Inspector de Enseñanza Secundaria, Leopoldo Lugones, consiguió el cierre del Profesorado del
Kindergarten creado en Buenos Aires en el año 1896 por Sara C. de Eccleston. Tal decisión había sido im-
pulsada mostrando la necesidad de formar maestros para las escuelas primarias y, a su vez, descalificando el
jardín de infantes como institución pedagógica, ya que para él se trataba de un establecimiento netamente
elitista que no debía reclamar el presupuesto estatal, porque la educación para los niños de estas edades era
sólo un problema doméstico. En el informe que le presenta al ministro de Instrucción Pública, Joaquín V.
González, el inspector Lugones expresa lo siguiente:

12
 El jardín de infantes es una institución de lujo destinada a proporcionar niñeras caras que son profesoras y sa-
ben filosofía a pequeños grupos de niños, mientras carece de fondos nuestra primaria y secundaria y normal.
(Ibídem)
Esta acusación, en el contexto de la época, es un argumento determinante porque pone sobre la mesa dos
cuestiones básicas: el alcance limitado del kindergarten –entreviendo su elitismo– y las prioridades educati-
vas de entonces asociadas con alfabetizar a la población y preparar a los maestros necesarios para esta tarea.
Precisamente, y valga la redundancia, la pelea de fondo pasa por los fondos, es decir, por el reparto del pre-
supuesto educativo. En esta línea, se arguye un razonamiento que tiene su lógica: el Estado está desviando
fondos para solventar instituciones costosas que usufructúan sólo las clases privilegiadas, mientras las escue-
las para los niños de las clases populares carecen de maestros y de materiales.
El Consejo Nacional de Educación avala el argumento de Lugones y decreta el cierre de varios jardines de
infantes. Dicho decreto, fechado el 24 de enero de 1900, resolvió:
Clausurar las clases que con el nombre de Jardines de Infantes funcionan en algunas escuelas de la capital,
convirtiendo en grados infantiles a contar desde el 1° de marzo próximo, fecha en que se ha fijado para la rea-
pertura de las clases. (Ibídem, p. 284)
Esta política de ataque que se fue delineando, prosiguió con la amenaza de cierre del jardín de infantes de la
provincia de Mendoza; y aunque este intento fracasó y la institución siguió en pie con algunas modi-
ficaciones, nos interesa destacar este hecho por la riqueza del debate que se plantea en ese momento.
Este establecimiento fue creado en el año 1910 durante la gobernación de Rufino Ortega mientras ejercía el
cargo de Director de escuelas el señor José Simón Semorille, quien designó a la profesora Sara C. de Eccles-
ton para que se ocupara de organizarlo de acuerdo con el sistema froebeliano. Una vez diseñado y equipado
con el material sugerido por ella, el kindergarten fue inaugurado bajo la dirección de una de sus mejores
alumnas del profesorado de Paraná, Custodia Zuloaga, y se convirtió en una institución modelo que sirvió de
referencia para todos aquellos interesados en la educación de los niños pequeños.
Sin embargo, el prestigio inicial de esta institución fue decayendo por los ataques infligidos a la teoría froe-
beliana y su metodología. Por otro lado, se sumaba también a la discusión el tema de los recursos eco-
nómicos que requerían las instituciones de estas características. Es así como durante la gestión de Manuel
Antequeda en la Dirección de Escuelas se intentó provocar el cierre del kindergarten14 cuando surgió la nece-
sidad de trasladar la institución por problemas edilicios, y los argumentos utilizados por Antequeda fueron
similares a los ya expuestos por Lugones. Antequeda opinaba lo siguiente:
[...] Debía suprimirse en absoluto, pues el Jardín de Infantes no prestaba ningún servicio importante a la educa-
ción de la niñez, vale decir, no es un instituto docente, sino que es puramente una institución domestica. (Ibí-
dem, p. 288)
La discusión entre el carácter educativo o doméstico del kindergarten estaba interpelando al Estado y su res-
ponsabilidad en el sostenimiento de una política con respecto a estas instituciones. Si se trataba de institucio-
nes educativas, entraban dentro del dominio de la educación popular (tal como lo había ideado Sarmiento),
por lo cual el Estado tendría la responsabilidad principal. En cambio, si se decretaba que eran instituciones
vinculadas a la educación doméstica, la responsabilidad ya no sería del Estado sino de las familias y sus de-
cisiones particulares con respecto a ello.
El debate entre el carácter educativo o doméstico pretendió instalar una dicotomía entre el rasgo elitista del
jardín de infantes y el alcance popular de la escuela primaria. Coincidimos con Carli cuando observa:
Lo que se dejaba afuera de debate era, en todo caso, que el carácter popular de la escuela radicaba en el sostén
que recibía del Estado, cuestión que comenzaba a reclamarse también para el nivel inicial. (Carli, 2002, p. 142)
La identificación del kindergarten con lo doméstico también estaba solapando ciertos prejuicios con respecto
a las mujeres y su papel en la sociedad. Dice Carli:
Además, la promoción del ingreso temprano al jardín entraba en colisión con la tesis del fortalecimiento de la
autoridad del hogar, tan defendida por algunos positivistas, en la medida que el niño estaría menos tiempo en
el hogar y la mujer podía contar con más tiempo libre. (Ibídem, p. 140)
Antequeda atacaba sin piedad a las kindergarterinas expresando lo siguiente:
Hay que decirlo, aunque la verdad sea ruda, es una ficción que los hombres que nos dedicamos a estas cosas no
debemos fomentar, porque no haremos sino centuplicar la falange de los perfectos inútiles de que nos ha
hablado el pensador al presentarnos la caravana de la niñez mal educada, mal instruida, mal moldeada y más
que nada mutilada su inteligencia por la ignorancia de los educadores. (Ibídem, p. 288)

14
La propuesta de Antequeda era convertir el kindergarten en una escuela de niñas, en donde recibieran educación moral y doméstica con la finalidad de preparar futuras
madres de familia y amas de casa.

13
Evidentemente Leopoldo Lugones y Manuel Antequeda comparten además una postura machista, ya que con
sus planteos están ridiculizando y subestimando a las mujeres no sólo como docentes sino como seres racio-
nales y pensantes. Se comprueba nuevamente aquí que las polémicas fundantes entre los normalistas y las
kindergarterinas, estuvieron atravesadas por la cuestión del género.
No obstante, pese a la oposición de Antequeda, que pretendía cerrar el Kindergarten en la ciudad de Mendo-
za, se creó en 1914 la Escuela Patricias Argentinas y allí se trasladó el jardín de infantes como anexo; el per-
sonal siguió siendo el mismo y su directora Custodia Zuloaga lo bautizó "Merceditas de San Martín". Este
establecimiento exponía ante la mirada y la crítica externa su lema: "Es así como trabajamos aunque parece
que jugamos", que insinuaba y exteriorizaba los prejuicios sociales de los que eran objeto las kindergarteri-
nas acerca de su rol como educadoras y su didáctica.
Las precursoras del kindergarten continuaron llevando adelante la tarea de difusión desde diversos ámbitos,
y tuvieron que aprender a defenderse de los múltiples ataques de los funcionarios públicos y los normalistas
positivistas que ocuparon cargos políticos y jerárquicos en el sistema educativo. El debate también se daba
en las publicaciones de la época; así, por ejemplo, La Revista de Educación se hizo eco de las críticas al sis-
tema froebeliano.
Si bien los avances en el desarrollo cuantitativo del jardín de infantes fueron lentos, en lo pedagógico esta
institución se convirtió en la vanguardia junto a otros ensayos llevados a cabo por docentes democrático-
radicalizados. También van a ocuparse de la educación infantil las incipientes asociaciones y sociedades
civiles conformadas por grupos feministas, socialistas y anarquistas que, desde una perspectiva social, pusie-
ron en práctica experiencias por fuera del aparato educativo, como, por ejemplo, los "recreos infantiles" y
algunos jardines de infantes en barrios obreros.
Frente a toda esta situación las kindergarterinas reafirman su postura casi militante en defensa del sistema
froebeliano. Rosario Vera Peñaloza, empeñada en demostrar los fundamentos pedagógicos del jardín de in-
fantes, llega a presentar algunas críticas y a elaborar adaptaciones de los dones de Froebel para estas institu-
ciones argentinas. La pedagoga estaba absolutamente convencida de que las objeciones de los normalistas al
kindergarten no estaban basadas en el estudio formal y mucho menos en el conocimiento profundo del siste-
ma froebeliano.
El interés de Vera Peñaloza por "argentinizar" el material froebeliano podría interpretarse también como una
forma de hacer frente a las críticas de Antequeda, quien vinculaba el kindergarten con el exotismo. Decía
Antequeda:
Soy enemigo en materia de enseñanza de basamentar toda obra educativa en antecedentes extranjeros. (Ante-
queda, 1915, p. 28)
También hay que tener en cuenta que hacia el centenario, en una Argentina inundada de inmigrantes, se ob-
servan atisbos de nacionalismo en el campo intelectual y político.
La elite "fundadora" y positivista definió a la nación y a sus ciudadanos tomando como imagen de espejo los
modos y costumbres de los ciudadanos europeos. Este deslumbramiento con las razas anglosajonas comenzó
a desmoronarse con las transformaciones de índole cultural, política y social que fue imprimiéndole al país la
gran inmigración y, con ella, el advenimiento de ideologías contestatarias como el socialismo y el anarquis-
mo. Ante esto, la elite tuvo que redefinir el concepto de nación, enalteciendo la argentinidad, para oponerse a
los peligros asociados con la divulgación de las ideas europeas que atentaban contra el statu quo.
En el año 1915, así manifestaba su defensa del kindergarten la educadora riojana:
En los 30 años que lleva de existencia, no se cuenta en el presente con ningún instituto que prepare profesiona-
les en el sistema, base indispensable para su estabilidad, y apenas 15 Kindergarten anexos a las escuelas nor-
males, amenazados con la supresión año por año y los cuales se mantienen en su mayor parte, librando batallas
como institutos subordinados a esos mismos impugnadores airosos de sus triunfos en las aulas de Paraná. (Ca-
palbo y González Canda, 1982, pp. 142-143)
Por lo expuesto precedentemente, podemos inferir que el jardín de infantes no era una institución valorizada
por la sociedad de la época. Salvo las kindergarterinas y algunas damas de la alta sociedad (por ejemplo, las
patricias mendocinas), la mayoría fue indiferente a su suerte, mientras que otros se alistaban entre sus ene-
migos acérrimos, disputando el presupuesto educativo y las prioridades del momento histórico. En general,
era una institución incomprendida, desconocida para muchos y al alcance de unos pocos privilegiados, por lo
que no debe haberles resultado muy difícil a sus detractores convencer a la opinión pública sobre la incompe-
tencia de los jardines de infantes como instituciones educativas.
Vera Peñaloza, en alusión a los normalistas, denuncia que:

14
 A ellos les tocó, también, juzgar el sistema en una célebre reunión donde las kindergartianas no tuvieron sitio y
en la cual, para condenarlo, anularon las estadísticas que hacían gravitar sobre el Kindergarten para toda la ac-
ción educativa de la escuela. (Ibídem, p. 143) 15
Vera Peñaloza nos trae en esta última frase, de manera implícita, una referencia al tema de la función prope-
déutica del jardín de infantes.16 El planteo fue hecho en sendos congresos, donde se concluyó que el jardín de
infantes no era útil como escuela preparatoria para la instrucción. Los argumentos fueron varios: la inmadu-
rez de la edad para el aprendizaje sistemático, el misticismo del sistema froebeliano y la rigidez de su método
(metafísico, equívoco y perjudicial para el desarrollo de la niñez); el uso del tiempo escolar para actividades
improductivas (o de "adorno", como decía Antequeda); la costosa prepara: cien-1 de maestros especializados
("niñeras caras, que son profesoras y saben filosofía", al decir de Lugones), etc. Evidentemente estas cues-
tiones estuvieron sostenidas desde una mirada "primarizante" del jardín de infantes, que no podía compren-
der la idea de "educar deleitando", que no reconocía las potencialidades educativas del juego. Al respecto,
Sandra Carli concluye:
A pesar de las impugnaciones y el escaso consenso del jardín de infantes en esta etapa, la articulación entre las
ideas krausistas de Carlos Vergara y las ideas froebelianas propagadas por Sara Eccleston y sus discípulas fa-
vorecieron la construcción de un nuevo discurso acerca de la infancia de notoria proyección. Este discurso que
afirmaba la educabilidad del niño, caracterizaba a la infancia como un tiempo atravesado por la lógica del jue-
go y no del acceso al conocimiento y la razón. Sostenía los derechos propios del niño a vivir en un mundo dis-
tinto del de los adultos que requería un ambiente pedagógico especial. (2002, p. 142)
Creemos que este debate, que abrió la puerta del siglo XX, se nutrió de lo que llamamos las "discusiones
preliminares" y las integró en una nueva síntesis que apuntó a revisar la función del Estado. Si bien podría-
mos polemizar sobre sus resultados, no podemos dejar de apreciar que los ecos de este debate todavía se
escuchan o se disfrazan de nuevos debates. A pesar de los cambios sociales, políticos y culturales acaecidos a
lo largo del siglo XX, las discusiones siguieron girando en torno al rol del Estado, la mujer y la familia, al
igual que en su etapa fundante. Hebe San Martín de Duprat y Ana Malajovich apuntan que las indefiniciones
políticas con respecto al nivel inicial tienen su arraigo en ciertas "contradicciones aparentes"17 que intencio-
nalmente aparecieron formuladas en términos antagónicos. Ellas son:
1. Niño: responsabilidad exclusiva de la familia versus responsabilidad de la sociedad.
2. Rol de la familia en la educación de los hijos versus papel del Estado en la educación.
3. Iniciativa privada versus responsabilidad del Estado.
4. Mujer productora versus mujer reproductora.
5. Rol tradicional de la mujer como principal responsable de la tarea de educar a sus hijos versus Nivel Inicial
(San Martín de Duprat y Malajovich, 1987, p. 16) .
Al decir de Hebe San Martín (1997, p. 23), estas antinomias se reeditan cada vez que se discuten aspectos
legislativos o reglamentarios referidos al nivel inicial.
Por último, podemos conjeturar que el debate fundante del nivel inicial argentino mantiene vigencia porque
se halla inscripto en su matriz de origen; por ende, siempre se vuelve sobre ella.
Jardines de infantes: nuevos escenarios y viejas discusiones
Los resabios del debate fundante van tomando nuevas formas hacia la década del 30. Las críticas al carácter
elitista del jardín de infantes se atenúan, pues en "acotada" medida había dejado de ser una opción sólo al
alcance de los niños de las clases privilegiadas.
Para esta época, también la discusión de base filosófica fue superada, y mucho tuvo que ver con ello el decli-
ve del positivismo como paradigma preponderante en las premisas pedagógicas.
Con respecto a la población infantil, podemos señalar que durante las décadas del 20 y del 30 ya había dos
circuitos institucionales claramente diferenciados: el sistema educativo y el sistema de atención-Internación
de menores.
En esta época los discursos referidos a la minoridad se conforman también bajo la influencia de una concep-
ción médico-higienista que persuadió al Estado para que interviniera, mediante políticas públicas, en cues-
tiones concernientes al mejoramiento de la calidad de vida de toda la población. Esta corriente surgió a fines
del siglo XIX, pero cobró relevancia recién hacia 1930.
Sin embargo, esta nueva configuración del discurso sobre la minoridad, con un tinte más técnico, siguió di-
vidiendo en dos la población infantil y agudizando la segmentación.
15
Rosario Vera Peñaloza citada por Capalbo y González Canda.
16
Percibimos que la temática sobre la función preparatoria del jardín de infantes con respecto a la escuela primaria sigue vigente en la actualidad, sobre todo en las exigen-
cias que se plantean para las salas de niños de 5 años.
17
Creemos que estas antinomias fundantes en la historia del nivel inicial pervivieron en el tiempo y que ac tualmente pueden inferirse en ciertos discursos planteados desde
posturas conservadoras.

15
En los discursos sobre el niño (hijo-alumno) se van esfumado los rasgos positivistas y en la década del 20 las
tesis espiritualistas toman una fuerza inusitada a partir de los aportes escolanovistas, especialmente desde la
influencia montessoriana:
El no reconocimiento de las causales económicas que hacen posible la delimitación de cierta parte de la pobla-
ción como objeto de tratamiento estatal genera consecuentemente esta estrategia institucionalizadora, que si al
principio tiene caracteres simplemente represivos, luego va avanzando hacia un perfil más técnico. "Educar"
significará, en esta estrategia, atenuar el aislamiento con la instrucción, disciplinar económicamente, higie-
nizar, moralizar y disolver los posibles conflictos internos. El carácter normalizador de esta estrategia contras-
tará con aquella más estrictamente escolar que incorpora el discurso escolanovista y que tendrá un carácter
modernizador del sistema educativo. (Carli, 2002, p. 117)
Mientras la sociedad admitía la existencia de instituciones que controlaban y vigilaban a la "minoridad",
adoptaba para los "niños" (escolarizados, clases media o alta) el ideario escolanovista. La difusión de este
ideario tuvo fuerte gravitación en el jardín de infantes, tal vez porque había una mayor cercanía con las con-
cepciones krausistas de la infancia. Avalamos con esto la tesis de Carli, quien sostiene que las froebelianas y
los krausistas abrieron el camino para la acogida de los postulados escolanovistas en el campo educativo:
Nos interesa destacar que, en la expansión del movimiento de escuela nueva, el nivel inicial encontró una pun-
ta de lanza para afirmarse pedagógicamente. A partir de allí se moduló una visión de la infancia dotada de sa-
beres provenientes de distintas disciplinas ordenados de manera ecléctica. Desde la exclusiva referencia de
Froebel, que había dominado hasta la década del 10, se produjo un desplazamiento hacia el limitado debate en-
tre la función doméstica o escolar del jardín y las acusaciones de misticismo pedagógico. (Ibídem, p. 203)
La década del 20 fue fértil en experimentaciones pedagógicas que, si bien no llegaron a masificarse, contri-
buyeron a propulsar otras alternativas que fueron desplazando al positivismo normalista. Cabe acotar que la
renovación pedagógica fue de la mano de los docentes democrático-radicalizados (al decir de Puiggrós) y un
incipiente movimiento sindical que se expresó en diversas asociaciones de maestros.
Sandra Carli sostiene que el advenimiento de la democracia yrigoyenista propició la inserción de prácticas
educativas de corte más progresistas, a saber:
Los procesos de modernización pedagógica escolar y la institucionalización estatal de la niñez no escolarizada
(1919-1930), a partir del discurso escolanovista y el discurso de la minoridad, respectivamente, permiten arti-
cular las transformaciones del Estado con una historia de la infancia. (Carli, 1994, p. 9)
A partir de la nueva situación política que coincide con la difusión del ideario escolanovista en sus diversas
variantes, van a convergir postulados, contrarios a la homogeneización de la etapa fundante, que respetan las
diferencias individuales. Aquel discurso escolanovista aceptaba tanto las desigualdades sociales como las
innatas de las personas y ya no pretendía moldear al futuro ciudadano. En cierta medida, la apropiación muy
particular que se hizo de la escuela nueva aportó elementos para la configuración de un nuevo sujeto.
La escisión del sujeto de acuerdo a su origen y condición social-familiar adquiere forma durante una etapa de-
mocrática. La agudización de esta escisión se produce en una etapa crítica del Estado, la década del 30, en la
cual la deserción escolar y la miseria social infantil denuncian los límites y la crisis de la matriz de infancia de
la etapa liberal. (Ibídem)
El jardín de infantes comenzó a reposicionarse lentamente en el campo educativo, y fueron varios los ele-
mentos que confluyeron en esta renovación de fuerzas. Sin duda, los problemas que empezaron a plantearse
en la década del 30 se diferenciaban de manera sustancial de los del centenario. El nuevo desafío del jardín
de infantes ya no era demostrar su validez como institución pedagógica, sino abrir sus puertas a los niños
provenientes de los sectores sociales más desfavorecidos.
En los años treinta, durante la llamada década infame, se recrudeció la pobreza y la marginalidad, y la pro-
blemática social estaba a la orden del día. La crisis económica originada por el crack de 1929 en los países
capitalistas trajo consecuencias nefastas para la Argentina y devino en crisis política; en efecto, en 1930 se
produce el primer golpe de Estado en nuestra historia institucional. Numerosos niños padecieron las conse-
cuencias de esta crisis que marcó un cambio de rumbo en la política estatal. No se adoptaron desde el co-
mienzo criterios universalistas, pero se comenzaron a esbozar políticas sociales más directas, a veces inspi-
radas en las ideas europeas en boga, de estilo corporativista. La idea era fortalecer en cuerpo y alma a las
nuevas generaciones de argentinos.
Isuani y Tenti Fanfani consideran que:
El problema social ocasionado por la crisis obliga a redefinir los discursos acerca del papel del Estado en la solución de la
cuestión social. En especial, se comienza a insistir en la necesidad de una intervención estatal centralizada, coordinada y
efectuada por especialistas (sanitaristas, higienistas, trabajadores sociales, etc.) que supera las viejas formas discontinuas,
intuitivas y basadas en la buena voluntad típicas de la acción de la beneficencia pública. (1989, p. 16)

16
Luego de la experiencia golpista, el Estado conservador (instalado por el artilugio del fraude) instrumentó
algunas medidas que, si bien no significaban la solución total de los problemas sociales más acuciantes, sir-
vieron como paliativos para algunas urgencias; por ejemplo: la creación de un Seguro de Maternidad (Ley
11933) y, como complemento de esta ley, de la Dirección de Maternidad e Infancia (en 1936); Ley 12383 de
Defensa de la Familia Argentina (subsidios destinados a evitar la mortalidad y morbilidad infantil); Ley
12558 de Protección a los niños en edad escolar y de creación de hogares-escuelas.
Vale destacar que todas estas medidas estaban muy ligadas a la concepción de higienismo social18 y que va-
rias leyes, en tal sentido, partieron de proyectos elaborados por el socialismo, especialmente por el diputado
Alfredo Palacios.
En este escenario, las discípulas de Sara Eccleston también tuvieron un lugar ponderable en la promoción de
los jardines de infantes. Desde las asociaciones Unión Froebeliana (primero) y luego desde la Asociación
Pro-difusión de Kindergarten, las kindergaterinas demostraron tesón y perseverancia en la lucha por incluir
en la discusión pedagógica nacional a esta institución. Todas ellas expresaron y difundieron sus conocimien-
tos tanto en sus actuaciones profesionales como en publicaciones, intervenciones en congresos, en debates
públicos, en sociedades populares de educación, etcétera.
Se observa que es hacia fines de la década del 30 que el nivel inicial retoma el impulso que había perdido a
comienzos de siglo, cuando se produjo el cierre del Profesorado Especializado en Kindergarten en la Capital Federal
y de varios jardines de infantes anexos a las escuelas normales. Las kindergarterinas llamaron al año 1939 "el
año feliz de los jardines de infantes". Sin duda mucho de lo logrado era mérito de estas maestras que nunca se
resignaron y sostuvieron insistentemente que el jardín de infantes era una institución educativa necesaria para la
infancia y que, en consecuencia, el Estado debía ocuparse de garantizar este tipo de educación para todos.
En 1935 se creó la Asociación Pro-difusión del Kindergarten con el lema "Sembrar siempre y en todas par-
tes". Esta Asociación representó, en alguna medida, la continuidad de la Unión Froebeliana creada por Sara
Eccleston en 1893 con el propósito de propagar las ideas froebelianas, lo que se evidencia en el hecho de que
varias de sus fundadoras habían formado parte de esta última, a saber: Rita Latallada de Victoria, Rosario
Vera Peñaloza y Custodia Zuloaga.
La nueva Asociación Pro-difusión del Kindergarten se ocupó de formalizar ante el Estado la demanda de
creación de instituciones educativas para la primea infancia. Dicha petición obtuvo como respuesta la apertu-
ra de dos jardines de infantes: el Mitre y el del Instituto Félix Bernasconi. Por otro lado, esta asociación tam-
bién propulsó acciones de formación y capacitación para docentes.
Las kindergarterinas se mostraban particularmente preocupadas por la falta de un centro formador de maes-
tras jardineras, por eso mientras realizaban los reclamos pertinentes al gobierno nacional, idearon y pusieron
en práctica unos cursos de formación profesional (1936). Si bien todos los catedráticos trabajaban ad hono-
rem, para la Asociación era muy dificultoso solventar estos cursos, razón por la cual se estipuló una contri-
bución por parte de los alumnos que asistían. También la presidenta de la Asociación, Latallada de Victoria,
convocó a todos los interesados a contribuir económicamente para sostener la tarea:
Necesitamos, pues, 100 socias más que nos ayuden al sostenimiento de nuestros cursos, y necesitamos también
de alguna generosa donación de algún Mecenas de nuestros tiempos y del apoyo de los poderes públicos, y ne-
cesitamos, en fin, de todas las personas de buena voluntad que se interesen por nuestra obra.
No olvidéis que una buena maestra es una bendición; es la garantía más preciosa para la educación del infante;
es la ternura y prudencia en acción; es la ciencia al servicio de la inocencia y la debilidad; es la Providencia vi-
sible y triunfante que ha de llevar al niño hasta su más perfecta evolución, al florecimiento vigoroso de su pro-
pia personalidad. (Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 365)
Esta Asociación edita en 1936 una colección de manuales bajo el título El Kindergarten en la Argentina, y
entre sus autoras encontramos a Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga y Rita Latallada de Victoria. Estos
trabajos se elaboraron y se publicaron con el objeto de contribuir a la formación de maestras, que los utiliza-
ron como material de apoyo para las prácticas, pero también se difundieron al público en general.
El fruto de esta obra, en lo referente a técnicas de la especialidad, sumado a la intuición psicológica de las au-
toras, a su responsabilidad en la misión educativa, fue de gran utilidad en ese momento.
La búsqueda de material, su selección, adaptación y creación se completó con una clasificación a manera de
sugerencia que amplió la visión del Kindergarten argentino de ese entonces. (Capalbo y González Canda,
1982, p. 152)

18
En nuestro país movimiento higienista comenzó a cobrar auge hacia fines del siglo XIX. Los impulsores fueron médicos preocupados por las consecuencias de las
epidemias y la proliferación de enfermedades sociales y urbanas. Los higienistas exigieron la intervención estatal en la definición de políticas sanitarias para preservar la
salud física y moral de la población a través de progresivo mejoramiento en las condiciones de vida y de trabajo.

17
Cabe destacar que se editó primero el volumen II, por considerarlo más urgente. Así lo justificaba Rosario
Vera Peñaloza:
Para tomar la parte de responsabilidad que le toca, la "Sociedad Pro-Difusión del Kindergarten" ha resuelto
realizar una serie de publicaciones sobre educación preescolar para contribuir a la preparación de madres y
maestras, tomando como base el sistema Froebeliano con todas las reformas ya introducidas o que considera
necesarias introducir en su aplicación.
Aunque el primer folleto de la serie ha debido ser el que contiene la parte doctrinaria, por razones de su mayor
necesidad inmediata, comenzamos con la parte Didáctica, en el presente, para proseguir con las demás. (Insti-
tuto Félix D. Bernasconi, 1966, p. 19)
En el ámbito político, los miembros de la Asociación continuaron presentando con insistencia su reclamo al
gobierno nacional, presidido por Agustín Justo y Ramón Castillo, y cuando lograron entrevistarse con estos
mandatarios consiguieron interesarlos en el proyecto de crear un profesorado especializado en jardín de in-
fantes. Consecuentemente, el 11 de enero de 1937 la Asociación le envía una nota al señor Jorge de la Torre
(ministro de Instrucción Pública) solicitando la creación del profesorado de jardín de infantes y el reconoci-
miento oficial de los cursos de capacitación que había dictado a partir de 1936, y esta vez consiguió llamar la
atención no sólo de la opinión pública sino también del oficialismo. La presidenta de la Asociación, la señora
Rita Latallada de Victoria, expresó su orgullo por los logros alcanzados de esta manera:
El impulso es nuestro, el movimiento iniciado por nuestra acción social ya no podrá detenerse, porque está
dando sus frutos [...]. El caso era matar la indiferencia, la oposición táctica que sobre el Kindergarten caía co-
mo una mortaja, y eso es lo que hemos logrado ampliamente. Nadie puede quitarnos la acción realizada, nadie
podrá negarnos la maternidad de este gran movimiento inicial, de este resurgimiento, bueno o malo, que con
nuestra anuencia o sin ella, va llevando paulatinamente al Kindergarten a su legítimo lugar [...]. Así surgieron
los froebelianos nuestros, particulares y gratuitos, los de la Pro Difusión del Kindergarten, como luego surgie-
ron los oficiales de la Escuela Normal N° 9, por nuestro tesón, que fue también estímulo, emoción, esperanza.
(Mira López y Homar de Aller, 1970, p. 367)
Con el lema "Que no quede un solo rincón de la República sin su Jardín, sin su escuela de placer", las kinder-
garterinas continuaron difundiendo sus principios pedagógicos y se establecieron filiales de la Asociación en
diversos puntos del país. La primera se creó en Tucumán y estuvo a su cargo la señora Justa Gómez de Belfio-
re, pero también llevaron sus cursos y su obra de difusión a las provincias de San Luis, Córdoba, Salta, Jujuy,
San Juan, Santa Fe y Entre Ríos. Rosario Vera Peñaloza estuvo a cargo de los cursos dictados en San Luis y en
Córdoba. De acuerdo con las autoras Beatriz Capizzano de Capalbo y Matilde Larisgotia de González Canda:
La Asociación, además de interesar a las autoridades en estos planes de gran alcance, cumplía con otras activi-
dades no menos importantes: los lunes y jueves dictaban conferencias sobre historia de la pedagogía, peda-
gogía del Kindergarten y psicología infantil y los domingos sobre trabajo manual. La comisión prestaba ayuda
espiritual contestando consultas de docentes del interior y enviando elementos indispensables para el buen des-
empeño de las maestras de Kindergarten y la mejor comprensión de los métodos froebelianos, brindando ayuda
material, enviando equipos didácticos para la Escuela de Gualeguaychú, mesas de arena a la "Escuela Integral
Argentina", enviando a las dos mejores alumnas para organizar las clases froebelianas del "Instituto Magnas-
co" de Gualeguaychú y sosteniendo los honorarios de dos maestras y de una auxiliar, que se desempeñaron en
el Jardín de Infantes anexo a la Escuela Profesional dirigida por la doctora Justo. El grupo de asociadas no li-
mitó su acción a la ciudad de Buenos Aires sino que su plan de difusión las llevó al interior, donde se fundaron
filiales en Córdoba, Tucumán, Gualeguaychú, Paraná, Mendoza. (Capalbo y González Canda, 1982, p. 166)
La actividad permanente y tenaz de estas educadoras comenzó a ver sus frutos a fines de la década del 30. La
creación del profesorado especializado "Sara C. de Eccleston" marcó el resurgimiento en un momento histó-
rico muy diferente del de su origen. Otros hitos fueron las creaciones de los jardines de infantes Mitre e Insti-
tuto Bernasconi.
Fue durante la presidencia del general Justo que se produjo la aprobación de un proyecto para la organiza-
ción del profesorado en jardín de infantes. En la Ley de Presupuesto de 1937 se incluyeron partidas para
comenzar con los cursos de formación especializada en la Escuela Normal N° 9 Domingo E Sarmiento y
para la creación de un jardín de infantes en el Instituto Bernasconi.
Para ese entonces, corría en el ambiente la voz de que la Asociación fundaría un Jardín de Infantes Modelo,
con maestras preparadas en los cursos froebelianos y con los recursos que procuraría o un subsidio mayor o un
acrecentamiento de socias. (Ibídem, p. 166)
Lo cierto fue que, finalmente, la Asociación logró interesar al Estado Nacional por la creación de esta insti-
tución modelo, que fue fundada en 1939 y que se denominó Mitre. Los cargos docentes en el jardín Mitre y
en el del Instituto Bernasconi fueron cubiertos por docentes que habían realizado los cursos dictados por la
Asociación.

18
Rosario Vera Peñaloza, Rita Latallada de Victoria, Elena Irigoin y Salvador Lartigue fueron designados por
el Consejo Nacional de Educación para proyectar el plan de trabajo y el programa de enseñanza del jardín de
infantes del Instituto Bernasconi. Luego de realizada esta tarea, éste quedó a cargo del profesor Próspero
Alemandri (vocal del Consejo Nacional de Educación) y de la directora designada. En tanto, el profesorado
Sara C. de Eccleston y el jardín de infantes Mitre fueron dirigidos por la señorita Marina Margarita Ravioli.
En 1938 se realizó un Congreso Americano del Niño en Buenos Aires, en el que participó la Asociación pre-
sentando un trabajo cuyo tema era "La educación preescolar". Entre otras cuestiones, se destaca al jardín de
infantes como el más orgánico de todos los sistemas conocidos; se señala que el material froebeliano puede ser
transformado y enriquecido; se asevera que el juego, el trabajo manual, los cuentos, las rondas y los ejercicios
físicos serán siempre imprescindibles en la educación inicial; se afirma que el jardín de infantes es sumamente
necesario para todas las clases sociales, pero especialmente para los hijos de las clases obreras; se considera que
estos establecimientos deberían contar con personal docente especialmente preparado y con médicos y enfer-
meras para completar así la tarea social. El propósito de la intervención de las kindergarterianas no se resumió
en estas conclusiones, sino que buscaron obtener el consenso del auditorio sobre la importancia del jardín de
infantes en el sistema educativo argentino, solicitando un voto de simpatía para esta institución educativa.
En segundo lugar se crea el Profesorado Sara C. de Eccleston, que tuvo como escuela de aplicación al Jardín
de Infantes Mitre. También se inaugura el jardín de infantes Hipólito Yrigoyen en la ciudad de Córdoba. En
este año la Asociación logra establecer vínculos con la asociación internacional Children Education, y desde
entonces ambas entidades se comprometieron a trabajar juntas a favor de la educación de la primera. Con
respecto a la fundación del jardín de infantes Mitre, podemos decir que, en consonancia con la instrumenta-
ción de políticas asistenciales, la población infantil que concurría provenía de los sectores sociales más des-
favorecidos. Esta institución era integral, es decir, no sólo había personal docente, sino también asistentes
sociales, nutricionistas, pediatras, enfermeras, odontólogos, etc., y se observaba un fuerte sesgo higienista sin
dejar de lado la función educativa esencial del proyecto, cuyo material didáctico era froebeliano y mon-
tessoriano. Todo el ambiente estaba preparado para abordar una doble función: asistencial y pedagógica. En
una investigación realizada por Miranda, Vasta, Pires Mateus y González, que aborda los orígenes y la histo-
ria reciente del profesorado Sara C. de Eccleston, encontramos la siguiente conjetura:
El texto del decreto indica la fundación conjunta del jardín y del profesorado que, al trasladarse, adquiere nue-
vo nombre e identidad propia. Una hipótesis en este sentido es que ambas instituciones, si bien tienen sus pro-
pias lógicas institucionales y habrán recorrido momentos de mayor o menor afinidad, se hallan articuladas.
Como hipótesis podemos pensar que la creación del jardín de infantes Mitre se produjo respondiendo a la lógi-
ca con la que antes se creaban las escuelas primarias anexas a las escuelas normales, funcionando como "es-
cuelas de aplicación": la diferencia posible a señalar es que el jardín también respondía a una demanda social
de la zona. (Miranda et al., 2000, p. 14)
Otro dato significativo recabado por las investigadoras antes mencionadas es que el jardín de infantes Mitre
atendió, hasta el año 1948, a la población infantil proveniente de los sectores más pauperizados.
A partir de 1949 su directora Margarita Ravioli consideraba que era altamente beneficiosa la integración de los
párvulos de todos los niveles sociales. Varios motivos provocaron este cambio de una población infantil de
origen obrero al ingreso de niños de distintos sectores sociales.
En primer lugar, la intensa acción que se estaba produciendo en la provincia de Buenos Aires de creación de
jardines de infantes y los nuevos desplazamientos sociales durante el peronismo, reubicaron al Jardín Mitre en-
tre otras ofertas institucionales. En segundo lugar, aumentaron las demandas de sectores sociales medios y al-
tos de acceso a una institución que dé calidad y prestigio. Por último, los propios cambios producidos en la ciu-
dad, por los cuales las zonas aledañas al jardín son zonas en las que se concentra población de mayores ingre-
sos. (Ibídem, p. 17)
Como podrá deducirse, en la década del 40 la función asistencial del jardín de infantes estaba instalándose en
los espacios de discusión, intercambio y debate académico. La Asociación, luego de estos logros, siguió tra-
bajando y muchas de sus fundadoras continuaron brindando su aporte y experiencia a las nuevas generacio-
nes de maestras jardineras. En 1944 la Asociación obtuvo el apoyo de Juan D. Perón, en ese entonces Secre-
tario de Trabajo y Previsión, para la creación de jardines de infantes en las fábricas. Así, en la década del 40
esta institución logró escapar de las acusaciones metodológicas, incorporando algunos rasgos más científicos
desde la teoría montessoriana, precisamente cuando la apertura hacia posiciones más espiritualistas no reque-
ría de tal cientificidad. No obstante, la flexibilidad del nivel inicial para adaptarse a los tiempos fue probada
con la incorporación de los niños de las clases trabajadoras, y con ello contrarrestó la crítica del sesgo elitis-
ta. Presuponemos que esto implicó en la práctica una confrontación con ese ideal de infancia dulcificada, del
hijo-alumno en el que los parámetros de la familia y la escuela estaban en concordancia.

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Tal vez este emprendimiento estatal puede considerarse como un anticipo de lo que vendrá con el peronismo,
cuando el jardín de infantes se masifica y llega a ser parte de la "educación popular". Una vez legitimado en
lo pedagógico, la discusión se va a trasladar a la función social de los jardines de infantes y se debatirá si
existe compatibilidad entre ambas funciones. Al decir de 1-felpe Duprat, la fundación de la "falsa antinomia"
entre la función asistencial o educativa del nivel Inicial se corresponde con la expansión de estos estableci-
mientos en una sociedad marcada por la desigualdad.
Educación inicial, una política social
Durante la experiencia del peronismo en el poder, las dispersas políticas de corte asistencial de la etapa ante-
rior van a resignificarse, generando una nueva amalgama de enunciados tendientes a integrar a la infancia
dentro del proyecto político; así, la incorporación de la infancia se inscribirá en la permanente tensión entre
adoctrinamiento y democratización.
El adoctrinamiento estuvo supeditado a la necesidad de generar un nuevo proyecto político con pretensiones
fundacionales. En este sentido, la infancia va a ser interpelada como un sujeto político que garantizaría la
continuidad del proyecto en el futuro.
El gobierno peronista motorizó la democratización del sistema educativo y buscó romper con las antiguas
escisiones ya forjadas en sus orígenes. El carácter popular de la propuesta peronista se denota en la .apertura
del acceso a todos los niveles educativos para todas las clases sociales, aunque facilita especialmente el in-
greso de la clase obrera. Es preciso remarcar que el Estado durante este período se convirtió en el garante y
en el principal responsable del sistema educativo, ya que asignó importantes presupuestos para brindar igual-
dad de oportunidades desde el nivel inicial hasta la universidad.
En el marco nacional la Constitución de 1949 reclamó el privilegio para los niños, precisamente en un artícu-
lo titulado "Derecho de la Familia": "La atención y asistencia de la madre y el niño gozarán de la especial y
privilegiada consideración del Estado".
Dicha constitución afirmaba la unidad necesaria del sistema educativo, la responsabilidad ineludible del Es-
tado en materia educativa y la continuidad y articulación entre los ciclos. El jardín de infantes fue considera-
do como parte de este sistema, ya que se reconoció, por un lado, su valor pedagógico y, por otro, su valor
social por ser una institución que daba respuesta a las necesidades de las familias trabajadoras, al ofrecer a
sus hijos una educación integral. En tal contexto, éste era visualizado como una institución que respondería a
la política de inclusión social del peronismo. Sandra Carli afirma:
La expansión del nivel inicial durante los gobiernos peronistas permitió ligar las demandas pedagógicas de di-
fusión del jardín con las necesidades políticas y sociales del Estado que requerían una institución funcional a la
inserción de la mujer en el mundo del trabajo y a la nueva cultura política. (2002, p. 291)
La educación inicial durante los dos gobiernos peronistas recibió un gran impulso, pero se destaca con mayor
fuerza el primero, tal vez porque durante el segundo mandato de Perón, época de mayor adoctrinamiento,
aumentó la preocupación por controlar y seleccionar los contenidos de la educación. Si bien esto último fue
una tendencia, la tensión entre la democratización y el adoctrinamiento del proyecto peronista estuvo siem-
pre presente.
También hay que considerar que, en la primera etapa, la alianza del peronismo con la Iglesia Católica le hizo
obtener un mayor respaldo para sus políticas sociales, pero cuando se desvinculó de ella se manifestaron con
mayor énfasis los ataques de la oposición y, en consecuencia, el gobierno asumió una actitud defensiva re-
forzando la propaganda y el adoctrinamiento en todos los niveles.
En el caso del jardín de infantes, durante este período se produjo un aumento significativo de la matrícula y,
según Wiñar (1997, p. 11), alcanzó tasas acumulativas anuales que oscilaron entre él 15 y el 30%, aunque tal
crecimiento comenzó a declinar notoriamente después de 1955. La explosión cuantitativa también se expresó
en la creación de jardines de infantes y de profesorados especializados para la formación de maestras jardineras.
Si bien se crearon numerosos jardines en todo el país, la expansión más imponente ocurrió en la provincia de
Buenos Aires. El marco legislativo que dio el puntapié inicial para esta explosión cuantitativa fue la Ley
5096, conocida como Ley Simini, sancionada en 1946 durante la gobernación de Domingo Mercante. Esta
estableció la gratuidad y la obligatoriedad para las salas de 3, 4 y 5 años, con la atención de personal especia-
lizado y formado en los marcos teóricos froebelianos y montessorianos. También estipuló que la organiza-
ción de los jardines de infantes, siguiendo las normativas del Profesorado Sara C. de Eccleston, determinaba
que como mínimo cada servicio tenía que contar con el siguiente personal: director/a, maestras de sección,
profesor de música, una visitadora social, una celadora ecónoma, dos niñeras, un médico, un odontólogo y
todo el personal de servicio que se necesitara, según el tamaño del establecimiento. Como observamos, la
finalidad fue Organizar instituciones integrales donde cohabitarían lo asistencial y lo pedagógico.

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Pero esta ley, muy progresista para la época, fue rápidamente modificada en años sucesivos y sólo quedó
como obligatoria la sala de 5 años, hasta que en 1951 fue reemplazada por la Ley 5650, según la cual la edu-
cación preescolar pasaba a ser voluntaria. Por otra parte, junto con la legislación se crea en la provincia de
Buenos Aires la Inspección General de Jardines de Infantes, dependiente del Consejo de Educación y del
Director General de Escuelas. La fundación de esta inspección debe ser resaltada porque implica un recono-
cimiento a la autonomía y a la identidad propia del jardín de infantes y lo posiciona por primera vez en la
misma jerarquía que las demás modalidades y escuelas del sistema educativo.
Por otra parte, resultaría sumamente interesante analizar en qué contexto y sobre qué fundamentos esta ley
fue tan rápidamente depuesta. Si bien el plazo que se estipulaba para conseguir la obligatoriedad del jardín
de infantes era de tres años, en disposición contraria primero se modificó la ley en cuanto a la obligatoriedad
y luego se la derogó absolutamente en 1951. Es llamativo este viraje en la política educativa provincial, y
aunque no profundizaremos este tema aquí, nos parece pertinente dejar apuntada esta cuestión.
Con respecto a la Ley Simini, nos parece apropiado detenernos a ` revisar sus fundamentos. El diputado Si-
mini sostiene que esta ley "encaja armoniosamente en la estructura general del programa revolucionario", y
argumenta:
[...] Lo afirmo, por la proyección social de la obra, por su fisonomía eminentemente popular y por su contenido
divinamente humano. (Simini, 1946, p. 716)
A partir de esta manifestación de Simini, podemos dilucidar que el jardín de infantes era visualizado como
una institución educativa imprescindible para llevar adelante el proyecto del peronismo, ya que en éste se
halla no sólo una respuesta a las necesidades inmediatas, sino que también en su dimensión más utópica era
una apuesta a futuro. Asimismo aparece la dimensión trascendente, pues recordemos que en estos primeros
tiempos el peronismo mantenía una estrecha alianza con la Iglesia Católica y, en coherencia con esto, en otro
tramo de la fundamentación el diputado enuncia que los niños descubrirán en el jardín de infantes tres gran-
des afectos: Dios, Patria y familia.
Simini hace un ligero rastreo histórico de las instituciones para la primera infancia e identifica a Rivadavia y
a Sarmiento como sus precursores en la Argentina. También plantea que el Estado ha descuidado la educa-
ción de los niños de 3 a 5 años, pese a que la Ley 1420 ya lo reconoce como institución educativa:
Pero, pese a tan clara disposición, hasta el presente, el Jardín de Infantes es el menos difundido, el menos po-
pular, el menos comprendido de nuestros organismos. Todos los niños en edad preescolar, reclaman por sus
derechos harto olvidados. (Ibídem, p. 717)
El discurso de Simini nos retrotrae a las ideas sarmientinas que impulsaban la escolarización temprana de la
niñez sin distinción de clases sociales. Las coincidencias entre el proyecto sarmientino y el peronista se vin-
culan con el afán de erigirse como proyectos fundacionales, y ambos interpelan a la niñez desde una visión
utópica, pues conciben a las nuevas generaciones como portadoras de mandatos sociales transformadores.
En efecto, mientras que para Sarmiento la escolarización temprana construiría un país civilizado con ciuda-
danos civilizados, para Perón formaría a la "generación del 2000", la vanguardia que marcaría nuevos rum-
bos y sostendría su doctrina. Así, el peronismo incorporó a los niños a la sociedad y a su proyecto con visión
de futuro, y por ello sus planteos y propuestas pedagógicas estaban dotadas de elementos doctrinarios, ya que
el objetivo político estaba orientado a la continuidad del movimiento peronista.
Por otra parte, Simini discute las acusaciones que el jardín de infantes recibió en las décadas precedentes y lo
defiende de este modo:
No se nos diga que el jardín de infantes desintegra a la familia; no se nos diga que el jardín de infantes tiene un
programa rutinario y anodino; no se nos diga que corresponde, antes que difundir los jardines de infantes, cuidar
el problema del analfabetismo. Objeciones [...] que más frecuentemente se esgrimen para desvirtuar la eficacia de
la institución que defendemos. Nuestros argumentos son terminantes y claros. Si en países donde la familia cons-
tituye un núcleo organizado, con fuerza suficiente para crear un estado automático de educación de los niños, la
creación de jardines de infantes responde a una necesidad sentida como imperio, tanto más lógico y urgente lo es
en nuestro país, donde la familia por múltiples razones, mantiene una estructura particular con esa influencia edu-
cativa. Nuestra condición de país de aluvión, el avasallador dinamismo moderno, la incorporación de la mujer,
sobre todo de la mujer de condición humilde, a todas las actividades extra-hogareñas, resienten la capacidad de la
familia en su función educativa. Es el caso de preguntarse si tienen los padres la aptitud y el tiempo necesario pa-
ra dedicarse con éxito al arte de interpretar y dirigir a sus pequeños. (Ibídem, p. 718)
Nuevamente se traslucen algunas ideas sarmientinas, ya que prevalecen tanto en Sarmiento como en Simini
ciertas reticencias a confiar en los padres como únicos agentes educadores.

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Este temor tal vez esté asociado a esa dimensión utópica de la que hablábamos, porque si lo que se espera es
operar cambios culturales y sociales, no resulta del todo conveniente resignar la tarea educadora a una insti-
tución como la familia, tan heterogénea, privada y, por tanto, fuera de la fiscalización y control del Estado.
En este orden, la ley considera prioritario crear nuevos institutos de formación docente para evitar las impro-
visaciones y la desvirtuaciones de los fines propios del jardín de infantes. Dice Simini:
A través de maestras que sólo conocen los materiales didácticos y las formas exteriores de las actividades, se ha
llegado a la deformación de la doctrina, a la mecanización de los procedimientos, al imperio de la rutina que apa-
ga en el niño la llama naciente de su personalidad, que profana su sensibilidad exquisita, que sofoca su esponta-
neidad y que lo mantiene –con medios pueriles– en actividades artificiosas y extrañas a la vida. (Ibídem, p. 718)
Simini cierra su discurso de los fundamentos de la ley, condensando en seis puntos la necesidad de extender
en el territorio bonaerense jardines de infantes integrales. A saber:
1° El jardín de infancia atiende al niño en la etapa de tres a seis años, durante la cual las posibilidades de cuidar
la salud del cuerpo, la formación moral y el desarrollo intelectual, bases de la personalidad futura son infinitas.
2° No corresponde aislar al jardín de infantes como institución filantrópica, sino incorporarlo como una etapa
principal y estructurada dentro de la órbita de la formación primaria.
3° El jardín de infantes, al propender a la formación del niño sano física, mental y espiritualmente, es uno de
los medios más efectivos en la lucha contra el analfabetismo.
4° La actual situación social lleva a la mujer a actividades extra-hogareñas y al Estado compete atender a los
niños que quedan sin tutela materna.
5° El jardín de infantes y la escuela primaria en su misión pedagógica se complementan, siendo ésta continua-
ción lógica de aquél, ya que recibe niños por cuya personalidad se habrá velado en la época de mayor impre-
sionabilidad, habituados a actuar en una sociedad nutrida, en medio de la cual, al decir de Sarmiento, gran pro-
pulsor del jardín de infantes, "el niño ejerció sus pasiones, se habituó a proceder dentro de la justicia y el or-
den, formando irrevocablemente su conciencia para el futuro".
6° La educación llamada preescolar debe ser base de todas las demás instituciones educativas, por lo que debe
ser de carácter general, obligatoria y gratuita y contar con una dependencia especial que tenga a su cargo sola-
mente este aspecto de la educación, siempre como parte de la Dirección General de Escuelas para que se cum-
pla el proceso integral de educación. (Ibídem, p. 719)
Todos estos puntos nos parecen reveladores del sesgo político que se imprimía a la creación de jardines de
infantes. En tal sentido, en otro documento de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos
Aires encontramos más elementos que avalarían dicha premisa:
Insustituibles fortines espirituales los jardines de infantes son un índice elocuente del actual renacimiento argenti-
no que en la primera Provincia se traduce en una lucha fervorosa para resolver los más urgentes problemas socia-
les, económicos y culturales de la familia bonaerense. En el orden social se trata principalmente de solucionar las
más imperiosas necesidades de alimento, la vivienda, el vestido y el trabajo que afectan al hogar humilde.
En el orden educativo, se ha confiado a la técnica responsable y a la vocación definida de los maestros capaces
y al creciente nivel cultural de la familia, la buena crianza de los párvulos que autoriza a vislumbrar una infan-
cia plena, de niños más sanos, más felices y más espontáneos, sin inhibiciones, interpretados y armoniosamen-
te desarrollados; una escuela renovada por la educación en la libertad individual, la convivencia social y la ac-
tividad creadora, y una sociedad superior constituida por hombres más fuertes, más inteligentes, más virtuo-
sos, más sensibles a la belleza y más libres. Esta contribución de la Provincia de Buenos Aires a la configura-
ción del futuro arquetipo argentino, que inicia desde el Ciclo Básico de la Educación Popular, en los ámbitos
jubilosos de los Jardines de Infantes integrales, para concurrir con sus óptimas energías a la construcción de
una Argentina soberana, grande, pacífica, justa, orgullo americano y ejemplo universal. (Dirección General de
Escuelas, 1948, p. 87)
Según la interpretación de Carli:
La educación del niño desde temprana edad se vinculaba, en el discurso peronista, no sólo con la posibilidad de mejora-
miento social, sino con la formación de la infancia inspirada en el sagrado culto a la Familia, la Patria y Dios a partir de
instituciones concebidas como fortines espirituales de la educación del pueblo. (Carli, 2002, p. 293)
El objetivo enunciado era la "configuración del futuro arquetipo argentino", para lo cual los jardines com-
prendían el ciclo básico de la educación popular.
El jardín era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad de educar al niño con conciencia, disciplina y orden, sin
que el niño tuviera una ajustada percepción, convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tar-
de, le sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. (Dirección General de Escuelas, 1948)
El carácter vulnerable de los primeros años del niño era considerado una condición propicia para una intervención político-
pedagógica con proyección futura: "que el infante fuera un futuro trabajador obediente". (Carli, 2002, p. 293)

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En relación con las políticas más amplias dirigidas a la infancia, observamos que el discurso peronista inter-
pelo abiertamente a la niñez y los llamó de diversas maneras: "los descamisaditos", "la generación del 2000",
"la niñez sin hogar", "los únicos privilegiados". Carli (ibídem) sostiene que, en un primer momento, el pero-
nismo no se acercó directamente a los niños sino que utilizó la mediación de los padres y maestros, y más
tarde convocó directamente a la infancia utilizando los recursos a su alcance, actos políticos, radio, publica-
ciones, encuentros deportivos, festejos, inauguraciones, entrega de libros o juguetes, etc. No obstante, algo
inédito establecido por el peronismo, donde nunca existieron intermediarios, fue el reparto de juguetes. Una
investigación de Daniela Pelegrinelli que profundiza en esta cuestión específica afirma:
Nuestra hipótesis es que el reparto de juguetes que, como hemos señalado, estuvo presente desde el comienzo del
gobierno peronista, formó parte de las políticas de protección y cuidado de la infancia, superando a los gobiernos
anteriores en lo referente a la satisfacción de las necesidades infantiles: instauró el derecho al esparcimiento y al
juego. El niño del peronismo es un niño que tiene derecho a jugar, a poseer juguetes, y el ejercicio de ese derecho
no es un asunto sólo privado sino también público. Que los niños jueguen se convierte en asunto de Estado, como
la industrialización o la formación de sindicatos. Todo, incluso los juguetes, contribuía a estrechar ese vínculo di-
recto entre el Estado y los niños y se constituían en símbolo de esa relación. (Pelegrinelli, 2000, p. 39)
Sin duda, con el peronismo se instala la problemática de la infancia a gran escala y los niños fueron incluidos
en el proyecto de nación a construir. Las políticas se orientaron tanto a la búsqueda de consenso como a hallar
soluciones a las problemáticas no resueltas en relación con la situación de la infancia. A diferencia del discurso
sarmientino y postsarmientino (proyectado desde los normalistas) que edificaba su pedagogía sobre la idea de
un niño abstracto (idealizado), sujeto educable en tanto hijo-alumno perteneciente a una clase social media o
alta, el peronismo llamó a todos los niños "únicos privilegiados" y colocó su mirada especialmente en la niñez
más desfavorecida. Un tramo del discurso pronunciado en 1949 por Eva Perón en la inauguración de la Ciudad
Infantil, nos permite entrever esta convocatoria directa a los niños de los sectores más castigados:
Dije en cierta oportunidad que el país que olvida a sus niños renuncia a su porvenir; y la Ciudad Infantil que
abre hoy sus puertas a las esperanzas de la niñez económicamente menos favorecida de la Patria proclama
hacia los cuatro puntos cardinales que nosotros no olvidamos a la niñez, no renunciamos a nuestro porvenir, y
lo sabemos amplio y venturoso, porque será económicamente libre, socialmente justo y políticamente sobe-
rano... (Fundación Eva Perón, s/f)
El peronismo marcó diferencias con los discursos y proyectos anteriores (criticaba ferozmente la beneficen-
cia y las políticas instauradas por los gobiernos conservadores) e intentó utilizar un criterio universalista en
las políticas públicas dirigidas a los niños para poder llevar adelante su proyecto económico-político.
La década de gobierno peronista se caracterizó por el advenimiento de lo que muchos autores denominaron
"Estado benefactor", ya que asumió un papel protagónico en la instrumentación de políticas sociales. Sin
embargo, la voluntad hegemónica del peronismo no estuvo exenta de contradicciones, pues convivieron pro-
puestas que superaron el asistencialismo de los años anteriores con otras que, en cierta medida, continuaron
en la misma línea. El peronismo heredó el sistema educativo y el sistema de la minoridad, y pese a que inten-
tó cambios en uno u otro, en la práctica aparecían reminiscencias de los dispositivos fundantes.
La crítica al modelo de la beneficencia es encarnada por Eva Perón, quien logra el cierre de la Sociedad de
Beneficencia y erige un nuevo arquetipo en el año 1948: la "Fundación de Ayuda Social María Eva Duarte de
Perón". Desde entonces la tarea asistencial queda paradigmáticamente en manos de una fundación privada,
que recibe fondos del Estado (igual que la Sociedad de Beneficencia) y de otros sectores, como sindicatos,
aportes de los trabajadores y empleadores, etc. Aquí podríamos trazar alguna línea de continuidad con los
modelos filantrópicos, ya que el Estado apoya indirectamente sin asumir la responsabilidad de administrar,
controlar o reglamentar la distribución de los recursos. Coincidimos con Isuani y Tenti Fanfani cuando dice:
En este campo se reproducen algunos rasgos típicos de la estrategia asistencial clásica: discontinuidad, pobla-
ción objeto difusamente definida como pobre, asimetría en la relación donante-receptor, discrecionalidad de la
acción distributiva del Estado y dependencia del receptor. (Isuani y Tenti Fanfani, 1989, pp. 17-18)
La acción de la Fundación Eva Perón continuó marcando, en cierto aspecto, las relaciones asimétricas entre
donante y receptor. Si bien en el nivel discursivo se hacía mucho hincapié en el reconocimiento de los derechos
de los niños, los ancianos, los trabajadores, las mujeres, etc., todas estas acciones tendían a encuadrarse en tér-
minos de ayuda o asistencia y no de política social. La política social quedó así mediatizada y capturada por
una fundación privada; no obstante, debemos aclarar que esta institución no había sido pensada para cumplir
eternamente con esta tarea de ayuda social, sino que su creadora la concebía como un dispositivo coyuntural
que, a largo plazo, dejaría de existir cuando el proyecto económico y político propiciara el pleno empleo y los
beneficios sociales para las clases trabajadoras. Con esta promesa de inclusión social, Eva Perón se ocupará de
trabajar para los sectores más castigados del sistema, especialmente los niños, los ancianos y las mujeres.

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En síntesis, no podemos dejar de reconocer que el peronismo hizo serios intentos por desandar los caminos
recorridos por la Sociedad de Beneficencia y los gobiernos conservadores; sin embargo, no logró deshacerse
completamente de la herencia y de los estigmas de las políticas fundantes.
Las políticas dirigidas a los niños de las clases más bajas estuvieron sostenidas desde la Fundación Eva Pe-
rón, al igual que la mayoría de las políticas sociales. Por primera vez esa niñez marginada y excluida del
sistema fue reconocida en su derecho a tener una infancia sin privaciones. Eva Perón decía que cada niño
debía ser educado para ser presidente de la nación y, por lo tanto, se debía poner mayor esmero en los niños de
las clases sociales más postergadas. En relación con esto, Sandra Carli afirma:
La acción de ayuda social dirigida al niño, en particular, a partir de la creación de ciertos dispositivos (la Ciu-
dad Infantil, entre otros) pretendió alterar las desigualdades sociales heredadas que atravesaban a distintas ge-
neraciones, interviniendo desde lo social en la reparación y recomposición de los sectores constituyentes de la
nueva hegemonía peronista. (Carli, 2002, p. 295)
Del trabajo de la Fundación nos interesa destacar aquí la creación de la Ciudad Infantil que, según Carli,
materializaba el imaginario de la urbanización moderna:
La llamada Ciudad Infantil fue un ejemplo paradigmático de este tipo de intervención política y pedagógica
sobre la constitución de la niñez como sujeto de un nuevo orden. (Ibídem, p. 297)
Consideramos que esta institución emblemática fue el mejor ejemplo de la combinación armoniosa de las
funciones asistenciales y pedagógicas. La ciudad infantil estaba destinada a los niños de 2 a 7 años de edad
de los sectores más desfavorecidos, y tenía como objetivo esencial brindarles educación y asistencia integral;
para ser admitidos era prioritario que fueran niños muy pobres y/o huérfanos o con padres privados de su
libertad. Existían dos clases de alumnos: los externos y los internados, y ambos provenían de las villas mise-
rias, los asentamientos suburbanos o el interior del país. La admisión era realizada por las asistentes sociales
o las células mínimas (distribuidas en todo el país, constituían el nexo entre la gente con la célula mayor, que
era la Fundación) que evaluaban la solicitud y autorizaban la vacante. Todos los niños recibían la misma
educación y quienes estaban a cargo de la tarea pedagógica eran docentes egresadas del profesorado Sara C.
de Eccleston, en tanto que para el resto de los trabajos había enfermeras, médicos, asistentes sociales, cocine-
ras, mucamas, etc. En síntesis, se contaba con el personal adecuado para lograr el objetivo de ofrecer una
educación integral, contemplando los aspectos asistenciales y pedagógicos. La continuidad de la obra educa-
cional tenía que articularse con la creación de una Ciudad Estudiantil, pero esto quedó demorado; entonces
los alumnos fueron derivados a escuelas primarias comunes u hogares-escuelas.
Sandra Carli observa:
Las fotografías y filmaciones de la Ciudad Infantil muestran una estética moderna y culta más ligada a los sec-
tores medios que a la cultura popular: los niños tenían clases de canto, música, bailes clásicos, gimnasia rít-
mica con profesores especializados, clases de jardinería, de artes plásticas. Uno de los objetivos educativos era,
precisamente, "inducir al niño a todas las manifestaciones de la belleza", procurando también que "el confort y
el buen gusto del ambiente que lo rodea vaya desarrollando en él un depurado sentido estético". Esta visión es-
teticista, que pretendía inculcar el buen gusto y que suponía una alta valoración del universo burgués, es un
primer dato de contraste con el origen popular de los niños, que tuvo efectos particulares. (Ibídem, p. 300)
Precisamente, las críticas a la obra de la Fundación Eva Perón se asentaron en las consecuencias que podrían
derivarse de la confrontación entre el mundo ideal burgués creado de manera artificial en la Ciudad Infantil y la
vida real de los niños en sus hogares y barrios pobres. Eva Perón tuvo que responder a dichas críticas y lo hizo
anteponiendo el derecho de todos los niños de gozar de los bienes materiales y culturales, y el deber asumido
por el Estado de proporcionarles lo necesario para vivir una infancia feliz. Al respecto, Carli aporta lo siguiente:
Según Eva Perón, todo joven humilde podía alcanzar la más alta ciudadanía, los hijos de los trabajadores debí-
an aprender en las escuelas "todo lo que se necesita para ser presidente de la República". La Ciudad Infantil
quizás haya sido un laboratorio de esta concepción, anclada en una promesa de emancipación social de la niñez
pobre. (Ibídem, p. 303)
Sin duda, los debates de la época se inscribieron en un marco político que planteaba una serie de cambios en
la sociedad, la incipiente industrialización, las migraciones internas, la incorporación de las mujeres a las
industrias, el crecimiento del consumo (logrado a partir de una redistribución del ingreso que favoreció a las
clases trabajadoras), los procesos de urbanización. El jardín de infantes alcanzó su mayor nivel de expansión
y democratización en el acceso, y dejó atrás las discusiones de las décadas anteriores, a la vez que provocó
otras nuevas.

24
Su legitimidad como institución educativa integrada al sistema lo ubicó en un espacio atravesado por dos
dimensiones: una más coyuntural, que debía dar respuestas a las necesidades inmediatas del momento histó-
rico, incluyendo a todos los niños, con políticas educativas y sociales de mediano plazo, y otra más utópica,
que respondía a la necesidad de formar el carácter, la personalidad y los valores de los futuros hombres que
darían continuidad al proyecto. En realidad, estos nuevos debates circularon más allá de las singularidades
del nivel inicial y tuvieron que ver con esa permanente tensión, que ya mencionamos, entre la democratiza-
ción y el adoctrinamiento que caracterizó al proyecto político peronista.
Nuevas discusiones en "juego"
El período que abarca fundamentalmente las décadas del 60 hasta mediados de los años setenta fue muy fér-
til, ya que se desarrollaron interesantes debates en torno de la educación infantil; sin embargo, éstos serían
clausurados con la instauración de la dictadura militar.
Por otra parte, cabe señalar que luego del golpe de Estado del 55 que derrocó al peronismo, hubo un notorio
retroceso en el crecimiento del jardín de infantes de dependencia estatal, ya que a partir de ese año se fue deli-
neando una tendencia subsidiaria con respecto a la función del Estado, es decir que progresivamente fue dejan-
do de asumirse como el principal responsable de la educación y cedió cada vez más espacios al sector privado.
Los cambios que en los niveles social y cultural se percibieron durante estas décadas fueron muy visibles y
acelerados. En efecto, las familias plantearon nuevas necesidades y la mujer comenzó a ejercer un papel más
activo en la sociedad, ya que no sólo se incorporó al trabajo por necesidades económicas, sino también por
inquietudes personales (dejando el ámbito privado del hogar para estudiar o trabajar); así, poco a poco las
mujeres comenzaron a ocupar el espacio público y a ejercer roles diferentes, tendiendo a equiparar sus dere-
chos con los de los hombres.
La inserción de la mujer en la vida pública trajo aparejada la existencia de una institución, denominada
"guardería", que asume el mandato de cuidar al niño durante el tiempo que sus padres se dedican a activida-
des extrahogareñas. Generalmente, las primeras guarderías pertenecieron al sector privado, crecieron consi-
derablemente en las ciudades y fueron instituciones que no tuvieron en principio ningún tipo de supervisión.
Recién en 1969 y con un contenido muy rudimentario, aparece el primer reglamento para guarderías de la
municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires; éste fue modificado en 1971, pero nuevamente sin contar con super-
visión pedagógica.
Mientras las guarderías seguían expandiéndose, casi sin control por parte del Estado, algunos sectores prove-
nientes de la clase media se preocuparon por darles un carácter pedagógico. Es así como, hacia fines de la
década del 60, surgen los primeros ensayos de lo que después se denominó jardín maternal, instituciones
generalmente crea- das por el sector privado.
La mencionada renovación pedagógica se da con más fuerza en el jardín de infantes, que para esta época ya
es una institución reconocida por su valor pedagógico. Fue durante la década del 60 que se abrieron las dis-
cusiones más profundas en torno a la tarea pedagógica y se llevaron adelante numerosas innovaciones.
El jardín de infantes incorporó fundamentalmente los aportes de la psicología, abarcando el psicoanálisis, la
psicología evolutiva y la psicología genética, paradigmas psicológicos que permitían conocer mejor al sujeto
de aprendizaje. Por otro lado, desde la pedagogía fueron muy bien recibidos los aportes de las corrientes
escolanovistas. En síntesis, las innovaciones pedagógicas de la década del 60 tuvieron una fuerte tendencia
psicologizante, puesto que la psicología y el psicoanálisis difundieron nuevos saberes sobre el niño, valoran-
do su subjetividad, estructura psíquica, su carácter como miembro de una familia, y dichos saberes se combi-
naron con experiencias institucionales y avances de la pedagogía nueva. El debate en torno a la educación de
la infancia estaba en el orden del día y especialmente eran los pediatras y los psicoanalistas quienes llevaban
la voz cantante. La psicopedagogía se posicionó también en un lugar relevante y entró en las aulas a través
de maestros que administraban tests y realizaban anamnesis.
Paulatinamente comenzaron a circular nuevas pautas o modalidades de educación para los hijos y los alum-
nos, lo que provocó una ruptura con la educación recibida por las generaciones anteriores. La difusión de
estas ideas se realizó por fuera de los ámbitos académicos, y así llegaron tanto al público lector de las clases
más acomodadas como al televidente de las clases menos favorecidas. Los más representativos de esta época
fueron médicos pediatras y psicólogos, y entre los más conocidos se destacan: Florencio Escardó, Arnaldo
Rascosvky y Eva Giberti (psicoanalista creadora de la Escuela para Padres).
El niño conceptualizado desde la psicología dejaba afuera la perspectiva social y las diferencias eran vistas
en función de la personalidad, la etapa evolutiva, el desarrollo emocional y afectivo, etc. Esta nueva mirada
sobre la infancia atravesó el debate del nivel inicial que giró en torno al “juego".

25
Las primeras innovaciones registradas vinieron de la mano de Vedad Ardiles de Stein en Tucumán y de Cris-
tina Fristche y Hebe Duprat en Buenos Aires. La primera había viajado a los Estados Unidos en la década del
50, y allí conoció el juego-trabajo llevado a cabo según las orientaciones de Hill y Stegman; en el año 1957
accede al cargo de Supervisora del Área de Jardín de Infantes en Tucumán y desde allí comienza a sugerir
innovaciones pedagógicas para las salas de jardines de infantes de 4 y 5 años, como la instrumentación de
rincones de juego y el juego-trabajo, determinando sus momentos de acuerdo con los lineamientos del libro
Living in the kindergarten, de Willis y W. H. Stegman. Mientras ocupaba dicho cargo, Soledad Stein realizó
un ensayo experimental en una sala de jardín de infantes asumiendo el rol de docente, para demostrarles a las
maestras las ventajas de tales innovaciones; así consiguió que muchas docentes emprendieran este nuevo
desafío más convencidas y muy pronto logró que la mayoría de los jardines de i nfantes tucumanos adoptaran
la nueva metodología de trabajo.
Cristina Fristche, como directora del Jardín N° 1 de Vicente López, y Hebe San Martín de Duprat, como
maestra, llevaron adelante la instrumentación de dicho método hacia mediados de los años sesenta. Como
fruto de esa experiencia, publicaron en 1968 el famoso libro Fundamentos y estructura del jardín de infan-
tes, en el que sistematizaron su experiencia y la articularon con un fuerte sustento teórico; para ello tomaron
los aportes de los norteamericanos Willis y Stegman y los combinaron con ideas escolanovistas de sesgos
psicopedagógicos y psicológicos. La versión de Duprat y Fristche tenía además un tinte más lati-
noamericano, ya que rescataban aportes de la pedagogía brasileña. La propuesta del libro, que proclamaba la
capacidad creativa, expresiva y lúdica de los niños, se extendió y se comenzaron a poner en práctica los rin-
cones de juego, el juego-trabajo para la sala de 5 años y los centros de interés para las salas de 3 y 4 años en
varios jardines de infantes de Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires. En la provincia oficialmente
se instrumentan los rincones de juego en 1965.
También en 1965 se crea la Dirección de Enseñanza Preescolar de la Provincia de Buenos Aires. Esto fue
muy significativo porque marcó la independencia del nivel y permitió una mejor definición de sus objetivos
y funciones propias; además, posibilitó una mayor apertura a la capacitación o perfeccionamiento docente,
mediante la difusión de circulares técnicas de orden pedagógico.
A fines de esta década comienzan a crearse varios profesorados de jardín de infantes, la mayoría de ellos
desde el ámbito privado, como por ejemplo: el Instituto Summa (de Martha A. Salotti), el Belgrano Day
School (dirigido por Lydia Bosch) y el del Consejo Superior de Educación Católica (CONSUDEC). Los
ámbitos privados permitieron un amplio espacio a las innovaciones pedagógicas, pero el espacio estatal tam-
bién fue permeable a éstas.
Más allá de las diferencias o sutilezas que se podían hallar en las propuestas de `juego", lo cierto es que se
había trasformado en el eje de toda la actividad del jardín de infantes. Las provincias del centro y del noroeste
fueron las que registraron las mayores innovaciones, y sus docentes, ávidas de renovación, participaron de con-
gresos y encuentros que después dieron lugar a la creación de nuevas asociaciones provinciales, las cuales se
nuclearon y se organizaron en la "Unión Nacional de Asociaciones de Educadores Preescolares" (UNADEP)
El debate sobre el juego, circunstancialmente, aportó a la concepción del jardín de infantes como espacio de
socialización de los niños, ya que las familias, cada vez más reducidas, entendían que sus hijos necesitaban
compartir y jugar con sus pares. La concepción de la época estaba construida también con algunos aportes de
la psicología, y los padres comenzaron a adherir al discurso psicológico que indicaba la importancia de los
primeros cinco años de vida y que otorgaba un lugar preponderante al desarrollo afectivo y emocional. En
buena medida, el jardín de infantes se apoderó de este discurso y lo adoptó, convirtiendo las salas en espa-
cios para la libertad y la creación.
Los inicios de los años setenta encuentran al nivel inicial en plena expansión, aunque lo que crecía a un ritmo
más acelerado era la oferta del sector privado. Coexistieron distintos tipos de instituciones: jardines materna-
les, jardines de infantes, guarderías y salas maternales en sindicatos y fábricas. Sin embargo, muchas cues-
tiones seguían sin resolverse, por ejemplo, la problemática de la infancia más desfavorecida, que tenía pocas
opciones a la hora de incorporarse al sistema, ya que el nivel inicial ofrecía alternativas poco prácticas para
las madres que trabajaban muchas horas diarias y no siempre contaban con algunas guarderías con aranceles
más o menos accesibles.
La situación de la infancia a comienzos de los setenta llegó a manifestarse como preocupante, dado que au-
mentaban los casos de abandono, mendicidad y delincuencia juvenil; esto motivó que el Ministerio de Bien-
estar Social pusiera en práctica políticas tendientes a paliar la situación crítica de los sectores más pauperiza-
dos, como, por ejemplo, la creación de centros comunitarios que ofrecían diferentes servicios y la apertura de
algunas guarderías.

26
En 1973 el regreso al orden institucional posibilitó el retorno del peronismo al poder y se reanudaron las
discusiones acerca de la problemát ica de la niñez desde un caráct er univer salist a. En los comien zos del
gobierno de Cámpor a, antes de la llega da de Perón , ya se había plant eado la neces idad de trata r proye c-
tos de ley que apuntaran solu cione s a la situa ción crítica de la infancia; uno de los que se debatió fue el
proyecto de la "Creación del insti tuto de jardi nes maternales zonales", que se sanci ona como Ley
20582 en noviembr e de 1973. Sin embargo, esta ley nunca fue regla mentad a y, por lo tanto , no llegó a
poner se en vigencia. Rescataremos sus puntos más sobresalientes:
- Define a los jardines maternales como instituciones que se encargarían del cuidado físico, moral e int electual de
los niños de las cla ses sociales más desfavorecidas.
- El Estado se presenta como el principal responsable de su financiamiento, coordinación y supervisión, y la coordi-
nación quedaría a cargo de dos ministerios: Ministerio de Cultura y Educación y Ministerio de Bie nestar Soci al.
- Se contempla como un servicio asistencial y educativo.
- Atendería una franja etaria: de O a 2 años.
- Contaría con personal en tres categorías: administrativo, técnico y de servicio.
- Se determinan dos modalidades: temporáneo y móvil.
- Se establece la participación de la comunidad y de los padres en el directorio.
Este proyecto fue abortado y, dada la conflictividad de la época, no era posible rescatarlo. La muerte de Pe-
rón y el poder que la derecha peronista (comandada por López Rega) había conseguido durante el gobierno
19 20
de Isabel Martínez de Perón, hicieron imposible su puesta en marcha. Recién en 1987 y 1989 se presentan
dos proyectos de ley en la Cámara de Diputados de la Nación que intentan retomar algunas de estas ideas,
pero no fueron aprobados.
Adriana Puiggrós (1996) sostiene que el oscurantismo en educación comenzó en 1974 con la llegada de Os-
car Ivanisevich al Ministerio (le Educación, quien asume con el propósito de restablecer el orden, y realiza su
misión barriendo todo vestigio de ideología y acción progresista en el sistema educativo nacional. Así, du-
rante la presidencia de Isabel Perón las experiencias más democráticas e inclusivas dejan de tener un sitio en
el sistema educativo nacional y comienza un período de declive que, posteriormente, se agudizaría aún más
con la dictadura militar.
Silenciamiento. Alumnos y docentes vigilados
Durante el "Proceso" no hubo preocupación alguna del Estado por mejorar la situación de la niñez. Todos los
indicios hallados demuestran que los años de la dictadura dieron por resultado un real retroceso en la historia
del nivel inicial.
La expansión que el jardín de infantes había experimentado al principio de los setenta se vio detenida durante
los últimos años de la misma década; al respecto, la investigadora Cecilia Braslasvky afirma:
La tendencia acelerada hacia la expansión de la matrícula del preescolar fue mucho más lenta a partir de 1976;
así, en 1978 tuvo un crecimiento porcentual anual del 5,5%, el punto más bajo de la década. [... ] Esta desa-
celeración tuvo su origen tanto en la aplicación del principio de subsidiariedad del Estado, como en medidas
específicas de orientación contrarias a las intenciones de promoción declamadas en los mensajes ministeriales.
(Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982, p. 32)
Otro indicio que denota el retroceso sufrido por el nivel inicial se vincula con la concreción de las transfe-
rencias de establecimientos educativos que se realizó en 1978, pues este hecho tendió a acentuar aún más la
desarticulación administrativo-financiera y técnico-pedagógica del nivel. Según Braslavsky:
Entre los establecimientos estatales pueden distinguirse los dependientes de la Nación, de los provinciales y
municipales. Hasta 1977 existían jardines de infantes estatales nacionales dependientes tanto de la Dirección
Nacional de Enseñanza Media y Superior, de la Dirección Nacional de Enseñanza Diferenciada, de las univer-
sidades nacionales y del Ministerio de Bienestar Social como del Consejo Nacional de Educación, y todos ellos
pasaron a ser jurisdicción de los respectivos gobiernos provinciales. En el caso de la Capital Federal, el gobier-
no de la educación preescolar estatal quedó centralizado en la Municipalidad de Buenos Aires. A su vez, en
cada una de las provincias los distintos `jardines de infantes" dependen de organismos de gobierno diversos
según se trate de estatales/privados, secciones anexas a escuelas primarias o secundarias o establecimientos ex-
clusivos. (Ibídem, p. 101)
Además, como el nivel inicial en su conjunto no estaba integrado al sistema educativo formal, carecía de la
existencia de organismos específicos de conducción educativa. En varias provincias se reconocía sólo el
preescolar o sala de 5 y en el caso del Jardín Maternal no se lo consideraba como parte del sistema educativo
en ningún sitio del país.

19
Proyecto de "Creación del Fondo Nacional de Jardines Maternales", firmado por los diputados Cavallari y Bianchi de Zizzias.
20 Proyecto de "Creación del Fondo Federal de Apoyo y Estímulo para Jardines Maternales". Elaborado por los diputados Alvarez, Brunati, Quarracino y Aramouni.

27
El Estado autoritario tomó medidas muy drásticas con respecto al nivel inicial que aumentaron la segmentación
y la desarticulación de éste. En primer lugar, cerró instituciones (especialmente jardines maternales) vinculadas
o pertenecientes a diversas organizaciones, sociales o comunitarias tales como: sindicatos, universidades públi-
cas; sociedades de fomento, etc.; lo que redujo notablemente el número de instituciones del nivel inicial que se
dedicaban a atender a los sectores populares. En segundo lugar, dejó de financiar directamente o comenzó a
transferir los jardines de infantes a jurisdicciones menores. Paralelamente prosiguió con su política de reduc-
ción del nivel inicial porque no creó nuevos establecimientos; en efecto, las estadísticas revelan que, en compa-
ración con el primer quinquenio de la década del 10, en el segundo lustro se abrieron menos de la mitad de los
que se habían abierto en los primeros cinco años de la década. En referencia a ello, Braslavsky señala:
El proceso de retracción relativa de las oportunidades educativas estatales abarcó a los jardines de infantes y
secciones integradas al sistema educativo formal y a otros que no lo estaban, como, por ejemplo, los públicos
dependientes de obras sociales. (Ibídem, p. 102)
La ausencia de establecimientos estatales contribuyó a la expansión del nivel inicial en el sector privado y,
en consecuencia, se registró un acceso masivo de los sectores de clase media y alta a estas instituciones.
Aludiendo a esto Braslavsky sostiene:
Al retraerse la oferta estatal se consolidan circuitos diferenciados de escolarización en beneficio de los sectores
ya favorecidos. (Ibídem, p. 102)
Estas consecuencias no fueron fortuitas, ya que el rol subsidiario asumido por el Estado había permitido que
se agravara esta situación de injusticia educativa y social; es más, tal resultado fue absolutamente coherente
con el objetivo explícito de la junta militar tendiente a instaurar el orden, la jerarquía y la disciplina en toda
la sociedad.
De acuerdo con los discursos pedagógicos que se impusieron a través de distintas gestiones ministeriales
educativas tampoco se halla contradicción alguna, pues se entiende que el orden y la jerarquía son naturales
y provienen de los designios de Dios, por ende, las desigualdades sociales son incuestionables.
Como ya dijimos, la política educativa de la dictadura fue diseñada priorizando el objetivo de "reestablecer el
orden" y trató a la educación como un área que requería, especialmente, de controles y vigilancia, ya que se
asentaba sobre la idea de que el campo educativo era fértil para el desarrollo de la subversión. En otras pala-
bras, los militares concebían a la escuela como un aparato ideológico y, por eso, la política educativa estuvo
orientada hacia la imposición de un discurso pedagógico hegemónico basado en el orden y el disciplinamien-
to social.
En este sentido, el autor A. Spitta afirma que una de las metas de la dictadura fue la instauración de una re-
forma educativa que afectara a todos los niveles del sistema y, para lograrlo, los objetivos inmediatos fueron:
1. Purgar el cuerpo docente de elementos sospechosos de subversión.
2. La erradicación de actividades políticas de escuelas y universidades.
3. La extirpación de la ideología marxista (o de lo que se entendía bajo ese rótulo) de los claustros y la reforma
de los planes de estudios según normas y valores cristiano-occidentales.
4. Mejorar el nivel de investigación y enseñanza universitaria. Para ello se implantaron severos cupos con el fin
de eliminar la superpoblación universitaria. (Spitta, 1982, p. 90)
De estos objetivos podemos señalar que todos develan el uso de mecanismos de coerción complementados
con la búsqueda de consenso. El gobierno militar sabía que, para lograr la instauración de su proyecto so-
cioeconómico y político, no bastaba con el despliegue de todo su aparato represivo, sino que también necesi-
taba contar con cierta cuota de consenso para legitimar la represión. El mencionado autor advierte que de
estos objetivos se pusieron en práctica sólo aquellos que tenían que ver con la reducción del presupuesto
educativo (cesantear docentes, cerrar establecimientos, implantar cupos para el ingreso a las universidades,
etc.) y con la reforma de los planes de estudios para cristianizar los contenidos de la enseñanza, en tanto que
el objetivo de mejorar la investigación resultó un verdadero fracaso.
Juan C. Tedesco (Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982) distingue dos etapas del proyecto educativo autori-
tario. Así, denomina etapa reactiva al período inicial de la dictadura porque la disciplina y el orden eran
controlados por el gobierno; para ello, éste observaba las conductas externas (vestimenta, cortes de pelo,
lecturas, etc.) y tomaba medidas como la expulsión de docentes, el control sobre los contenidos de la ense-
ñanza y sobre el comportamiento de alumnos, padres y maestros. En la segunda etapa, fue más allá de los
comportamientos visibles y del control sobre ellos, y buscó la internalización de determinadas pautas de
conducta con el fin de conservar y reproducir la ideología del bloque dominante.

28
Cabe acotar que nos parece más adecuado hablar de preponderancia de uno u otro rasgo que de etapas, por-
que entendemos que la represión y la búsqueda de consenso eran las dos caras de una misma moneda. No
obstante, pensamos que desde el punto de vista de los dictadores resulta coherente que la primera etapa haya
sido grotescamente represora, precisamente porque el objetivo era infundir el terror. Las sutilezas segura-
mente aparecieron a posteriori, una vez que la cultura del miedo ya estaba arraigada en la mayoría de los
sectores sociales.
Durante el gobierno de facto la cartera educativa fue una de las más inestables. Si bien desfilaron por allí
distintos ministros, las propuestas fueron más o menos coincidentes entre sí, ya que todas se enmarcaban en
la búsqueda por legitimar el nuevo orden. En la mayoría de los discursos pedagógicos se entremezclaron
elementos del personalismo, la pedagogía institucional y el catolicismo más tradicionalista, pero, de estas
tres corrientes, fue sin lugar a dudas el catolicismo el discurso pedagógico hegemónico, en tanto que el Esta-
do asumía un rol subsidiario y reconocía a la familia y a la Iglesia Católica como los agentes educativos na-
turales. Por otra parte, hay que decir que, en el plano pedagógico, el nivel inicial también se vio notablemen-
te afectado, particularmente por las "orientaciones tecnicistas" que se proponían en los diseños curriculares.
Un ejemplo de esto se puede observar en el diseño curricular elaborado por la Secretaría de Educación de la
Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires en 1981, ya que es altamente prescriptivo, su fundamentación
teórica es endeble y en ella subyacen concepciones vinculadas al conductismo, articulado con una lectura
parcializada y segmentada de Piaget. Desde un posicionamiento mucho más acorde con la psicología con-
ductista, los objetivos y las actividades se mezclan y son difíciles de disociar, o sea que no resulta sencillo
discernir cuándo se trata de un objetivo o de una actividad. Además, esta postura conductista se combinaba,
en el plano del discurso, con aportes de la corriente pedagógica personalista y elementos religiosos. En la
presentación del documento, se declara que con este diseño curricular se aspira a:
– Ofrecer una propuesta pedagógica que valora a la persona en sus características de individualidad, autonomía
y apertura en un sentido trascendente.
– Contribuir a compatibilizar las expectativas familiares con las preescolares, reconociendo el hogar como nú-
cleo irremplazable, asumiendo cooperativa y complementariamente las responsabilidades que le competen a
cada uno.
– Jerarquizar las relaciones docente -niño-comunidad familiar-social proponiendo varias formas de interacción
[...]. (Braslasvky, Tedesco y Carciofi, 1982, p. 7)
Las contradicciones de este discurso pueden vincularse con el propósito de conseguir el consenso del sector
docente, capturarlos como transmisores confiables del proyecto autoritario. Sin embargo, no se ocultan las
verdaderas intenciones cuando aluden a la "jerarquización de las relaciones". En otras palabras, las cuestio-
nes fundamentales para asegurar la reproducción de la ideología de los grupos de poder están expresadas
taxativamente. En contraste, las contradicciones aparecen cuando se habla de respeto a la autonomía de las
personas. En todo caso, deberían precisar qué entienden por "autonomía y apertura en un sentido trascenden-
te", porque a través de las prescripciones de este diseño curricular resulta obvio que ni los niños ni los docen-
tes son respetados como personas autónomas, más bien son concebidos como ejecutores de acciones organi-
zadas y previstas por los tecnócratas del campo educativo. En efecto, en este documento se vislumbra que la
concepción que subyace sobre el docente es la de un mero ejecutor, y quedan relegados el razonamiento, la
reflexión y la creatividad.
Debemos tener en cuenta también que los conceptos de orden y jerarquía involucran una definición de todos
los roles sociales y, en consonancia con esto, a cada persona se le asignó un lugar estricto y una función res-
tringida dentro de la sociedad. En pocas palabras, se puede decir que a las mujeres y a los niños se les asigna-
ron los últimos eslabones de la cadena de mando, ya que la mujer debía someterse a la autoridad del marido
y los niños a la de sus padres y sus maestros; y, finalmente, toda la sociedad civil debería someterse a la au-
toridad del gobierno militar.
La rigidez de los roles sociales que propugnaba el proyecto autoritario no era compatible con las experien-
cias y los proyectos democráticos y populares que se habían visto nacer en los inicios de la década del 70, y
precisamente por eso fueron inmediatamente reprimidos y destruidos por la dictadura militar.
Dentro de lo que llamamos nivel inicial fue el jardín maternal el más damnificado, ya que estuvo en el ojo de
la tormenta porque era visualizado como una institución que atentaba contra el modelo de familia ideal en-
salzado por la dictadura. En efecto, se pretendía volver al modelo de familia nuclear tradicional, las mujeres
debían ocuparse de su hogar y su familia, y no se consideraban necesarias las instituciones para la primera
infancia porque se entendía que la familia, especialmente la madre, era la principal responsable de la educa-
ción de sus hijos. El Estado se desentendía absolutamente de este tema porque no lo consideraba de su in-
cumbencia, sino una mera cuestión doméstica.

29
En tanto que los jardines de infantes ya tenían su vida propia, el avance cuantitativo se detuvo. En materia
pedagógica también se observó que los diseños curriculares adoptaron un carácter más tecnicista, el maestro
pasó a ser ejecutor de los planteos diseñados por especialistas. No existieron espacios para la discusión y
menos para la innovación pedagógica. La niñez pasó a ser un objeto de vigilancia y disciplinamiento, y tam-
bién se controlaba y fiscalizaba permanentemente a las familias y a los maestros. La censura formaba parte
del aparato represivo del Estado y era aplicada al contenido de los libros21 y de los discursos que circulaban
en los medios de difusión masiva. El oscurantismo estaba presente en la vida cotidiana de toda la sociedad.
Nos preguntamos si en estos años los jardines de infantes pudieron seguir siendo "escuelas de alegría" y cuál
fue el lugar que quedó para el juego y la creatividad. La discusión sobre el juego se silenció y el jugar por
jugar estuvo presente en el jardín sólo a modo de catarsis; así, en esta época se adoptó el juego libre interca-
lado entre actividades muy dirigidas por el docente, donde el espacio para la creatividad era cada vez más
limitado. El juego-trabajo que había sido muy difundido en la década anterior, con el advenimiento de la
dictadura se transformó en una actividad más rígida y dirigida. Los debates fueron acallados por la fuerza de
la represión, ya que en un contexto tan autoritario no había posibilidad alguna de expresar disenso o propo-
ner alternativas. De todas maneras, el hecho de que esta dictadura no se haya preocupado por la situación de
la infancia es prácticamente una obviedad, y hubiera sido patéticamente cínico que un Estado terrorista que
torturó y asesinó a más de 30.000 personas y que separó para siempre a muchos hijos de sus padres (quitán-
doles el derecho la identidad) se mostrara sensibilizado por la problemática de la niñez argentina.
En el contexto de un Estado terrorista y represor, para la infancia sólo hubo encierro, ocultamiento, despro-
tección, abandono, violación de sus derechos. Por primera vez en nuestra historia nos encontramos con la
figura del "niño desaparecido", y tal figura, literalmente, conformó una nueva identidad que debió haber
calado muy hondo en el proceso de subjetivación de la niñez de aquella época.
Abrir el juego
Con la apertura democrática, la sociedad y el sistema educativo se vieron obligados a revisar y modificar
todas aquellas prácticas en las que circulaban residuos de la cultura autoritaria. El propósito esencial era lo-
gra' cambiar aquellos disvalores autoritarios por los valores democráticos; entonces la educación pasaba a
tener una función prioritariamente política, y como se orientaba especialmente hacia la democratización de
las relaciones pedagógicas, se generaron debates que apuntaron a revisar las metodologías de enseñanza, las
actitudes y el rol docente. Todo lo asociado con la libertad fue bienvenido en la escuela y la sociedad. En
este contexto fueron muy bien recibidas las pedagogías no directivistas, como la de C. Rogers, y algunos
aportes neopiagetianos que implicaron una lectura diferente de la teoría psicogenética. La apertura democrá-
tica también posibilitó la aproximación a otras corrientes enroladas en la pedagogía crítica o al pensamiento
de autores como Dermeval Saviani, Paulo Freire, Juan Libaneo, etc. Así, el nivel inicial se vio influenciado
por estos distintos marcos teóricos; asimismo, en los inicios de esta etapa, el debate sobre el juego volvió a
recuperarse, aunque pronto fue desplazado por otros debates acerca del papel del nivel inicial en la democra-
tización de los conocimientos socialmente validados.
Podemos señalar la coexistencia de dos tendencias claramente diferenciadas. Por un lado, resurge una nueva
mirada psicológica, que respeta la subjetividad y la creatividad de los niños, pero que coloca al docente en un
lugar de observador clínico más que de enseñante. Por otro lado, nace el interés por redefinir el rol del do-
cente y su responsabilidad como enseñante; de este modo se explicita una postura política que pretende la
democratización y la genuina igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.
La tendencia psicologista tuvo mayor auge en la provincia de Buenos Aires, donde se implementó con fuerza
el `jugar por jugar". En esta corriente el juego era una actividad diaria que no incorporaba contenidos de
enseñanza. La modalidad más utilizada fue el juego libre en rincones y se planificaba por objetivos clasifica-
dos por áreas desde la psicología (socioemocional, intelectual, etcétera).
La segunda tendencia tomó forma en la ciudad de Buenos Aires, a partir del diseño curricular de 1989, elabora-
do por un amplio plantel de especialistas en el campo de la didáctica. En éste se adoptó como marco teórico la
pedagogía crítica o también llamada de los contenidos, que es una reacción frente a las propuestas escolanovis-
tas y no directivistas, acusadas de antidemocráticas y elitistas. Según Hebe San Martín y Ana Malajovich:
Ellas consideraron que las diferencias sociales eran fundamentalmente diferencias educativas, y concibieron a
la sociedad como totalidad armónica en la que podían tener cabida todos los sectores que la conformaban en
igualdad de condiciones, una vez que la escuela hubiera salvado tales diferencias. Es decir, la educación era te-
nida como variable independiente y el optimismo pedagógico fue producto de esta concepción. (1988, p. 19)

21
Por ejemplo, se prohibieron los libros de cuentos infantiles Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bo rnermann, y La torre de cubos, de Laura Devetach.

30
Desde esta postura se reivindican los contenidos de la enseñanza del nivel y el rol del docente que conduce el
aprendizaje; asimismo, éste es concebido como construcción tanto individual como social, reconociendo el
valor social de los contenidos.
Estas distintas corrientes teóricas pusieron de relieve visiones encontradas con respecto al papel del juego en
la sala de jardín de infantes. Se debatió acerca de su alcance como medio para la enseñanza o como un fin en
sí mismo. En definitiva la discusión del juego-trabajo en el marco de la pedagogía crítica y el juego libre en
rincones, ponía en cuestión la función del nivel inicial: ¿enseña o sociabiliza?, ¿prepara para el futuro o tiene
fines y objetivos propios, adecuados a la edad y las necesidades infantiles? Aún en la actualidad estas con-
troversias siguen sin saldarse.
Tal es el caso de la experiencia llevada a cabo desde el Área de Educación Inicial, de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires, dirigida por Hebe San Martín. En 1989 se logra instalar la primera escuela infantil
(que comprende los dos ciclos del nivel inicial) en la Villa 20 de Lugano, y el éxito de esta experiencia hizo
que en poco tiempo se crearan más de una decena de instituciones similares, la mayoría de ellas instaladas en
el territorio vital del niño, es decir en su propio barrio, y otras se crearon en hospitales o en los lugares de
trabajo de los padres.
Durante este período democrático, no hubo modificaciones sustanciales del sistema educativo. El único in-
tento en tal sentido fue la realización del "Congreso pedagógico nacional" con motivo del centenario de la
Ley 1420, donde como corolario quedaron algunos acuerdos que no llegaron a legitimarse, tal como lo ex-
presa Puiggrós:
Las conclusiones actualizaron el marco ideológico liberal laicista y reformista, insistiendo en la participación y
democratización de la educación. Probablemente el acierto haya sido concebir al Congreso como un proceso
que puso a toda la sociedad en situación de discutir qué educación quería para sus hijos. Su limitación fue que
no se dio a sus resoluciones un carácter vinculante, por lo cual no aportó soluciones concretas. (1996, p. 136)
La democracia no pudo garantizar la igualdad de oportunidades, aunque se observó un aumento en la matrí-
cula de todo el sistema educativo en su conjunto, y la agudización de la pobreza exigió una respuesta del
Estado. En lo inmediato esto se tradujo en la persistencia del asistencialismo en las aulas de las escuelas pú-
blicas, y los comedores escolares se consolidaron como parte del paisaje escolar cotidiano.
Las desigualdades sociales no podían ser ocultadas y las instituciones de nivel inicial no escaparon a esta
tensión entre educar o asistir. Los riesgos que entonces se presentaban se vieron agravados por la falta de
recursos para atender a la población infantil con mayores necesidades básicas insatisfechas y, en este sentido,
pensamos que se profundizó la vieja antinomia.
Otro debate relacionado con lo anterior es el papel del docente como formador de hábitos o como enseñante.
Consideramos que la idea de formar hábitos da cuenta de una concepción conservadora y elitista, que se am-
para en una idea de superioridad cultural; en cambio, el rol de enseñante permite asumir el compromiso de
democratizar el acceso a los conocimientos socialmente validados.
De todas formas, queremos consignar que no hay democratización posible si el Estado no garantiza la cober-
tura del nivel inicial en todo el país. Ante las desigualdades sociales las políticas instrumentadas ofrecieron
sólo asistencialismo a modo de paliativos a la situación crítica de los sectores más pauperizados.
Poco tiempo después, durante el período menemista, se produjeron los cambios más estructurales del sistema
educativo. Las políticas sociales y educativas también fueron resignificadas en el marco de un proceso en el
que se promovió fuertemente la consolidación de un modelo de Estado neoliberal en lo económico y neocon-
servador en lo político-social. Este gobierno planteó una reforma educativa, acorde con los lineamientos de
los organismos internacionales, que signaría el rol subsidiario del Estado.
El nivel inicial en el "marco" de la Ley Federal de Educación
El 14 de abril de 1993 se sancionó la Ley Federal de Educación durante el primer período presidencial de Car-
los Menem, quien adoptó una política económica neoliberal a rajatabla. A tono con esto, inició en el campo
educativo un proceso de reforma que adaptaría el sistema educativo a la política de mercado, y el instrumento
utilizado para lograr articular ese proyecto político con el educativo fue la Ley Federal de Educación.
En líneas generales esta ley avala el papel subsidiario del Estado en materia educativa, y en el caso del nivel
inicial es posible observar que ello se profundiza, sobre todo en lo que respecta al primer ciclo jardín maternal.
En el artículo 10 de la ley se expone la estructura del nuevo sistema educativo. Allí el nivel inicial aparece,
literalmente, de la siguiente forma:

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 a) Educación inicial, constituida por el jardín de infantes para niños/as de 3 a 5 años, siendo obligatorio el úl-
timo año. Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establecerán, cuando sea necesario,
servicios de jardín maternal para niños/as menores de 3 años y prestarán apoyo a las instituciones de la comu-
nidad para que éstas las brinden y ayuda a las familias que los requieran.
El jardín maternal aparece contemplado en la Ley Federal, pero de manera muy desdibujada, más cerca de lo
asistencial que de lo educativo, y la función que se le asigna es ambigua. Vislumbramos que no existen ga-
rantías suficientes de parte del Estado como para suponer que se concretará la creación de jardines materna-
les en donde sean necesarios. Si bien el Estado nacional delega en las jurisdicciones la responsabilidad sobre
la instalación y el mantenimiento de los jardines maternales, es pertinente destacar que no compromete efec-
tivamente a ninguna de ellas a brindar este servicio educativo. En otras palabras, el Estado nacional se desen-
tiende totalmente de la responsabilidad de crear jardines maternales, pues son las jurisdicciones o la comuni-
dad organizada las que deberían ocuparse. De aquí, básicamente, surgen dos problemas para tener presentes:
el dispar desarrollo alcanzado por el nivel inicial en las distintas jurisdicciones y la "remota" posibilidad de
que distintas comunidades estén en condiciones de organizarse para demandar la "colaboración" de los go-
biernos provinciales o municipales en la creación y el sostenimiento de los jardines maternales. Cabe agregar
que todavía en muchos sitios del país estas instituciones son poco conocidas.
Tal vez la inclusión y el reconocimiento estuvieron forzados por la presión de los docentes, los padres y las
organizaciones sindicales de los educadores, que demandaron al Estado el reconocimiento del derecho a la
educación de los niños pequeños. De hecho, hubo una serie de protestas y movilizaciones por parte de la
comunidad cuando se dio a conocer el anteproyecto de ley, que no contemplaba al jardín maternal ni a las
salas de 3 y 4 del jardín de infantes.
En el artículo 13 de la ley se exponen los objetivos de la educación Inicial, sin discriminar entre jardines de
infantes y jardines maternales. Ellos son:
a) Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión
personal y de comunicación verbal y gráfica.
b) Favorecer el proceso de maduración del niño/a en lo sensorio- motor, la manifestación lúdica y estética, la ini-
ciación deportiva y artística, el crecimiento socio-afectivo y los valores éticos.
c) Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación
del medio ambiente.
d) Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.
e) Prevenir y atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en deficiencias de orden biológico,
nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones
comunitarias (Ley Federal de Educación).
Con excepción del último objetivo, todos los demás son muy generales y, en todos ellos, se pone de mani-
fiesto cierta tendencia a pensar en la educación inicial desde una postura adaptativa, ya que la socialización y
la adaptación aparecen corno los fines primordiales. En cuanto al objetivo "e", hay que decir que, pese a que
tiene un enunciado más directivo, es el objetivo más oscuro y confuso de la lista. En efecto, el propósito final
de este último objetivo parecería ser el de detectar y focalizar la población de riesgo y, en los casos extre-
mos, implementar medidas asistencialistas. Este discurso nos remite, otra vez, a las ideas sobre minoridad de
principios de siglo XX, ya que subyace la idea de que existe un patrón o modelo de niño y de familia ideal y,
en consecuencia, quienes no se ajustan a dicho patrón son diferentes o desiguales y, por lo tanto, hay que
atenderlos de manera especial para poder luego adaptarlos sin resistencias al orden social imperante.
Con este tema de los programas especiales entra en escena el concepto de "pedagogía compensatoria",22 la
que se caracteriza por establecer comparaciones entre los sujetos en relación con un modelo conceptuado
como el ideal o el normal. Así, los que presentan algunas diferencias en relación con el modelo son conside-
rados deficitarios o limitados, y para ellos se plantea el diseño de programas especiales.
En el artículo 14 de la ley puede observarse cómo el carácter educativo del jardín maternal se distorsiona un
poco, porque se diferencian las actividades pedagógicas de otras que, aparentemente, no lo son (¿asis-
tenciales?), y cuando se hace referencia a aquellas, parece darse por sentado que, en los jardines maternales
coexistirán distintos tipos de actividades y que estarán a cargo de personas con diversa formación, aunque cabe
destacar que tales actividades pedagógicas serán supervisadas por las correspondientes inspecciones educativas.
En el artículo 40, inciso b), también se pone en evidencia la función asistencial que históricamente se le ha
adjudicado al nivel inicial cuando trabaja con poblaciones provenientes de los sectores pauperizados. Dice la
ley:

22
Según la autora Susana Barco, la pedagogía compensatoria tiene sus orígenes en los EE.UU., donde existen currículos "especiales" para los grupos sociales y raciales
(pobres, negros, latinoamericanos, etc.) que ellos consideran "privados culturales". Con estos currículos se pretende reducir el alto índice de fracaso escolar de los grupos
mencionados, a la vez que se trata de que accedan aunque sea mínimamente a la cultura "legítima" (léase cultura dominante).

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 b) Organizar planes asistenciales específicos para los niños/as atendidos por la Educación Inicial pertenecien-
tes a familias con necesidades básicas insatisfechas desde la etapa de estimulación, en concertación con orga-
nismos de acción social estatales y privados.
El citado artículo deja muy en claro cuál es la función de la educación inicial dirigida a los niños de sectores
muy pobres (con necesidades básicas insatisfechas) y también permite ver cuál es el papel que el Estado
toma en materia de políticas sociales. En efecto, para analizar el contenido de este artículo es preciso retomar
el trillado tema del rol del Estado y las políticas sociales.
En el proyecto neoconservador, las políticas sociales pierden su Carácter universal y dejan de considerarse
como derechos sociales para transformarse en servicios (de dependencia estatal, privada o mixta) que el mer-
cado ofrece según el libre juego de la oferta y la demanda. No obstante, como existen sectores que no están
en condiciones materiales de adaptarse a las reglas de juego del mercado, se hace necesaria alguna forma de
intervención del Estado, la mayoría de las veces en concurrencia con organismos internacionales que suelen
ser quienes ofrecen financiamiento a través de préstamos para la instrumentación de programas asistenciales
o especiales. Estos programas se rigen por dos principios: el concepto de necesidades básicas insatisfechas
NBI y el de focalización. Según Tenti Fanfani:
Los discursos sobre NBI o los mínimos de bienestar tienen una racionalidad. Están expresando una articula-
ción entre lo que los dominantes están dispuestos a conceder y lo que los grupos sociales subordinados están
en condiciones de exigir. Es obvio que los recursos que resultan de este esquema de relaciones de fuerza son
sensiblemente escasos comparados con las necesidades de los pobres. (Isuani y Tenti Fanfani, 1991, p. 128)
Las políticas asistencialistas del neoconservadurismo se caracterizan por su sentido acotado y restrictivo, ya
que el concepto de focalización alude a una forma objetiva de delimitar a la población que será la des-
tinataria de los programas especiales. Tenti Fanfani expresa que los neoconservadores postulan:
La ayuda social del Estado no debe derramarse indiscriminadamente sobre el conjunto de la población. Para
ello han desarrollado tecnologías de medición y diagnóstico social destinadas a conocer el grado y distribución
espacial de las necesidades básicas de la población (estudios y mapas de la pobreza, con datos presentados con
la máxima desagregación territorial posible). (Ibídem, p. 129)
Este autor advierte que uno de los riesgos implícitos de la focalización es la discriminación, razón por la cual
expresa:
La construcción técnica de la pobreza como agregación de individuos en función de sus posiciones homólogas
en las distribuciones de una serie de propiedades que se consideran pertinentes, cuando se constituye en un fac-
tor determinante del acceso a bienes y servicios públicos, supone una asignación de identidad. De este modo,
ciertos individuos pasan de ser estadísticamente pobres a ser socialmente vistos y tratados como pobres (efecto
análogo a la asignación de los clásicos "certificados de pobreza"). Para ser beneficiario de un servicio social a
cargo del Estado [...] habría que acreditar la condición de indigente, carenciado, ciudadano NBI (con necesida-
des básicas insatisfechas) o con cualquier otra tipificación tecno-burocrática en boga. (Ibídem, p. 130)
Finalmente, coincido con el autor cuando afirma que esta forma que adoptan las políticas sociales del neo-
conservadurismo tiende hacia la legalización e institucionalización de las desigualdades sociales.
La Ley Federal es una ley marco que no necesitó ser reglamentada para su instrumentación. La puesta en
vigencia en las distintas jurisdicciones se fue realizando a través de los acuerdos llevados adelante por el
Consejo Federal de Educación, encabezado por el ministro de Educación de la Nación y los ministros del
área de las distintas jurisdicciones. Otra cuestión a tomar en cuenta con relación al nivel inicial es la siguien-
te: la instrumentación de la obligatoriedad de la sala de 5 dio lugar a diversas acciones en las jurisdicciones
con alta cobertura, como la Ciudad de Buenos Aires y la provincia de Buenos Aires, donde se crearon nue-
vos establecimientos, aunque no se llegó a cubrir la demanda; mientras que en otras provincias, como fue el
polémico caso de Córdoba, se intentó cerrar salas de 3 y 4 años para abrir las de cinco. Esto demuestra la
disparidad que existe en relación con la cobertura del nivel inicial y cuánto falta para que en todo el territorio
el nivel inicial sea reconocido en su carácter esencialmente educativo. Las respuestas que cada comunidad
encontró para atender a la primera infancia fueron de lo más variadas: desde la organización de jardines o
guarderías bajo la conducción de madres cuidadoras hasta los espacios de ludotecas barriales. Muchas de
estas acciones fueron organizadas y financiadas por ONG y luego fueron sostenidas por la propia comunidad
con algún tipo de aporte estatal (en forma de subsidio para la compra de alimentos y la contratación de per-
sonal especializado como maestros, médicos, trabajadores sociales, etc.). También aparecieron emprendi-
mientos de organizaciones sociales de desocupados y cooperativas de trabajadores, y muchas de ellas conta-
ron con un aporte mínimo del Estado y con la colaboración y el asesoramiento de otras instituciones, como
universidades, iglesias de diversas confesiones, etcétera.

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Por otra parte, el Estado promovió desde el Ministerio de Educación la instrumentación de programas focaliza-
dos para los más pobres entre los pobres a través del Plan Social Educativo. En tanto que desde el Ministerio de
Salud y Acción Social se implemento un programa denominado PROMIN23 dirigido a los niños menores de 5
años y a las mujeres embarazadas. Este programa tuvo incidencia en la educación de la población infantil ya
que entre otras cosas, se ocupo de abrir Jardines de Infantes en contextos de extrema pobreza y vulnerabilidad
social, en muchas zonas y regiones críticas del país. Era un programa de acción focalizada porque atendía a la
población con mayor porcentaje de NBI, y descentralizado porque las provincias y los municipios elaboraban
sus proyectos y luego, si eran aprobados, se debían hacer responsables de su ejecución. Este programa duró seis
años, y uno de sus resultados fue que quedaron en funcionamiento varios jardines de infantes y jardines mater-
nales. Actualmente estos establecimientos presentan disparidad en cuanto a su dependencia, puesto que algunos
fueron transferidos a los municipios o a las provincias, otros todavía conservan la dependencia con el Consejo
de Niñez, Adolescencia, Familia, y otros tienen una dependencia compartida.
Sospechamos que la función asistencial de escuela pública continúa afianzándose a través de este tipo de
acciones y, en este contexto, lo que se discute es la ausencia del Estado como garante de los derechos de los
ciudadanos y de los niños.
Si bien consideramos que el tema más acuciante para el nivel inicial sigue siendo el político, también se die-
ron otros debates, por ejemplo, sobre el peligro de que la obligatoriedad de la sala de 5 años implique la
"primarización" del nivel inicial (y aquí nos encontramos con los resabios de los antiguos debates acerca de
la función propedéutica del preescolar). El jardín maternal todavía está considerado en algunos sectores de la
sociedad como una necesidad de la familia y no del niño, y se mantiene la discusión sobre el dominio de lo
doméstico-familiar o asistencial en oposición a las necesidades educativas de los primeros años de vida.
Los alcances e implicaciones de la Ley Federal actualmente están siendo discutidos, ya que el resultado más
visible de la reforma educativa fue la fragmentación y segmentación del sistema educativo. En efecto, hoy
conviven estructuras educativas diferentes en cada jurisdicción y, en este aspecto, el nivel inicial ha sido uno
de los más perjudicados, ya que la cobertura depende de las decisiones políticas y posibilidades económicas
de las distintas jurisdicciones.
Creemos que los intentos de superar las desigualdades educativas a través de los CBC (contenidos básicos
comunes) primero y de los NAP (núcleos de aprendizajes prioritarios) actualmente aportan algunas solucio-
nes, pero no han resultado suficientes porque la desigualdad está afincada por la falta de cobertura estatal de
instituciones de nivel inicial en todo el país. Queda claro que estos acuerdos sobre lo que se les enseña a
todos los niños a lo largo y ancho del país, no pueden generar por sí mismos condiciones tendientes a garan-
tizar una genuina igualdad de oportunidades.
Retomando los debates
Hemos observado que, en el origen de las primeras instituciones para los niños pequeños abandonados o
huérfanos, el Estado, la Iglesia Católica y la sociedad civil intervinieron sobre esta problemática e idearon
modalidades de asistencia diversas. Pensamos que estas formas de operar sobre la población infantil desam-
parada tuvieron su línea de continuidad en la postura asistencialista y, además, ésta le aportó fundamentos.
Por lo expuesto en este trabajo, consideramos que el jardín de infantes nació en la Argentina inserto en el
proyecto educativo fundacional basado en el ideario sarmientino. Posteriormente, la Ley 1420 lo contempló
y le asignó un lugar dentro del sistema educativo nacional, disposición que se materializó en la creación de
salas de kindergarten en las escuelas normales y la preocupación por formar docentes especializadas en la
materia. Poco tiempo después, el jardín de infantes buscó su legitimidad y respondió a las acusaciones en
torno de sus fundamentos filosóficos y pedagógicos. Los normalistas positivistas enrolados en la oposición
deliberaron si el jardín de infantes tenía bases científicas y rechazaron abiertamente el misticismo froe-
beliano. Las tesis opuestas sobre la infancia esgrimidas por positivistas y krausistas modelaron diversas me-
todologías de enseñanza que develaban tales concepciones.
El debate preliminar sobre las bases científicas fue acallado con el declive del positivismo pedagógico hacia
las primeras décadas del siglo XX. Sin embargo, apareció con una fuerza inusitada un nuevo cues-
tionamiento que denunciaba tanto el carácter elitista del jardín de i infantes como su carácter doméstico; por
lo tanto, no le cabía al Estado responsabilidad alguna por su financiamiento y supervisión. En los términos de
lo doméstico versus lo educativo se inscribe la polémica que llamamos fundante, porque pone en cuestión el
papel del Estado frente a la educación infantil.

23
El Programa Materno Infantil y Nutricional estaba financiado por el Banco Mundial y el Estado

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Cuando el jardín de infantes logró legitimarse como institución educa tiva, comenzó lentamente a expandirse.
Durante las décadas del 30 y del 40 se encontró con una sociedad de masas y nuevas necesidades sociales,
culturales y políticas que atender; así, el ingreso de los sectores populares al jardín de infantes puso a la luz
concepciones conservadoras que apuntaron a priorizar la tarea asistencial. El peronismo intentó superar esta
falsa antinomia entre lo asistencial y lo educativo y, con este fin, propició un jardín de infantes de amplia
cobertura y lo implicó en su proyecto político.
Las décadas del 60 y del 70 dieron lugar a nuevas discusiones, pero esta vez los cuestionamientos se volvie-
ron a centrar en lo pedagógico (como en la época de las discusiones preliminares), y se enfocarán principal-
mente en el tema del `juego". Los apasionados debates de la época entre educadores obnubilados por los
aportes de la psicología, la psicopedagogía y la escuela nueva, de alguna manera dieron pie a la conforma-
ción de un nuevo cuestionamiento al nivel inicial: ¿era una institución educativa o sociabilizadora?
En cierta medida, la lucha por la diferenciación con respecto a la escuela primaria posicionó al jardín de in-
fantes como una institución que educaba, pero no enseñaba.
Los años de dictadura clausuraron todas las discusiones y debates por la fuerza de la represión. Posterior-
mente, el debate del juego se inscribió en el marco de la apertura democrática como un espacio a recuperar, y
las teorías lúdicas que resurgieron demostraron sus discrepancias a la vez que pusieron de relieve que este
debate no estaba concluido; a nuestro juicio, aún hoy no lo está.
En la década del 90 se sancionó la Ley Federal de Educación y esto colocó otra vez el debate en el terreno de
lo político. El avasallamiento que se produjo sobre el espacio de lo público suscitó la resistencia de padres y
docentes frente a un Estado que se desresponsabilizó de su rol como garante de los derechos de los ciudada-
nos; así, las discusiones que atravesaron todos los niveles educativos giraron en torno al financiamiento de la
educación pública. Las privatizaciones y las transferencias de establecimientos a jurisdicciones menores
debilitaron el sistema educativo estatal. En este marco el nivel inicial fue reconocido parcialmente (aludimos
a la obligatoriedad de la sala de 5 arios), pero sin garantías mínimas del Estado nuestro nivel se fracturó y
hoy encontramos una gran disparidad en el marco nacional en lo referente a la cobertura de establecimientos.
A lo largo de este acotado itinerario sobre la historia del nivel inicial argentino, descubrimos que los debates
fundantes continúan vigentes; es decir, la historia del nivel inicial no puede verse de manera evolutiva o pro-
gresiva, sino que se observa un constante retorno a aquellas polémicas. En el actual escenario donde se plan-
tea la derogación de la Ley Federal de Educación y la elaboración de un nuevo marco legislativo, volver la
mirada hacia atrás nos invita a reconocernos como actores de esta parte de la historia. En donde unos y otros
intentaremos construir y reconstruir diversas formas y modos de pensar a la educación infantil como proble-
ma filosófico, político y social. Los resabios de los debates, a los que hicimos mención en este recorrido por
la historia de nuestro nivel inicial, seguirán andando con nosotros o nosotros con ellos, tal vez no podremos
escapar nunca de ellos... Quien sabe, quizás nuevas discusiones nos estimulen para generar mejores condi-
ciones de vida y por ende de educabilidad para la primera infancia.
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