Arlette Aj. Acn. Antologia de Evidencias de Trabajo.

Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
Subdirección General de Servicios Educativos
Unidad de Educación Normal y Formación Docente
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.
CLAVE: 20DNL0002Q
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
NOMBRE DEL CURSO:

ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES EN LA
PRIMARIA.
COORDINADORA DEL CURSO:

DRA. MARIA DE LOS ANGELES VELÁSQUEZ JACINTO
NOMBRE DEL TRABAJO:

“ANTOLOGÍA DE EVIDENCIAS”
NOMBRE DEL ALUMNO:

C. ARLETTE ABAD JIMENEZ.
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
VIERNES 29 DE MAYO DEL 2020. PALOMARES, OAXACA.

Índice
Introducción 3
Desarrollo: 5-44
1.- La evaluación por competencias en educación superior

2.- La formación por competencias en educación superior: alcances y limitaciones desde
referentes de México, España, Chile.
3.- Formación del profesorado de ciencias y buenas prácticas: el lugar de la innovación y la
investigación didáctica.
4.- Algunas orientaciones para el profesorado de ciencias
5.- La formación investigativa en la educación superior en América latina y el Caribe: una
aproximación a su estado de arte
6.- Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación superior
7. - ¿Por qué y para que enseñar ciencias?
8.- ¿Desde dónde y desde que perspectiva enseñar ciencias?
9.- ¿Cómo enseñar ciencias?
10.- ¿Qué se necesita para enseñar ciencias?
Conclusión: 46
Referencias bibliográficas: 47
Introducción
En el presente curso de acercamiento a las ciencias naturales, durante la tercera unidad
se llevaron a cabo 10 trabajos a partir del 21 de abril del presenta año al 29 de mayo, cada
uno elaborado a partir de una planeación hecha por la profesora, con su respectivo tema del
libro, actividad a realizar ya sea; ensayo, resumen, reporte de lectura, mapa mental, etc. Y
su fecha de entrega para entregar por correo y Schoology.
La competencia del curso es desarrollar habilidades cognitivas propias de la
competencia científica para acercarse a los conocimientos científicos bajo criterios
establecidos, así como describir a la ciencia como una construcción social que evoluciona
continuamente debido a la participación de científicos y ciudadanos en general, valorando
las contribuciones de la ciencia para resolver problemas relacionados con la sociedad y el
individuo y organizar los fenómenos y los procesos naturales desde la perspectiva científica
para tomar decisiones favorables respecto al cuidado del medio ambiente y de su salud
Mientras que las competencias de la tercera unidad de aprendizaje, debe haberse
cumplido con la identificación de los elementos característicos del enfoque de enseñanza de
la ciencia como una investigación guiada para incorporarlos a su formación profesional.
Considero que cada trabajo, ha sido diseñado bajo la premisa de que la única forma de
aprender ciencia es haciendo ciencia, es decir, se promueve la construcción de una cultura
científica básica que reconozca a los contenidos del conocimiento científico como
indisolublemente ligados a la forma en que se producen. Esta conexión es tal que resulta
imposible una comprensión profunda de los contenidos científicos sin un entendimiento del
cómo se han construido; sus relaciones dialécticas con otros conceptos o teorías; sus
circunstancias históricas, económicas y de poder, sus retrocesos y avances, así como los
problemas que los generaron pudiendo aterrizarlo como estudiante en formación docente.
La estructura de esta presenta antología de evidencia de trabajos, empieza desde una
introducción donde se incluye las competencias logradas de la unidad al llevar acabo los
trabajos, Es un proceso en el cual recopilo datos que me sirven como evidencia para
incrementar el aprendizaje, es una estrategia que puedo utilizar para conocer cuál ha sido
mi avance en cuanto a los conocimientos adquiridos durante el semestre, que tanto me
sirven las lectura y actividades realizadas.
El propósito de servir como herramienta que me permite como estudiante en
formación almacenar evidencias de mis aportaciones y logros a lo largo de este semestre.
Pudiendo reflejar mi aprendizaje, así como demostrarle a la docente que imparte este curso
y al lector que se encuentra leyendo está presente antología como prueba del trabajo
empleado desde casa. También de un desarrollo donde se expone todo lo realizado. Donde
está la parte central de la antología de evidencia, se exponen los logros del trabajo. Las
actividades están redactadas en forma clara, concisa, lógica y ordenada con una
presentación que capte el interés del lector.
Por consiguiente, la conclusión de lo que se aprendido y que utilidad académica
brinda como estudiante en formación, siendo entonces el párrafo final del texto. Su objetivo
es cerrar el tema tratado en el desarrollo e indicarle al lector la relevancia de la información
presentada. Por último, las referencias bibliográficas, la cual contiene información de donde
se obtuvieron las lecturas, trabajos, etc. Ya que es la serie de informaciones que posibilitan
identificar un libro u otra clase de publicación, o un fragmento de la misma. La finalidad es

que el lector, al hallar una referencia bibliográfica, pueda ubicar la publicación mencionada
de manera sencilla.
Desarrollo:
El desarrollo consiste en presentar los trabajos del curso acercamiento a las ciencias
naturales en la primaria, ya que la antología parte de todos los trabajos que se han realizado
y el lector y docente pueda leer cada uno de los trabajos y tener idea de lo que se presentara
en la parte del desarrollo. Su importancia de estos trabajos que se mostratan a continuación
es que es la lección, la revisión y el análisis de las producciones permiten al estudiante
contar con evidencias objetivas, no sólo del producto final, sino del proceso que siguieron
para su elaboración. De manera gradual, los estudiantes pueden valorar el trabajo realizado,
reflexionar sobre lo aprendido, identificar sus avances y áreas que necesitan reforzar,
revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunos trabajos para seguir mejorando
A continuación, se presentan todos los trabajos realizados en la tercera unidad de
aprendizaje:
Instituto Estatal de Educación
Pública de Oaxaca
CLAVE: 20DNL0002Q

CICLO ESCOLAR 2019-2020
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
RESUMEN “LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR.
PRESENTA
COORDINADOR DEL CURSO

ACERCAMIENTO DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA
PRIMARIA.
CD. IXTEPEC, OAX. ABRIL, 2020.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

En educación superior, la evaluación es la herramienta que permite valorar el nivel
de logro de las competencias transversales y específicas que los estudiantes tienen que
adquirir en las diferentes titulaciones universitarias, actuando además de elemento
regulador del aprendizaje. Se trata de realizar una evaluación no sólo del desarrollo de
competencias, sino también para el desarrollo de las mismas.
Para demostrar las competencias adquiridas por los estudiantes en relación a cuánto
han aprendido y lo bien que lo han aprendido, puede recurrirse a las rúbricas, mediante las
cuales es posible valorar aspectos complejos, imprecisos y subjetivos, aportando una
evaluación fácilmente interpretable, justa y transparente para profesores y estudiantes.
En los últimos años ha crecido exponencialmente la información que circula por la
red. De hecho, lo importante no es la información, sino el conocimiento. Alfons Cornella
(s/f) alerta de los riesgos de la “intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no
podemos digerir y acaba por sobrepasarnos e “intoxicarnos”. Por ello más que conocer
ciertas informaciones que pueden dejar de ser válidas en un cierto tiempo, se hace necesario
ser capaz de buscar la información pertinente a cada momento, ser capaz de seleccionarla
(de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla,
interpretarla y apropiarse de ella para generar el conocimiento necesario que nos permita
resolver las situaciones que se nos presenten. Eso es precisamente lo que pretenden los
diseños por competencias: que las personas desarrollen capacidades amplias, que les
permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones
cambiantes.
JUSTIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS
Hallamos la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a
una lógica posmoderna que nos cuesta articular porque equiparamos complejidad y
complicación. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado
que, como sugiere Morin (2001), supere la super especialización y el reduccionismo que
aísla y separa. Las competencias constituyen una clara apuesta en esta línea, proponiendo la
movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en
contextos diversos.
Cada vez más necesaria una formación integral que permita a las personas
enfrentarse a una sociedad incierta (sociedad red y primacía NTIC, pero con riesgo de
brecha digital; sociedad globalizada, pero con fuerte aumento de totalitarismos y
fundamentalismos; sociedad del bienestar, pero con riesgo de un creciente consumismo
compulsivo, etc.). Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos,
habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que
tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes.
CONCEPTO DE COMPETENCIA. CARACTERIZACIÓN Y TIPOLOGÍA
Concebir las competencias desde diversos –y dispares- puntos de vista. El primero
situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y
creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de
razonamiento (Perrenoud, 2004), el siguiente con conocimientos, procedimientos y
actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la

experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas
específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares (OIT, 2000). Mientras el
tercero integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (pueden ser de
orden cognitivo, afectivo, psicomotor o sociales) y de conocimientos (conocimientos
declarativos) utilizados eficazmente en situaciones que tengan un carácter común
(situaciones similares, no generalizable a cualquier situación) (Lasnier, 2000).
Y es que también han surgido muchos conceptos, y he elegido los más interesantes
que se acercan a la definición, que son los siguientes: Las competencias tienden a transmitir
el significado de lo que la persona es capaz de o es competente para ejecutar, el grado de
preparación, suficiencia o responsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002). Grado de
utilización de los conocimientos, las habilidades y el buen juicio asociados a la profesión,
en todas las situaciones que se pueden confrontar en el ejercicio de la práctica profesional
(Kane, 1992).
Conocimientos de saber hacer o saber estar o como la “aplicación” de
conocimientos teóricos o prácticos) y nos recuerda que la competencia no es un
conglomerado de conocimientos fragmentados, no está hecha de migajas de saber hacer,
sino que es un saber combinatorio y que no se transmite, sino que el centro de la
competencia es el sujeto-aprendiz que construye la competencia a partir de la secuencia de
las actividades de aprendizaje que movilizan múltiples conocimientos especializados.
Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero… van
más allá: El hecho de acumular conocimientos no implica ser competente
necesariamente. El mero sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la
competencia.
Se vinculan a rasgos de personalidad, pero… se aprenden: El hecho de poseer de forma
innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida, pero no me garantiza ser
competente.
Toman sentido en la acción, pero… con reflexión: El hecho de tener una
dimensión aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas
para resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e
irreflexiva de ciertas pautas de actuación.
IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS
Medidas institucionales de impulso (información, motivación, sensibilización),
formación y ejecución (proyectos piloto, guías, redes). A nivel docente, en tanto que la
atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol activo por parte
del alumno para construir su conocimiento. Por lo tanto, desde el conocimiento de cada
asignatura (¡en la base de la competencia se halla el conocimiento!) se trata de ofrecer
experiencias de aprendizaje que permitan progresar en el desarrollo de las competencias
seleccionadas.
IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS EN EL ROL DEL
PROFESORADO.
Se trata no sólo de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los
alumnos con estas actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible,
propuestas que tengan una dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el
aprendizaje a partir de un sumatorio de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa
que desvirtuaría el sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la
sensación de parcelación y, posiblemente, de desproporción, al alumnado.
LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: EL ELEMENTO CLAVE.
La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto,
pero a la vez es causa de los aprendizajes. La evaluación por competencias nos obliga a
utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes. Tenemos que
tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observación como estrategia
de recogida de información sistemática.
La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de
competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué
puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras. Este
proceso de autorregulación.
A MODO DE EPÍLOGO
Se requieren nuevos marcos de trabajo, colegiados, donde tenga cabida el desarrollo
de experiencias de aprendizaje atractivas e integradas. Y todo ello ha de llevar aparejado un
cambio en la evaluación en la línea de lo que hemos señalado anteriormente. Si cambiamos
la evaluación (no sólo la instrumentación y los agentes implicados, sino su propia lógica y
la finalidad al servicio de la cual la ponemos), probablemente cambiaremos todo el proceso.
Pasemos de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para los aprendizajes y
busquemos que ésta logre el impacto último que cualquier reforma educativa debiera
buscar: que nuestros alumnos aprendan mejor y estén más preparados para afrontar el
futuro.
CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
ENSAYO
EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL: EL APRENDIZAJE COMO
ACTO SOCIAL E INTERNALIZACIÓN MEDIADA A LA
CULTURA.
PRESENTA

BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

Capítulo 2: Enfoque por competencias en la Educación Superior: algunos
fundamentos teóricos y empíricos
La formación profesional cobra especial relevancia a la hora de examinar las causas
y consecuencias que han tenido las reformas educativas en América Latina y el impacto de
las mismas en el incremento de la calidad de la educación. Se reflexiona respecto de cómo
innovar en los modelos formativos asumiendo el paradigma de competencias como un eje
articulador del currículo del futuro profesor. En esta parte yo entiendo que a través del
tiempo han surgido modelos educativos basado en la enseñanza de conocimientos de tal
forma que se sitúen en el contexto determinado para el que son útiles, con el fin de que se
transmitan conocimientos, los alumnos trabajen en sus valores, sus destrezas y sus
habilidades. Ya que, a manera tradicional, las carreras universitarias identifican una serie de
asignaturas, algunas obligatorias otras electivas y pues los estudiantes toman las asignaturas
sin saber cuál es el vínculo entre ellas, o sin que alguien les justifique su razón de ser.
Otra cosa también que rescato de estar parte es que han surgido reformas educativas
también como lo menciona el texto porque se busca garantizar el derecho de todos los niños
y jóvenes del país a recibir una educación de calidad que asegure el máximo logro de
aprendizaje posible.
Se busca optimizar los desempeños profesionales basados en resultados, en
evidencias, ubicando al centro del proceso educativo al estudiante, subrayando lo práctico y
profundizando en prácticas profesionales realizadas en entornos reales o simulados, entre
otras ventajas comparativamente más eficaces. En esta parte yo interpreto como aquello
que se tiene bien que pensar en las actividades a poner en práctica porque ya lo importante
no es solo si los estudiantes aprendieron los contenidos de cada asignatura, sino también
cómo y cuándo utilizar estos contenidos para resolver problemas reales o para arreglar
situaciones del mundo profesional.
La formación inicial profesionalice en definitiva al docente, levantando estándares y
rúbricas, así como criterios e indicadores para su evaluación permanente. Este es el marco
de presentación, y se espera que se produzca discusión crítica en orden a mejorar y desvelar
los correspondientes desafíos. Su objetivo fundamental, el entregar ciertos fundamentos
teóricos y empíricos relacionados con el denominado enfoque por competencias en la
educación superior. En este caso existen herramientas que facilitan a la hora de evaluar una
competencia, por lo tanto, el texto menciona lo que es una rubrica y en mi opinión es
aceptable porque es pertinente cuando hay más de una manera de hacer la tarea o el trabajo.
Generalmente, es una tabla donde indicamos los componentes y los criterios
asociados a los componentes en la columna del lado izquierdo. La primera fila hasta arriba
de la tabla se indica los niveles de desempeño o de calidad del trabajo. Cada celda tiene una
descripción precisa que explica cada componente de acuerdo al nivel observado y facilita al
docente dirigirse al alumno equitativamente.

CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
RESUMEN PÁG. 45 A LA 64.
PRESENTA
ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES
Principales hitos históricos del enfoque por competencias

Innovación curricular para la formación en Educación Superior en términos de
instalar el enfoque curricular basado en competencias, sea desde una perspectiva general, o
a partir de una óptica modular. En el enfoque de las competencias subyace una mixtura
paradigmática, por un lado, el conductismo en los resultados y el constructivismo en los
procesos; de hecho, la concepción de competencias integra sólidamente, cuando es así
concebida, las distintas dimensiones epistemológicas relativas al saber, saber hacer y saber
ser o, dicho de otro modo, cuando se articulan y se integran los saberes cognitivos,
declarativos o relativos a la información; los saberes procedimentales relativos a las
habilidades y destrezas y los saberes actitudinales relativos a la disposición y valoraciones
que la persona hace de la disciplina y su uso en el ámbito profesional.
El enfoque marco conceptual: naturaleza epistemológica, articulación y convergencia
de capacidades
¿Cuál es la naturaleza epistemológica que sustenta o subyace a un modelo curricular
basado en competencias? Resolver esta cuestión es muy relevante pues toda innovación ha
de partir de una concepción epistemológica que permita comprender la perspectiva y
sentido de los cambios. Veamos, pues, en qué radica dicha naturaleza.
Es así como una competencia, se transforma en una capacidad estructural en la
persona que trasciende un mero saber hacer, una función o una tarea, sino que permite
desempeños inteligentes adaptándose a las distintas necesidades profesionales o desafíos
emergentes en un contexto laboral.
Cuando hablamos de competencias estamos hablando de integración o articulación
de saberes de distinta índole que se da simultáneamente en el desempeño profesional, la

distinción, en consecuencia, es analítica y muy útil a la hora de trabajar el currículo, porque
permite asegurar que estén atendidas las distintas dimensiones del saber humano y no sólo
las cognitivas.
Mixtura paradigmática: constructivismo en los procesos conductismo en los
resultados. Paradigma de integración
Se da en este enfoque una interesante convergencia paradigmática por cuanto se
busca la formación integral de la persona que está en proceso formativo, cualquiera sea el
nivel y la especialidad. No obstante, para poder ir configurando tales aprendizajes es
menester utilizar los mecanismos constructivistas en el proceso. Desde luego, esto ha de
incluir cuestiones de saberes y experiencias previas, las condiciones de educabilidad, el
capital cultural, el universo simbólico de quienes están siendo formados; cuando un
programa formativo desatiende estas importantes cuestiones corre el riesgo de ser espurio,
superficial y de corto alcance; al revés, cuando sí los considera los aprendizajes que se
producen son mucho más significativos, relevantes y pertinentes.
Convergencia paradigmática UNESCO – OIT
Una competencia es una síntesis de capacidades volitivas, procedimentales y cognitivas.
Dimensión ontológica - saber ser
Desarrollar a la persona integralmente, esto es, que la formación atienda a las
distintas dimensiones del ser humano: cognitivas, relativas a conceptos, principios, hechos
y fenómenos; procedimentales, relativas a las habilidades y destrezas; y, actitudinales.
Dimensión pedagógica - aprender a aprender

Capacidad metacognitiva que implica la selección de diversas formas para seguir
aprendiendo durante toda la vida. Esta cuestión es fundamental: que el aprendizaje es
permanente y dura toda la vida. La formación y autoformación, por tanto, es continua, y a
ello debe contribuir la formación profesional basal.
Dimensión democrática - aprender a convivir
Se advierte el advenimiento de un paradigma de la convergencia, la articulación, la
síntesis, superando anteriores enfoques basados en el cartesianismo en el sesgo u oposición
de contrarios. Afortunadamente en las instituciones de Educación Superior se están
ajustando a estos procesos de innovación, sensibilizando a la comunidad académica,
instalando procesos en la perspectiva de consolidar a futuro estos cambios que buscan
garantizar y asegurar la calidad de la educación que reciben nuestros estudiantes.
Naturaleza de un currículo basado en perspectiva de competencias
El currículo de formación profesional, tal como lo denota su acepción latina, da
cuenta del recorrido que ha de realizar el estudiante, para alcanzar las competencias
disciplinarias específicas y las competencias genéricas transversales deseables para
alcanzar el perfil profesional declarado.
Ventajas del enfoque curricular por competencias
El levantamiento de perfiles de egreso que exige la formación basada en
competencia, permite y asegura una mayor vinculación entre la formación académica y, por
ende, mejora la empleabilidad; aunque como lo hemos adelantado y seguiremos
subrayando, la formación académica no se reduce solo al mercado laboral.
Desventajas del enfoque curricular por competencias

Considerar a las competencias como tareas y funciones, contradice la noción misma
de las competencias, las que se declaran como complejas y sustentadas en la ciencia y en la
experiencia profesional, lo que no se limita a un repertorio o listado de cursos de acción
predeterminados.
Mi opinión de todo el resumen es:
Que todo proceso educativo debe ser planificado con anticipación y la educación
superior no es la excepción. Este tipo de formación requiere de la definición previa de los
propósitos, contenidos, secuencia, método, recursos y evaluación que orientarán la labor
académica de los catedráticos y estudiantes de un programa o curso académico a nivel
superior. Desde luego, estos elementos del currículo deben ser asumidos desde perspectivas
pedagógicas consecuentes con la modalidad de formación para adultos y el proyecto
educativo institucional.
Cada docente debe estar dispuesto y comprometido con la configuración de
ambientes virtuales de aprendizaje significativo, basado en los lineamientos pedagógicos
propuestos, de manera que garantice alta calidad en los procesos de formación. Entonces el
enfoque basado en competencias atiende un proceso de recolección de evidencias del
desempeño del estudiante, lo que da pauta a la construcción y emisión de juicios de valor
en relación a los criterios de desempeño e identificación de las áreas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido.

Ficha iconográfica
Formación del profesorado de ciencias y buenas prácticas: el lugar de la innovación y la investigación didáctica
Nombre del autor: Vicente Mellado Jiménez
Año de la obra: marzo 2011.
Historia: Dto. Didáctica Ciencias Experimentales y Matemáticas. Facultad de Educación. Universidad de Extremadura.
06071-Badajoz.
Introducción: La buena enseñanza es la que realizan los buenos profesores, la clave de cualquier proceso de mejora del
sistema educativo y lo que verdaderamente determina el éxito o el fracaso de cualquier reforma o innovación curricular.
Antecedentes escolares y formación inicial del profesorado: La formación inicial es una oportunidad para que los
futuros profesores reflexionen y hagan explícitas sus concepciones, actitudes, emociones sobre la ciencia y sobre la
enseñanza y aprendizaje.
El conocimiento del contenido de ciencias experimentales: El conocimiento científico del profesor se vuelve más
jerarquizado, destacándose los conceptos más importantes para el aprendizaje.
El conocimiento de didáctica de las ciencias experimentales: El curriculum, las teorías del aprendizaje, los modelos de
enseñanza, la planificación, actividades y estrategias, la resolución de problemas, trabajos prácticos, la construcción del
conocimiento escolar, las características de los alumnos la organización del aula, los recursos en la clase, el discurso y la
argumentación en el aula de ciencias, la evaluación, etc.
La transformación del conocimiento académico en el conocimiento didáctico del contenido a través de la práctica
del aula: La reflexión-en-la-acción de enseñar y de la reflexión-sobre-la-acción, transforma e integra los distintos
conocimientos, en un proceso activo y dinámico del profesor.
El conocimiento didáctico del contenido: Estrategias, actividades, demostraciones, explicaciones, argumentaciones,
diálogos.
Desarrollo profesional: Reflexión y comprensión de los problemas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias.
Pública de Oaxaca
Subdirección General de
Servicios Educativos
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CLAVE: 20DNL0002 CICLO ESCOLAR 2019-2020
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
MAPA MENTAL “4. Algunas orientaciones para el profesorado de ciencias”
PRESENTA
C. ARLETTE ABAD JIMENEZ
ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES EN LA PRIMARIA…
1. Atender las investigaciones en Didáctica de las 2. Trabajar las competencias: 3. Visión crítica de los libros de texto y del
ciencias: Ideas previas en el alumnado, el diseño de material didáctico: Desde los centros
- Explicar fenómenos de manera científica
actividades de cambio conceptual, el diseño de las educativos se lleve a cabo un análisis adecuado
secuencias didácticas, investigaciones en Didáctica de - Identificar cuestiones científicas de las diferentes ofertas editoriales antes de
las Ciencias decidirse a tomar una determinada opción.
- Utilizar evidencias científicas
7. Ciencia integrada:
4. Uso de herramientas TIC y TAC:

Algunas orientaciones para Biología-geología y física
química.
Instrumentos de la sociedad de la
información se integre de forma
natural en las clases de ciencias y no
quede reducido a la proyección de
el profesorado de ciencias
algún video o una presentación
digital.

6. Salidas fuera del aula: Aprendizaje significativo, de
Pública campo.
5. Los trabajos prácticos: Tipo demostrativo o de
ilustrativo Oaxaca
Subdirección General de Servicios

Educativos
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CLAVE: 20DNL0002 CICLO ESCOLAR 2019-2020
SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
DIARIO DE UN APRENDIZAJE BITÁCORA COL “LA FORMACIÓN INVESTIGATIVA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE, UNA APROXIMACIÓN A SU ESTADO
DE ARTE.
PRESENTA
C. ARLETTE ABAD JIMENEZ
ACERCAMIENTO A LAS CIENCIAS NATURALES EN LA PRIMARIA
CD. IXTEPEC, OAX. MAYO, 2020.
Diario de un aprendizaje. bitácora Col.
¿Qué fue lo que aprendí de ¿Para qué me sirve lo ¿De qué me doy cuenta con ¿Cómo me sentí al estudiar
los contenidos del módulo 1? aprendido y como lo aplico a relación a estos aprendizajes este tema y cuál fue mi
mi vida cotidiana? y a mis habilidades de actitud ante las tareas?
pensamiento?
 En el libro de La formación  Para buscar formas de  ¿Cómo se entiende la  Me sentí enfocada, positiva
investigativa en la aprendizajes y los formación investigativa y por aprender algo nuevo y
educación superior en correspondientes métodos, cuál es su función? como se vive la educación
américa latina y el caribe: técnicas, lo que supone que “Dar forma, de estructurar algo en otros países y que
una aproximación a su el docente desarrolle una a lo largo de un proceso” en problemas enfrenta y como
estado del arte, nos dice enseñanza activa con el este caso sería al momento de inician una investigación.
sobre estrategias para un auxilio de métodos elaborar proyectos, ensayos,  Más que los docentes
mejor afrontamiento de los productivos con miras a actividades culturales, tienen un dominio teórico
desafíos docentes y socio cumplir con el encargo convivencias escolares, estoy mayor y experiencia que
profesionales. social que se plantea a la haciendo uso de una formación permiten crear una escuela
 Sobre los procesos de institución docente, para investigativa porque cada investigativa y como futura
formación, como necesidad buscar cambios que se actividad tiene el propósito de docente pues se interesa
urgente ante los resultados experimentan en implementar o buscar algo, por esa parte para ver todo
insuficientes arrojados por los procesos tecnológicos, incluso dar respuesta a una lo que pone tal vez en
las políticas, planes y organizativos y de la situación, utilizando el riesgo a la escuela, que se
programas de formación de información, lo cual pensamiento cognitivo y necesita, querer
recurso humano calificado repercute directamente en crítico. involucrarme más en la
para la investigación. la economía y otros  Ya que promueve el talento lectura de este libro y ser
 Entonces aprendí como le ámbitos sociales. Y poder estudiantil, por medio de muy analítica en esto,
dan solución a los aspectos desarrollar competencias un proceso de motivación, incluso estar de acuerdo o
teóricos, metodológicos y para prepáralos en seguir la participación y aprendizaje en desacuerdo en algunos
prácticos que se presentan lógica del proceso de continuo que me permitirá puntos.
como un problema en investigación científica. participar en actividades
América latina y caribe.  También empezando a para reflexionar y discernir
hacer investigaciones sobre temas científicos de  Y querer actualizar mis
dentro y fuera lo de un trascendencia en algún conocimientos y
salón de clases, por campo disciplinar habilidades,
ejemplo, si se tiene un constantemente, tratando
vecinito, porque el actúa de realizar actividades
así y empezar a hacer intelectuales y
comparaciones y dar experimentales de modo
diversas respuestas, y sistemático con el
unirlas con ayuda de propósito de aumentar los
diversas fuentes de autores. conocimientos sobre una
determinada materia en
este caso acercamiento a
las ciencias naturales en la
primaria.
Pública de Oaxaca
CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
SÍNTESIS 6.- “UNA PROPUESTA DE MODELO PARA
INTRODUCIR METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EDUCACIÓN
SUPERIOR.
PRESENTA

PRIMARIA.

6. Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en
educación superior.
La educación superior atraviesa en la actualidad por un desafiante momento de
transición en sus modelos formativos. Existe la necesidad de repensar los diferentes
elementos y actores que dan vida a la formación: profesor, alumno, materiales, evaluación,
contenidos, actividades, tecnologías y metodologías. En este escenario las metodologías
como elemento guía de la formación adquieren vital importancia, especialmente aquellas
que favorecen un rol activo del estudiante, el aprendizaje significativo, la colaboración y
autonomía. Este artículo presenta una propuesta de modelo para facilitar el uso de las
metodologías activas en educación superior, colocando al estudiante al centro del proceso
de enseñanza y aprendizaje, articulando los diferentes elementos que conforman la
experiencia formativa. Se presentan las problemáticas de la docencia en Educación
Superior, las metodologías activas, las tecnologías de la información y comunicación como
herramientas para favorecer ese tipo de metodologías y finalmente una propuesta de
modelo que integra todos esto aspectos.
El aprendizaje en la universidad actual
La expansión y diversificación de la educación superior, impone
al sistema universitario la búsqueda y definición de una identidad que lo comprometa con la
sociedad y el sistema productivo y le permita perfeccionar su papel en el futuro, tanto en lo
que respecta a la formación de personal de alto nivel como a la índole de sus contribuciones
a la investigación científico-tecnológica. La finalidad clave de la enseñanza en la
universidad es provocar el desarrollo en los estudiantes del aprendizaje relevante y eficaz

de las competencias que requiere su incorporación al mundo profesional y social de la vida
adulta.
Los nuevos aprendices
Generación de jóvenes, la cual está fuertemente identificada y familiarizada con el
uso de las tecnologías, se han formado y han crecido en la era digital. Se caracterizan por
superar a sus profesores/adultos en el dominio de las tecnologías y tienen más fácil acceso a
datos, información y conocimientos que circulan en la red; viven en una cultura de
interacción y su paradigma comunicacional se basa en la interactividad al usar un medio
instantáneo y personalizable como Internet.
Metodologías activas
Estos métodos de enseñanza se basan en el desarrollo de habilidades
metacognitivas que ofrecen a los estudiantes un mejor entendimiento de los procesos para
adquirir conocimiento, discernir información diversa e implementar herramientas que
potencialicen la comprensión. De esta manera, los alumnos aprenden a trabajar en grupo,
discutir, argumentar, evaluar y resolver conflictos de forma constructiva, así como
adquieren competencias que los acercan gradualmente a las dinámicas del ámbito laboral.
Las TIC como apoyo a las metodologías activas
Las tecnologías se hayan pedagógicamente integradas en el proceso de aprendizaje,
tienen su sitio en el aula, responden a unas necesidades de formación más proactivas y son
empleadas de forma cotidiana. La integración pedagógica de las tecnologías difiere de la
formación en las tecnologías y se enmarca en una perspectiva de formación continua y de
evolución personal y profesional como un “saber aprender”. Las TIC pueden ser utilizadas
como apoyo al trabajo colaborativo en pequeño grupo de los estudiantes, como soporte al
seguimiento, apoyo y tutoría por parte del profesor, y como apoyo
a la reflexión y regulación de los estudiantes sobre su propio
proceso de trabajo y aprendizaje, ampliando así, la efectividad de la docencia universitaria

CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
ENSAYO.
LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA,
FORMACIÓN PARA LA CIUDADANIA DEL SIGLO XXI.
PRESENTA
PRIMARIA.
CD. IXTEPEC, OAX. LUNES 11 DE MAYO, 2020.
Ensayo
Las Ciencias Naturales en educación Básica formación de ciudadanía
para el siglo XXI.
1. ¿Por qué y para que enseñar ciencias?
Durante los últimos veinte años, la humanidad ha sido testigo de los más grandes
descubrimientos científicos y tecnológicos, mismos que cada vez nos asombran más. Por
eso es imprescindible tener en cuenta que la función de la enseñanza de ciencias en la
educación básica es educar a todas las personas y no sólo a quienes en un futuro se
dedicarán al estudio de las ciencias. Esto les permitirá tomar decisiones fundamentadas y
responsables respecto a temas de interés social; principalmente acerca del ambiente, como
el calentamiento global y el cambio climático, la salud, obesidad infantil en México y el
mundo y el uso de la tecnología; por ejemplo, las implicaciones sociales en torno al genoma
humano para lo cual desarrollamos tres puntos básicos: la ciencia como posibilidad de
educar para la vida y la ciudadanía; la ciencia como actividad humana y como cultura, y la
ciencia en la sociedad del conocimiento.
¿Por qué enseñar ciencias? (Pedrinaci, 2006), nos dice que se procura que la enseñanza
de las ciencias sea más humanística y mejor conectada con la sociedad. Ya que la sociedad
en la que vivimos exige ante todo igualdad y, ese derecho que tanto se exige es la razón
fundamental por la cual se dé la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria. No
enseñar ciencias a los niños es discriminarlos como sujetos sociales, porque los niños
también forman parte de la sociedad y tienen el mismo derecho que los adultos de
apropiarse de la cultura de la sociedad y dentro de esa cultura también entra el
conocimiento científico. Y aquí toma un papel clave el maestro, porque tienen que buscar
las estrategias necesarias para lograr el aprendizaje del conocimiento científico ya que el
niño tiene una forma muy particular de comprender el mundo que lo rodea. Otra respuesta
que se le puede dar a esta interrogante es porque la escuela es la fuente principal de
transmisión de los conocimientos que no pueden ser transmitidos por la familia, los medios
de comunicación ni en el desarrollo espontáneo del niño.
Pensar que los niños en escuela primaria no pueden aprender ciencias también es
limitante ya que ellos son capaces de aprender, pero tiene que ser un aprendizaje científico
acorde a su edad y además hay que relacionarlo con sus conocimientos previos para que
primero podamos llamar su atención, hablando primero de algo que él ya conoce y después
relacionarlo con un tema un poco más complicado.
(Macedo,2006), nos dice que “promover la ciencia como un fenómeno cultural;
asegurar que la ciencia esté más orientada a las personas; tener en cuenta los conocimientos
y las experiencias previas de los estudiantes; utilizar actividades de resolución de
problemas para desarrollar la creatividad y promover la toma de decisiones y las
habilidades sociales, además de promover la autoestima de los estudiantes. En mi opinión
es así, porque el conocimiento del niño no empieza en la escuela, empieza desde pequeños,
cuando empieza el contacto con la naturaleza. Dicho contacto y lo que la familia les dice
proporcionan al niño ideas de lo que ocurre a su alrededor. Con todo esto y el contacto que
tienen con el medio el niño saca sus propias hipótesis, las cuales utiliza para dar sus propias
explicaciones del porqué de las cosas.
Estas deducciones y explicaciones son distintas a las de los adultos, pero si tienen una
lógica con las experiencias que el niño ha tenido al estar en contacto con la naturaleza. A
todo esto, se le conoce como los conocimientos previos del niño, dichos conocimientos van
a ser modificados cuando sean confrontados con nuevas experiencias, y al razonar sobre lo
que las demás personas opinan.
Bernal y López (2005) afirman que del mismo modo que en su momento fue necesario
“alfabetizar –enseñar a leer y escribir– a la población para su inserción a la sociedad,
ciertos conocimientos científicos hoy en día son indispensables para desenvolverse en un
mundo dominado, para bien o para mal, por las tecnociencias y sus consecuencias sociales,
económicas y ambientales” entonces para que las ideas del niño tengan un proceso
mediante el cual se vayan acercando a las de las ciencias, hay que hacer parecer que dichas
percepciones son erróneas, pero en realidad son pasos importantes para que se dé el
conocimiento científico.
Estos conocimientos erróneos también son concepciones que hace algunos años la
ciencia consideraba correctos, ya que la ciencia lleva un desarrollo similar, lo que hoy se
considera correcto, mañana sabremos que es insuficiente o parcial y hay que sustituirlo por
nuevas concepciones o hacer una ampliación de dicho conocimiento para lograr una mejor
explicación de algún fenómeno.
Otro aspecto a tomar en cuenta y que sirve de mucho para tener la atención del niño es
trabajar con temas de interés del niño, es decir, preguntarle al niño que les gustaría aprender
de la naturaleza ya que como es algo en lo cual ellos tienen curiosidad van a poner mayor
empeño en realizar las actividades que les ponga el maestro de dicho tema.
Porque es de vital importancia la experimentación, realizar dentro del aula
experimentos científicos, por muy sencillos que estos parezcan. De este modo se pondrá a
juicio sus conocimientos previos acerca de un fenómeno y así el sacará sus propias
conclusiones de lo que sucede y porque sucede y si se contradice de lo que él pensaba del
porque o como sucedía dicho fenómeno se romperá el ese conocimiento previo que él tenía
y será sustituido por otro mediante el cual podrá explicar de una más amplia la naturaleza y
lograr así un aprendizaje significativo, ya que Izquierdo (2006:880), nos dice que la
enseñanza no debe estar “basada en definiciones (qué es la célula, qué es el enlace químico,
qué son las fuerzas…) sino en acciones (qué hago para saber si la combustión es un cambio
químico, cómo controlo una combustión, cómo ajusto la proporción de los reactivos, cómo
explico lo que he hecho)” y de esta forma tiene un aprendizaje que deja algo más que
aprender teóricamente.
Por último, es conveniente la forma en cómo vienen estructurados los libros de texto, el
conocimiento científico primero vendrá al conocer su cuerpo. El niño primero conocerá su
cuerpo, cuales son y cómo funcionan las partes de su cuerpo y después poco a poco se va
extendiendo el análisis al mundo que lo rodea, comenzando por lo que es próximo a él,
porque lo que está más próximo es lo que más le llama la atención ya que esto es con lo que
el niño permanece en contacto directo. Primero será la familia y su entorno social, su
comunidad, como era su comunidad antes y ahora, el cuidado de su comunidad, como
mantener la salud, como son los seres vivos y como son los materiales, sexualidad y
reproducción, el cuidado del medio ambiente y como transformamos la naturaleza.
La escuela de hoy necesita propuestas constructivistas que se apliquen en el aprendizaje
significativo, ancladas a los conocimientos previos de los alumnos, por lo tanto los
profesores deben generar ambientes de aprendizaje en los que se valoren las capacidades de
cada uno, ayudándoles a ejercer la crítica; tener confianza en el futuro; comunicarse y
escucharse; implicarse en las tareas de la escuela; defender sus puntos de vista de manera
pacífica, educándolos en la autonomía; a entender los acontecimientos al presentarse
situaciones que vulneren los derechos de las personas o de desatención a problemas
ambientales y el planeta tierra.
Porque no existen recetas de ciencia que logren el aprendizaje particularmente de las
ciencias naturales, pero si existen herramientas poderosas que radica en la motivación
brindada hacia los estudiantes para obtener aprendizaje significativo.

CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
RESUMEN
LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA,
FORMACIÓN PARA LA CIUDADANIA DEL SIGLO XXI.
2. “¿DESDE DÓNDE Y DESDE QUE PERSPECTIVA
ENSEÑAR CIENCIA?”
PÁGINA: 41-74
PRESENTA
PRIMARIA.
CD. IXTEPEC, OAX. JUEVES, 14 DE MAYO, 2020.
La orientación de la enseñanza basada en competencias, las cuales permiten
concretar postulados filosóficos, sociales y políticos de para qué aprender ciencias: incidir
en la capacidad de plantear preguntas y de argumentar con base en pruebas, y alentar la
aplicación del conocimiento y el desarrollo de actitudes en relación con el accionar
científico-escolar de los sujetos, en un contexto social específico.
Las razones del cambio en la orientación de la enseñanza se exponen, a partir de
ejemplos, con base en la modificación de fundamentos científico-disciplinarios;
metodológico-experimentales; histórico-filosóficos, y cognitivos. Este cambio se dio
históricamente cuando la enseñanza de las ciencias se democratizó, dirigiéndose a todos los
alumnos de hasta 14 años de edad y el campo centró la atención en el sujeto que aprende,
ya que surgió el problema de cómo conseguir que este saber lo aprendieran estudiantes no
necesariamente dotados intelectualmente ni motivados a su estudio.
La metodología de la enseñanza estuvo marcada por supuestos epistemológicos que
establecían la supremacía de la posición empírico-positivista, los cuales se filtraron a la
enseñanza con énfasis en la observación y el registro de eventos, la formulación de
hipótesis y su contraste con los datos recabados, así como en las inferencias o deducciones
que se realizaban para establecer resultados; todo ello, posiblemente con la intención de
hacer de la enseñanza de la ciencia una actividad interesante y que cautivara la atención de
los estudiantes.
En el ámbito psicológico, esta orientación pedagógica de hacer del método
científico el método de enseñanza, es decir, actuar como los científicos, se basa,
probablemente, en la importancia que se da a la demostración experimental de leyes y

teorías en el aula o laboratorio, ya que la intención es comprobar que se cumplan las
predicciones inherentes a ellas. El recorrido realizado por las aportaciones de Binet y
Simón sobre el “error” en el aprendizaje de los alumnos, y las de Piaget acerca de la
búsqueda de las explicaciones de por qué los sujetos cometen “errores” cuando aprenden,
nos permite entender la aparición de las “ideas previas”; las cuales manifiestan la manera
real de pensar.
La ciencia genera modelos teóricos para explicar los hechos o fenómenos a través
de procesos de modelización. La modelización exige ajustar lo imaginado con lo observado
por medio de representaciones que posibiliten compartirlas y hablar de ellas, con los demás
y con uno mismo; lo que implica procesos autorregulados, tanto metacognitivos como
metas afectivos.
Adoptar esta perspectiva permite modificar la visión docente sobre los “errores” de
nuestros alumnos en el aprendizaje de la ciencia escolar. Porque cuando una persona con
formación científica profesional propone una solución a un problema, a menudo pasa
mucho tiempo intentando encontrar los posibles errores, incoherencias u objeciones de todo
tipo y la forma de superarlos, y al mismo tiempo busca cómo comunicar las nuevas ideas y
equilibrando las emociones positivas y negativas que se generan en el proceso.
Además, tiene que ver con que el futuro docente en este caso se capaz de reflexionar
sobre como aprenden los alumnos y conocer las teorías actuales de aprendizaje. En
particular, las teorías propuestas desde el campo de la didáctica de las ciencias, para tener
perspectivas y ver más allá para interpretar las dificultades de aprendizaje, así como los
factores personales y sociales que influyen en dicho proceso.

El transformar el aula en un espacio de creación de conocimiento no espontáneo ni
aleatorio, sino guiado de cerca por el docente, dispuesto a aportar disparadores o
cuestionamientos aquí y allá, siendo una herramienta que convierte a unos meros
depositarios del saber académico en apasionados cientifiquitos. Por lo que esto requiere
mucho trabajo de parte del docente: pese a que resulta contraintuitivo, es más difícil
proponer y acompañar (y estar preparado para el laberinto) que bajar la línea de la ciencia.
Asimismo, es una mirada profundamente poética sobre la vida y la posibilidad de
entenderla. La naturaleza y la vida cotidiana son una fuente inagotable de preguntas y de
pequeños o grandes experimentos.
Entonces, pienso que para que los alumnos en este caso comprendan el lenguaje
científico a tan temprana edad es conveniente utilizar términos los cuales sean entendibles
empleando terminología adecuada según sea la experiencia, así mismo como nosotros
logremos entender lo que ellos nos quieren decir, hay que tratar de hablarles claro para que
vayan enriqueciendo su vocabulario e interiorizando lo que observan al su alrededor, para
con eso a medida que vayan creciendo ya tengan un gran conocimiento y una visión de lo
que son las ciencias naturales y como estas ayudan a la construcción social.
En mi opinión, cuando se habla de ciencias naturales quizás pensamos en los
árboles, los animales, las células, pero jamás miramos más allá, quizás por miedo o por
ignorancia puesto que estamos rodeados de ciencia, la aplicamos todo el tiempo, la ciencia
tiene un campo amplio, muchas veces nos preguntamos porque se hace, como se hace, ahí
hay ciencia pero quizás no lo percibimos por la manera en que se nos enseñó, vamos pues
hacia el cambio, basta ya de prejuicios involucrémonos en este grandioso mundo con los
alumnos, ellos son los grandes científicos del hoy, mañana y siempre, brindémosles la
oportunidad de ir más allá, potenciémosles sus habilidades, hagámosles sentir seguros de
sí mismos, y sobre todo acompañémoslos en esta gran travesía de las ciencias naturales.
CLAVE: 20DNL0002Q

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
CUADRO SINÓPTICO
“LAS CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA FORMACIÓN DE CIUDADANIA PARA EL SIGLO XXI. SEP.
PÁG. 93-121
PRESENTA
CD. IXTEPEC, OAX. LUNES 18 DE MAYO, 2020
Filosofía de la ciencia (que estudia cómo se construye y
Las Ciencias Naturales en Las aportaciones de se valida el conocimiento científico) y la historia de la
educación Básica formación la filosofía y la ciencia (que estudia cómo se ha venido desarrollando a
de ciudadanía para el siglo historia lo largo del tiempo el conocimiento científico).
XXI. SEP
Problemas que enfrentan al Conceptúan y conceptualizan,
La relación entre a adaptar observaciones y
ideas previas e representar y explicar los
fenómenos experimentos para apoyar sus
Naturaleza de la
ideas generadas. procesos de representación
ciencia y ciencia
escolar.
Las características de Identificación de Tomar notas y hacer
la actividad científica problemas, evaluaciones, así como realizar
escolar y cómo se experimentación, actividades experimentales e
debe promover en el publicación en revistas, indagación en campo, resolver
aula. elaboración de proyectos problemas, modelizar,
argumentar, comunicar y debatir
¿Cómo enseñar resultados
ciencias?
La ciencia es una actividad humana; los
Indagación y modelos científicos no son la realidad La resolución de problemas y el
experimentación absoluta sino una explicación ajustada a manejo y evaluación de la
la intervención experimental información.
Lugar donde se cree, se aplique,

Saber conceptual, procedimental,
se evalúe
actitudinal y valoral, así como y se difunda el
conocimiento
comprensión de las ideas científicas
¿Qué aprenderán los estudiantes
Los expertos analizan el resolviendo el problema?, ¿los va a
problema desde marcos motivar?, ¿tendrán que sumar
conceptuales amplios. esfuerzos y trabajar en equipo?,
Estrategias de
resolución de
problemas y El contexto de resolución, la
planteamiento de Novatos utilizan fragmentos de información “Enseñar a resolver motivación que se genera
problemas auténticos y no consideran, o no definen, la disciplina problemas” a “resolver por resolverlo, la
en la cual se inscribe el problema problemas para familiaridad, emotiva, y
aprender” cultural.
Capacidad de intervenir en el
Papel de la Plantearse preguntas, para
acontecer de manera controlada para Permitir la colaboración y
experimentación aprender a usar
obtener y evaluar información que el intercambio de ideas y
científica escolar instrumentos, para medir y
permite plantear soluciones posibles generar motivación.
hacer registros, para
a una pregunta o problema.
obtener evidencias, etc.
Desarrollar habilidades, actitudes,

conocimiento y capacidades para Ademanes –lenguaje no
Procesos o acciones de describir,
Comunicación generar explicaciones usando verbal–, dibujos,
explicar, argumentar y justificar,
multimodal en el aula diversos modos comunicativos y, maquetas, gráficas,
entre otros muchos utilizados en
además, diversificar los contextos ecuaciones, tablas y
las ciencias naturales
de representación. figuras tridimensionales
Argumentación
Permite la evaluación del Al argumentar, el conocimiento es sometido a
conocimiento a través de pruebas evaluación, la cual se relaciona directamente
disponibles, para crear explicaciones y con la experiencia o experimentación (datos) y
tomar decisiones justificadas con el conocimiento disciplinario (respaldo)
Argumentación y el uso de evidencias Nuevo conocimiento científico como en
Construcción de se relacionan estrechamente con el el de comunicación del conocimiento ya
argumentos justificados desarrollo de habilidades cognitivas establecido (esto incluye, principalmente,
superiores. como lo es la inferencia la enseñanza de las ciencias en la
escuela).
Relación entre Los llamados asuntos socio científicos son problemas

argumentación y El desarrollo de conocimiento sobre la complejos cuyo tratamiento involucra no sólo
problemas complejos naturaleza de la ciencia, el desarrollo conocimientos científicos y tecnológicos, sino
de habilidades superiores de también decisiones que trascienden con mucho el
pensamiento, y el desarrollo de la ámbito de la ciencia y requieren de competencias
ciudadanía
Habilidades y actitudes Conjunto de procedimientos de enseñanza que

metacognitivas y parten de la organización de la clase en pequeños
“aprender a aprender” grupos mixtos heterogéneos, donde las y los
estudiantes trabajan conjuntamente de forma
cooperativa para resolver tareas académicas
CLAVE: 20DNL0002Q LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

SEGUNDO SEMESTRE
GRUPO “C”
TEMA
MAPA MENTAL
PÁG. 129-151
PRESENTA
MAPA MENTAL
¿QUÉ SE NECESITA PARA ENSEÑAR CIENCIAS?
PÁG. 129-
Las ciencias generan innovaciones didácticas, Conocimiento pedagógico general: los
nuevas propuestas curriculares y materiales Conocimiento del currículo: la principios y estrategias generales para el
educativos. comprensión y manejo de los materiales y manejo del grupo y la organización de
programas que sirven como herramientas actividades en el espacio de enseñanza.
para la enseñanza.
Actitud abierta para orientar y motivar el

Disposición a actuaraprendizaje y gusto por las ciencias.
como facilitador
de aprendizaje (preparando
actividades, diseñando experimentos,
¿Qué se necesita para creando un clima apropiado para
aprender).
enseñar ciencias? La planificación en el aula consiste diseñar secuencias
o unidades didácticas en las que cada actividad o
situación de aprendizaje corresponda a una etapa en
Libros de texto han jugado un papel un proceso gradual de enseñanza.
Pensar, colaborar, discutir, argumentar,
central como fuentes de información para
observar explorar, creativo. Uso material La evaluación se orienta hacia el mejoramiento de la
docentes y estudiantes, y son
promueva el aprendizaje auténtico y el enseñanza. Evaluar conocimientos y conductas
estructuradores de la dinámica de la clase.
desarrollo de competencias. relevantes en la ciencia escolar
Conclusión
En esta presenta antología de evidencias, aclarando que las clases y el aprendizaje
no fue frente a una clase presencial; pero si virtual a causa de la pandemia. Considero que,
si tuvo importancia realizar estas actividades, porque cada uno le da significado a la
actividad, es responsable de querer aprender, de hacerlo, analizarlo, comprender, depende
de uno, ya que son herramientas que nos brindan apoyo para enriquecer nuestros
conocimientos, llevar a cabo un aprendizaje significativo, para estar en contexto de lo que
consiste las ciencias naturales, como enseñarlo, desde que perspectiva, porque y para qué.
Como estudiante en formación se requiere mucha lectura y mas ahora que no podemos
llevarlo a la práctica, veremos si todo lo estudiado se puede aterrizar perfectamente en un
contexto educativo cuando estemos en condiciones de hacerlo, y para ya tener esa idea ese
conocimiento de como hacerlo en la escuela y en un salón de clases.
En estas actividades se reúnen contenidos vinculados con el conocimiento y
exploración del mundo, además de una progresiva apropiación de algunos modelos y/o
teorías propias de las ciencias naturales, así como formación docente y orientaciones de
cómo llevarlo a cabo para empezar a interpretar y explicar la naturaleza como docente y
aprender de ello a su vez. Considero que estos temas me harán saber qué decisiones tomar
ante las situaciones que se me presentan, y así lograr los objetivos esperados del proceso
enseñanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta cual es mi rol especifico de este proceso dentro
de mi formación docente.
Referencias bibliográficas
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/1%20CN
%20la_evaluacion_por_competencias_en_la_educacion_superior_0.pdf
Allen, D., Ed. (2000). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Barcelona, Paidós. Bain, K.
(2006)
Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: Publicaciones Universidad de
València. Barberá, E. (1999).
Evaluación de la enseñanza, evaluación del aprendizaje. Barcelona, Edebé. Barnett, R.
(2001).
Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la universidad.
Madrid: Gedisa. Bernal, J.L. (2006).
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/2018formacionporcompetenciasenlaeducacionsuperior.
pdf
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/3%20formacion%20del%20profesorado.pdf
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/4%20algunas%20orientaciones%20para%20la
%20formacion%20permanete%20dle%20profesorado.pdf
http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAg
ustin.pdf
http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/LIbroAg
ustin.pdf.

Arlette Aj. Acn. Antologia de Evidencias de Trabajo.

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Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca

Subdirección General de Servicios Educativos

Unidad de Educación Normal y Formación Docente

Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

NOMBRE DEL CURSO:

COORDINADORA DEL CURSO:

NOMBRE DEL TRABAJO:

NOMBRE DEL ALUMNO:

VIERNES 29 DE MAYO DEL 2020. PALOMARES, OAXACA.

1.- La evaluación por competencias en educación superior

En el presente curso de acercamiento a las ciencias naturales, durante la tercera unidad

su fecha de entrega para entregar por correo y Schoology.

La competencia del curso es desarrollar habilidades cognitivas propias de la

competencia científica para acercarse a los conocimientos científicos bajo criterios

continuamente debido a la participación de científicos y ciudadanos en general, valorando

las contribuciones de la ciencia para resolver problemas relacionados con la sociedad y el

Mientras que las competencias de la tercera unidad de aprendizaje, debe haberse

cumplido con la identificación de los elementos característicos del enfoque de enseñanza de

la ciencia como una investigación guiada para incorporarlos a su formación profesional.

aprender ciencia es haciendo ciencia, es decir, se promueve la construcción de una cultura

La estructura de esta presenta antología de evidencia de trabajos, empieza desde una

mi avance en cuanto a los conocimientos adquiridos durante el semestre, que tanto me

sirven las lectura y actividades realizadas.

El propósito de servir como herramienta que me permite como estudiante en

formación almacenar evidencias de mis aportaciones y logros a lo largo de este semestre.

presentación que capte el interés del lector.

Por consiguiente, la conclusión de lo que se aprendido y que utilidad académica

es cerrar el tema tratado en el desarrollo e indicarle al lector la relevancia de la información

identificar un libro u otra clase de publicación, o un fragmento de la misma. La finalidad es

en la parte del desarrollo. Su importancia de estos trabajos que se mostratan a continuación

es que es la lección, la revisión y el análisis de las producciones permiten al estudiante

A continuación, se presentan todos los trabajos realizados en la tercera unidad de

Instituto Estatal de Educación

Unidad de Educación Normal y Formación Docente

Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

COORDINADOR DEL CURSO

CD. IXTEPEC, OAX. ABRIL, 2020.

LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR.

adquirir en las diferentes titulaciones universitarias, actuando además de elemento

competencias, sino también para el desarrollo de las mismas.

cuales es posible valorar aspectos complejos, imprecisos y subjetivos, aportando una

evaluación fácilmente interpretable, justa y transparente para profesores y estudiantes.

En los últimos años ha crecido exponencialmente la información que circula por la

red. De hecho, lo importante no es la información, sino el conocimiento. Alfons Cornella

(s/f) alerta de los riesgos de la “intoxicación”, es decir, de un exceso de información que no

(de entre un abanico vastísimo de posibilidades), ser capaz de procesarla, tratarla,

permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a situaciones

Hallamos la complejidad: el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a

complicación. Hay que eliminar la fragmentación y apostar por un conocimiento integrado

movilización de conocimientos y su combinación pertinente para responder a situaciones en

brecha digital; sociedad globalizada, pero con fuerte aumento de totalitarismos y

fundamentalismos; sociedad del bienestar, pero con riesgo de un creciente consumismo

compulsivo, etc.). Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos,

habilidades y actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que

tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes.

CONCEPTO DE COMPETENCIA. CARACTERIZACIÓN Y TIPOLOGÍA

Concebir las competencias desde diversos –y dispares- puntos de vista. El primero

situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y

creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias,

informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de

razonamiento (Perrenoud, 2004), el siguiente con conocimientos, procedimientos y

actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la