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DEL SENSO COMUNE STORIOGRAFICO

Author(s): Edoardo Grendi


Source: Quaderni storici, Vol. 14, No. 41 (2), Religioni delle classi popolari (MAGGIO -
AGOSTO 1979), pp. 698-707
Published by: Società editrice Il Mulino S.p.A.
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/43778801
Accessed: 14-09-2016 05:05 UTC

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FRA STORIOGRAFIA E DIDATTICA:
UNA DISCUSSIONE

DEL SENSO COMUNE STORIOGRAFICO*

Cosa intendo per senso comune storiografico? Né più né


meno - e, lo riconosco, con una certa forzatura provocatoria -
l'attuale didattica della storia: quanto meno riferendomi a quel-
l'unico indicatore comune di cui disponiamo che è il libro di
testo, il manuale. Un manuale di storia è fondamentalmente
costruito su queste basi: 1) una selezione di temi-oggetto; 2) u-
n'organizzazione della loro rilevanza; 3) l'ipotesi della costruzione
temporale, e cioè la periodizzazione e il senso del «cammino».
La scelta dei temi-oggetto è in primo luogo una scelta d'a-
rea culturale, diciamo l'area europea-occidentale; in secondo luo-
go una scelta di temi all'interno di essa, quali le vicende politi-
che, le vicende economiche, i movimenti di idee ecc., ciò che
implica la proposta, non qualificata, di categorie: quali lo stato,
la classe sociale, il mercato, la scienza moderna ecc.
Organizzarne la rilevanza significa proporre una relazione
fra i temi suddetti: tale rilevanza viene costruita retoricamen-
te, nel senso che viene assunta la convergenza unitaria di movi-
menti sussunti sotto la etichetta dello sviluppo secondo un dise-
gno teleologico-etnocentrico che viene presentato come uno svi-
luppo di razionalità. La costruzione temporale implica una retro-
spezione secolare che fissa valori razionali assoluti, dalla Grecia
all'età industriale. E non per niente questa è la copertura ma-
nualistica all'insegna del feticcio della civiltà.
La storia è nata sostanzialmente come ancella della politi-

* Questa comunicazione è stata redatta per e letta a un seminario di


insegnanti. L'occasione ne giustifica, pensiamo, il carattere provocatorio: alla Dire-
zione di Q.S. è parso utile estendere la provocazione, sollecitando ulteriori inter-
venti. I primi, dovuti a Claudio Costantini e Sergio Anselmi, escono qui di
seguito.

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Fra storiografia e didattica 699

ca: la svolta «scientifica» si è presentata come no


tività, come indicazione positivistica del rispetto
qui tutta l'angoscia esistenziale, molto noiosa, del
impossibile e quindi del relativismo. In ogni caso
te a prescindere dalle dichiarazioni, una forma di
è imposta come assolutezza, quella dello sviluppo civile. Ed en-
tro qualsiasi paradigma ideologico: liberale, marxista o democra-
tico. L'ideologia ha sistematicamente proiettato sul corso stori-
co la propria logica di razionalità. Ne è emersa una teleologia
selettiva e rigida, incapace di render conto alcuno dei traumi
della nostra esperienza collettiva: della distruzione della natura
come della patologia urbana, della tortura come del genocidio,
della irreggimentazione della società come della sclerotizzazione
del sapere, della subalternanza della donna come della divarica-
zione delle fortune dei popoli: insomma tutte quelle questioni
che rappresentano i punti caldi della coscienza difficile della no-
stra epoca, le occasioni recenti di aggregazione della protesta,
le uniche di reale emozione politica collettiva. Il messaggio del
senso comune storiografico è invece quello di una civiltà conqui-
statrice e liberatoria le cui premesse sono state poste nella
storia antica, greco-romana soprattutto, il cui modello riemerge-
rebbe dopo l'appannamento dell'alto medio-evo e del feudalesi-
mo con le città, rettoricizzate come archetipo sociale della liber-
tà: le città creatrici della cultura, della tecnologia e del merca-
to. Il secondo momento innovatore, quello della crescita dello
stato moderno, si colloca non a caso sulla scia della risoluzio-
ne del conflitto religioso del '500; il terzo, la premessa della
democrazia liberale, si identifica con l'apologetica delle rivoluzio-
ni, dette borghesi, del Sei e del Settecento; il quarto, la premes-
sa della crescita economica e della civiltà del benessere, è la
vittoria definitiva della borghesia che assolve con l'industrializza-
zione il proprio ruolo storico; il quinto è l'ascesa del proletaria-
to. .. e l'idea sottostante è quella di un'ascesa della razionalità,
nei campi della cultura, della vita economica, dell'amministrazio-
ne ecc., un'ascesa di rilevanza mondiale che non può non identi-
ficarsi in effetti con l'apologia delle attuali asimmetrie politiche
ed economiche nel mondo.
È chiaro che si può facilmente costruire una lista di tutti i
temi, i momenti, le persone trascurate: i contadini, le donne, le
classi di età, le classi subalterne in generale, e ancora le mentali-
tà, la cultura popolare, i moduli del pensiero, gli affetti, l'alimen-
tazione, le abitazioni, la cultura materiale, i consumi, le tecnolo-
gie limitate, le articolazioni amministrative ecc. Ma tale esercì-

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zio non ha senso se non per chiarire il problema della scel


delle rilevanze, documentarne il violento unilateralismo. Quel
che è rilevante è il Disegno, l'idea di un discorso storico unita-
rio, quella di una logica di insieme complessiva e coerente
dello sviluppo. E il risultato è questo, che il senso comune
storiografico è intriso di dogmatismo e, come ogni dogmatismo,
la sua sostanza, il suo discorso, i suoi schemi sono fondamental-
mente retorici. Di conseguenza l'attuale didattica della storia è
fondamentalmente antididattica, nel senso che non solo non pro-
pone sperimentazione ma neppure offre, e questo è più decisi-
vo, nessun modello di analisi. La narrazione-esposizione è fatal-
mente univoca e necessaria, priva di possibilità diverse e alter-
native. Il «recipiente» assimila una cronologia, delle successioni
nonché le categorie usate magicamente per comunicare quella
logica, quella razionalità del cammino umano di cui si è detto.
Il conflitto, l'alternativa sono già organizzati post-fattualmente,
sicché non ne risulta dimostrata la creatività, bensì proclamata
la vanità. Facciamo l'esempio dell'azione sociale, e cioè delle
sommosse/rivoluzioni. Solo le seconde assumono cittadinanza
nell'universo retorico della didattica storica: caricate di signifi-
cati che non hanno, celebrate come novità assolute, svolte decisi-
ve ecc. secondo la comune esigenza di individuare dei cardini
temporali. Le prime, cioè le sommosse, appaiono poco più che
incidenti, conati ciechi e senza sbocco, a malapena ricordate.
Nessun sospetto che possa porsi una dimensione critico-interpre-
tativa analoga, un piano analitico comune, che l'azione sociale
possa rientrare entro un complesso modello critico che salda
congiunture economiche e sociali, mentalità e culture popolari,
aggregazioni e comportamenti collettivi. Ciò che impone la mes-
sa in rilievo volta a volta dello specifico/diverso: l'indagine
insieme delle strutture e della tradizione popolare, rinnovata
per l'occasione nelle sue dimensioni rituali e simboliche, con la
possibilità di proposte comparative chiarificatrici. Cioè un insie-
me infinitamente più ricco, non risolvibile nella categoria onniri-
solutiva della lotta di classe o nell'altra dell'egemonia.
La stessa categoria di classe è utilizzata in modo magico.
Prendiamo il caso della classe borghese continuamente evocata
dal XII al XX secolo: che senso ha definire una borghesia volta
a volta commerciale, terriera, funzionariale, industriale, novatri-
ce e parassitaria e riproporla come un ersatz della storia a
prescindere dal suo reclutamento e dalla sua genesi, dai suoi
comportamenti storicamente determinati, dalla sua composizio-
ne e dalla sua stessa identità, una sorta di monstrum meta-tem-

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Fra storiografia e didattica 701

porale che si affianca agli altri: l'aristocrazia e il pro


anche quando questo non esiste ancora? Non è un mo
co e rozzo di assimilare retrospettivamente le immagini del
borghese conquistatore delle città medievali, degli yeomen anti-
regalisti e della gentry agraria, dei sanculotti barricadera e del
capitalista che amplia la base della produzione, dell'imprendito-
re che combina i fattori della produzione ai fini dell'accumula-
zione - una tipica scelta di civiltà che, scartandone le caratteri-
stiche codine e parassitarie, ripropone in effetti un'autoglorifica-
zione della società borghese? E non vale ciò come l'esatto corri-
spondente dell'altra formula ideologica, meno diffusa certo, che
celebra la comunità contadina e i suoi valori di integrazione e
socialità, battuta, come si dice enfaticamente, dalla storia ma
riproposta anche oggi come prospettiva escatologica o esaltazio-
ne della qualità della vita, di fronte all'angoscia del presente?
E ancora: non partecipa dello stesso carattere magico l'uso
delle categorie di stato e di mercato condizionato come risulta
dal pregiudizio di progresso nella razionalità? Per cui ad esem-
pio lo stato assistenziale vien fatto derivare in modo rettilineo
dallo stato patrimoniale del XVI secolo, poi democratizzato, e
l'economia mondiale addirittura dal mercato della società anti-
ca. Dimenticando fra l'altro che il mercato è una realtà misura-
bile in termini di flusso di beni per definire uno spazio social-
mente rilevante accanto ad altri spazi anch'essi definiti dallo
scambio (di mogli, di forme lessicali, di usi, di strumenti, di
alimenti e di tipi abitativi). Dimenticando ancora che si danno
flussi di beni senza mercato, cioè non espressi in confronto
domanda/offerta e prezzi, e che pure dove si danno prezzi,
questi esprimono semplici asimmetrie di potere personali o di
aree, sicché le integrazioni territoriali e sociali si realizzano a
beneficio di una soltanto delle parti: ciò che risulta chiaramen-
te a chi si occupi anche di sfuggita del mondo d'oggi. A confron-
to l'integrazione di stato e territorio è certamente più ovvia:
quel che fa problema è il grado diverso di integrazione ammini-
strativa a livello coercitivo, unità di governo, tribunali, fiscalità,
polizia . . . un'integrazione che si fonda su altre, economiche, socia-
li e culturali per cui la coercizione finisce col trasformarsi in
consenso, in civismo. E in ogni caso rimane un problema, concre-
to e circostanziato, di ricostruzione di un sistema di potere che
per definizione implica rapporti e mediazioni personali: per cui
concetti come quelli di clientela, patronato, mediazione, configu-
razione, sono più idonei a costruire questi nessi che dalla comu-
nità si articolano nello spazio. In definitiva è proprio questa

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idea-guida per cui la storia è storia degli spazi sociali quella


che si raccomanda per una proposta analitica complessiva. Ed
è non a caso su questo terreno che ciascuno, e quindi anche lo
studente, definisce oggi il proprio ruolo in un sistema di relazio-
ni: la nozione di spazio sociale è insomma di immediata rilevan-
za. Quel che varia storicamente sono l'ampiezza degli spazi e i
parametri che li definiscono, nonché ovviamente la coscienza di
essi. Da questo punto di vista la didattica della storia appare
fondamentalmente correlata con le scienze sociali: l'esame s tori-
co-analitico di spazi, parametri e coscienza/mentalità è uno stru-
mento per fissare analogicamente e comparativamente nella co-
scienza spazi e parametri di rilevanza attuale. Di fronte alla
corrente didattica della storia, apodittica, assertoria e in qual-
che modo «altra» dalla propria esperienza, la ricezione non può
differire da questa gamma di alternative: 1) accettazione passi-
va rispetto alle rilevanze comunicate; 2) scepsi della contraddit-
torietà dello sviluppo storico, rispetto a piani di valore diverso;
3) alterità rispetto alla propria esperienza psicologica, sociale e
politica; 4) esclusione di una esperienza in proprio, sia sul pia-
no sperimentale che su quello dell'assimilazione di modelli anali-
tici.
Emerge allora una possibilità didattica tutta da costruire:
fondata sulla ottimistica assunzione della superiore rilevanza
per la didattica della storiografia corrente, almeno quella ricer-
ca che si pone come analitica e problematica, non quella fonda-
ta sulle richieste istituzionali dell'accademia. Tale storiografia
critica segue ormai indirizzi ed esperienze di lavoro, enfaticamen-
te diagnosticate come una crisi dell'unità del lavoro storico o
addirittura come «dissoluzione della storiografia». Questo a quali-
ficare ima situazione in cui il lavoro storico si apre continua-
mente a nuove problematiche e a nuovi campi, continuamente
riscoprendo nuove fonti del proprio lavoro e costruendo nuove
tecniche interpretative, alimentandosi largamente sul modello
delle scienze sociali, ieri l'economia e la sociologia oggi l'antro-
pologia. Esemplifichiamo: dopo la storia demografica e la sto-
ria economica, la storia della famiglia, la storia della criminali-
tà, la storia dell'alfabetismo e della cultura popolare, la storia
dei sentimenti (amore e morte anzitutto), la storia dell'infanzia
e dell'adolescenza, la storia della donna, la storia della cul-
tura materiale ecc. È chiaro che l'apertura di questi e altri
cantieri di ricerca non fa presagire una ricomposizione uni-
taria di sintesi. Laddove ieri il lavoro storico era concepito
come un contributo parziale a un disegno comune e, caso mai,

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Fra storiografia e didattica 703

si lamentava l'inanità del procedere per monograf


una sempre più improbabile ricostruzione unitaria (secondo la
metafora di un insieme che risulta di tanti tasselli), oggi questa
prospettiva viene abbandonata e la ricerca si frammenta in una
crescente varietà di campi, ciò che comporta ipso facto la riven-
dicazione di tutte le rilevanze e il rifiuto implicito a porle in
gerarchia. La stessa dicotomia delle élites e delle classi subalter-
ne è superata quando, con le tecniche della storia orale, un
genere classico come la biografia si presenta estendibile alla
vita di un pescatore o di un carpentiere e la tecnica prosopogra-
fica di un Namier generalizzabile a qualsiasi gruppo sociale,
con l'ausilio magari del calcolatore elettronico. Ma sono in effet-
ti i secolari silenzi della storiografia ad esser via via superati e
accanto al pubblico si ricostruisce, per usare una banale distin-
zione oggi di largo uso, il privato; accanto all'eccezionale il
quotidiano, il vissuto; accanto all'azione il mentale o la mentali-
tà e il sentimento. E con ciò salta il tradizionale schema di una
gerarchia delle rilevanze già posto a fondamento della ricostru-
zione del cammino umano, ponendosi se mai criticamente il
problema della circolarità delle esperienze e acuendosi quello
dei meccanismi del mutamento e dell'innovazione: problemi fin
qui trascurati o irrisolti perché affidati agli schemi magici del-
la dialettica delle contraddizioni o del nesso struttura-sovrastrut-
tura che è un tipico esempio di gerarchia delle rilevanze. La
temporalità, il diaqronismo della storia sono stati fin qui sempli-
cemente postulati, il mutamento, le trasformazioni date per scon-
tate, ritenendo che fosse sufficiente indicare il motore della sto-
ria. Ne è derivata, per l'uso del tutto approssimativo del concet-
to di sistema, la diagnosi di fasi di transizioni plurisecolari fra
gli specifici momenti dell'Impero, del feudalesimo e del capita-
lismo.
In sostanza è lo storicismo che appare inconciliabile con la
didattica della storia, lo storicismo selettivo e teleologico con-
traddittorio con la storicità delle esperienze. Si rifletta quanto
poco la didattica attuale consenta riflessioni elementari di que-
sto genere: sulle variazioni di senso delle età della vita e dei
sessi; sull'evoluzione del rapporto società/natura e sui temi più
critici del nesso natura/cultura quali la sessualità e la morte,
sul mutamento delle categorie di percezione e costruzione del
reale e della tradizione; sul diverso significato delle forme di
socializzazione e, fra queste, la famiglia e la scuola. Eppure
siamo, qui come altrove, al cuore dell'esperienza giovanile: curio-
so davvero a ben vedere questo destino di una scuola dove si

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insegna la storia e ove talora si contesta l'istituzione ma non ci


si preoccupa di spiegarla storicamente. Come è nata l'organizza-
zione in classi secondo età, come è nata la pratica della discipli-
na, come è nata, su quali presupposti, la determinazione delle
materie di insegnamento e degli stessi programmi? Istituzione,
microcosmo di ruoli interpersonali, ricca di tutte le tensioni
relative alla sua continua riproposta situazionale, germe di eti-
che diverse - solidaristiche, concorrenziali, autoritarie - la scuo-
la non ha il coraggio di darsi come oggetto di studio e quindi di
proporre esplicitamente la propria storicità; né d'altronde di
proporre criticamente, cioè storicamente, il problema dell'altra
istituzione-chiave dell'esperienza adolescenziale, cioè la famiglia.
Alla base di questo atteggiamento, e neanche troppo nascosta,
c'è una nozione di sacralità, un tabù della cultura sociale con-
temporanea. Si considerino però quali potenziali di interesse e
partecipazione «per esperienza propria» vengano così trascurati,
quale reale esperienza educativa venga così preclusa.
Dalla famiglia alla scuola e alla società: il cammino è natu-
rale, poiché l'esperienza diretta è per definizione circolare. Ma
anche le forme di socialità giovanile hanno la loro storicità,
così come i sentimenti - l'amicizia, l'amore, l'onore - i concet-
ti con cui pensiamo, le strade che percorriamo, gli oggetti che
usiamo: è ima via, un modo per caricare di senso e significato
critico, cioè cosciente, il quotidiano, il banale e il vissuto. Que-
sto il senso di una didattica della storia a partire dalle forme
dell'esperienza, una didattica che postula, ci pare evidente, un
nesso fondamentale fra storia e scienze sociali. Il problema è
quello di far uscire il confronto dalla confusione vociante delle
testimonianze, dal verbalismo manipolatorio della conventicola
giovanile sul terreno critico, offrendo dei modelli di prospezio-
ne analitica. E la storiografia a cui ho accennato comincia ad
offrire una serie di strumenti e modelli, suscettibili di essere
organizzati. Il nesso proposto fra esperienze comuni e didattica
della storia consente anzitutto di superare il senso dell'alterità
della materia, di ricuperare quella coscienza della potenzialità e
dell'opzionalità che è a fondamento dell'esperienza e quindi della
storia. Che tali possibilità/opzionalità siano governate da un si-
stema di valori e relazioni sociali: questa è la dimensione anali-
tica. Che tale sistema sia non assoluto ma culturale, cioè storica-
mente specifico, tale è il presupposto della storicità, per cui la
situazione storica si propone in problematica comparazione con
la situazione attuale. Consideriamo la prospezione analitica del-
la famiglia come istituzione storica: nella sua forma attuale di

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Fra storiografia e didattica 705

realtà sociale a sé, esclusa, traumatizzata nell'esas


ruoli interni, una realtà emergente dell'età moder
te nell'800; come nucleo residenziale, unità abitativa più o meno
articolata, una realtà di sempre. Una famiglia che oggi si presen-
ta come unità di ri-produzione, biologica e culturale, e insieme
come una unità di consumo, ma non più come unità di produzio-
ne: una famiglia che sperimenta comunque un proprio ciclo di
sviluppo che sotto il profilo economico leggiamo nelle forbici
fra possibilità di guadagno e soddisfacimento dei bisogni. Nella
società agricola tradizionale quelle capacità di guadagno si leggo-
no più direttamente in unità di lavoro erogabili in una prospetti-
va di relativo autoconsumo, con possibilità di cifrare direttamen-
te il loro valore secondo le età dei componenti e secondo i
diversi tipi di economia domestica (agro-pastorale, a integrazio-
ne artigiana ecc.). Così come è chiaro che il soddisfacimento
dei bisogni, come motivazione dell'input lavoro, si definisce diver-
samente fra i modelli estremi del consumo consuetudinario e
del consumo di imitazione. Si pone così il problema generale di
una strategia familiare che è alla base altresì della tipologia di
un «matrimonio europeo», nettamente ritardato rispetto al mo-
dello asiatico, con conseguenti modelli di comportamento sessua-
le. Ecco come un modello formalmente unico e semplice, quello
del ciclo di sviluppo familiare si presta, considerando le variazio-
ni dei suoi parametri qualificanti - divisione interna del lavo-
ro, tipo di conduzione e di economia domestica, tipo di consu-
mi, regolamentazione delle nascite, schemi di successione eredita-
ria - , a un impiego generale e generalizzabile, consentendo
addirittura quantificazioni simboliche lungo ogni fase del ciclo
che risultano dal confronto fra la somma di unità-lavoro e la
somma di unità-consumo. Quel che ne risulta specialmente chia-
rito è il nesso scelta/necessità come nesso universalizzabile tan-
to per il magnate quanto per il contadino, così come è possibi-
le render conto dei cicli di sviluppo squilibrati sia nel senso di
un fallimento, che vuol dire morte o quantomeno emigrazione e
precarietà della stessa unità familiare, sia nel senso del succes-
so che vuol dire arricchimento del modello di consumo e inseri-
mento in solidarietà socio-territoriali più ampie. In fondo a ben
riflettere l'assimilazione del modello generale postula semplice-
mente un dato facilmente riscontrabile nel giovane: la coscien-
za cioè del nesso elementare di cui egli ha quotidiana esperien-
za fra i guadagni dei genitori e i consumi familiari, dei quali
egli è partecipe: a partire da ciò le variabili storiche sono
facilmente ricostruibili come variabili situazionali entro un qua-
dro di parametri formalmente invariato.

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706 E. Grendi - C. Costantini - S . Anselmi

I comportamenti dunque hanno una dimensione storico-cultu-


rale. Gli atti e i gesti anti-iettatori di fronte al discorso sulla
morte sono coerenti con l'osservazione comune della morte di
un familiare: i temi della pietosa bugia, dell'anima che vola al
cielo, della veglia al morto, della morte spedalizzata in solitudi-
ne, della visita al cimitero ecc. si collocano secondo i tanatologi
recenti alla giuntura dell'atteggiamento romantico che enfatizza
la morte come «morte dell'altro» e di quello più recente, attua-
la, che sviluppa il valore della negazione della morte, della
morte tabù sociale, dolore solitario che si tiene per sé e non
viene comunicato sia da parte del morituro che del sopravviven-
te. E pertanto tutta una ricca tradizione iconografica ci consen-
te, anche senza ricorrere a evidenze più specialistiche come i
testamenti, di leggere direttamente il senso di un'evoluzione de-
gli atteggiamenti di fronte alla morte nei secoli, o quanto meno
di porci la questione.
Due tipi di proposta storico-analitica: l'una riferita al preci-
so telaio della famiglia e del suo ciclo; l'altra all'indicazione
delle tracce che possono documentare un atteggiamento; l'una
e l'altra partendo dall'esperienza comune: forse perfino più ric-
ca e articolata per la particolare sensibilità del primo impatto
diretto con la morte, come reattivo per l'osservazione sociale,
nel secondo caso. Questo ci consente di fare un discorso sulle
tecniche della ricerca storica. L'alternativa è spesso indicata nel
quantitativo/qualitativo e invero fra la storia dei prezzi e la
storia della mentalità sembra esserci un abisso. Ma è giusto
ricordare che la storia dei prezzi è solo uno strumento, un
ausilio per l'interpretazione storica e anche per la storia della
mentalità che del resto non ignora le tecniche quantitative (studio
dell'alfabetismo). Né si può pensare a una specificità di teniche
secondo branche della storia (un concetto di per sé discutibile).
È evidente ad esempio che la storia economica che tanto deve
al seriale, cioè alla costruzione quantitativa di serie secolari di
prezzi, produzione, traffici ecc. non può trascurare la considera-
zione delle morfologie e del tipico/esemplificativo: come valuta-
re altrimenti ad esempio i modi della ripartizione del reddito
sociale? La distinzione fra qualitativo/quantitativo è dunque
fuorviante. Quel che ci preme ricordare qui è comunque la
continua proponibilità di nuove tecniche di indagine in corri-
spondenza con l'accertamento degli indicatori rilevanti, la possi-
bilità di operare la convergenza di vari indicatori. Così ad esem-
pio, e faccio un esempio dei più ardui, la storia dei comporta-
menti sessuali si avvarrà dello studio dell'illegittimità e dei

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Fra storiografia e didattica 707

concepimenti pre-nuziali, esattamente misurabili, dei manuali


dei confessori, delle cause per rottura dei fidanzamenti discusse
dinnanzi ai vescovi e di altre cause giudiziarie: combinando
così le tecniche della storia demografica con la case history e
con la semplice informazione delle pratiche in uso. Per sua
natura dunque la tecnica storiografica è sperimentale, bricoleu-
se , innovabile continuamente, suscettibile di ampia varietà di
apporti: non è dunque un monopolio definitivo dei chierici. Più
volte annunciato il salto di qualità nel lavoro storico dall'artigia-
nato al calcolo elettronico rimane largamente indeciso, quanto
meno parziale, e in ogni caso l'apertura di nuovi campi lascia
ampio scopo all'artigianato tradizionale. Del resto la costruzio-
ne dell'impianto analitico rimane un gioco dell'intelligenza e
della tradizionale procedura di verifica prova-errore. La conclu-
sione sul piano didattico potrebbe essere quella di affiancare
«esercizi» storici alla già indicata prassi dell'offerta di modelli
analitici che sviluppino il confronto/comparazione di base fra
esperienza e situazioni storiche. Rimane comunque il fatto che
tale proposta didattica è tutta da costruire. L'impostazione qui
avanzata pecca coscientemente di radicalismo, ma per le ragio-
ni già dette la didattica costruita sul senso comune storiografi-
co è fallimentare, anche se la sua difesa ha il sostegno delle
tradizioni che si esplicitano nei programmi e nel comune modo
di pensare la storia. Né c'è da supporre che la storiografia
critica si travasi progressivamente nei programmi e nei manua-
li. La semplice aggregazione di temi a quelli già in uso non
risolve nulla, accresce la difficoltà della presentazione imponen-
do di combinare realtà fenomeniche di durata diversa; acuisce
l'assurdo di un inserimento in un contesto temporale già pregiu-
dicato nelle sue diagnosi di fondo, nelle sue periodizzazioni,
nelle grevi indicazioni di razionalità e di etnocentrismo teleologi-
co, nonché nel primato assegnato a categorie usate magicamente.
E anche se questo mio discorso può apparire velleitario e
presuntuoso, voglio ricordare che ogni discorso didattico reale
s'è sempre posto in termini di rottura. Chiedo che venga discus-
so per sé, come prima proposta di una costruzione alternativa,
e non catalogato o semplicemente rimosso sulle basi di un'espe-
rienza didattica più o meno appagata o di una personale forma-
zione storicistica offesa. È più che evidente che questa propo-
sta deve essere costruita e che soltanto queste costruzioni artico-
late potranno esser oggetto di sperimentazione.

Edoardo Grendi

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