Escenarios lúdicos en el jardín maternal

Jugar y explorar a uno mismo, a los otros y al entorno

“El niño vive en el juego una experiencia rara en la vida del hombre: la experiencia
de enfrentarse por sí solo con la complejidad del mundo; él, con toda su
curiosidad, con todo lo que sabe y con todo lo que sabe hacer, y con todo lo que
no sabe y desea saber, frente al mundo con todos sus estímulos, sus novedades,
su atractivo.”
F. Tonucci (1996)

¿A qué juegan los niños de estas edades?, ¿Se aprende a jugar? ¿Cuál es el vínculo
entre juego y conocimiento? ¿Cómo organizar escenarios de juego que enriquezcan sus
posibilidades?, ¿Cómo intervenir?, ¿Debemos dejar que descubran por sí mismos
procedimientos, usos y posibilidades propias y de los objetos, o debemos indicárselos
nosotros?, ¿Cómo valorar cuándo realmente necesitan de nuestra guía o colaboración?
Y en tal caso ¿cómo debe ser esta?, ¿Sobre qué elementos poner la mirada en un
escenario de juego exploratorio? ¿Y en uno de juego dramático?

Estos interrogantes, entre otros, nos interpelan al abordar un tema tan apasionante como
la actividad lúdica en el jardín maternal.

Para darles cause y ensayar respuestas posibles partiremos de un marco referencial

que encuadra la forma de concebir al infante, a la institución educativa que alberga a
niños pequeños, y a la tarea docente. Luego nos introduciremos en el terreno del juego,
considerando algunos de los aspectos nodales de la experiencia del jugar en el jardín.

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Hablar de niñez temprana requiere contemplar las nociones de vulnerabilidad (dada la
prematuración del sujeto humano), como la de potencialidad.
El lenguaje no verbal, el aparato psíquico en vías de desarrollo, la indefensión y la
extremada dependencia física, motriz y afectiva del niño pequeño nos pone de relieve la
vulnerabilidad en la que se encuentra. Al mismo tiempo investigaciones que emergen de
campos diversos como la psicología, la neurología, la educación, dan cuenta de las
capacidades y competencias con las que nace el ser humano, dejándonos ver a un niño
activo y constructor de sus relaciones con el medio y con un potencial sorprendente.
Estas particulares formas de estar y ser en el mundo, nos desafía a pensar todo aquello
que debe proveer el medio ambiente en donde se los acoge, para que su desarrollo sea
sano y permita el despliegue de sus potencialidades.

Una institución educativa que alberga a niños pequeños, a infantes, es decir, niños que
aún no han desarrollado el habla, da respuesta a necesidades sociales de distinto orden:
• Incluir a los niños en la cultura, de una manera creativa y apuntando a la riqueza
de la condición humana.
• Darles la oportunidad de ponerse en contacto con:
- el acervo cultural de un modo diferente que el proporcionado por las familias y -
aspectos de la cultura que las familias no pueden abordar.
• Ofrecer un espacio para la crianza compartida,
• Albergar y cuidar a los niños mientras sus padres están ocupados,

De estos enunciados se desprende, que el acto educativo, en lo que respecta a

edades tan tempranas, debe ser comprendido como un acto complejo. Acto en donde las
acciones de cuidar, enseñar, atender las necesidades básicas, contener afectivamente,
son todas hebras de un mismo entramado. ¿Cómo desarmar en hebras una escena en
que una maestra mece a un bebé para que pueda relajarse y entrar en sueño, al
compás de una hermosa y acunadora canción, legada por la cultura japonesa,
cuidadosamente seleccionada y degustada primero por ella?, ¿Cómo separar en hebras
una escena en que una maestra ofrece a un grupito de deambuladores, un material y un
entorno atractivo, que no solo les brinda a estos niños la posibilidad de conocer nuevas
formas de operar en y con el mundo, sino que además, los ayuda a tolerar la angustia de

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la separación de sus afectos de un modo placentero y que verdaderamente lo “entre-
tenga”.

¿Cómo entendemos la actividad lúdica desde este modo de concebir la educación

temprana en instituciones educativas?

Desde este encuadre la actividad lúdica y el escenario lúdico, proporcionan placer,

permiten el acceso al conocimiento y facilitan la construcción de vínculos; nada más y
nada menos.

Respecto al placer, el aspecto a destacar es que el juego implica motivación intrínseca,

es decir el niño tiene sus propios motivos por los que quiere estar en esa situación de
juego y esto no quita que haya habido una invitación previa.

Respecto a la construcción de vínculos, en el juego el niño tiene posibilidad de

interactuar con otros, de probar su entonamiento emocional (Stern, 1991), de imitar, de
guiar, de coordinar, de negociar, etc.
Por otro lado el juego es relación, es vínculo con otro, porque por sobre todas las cosas,
la habilidad de jugar se desarrolla gracias a “un otro” que crea un entorno o escenario de
juego.
Primero hay algún otro que decodifica alguna acción como juego:

Una niñita de 18 meses deambula por la sala con un muñeco bajo el brazo cual si fuera un objeto
cualquiera. La maestra le dice: “Marina! ¿Llevás a tu bebe a pasear?” la niña la mira, le sonríe y extiende
sus brazos ofreciéndole el bebe a la maestra. La maestra lo mece y dice: “Uy bebe!... estás cansado!...
paseaste mucho!”

Luego también hay “otro” que oferta de todo lo posible, algunos objetos que permiten o
vehiculizan un modo de accionar diferente que otros objetos. Finalmente hay un “otro”
que arma una escena de juego en donde las interacciones van ampliando y abriendo el
juego hacia algo nuevo, diferente.

También decíamos que el juego es una modalidad de acceso al conocimiento. Por

ejemplo: a través del juego exploratorio, (cuando el niño tiene posibilidades de interactuar

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con objetos que le permiten: meter, sacar, ensartar, estrujar, retorcer, palpar, sacudir,
imprimir fuerza, trasvasar, desparramar, apilar, etc.), descubre, entre otras cosas, acerca
de las cualidades de los objetos y de sus propias habilidades respecto del uso y
accionar con los mismos.
Cuando dramatiza, el niño desarrolla su capacidad simbólica, su capacidad imaginativa,
la capacidad de comunicación a través del lenguaje, así como aprende y ensaya (en
contextos más resguardados que la realidad), modos sociales de estar, de hacer y
sentirse en el mundo real. Acunar a un bebe con una canción y mecimiento, o jugar a
que dos muñecos se pelean, se pegan y se hacen amigos nuevamente, es un ejemplo de
ello.

¿Porqué hablamos de escenarios lúdicos?

Porque al igual que en el escenario de un teatro, la organización del espacio, la selección
y ubicación de los objetos, la iluminación, el ambiente sonoro y la socialización de
algunas reglas nos invita a entrar en otra dimensión. En el teatro: la obra dramática; en el
jardín: el juego, un tipo de juego.

En este armado del escenario el lugar del docente es protagónico. Si bien es la

cooparticipación entre niño, niños y docentes la que define el desarrollo del juego en el
jardin, es responsabilidad del docente “la previa”, lo que ocurre en el campo de juego y la
evaluación.
Una maestra comentaba con entusiasmo la modificación del juego con títeres en su
grupo de niños de dos años, cuando dispone en la sala sábanas con agujeros y telas de
colores de distintas texturas en el piso.
“Parecía otro grupo. Mientras en el primer juego, ante la oferta de títeres que cotidianamente estaban al
alcance de los chicos, éstos corrían de un lado a otro con los títeres en las manos, en esta otra propuesta
pudieron jugar y explorar las posibilidades del material, algunos parecían querer armar diálogos, otros lo
hacían efectivamente y otros estaban maravillados de la aparición y desaparición, o de la variedad de
movimientos posibles con aquel ser animado.

En este sentido, serán diferentes las formas de organizar el espacio, la selección

de objetos y las modalidades de intervención, según se trate de una propuesta de juego
exploratorio, de juegos que requieren la instalación de situaciones imaginarias, o de
juegos en los que el cuerpo y el movimiento cobran un valor preponderante.

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Algunos principios que hacen a cualquier escenario lúdico que se oferte a niños de
edades tempranas:

• Es importante considerar los modos particulares y las herramientas con las que
cuentan los niños pequeños para interactuar y conocer el entorno. Por ejemplo:
No es lo mismo que la capacidad simbólica sea insipiente, a que ya esté
efectivamente presente en el desempeño de un niño. Así variarán la complejidad
del escenario y las modalidades de intervención del docente.
• Es necesario un equilibrio entre la estabilidad y la variedad, tanto en la propuesta
de juego como en el espacio físico.
Lo estable, lo cotidiano tiene efectos segurizantes, hay una gran porción de la
realidad previsible, y así se da lugar a la autonomía y a la iniciativa por parte del niño.
Al cambiar los escenarios debe tenerse en cuenta esta idea.

Una maestra contó que sus niños se resistían a entrar a su sala habiéndola oscurecido
para realizar una actividad diferente. Desconocían el espacio habitual y parecía que se
ponía en riesgo su seguridad y confianza en el ambiente.

La variedad y la novedad permiten seguir teniendo interés en descubrir, conocer,

probar y ampliar los modos de estar e interactuar con los objetos y con los otros.

• Es necesario apuntar a la diferenciación de propuestas de juego para abordar

todas las dimensiones del desarrollo y las distintas habilidades: motrices, de
representación, lenguaje, de movimientos expresivos, etc.

• Es importante que exista un equilibrio entre propuestas que promuevan la

iniciativa y la autonomía del niño, y otras propuestas u otros momentos del mismo
juego en que sea relevante el andamiaje (Bruner,1986) y la participación guiada
(Rogoff,1990) por parte del adulto. Es tan importante que existan espacios en
donde los niños puedan elegir a qué, con qué, con quien, y en dónde jugar, como
propuestas en las que se los invite a desarrollar y probar aprendizajes y
habilidades más específicas de un área o dominio de conocimiento.

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 • Es importante atender a los niños de una manera afectiva y cálida para hacerles
sentir que son especiales, al tiempo que ofrecer a los niños sostén físico y
emocional, disponibilidad corporal y lúdica.

• Es imprescindible ofrecer para el desarrollo del juego, materiales diversificados y

que tengan múltiples formas de uso y acción. Juguetes y material de deshecho,
que duren y que se consuman en el uso, naturales y artificiales, que asemejen a la
vida real y multiformes o sin forma predeterminada.

• Es importante observar y registrar lo observado para saber más y de manera mas

ajustada sobre los niños, sus posibilidades, y sus formas de jugar y explorar a los
objetos, a los otros y a sí mismos. Este saber más también posibilitará planificar,
es decir anticipar, escenarios de juego a partir de lo observado, complejizando y
problematizando cada propuesta lúdica.
Hasta aquí, solo algunas consideraciones que nos permitan empezar a hilar el tema. Y
para seguir pensando…: el escenario lúdico en el trabajo educativo con primera infancia,
es la geografía en la que el niño experimenta, incorpora, se aleja de la realidad desde
sus propias motivaciones y por puro placer; para el docente, es la geografía que propicia
y alienta el desarrollo y el aprendizaje desde la responsabilidad social que le compete a
la escuela cuando alberga a niños pequeños en su regazo.

Bibliografía consultada:
P. Sarlé y otras. “Cuando de jugar se trata en el jardín maternal” en En el jardín maternal. Investigaciones,
reflexiones y propuestas. C Soto, R. Violante (Compliladoras) Paidos, Buenos Aires, 2005

Winnicott, D. Los procesos de maduración y el ambiente facilitador, Buenos Aires, Paidos. 1997

L. Molina y N. Jiménez. La escuela Infantil – Acción y participación. Ed. Paidós. (1998)

Feder, V. Jardín maternal y desarrollo emocional, Ensayos y Experiencias, N° 37, Ediciones Novedades
Educativas, Argentina, 2001