EL LICENCIAMIENTO DE UNIVERSIDADES

En el Perú, el licenciamiento de universidades aparece como un correlato de la nueva Ley

Universitaria N° 30220, publicada el 9 de julio de 2014, donde se reconoce que el Estado
cumple un rol fundamental en el aseguramiento de la calidad de la educación superior y, en
consecuencia, se establece la función rectora del Ministerio de Educación (Minedu) y se
procede a crear la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria, Sunedu
(Sunedu, 2015).

Ahora bien, esta nueva Ley Universitaria fue un documento bastante esperado por la sociedad
peruana, dado el desorden y falta de rigurosidad que se estaba experimentando en la creación
y funcionamiento de universidades. De haber sido un país con 35 universidades en la década
de los 80 del siglo pasado, se pasó a 56 en el año 1995, debido a la Ley de Promoción de la
Inversión en la Educación. Esta ley permitía la creación y funcionamiento de universidades
con o sin fines de lucro, bajo cualquier forma de organización.

Si bien podría pensarse que la mencionada ley significaba un beneficio para la sociedad
peruana, pues se incrementaba la oferta de educación superior, democratizándola y llegando
así a mayor cantidad de ciudadanos, especialmente de provincias y niveles socioeconómicos
desfavorecidos, lo cierto fue que este incremento no contó con mecanismos de control de la
calidad del servicio educativo.

La Ley de Promoción de la Inversión en la Educación, como su nombre lo dice, pone el

énfasis en la inversión como mecanismo económico que, de acuerdo con la ley de oferta y
demanda, de manera “natural” regularía la calidad del servicio educativo: los consumidores
elegirían las mejores universidades ofertadas y las de menor calidad, al ser menos elegidas, se
verían obligadas a cerrar al no recuperar la inversión realizada.

Pues bien, las cosas no resultaron de esa manera y para el año 2011 existían 142 universidades
en el Perú, todas ellas de calidad dispar. Y, contra lo que las leyes del mercado afirmaban, no
hubo ninguna autorregulación del servicio educativo, sino más bien una proliferación de
universidades de dudosa calidad pero que lograban sostener su inversión debido a que sus
laxos requisitos de admisión y sus bajos niveles de exigencia interesaban a amplios sectores

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de la población, que deseaban contar lo más pronto posible con un título universitario que les
permitiera acceder a mejores oportunidades de trabajo.

Sin embargo, las inequidades estructurales del sistema peruano de educación básica se
trasladaron a la educación superior universitaria. Aquellos estudiantes que tuvieron la
oportunidad de una educación básica de calidad y que contaban con suficientes recursos
económicos se encontraban más preparados para estudiar en las universidades peruanas
(públicas y privadas) reconocidas por su calidad. El resto de estudiantes, ya sea por una
pésima educación básica, por falta de recursos o por ambos factores, se debía contentar con
aquellos centros universitarios económicamente accesibles pero, paradójicamente por eso
mismo, con criterios laxos de calidad educativa. Y esta situación se trasladaba así al mundo
laboral, con lo que las expectativas de la población de alcanzar mejores oportunidades de
trabajo a través del título universitario, no fueron cubiertas.

A esta situación hay que agregar que la referida Ley de Promoción de la Inversión en la
Educación no estaba inscrita en un Plan de Desarrollo Nacional y menos en un Plan Nacional
de Educación. Aunque en nuestra sociedad dichos planes eran y son percibidos como una
manifestación más del burocratismo del Estado, lo cierto es que son documentos muy
importantes para el desarrollo a mediano y largo plazo de una nación: ambos planes
establecen la visión de país que tiene la sociedad y que espera lograr con los ciudadanos para
que esta visión se consolide.

En nuestro país no se han elaborado propiamente dichos documentos. En el año 2002 se

suscribió el Acuerdo Nacional como un mecanismo que permitiese el diálogo entre las
diferentes fuerzas políticas para que, después del gobierno de Alberto Fujimori (o dictadura
según algunos sectores), se hiciera una correcta transición democrática y se establecieran
políticas de Estado a largo plazo. Ese mismo año 2002 se constituyó el Consejo Nacional de
Educación que tuvo como tarea la elaboración del Proyecto Educativo Nacional (proyecto,
pero no plan), el cual se presentó oficialmente el año 2007 como Proyecto Educativo Nacional
al 2021.

Entonces, como se puede ver, el crecimiento de la oferta de instituciones de educación

superior universitaria se hizo al margen de las políticas de Estado: las carreras ofertadas no
necesariamente eran las que servían al desarrollo del país y los planes de estudio no

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respondían necesariamente a criterios básicos de calidad ni a políticas educativas de largo
aliento provenientes de consensos internacionales de los cuales el Perú era firmante (por
ejemplo, los 17 objetivos de la Agenda 2030 de la ONU). En conclusión, la oferta
universitaria se había convertido en un negocio redondo para todo tipo de empresarios que
concibieron el “negocio de la educación” como una forma rápida y segura de hacer dinero con
costos mínimos, sin mayor supervisión ni control. Y si bien es cierto las universidades estaban
reguladas por la Asamblea Nacional de Rectores y por el Consejo Nacional para la
Autorización de Funcionamiento de Universidades (Conafu, creado en 1995), los análisis
realizados a la gestión de este último organismo mostraron irregularidades, falta de
rigurosidad y liberalismo en la entrega de autorizaciones.

Tanto las condiciones nacionales como internacionales exigían un cambio urgente en el

enfoque de calidad educativa. La última década del siglo XX y la primera década del siglo
XXI estuvieron dedicadas a un replanteamiento de los modelos pedagógicos, a una reflexión
acerca de la vinculación entre mercado laboral y centros de educación superior, y a una
consideración del talento humano como factor indiscutible del desarrollo de las naciones.
Estos debates dieron origen a reformas educativas que primero tuvieron lugar en Europa,
Estados Unidos, Canadá, Reino Unido y Australia, para luego llegar a América Latina.

En Perú, un análisis estrecho de la problemática mundial de la educación ha llevado a que

ciertos grupos políticos consideraran en su momento que las nuevas políticas de calidad
educativa eran caprichosas y que atentaban contra la libertad de empresa. Sin embargo,
algunos datos macizos demostraban lo contrario: el año 2015, el QS World University
Rankings mostraba que ninguna universidad peruana se encontraba dentro de las 500 primeras
a nivel mundial y que solo había tres universidades peruanas en el ranking de las 100 primeras
en América Latina. Ante estos datos, bien valía preguntarse: ¿para qué servía tener 142
universidades si muy pocas de ellas garantizaban calidad en la educación brindada? ¿qué
sentido tenía contar con 142 universidades si es que estas no contribuían de manera sustancial
al desarrollo del país a través de la formación de profesionales de calidad que se ubicaran en
puestos estratégicos de las diferentes áreas? ¿a quién o quiénes beneficiaba finalmente el tener
todas estas universidades: a la población o a ciertos grupos?

Esta problemática no solo se daba en el Perú, sino que también se dio en los diferentes países
de América Latina que, a su debido momento, iniciaron la reforma de sus sistemas educativos,

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incluida la educación superior universitaria. Y los caminos seguidos por todos los países han
sido relativamente similares: una nueva ley y un proceso de aseguramiento de la calidad de la
educación superior.

Como se mencionó al inicio, la ley universitaria dio pase a la creación de la Sunedu, que en
noviembre del 2015 presentó el Modelo de licenciamiento y su implementación en el sistema
universitario peruano. La base de este modelo es el aseguramiento de la calidad de la
educación superior, que consta de tres mecanismos: licenciamiento, acreditación y
mejoramiento de la calidad.

Dentro del modelo peruano, el licenciamiento es un procedimiento obligatorio para el

funcionamiento de las universidades, y es el mecanismo que tiene el Estado para asegurar que
la provisión del servicio educativo cumpla con las condiciones básicas de calidad (CBC), y así
se proteja el bienestar individual y social. El licenciamiento está conformado por cuatro
componentes: objetivo, naturaleza de las CBC, carácter obligatorio del proceso y enfoque
institucional del modelo de licenciamiento. Se debe aclarar que estos cuatro componentes
responden al nivel de desarrollo al que había llegado hasta el momento el sistema
universitario peruano, es decir, se requería un fuerte sentido prescriptivo para que las
instituciones tuvieran muy claro lo que debían realizar.

El modelo propone ocho CBC y 55 indicadores, y las instituciones deben cumplir con todos
para que puedan obtener un informe técnico favorable. Algunas CBC se enfocan en el aspecto
de infraestructura, recursos y mobiliario, que ya era lo tradicional en el sistema anterior de
autorización de funcionamiento de universidades; pero en el nuevo modelo además se agrega
la transparencia en el manejo de recursos (para limitar los clamorosos indicios de corrupción
que mostraban ciertas instituciones); la coherencia entre los objetivos institucionales, las
carreras ofrecidas y los planes de estudio; la idoneidad de los docentes universitarios; la
disponibilidad de servicios educativos complementarios y de inserción laboral; y sobre todo,
el fomento de la investigación.

La investigación era un aspecto prácticamente ausente en el sistema universitario. Solo las

universidades más destacadas mantenían una política sostenida de publicación de revistas, de
generación de grupos de investigación y de fomento de eventos que permitían la difusión de
resultados (congresos, simposios, paneles, etc.). Por lo mismo, el perfil profesional y

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pedagógico de sus docentes era de alto nivel y debían contar con una trayectoria investigativa
o de producción académica. Sin embargo, la mayoría de universidades se contentaban con lo
que en su momento se denominó el “docente dictante”, es decir, el docente que se dedica solo
a dictar clases reproduciendo lo revisado en libros, sin actualizarse, sin realizar investigación
y sin realizar producción académica de algún tipo (redacción de artículos o libros,
participación en grupos de investigación, participación como expositor en congresos). Este
perfil del “docente dictante” definitivamente no contribuía al desarrollo de la investigación en
beneficio de la formación de los estudiantes y menos en el beneficio posterior de la sociedad.

A lo anterior vale agregar que dichas universidades tampoco deseaban cambiar el perfil de sus
docentes, pues consideraban un “gasto” la inversión en investigación al implicar una mayor
asignación de recursos monetarios en la contratación de docentes más calificados, en montar
equipos profesionales dedicados a la investigación y a la publicación, en incrementar
infraestructura y mobiliario para satisfacer las necesidades investigativas. Nuevamente, como
buena cantidad de estas universidades se había creado bajo la figura de “negocios
educativos”, para los propietarios no era lucrativo en ese momento destinar recursos a
investigación: su enfoque era netamente empresarial particular, no estaba insertado dentro de
una política educativa estatal a largo plazo, donde los profesionales egresados de dichas
universidades iban a constituir la clase dirigente que contribuiría con sus conocimientos al
progreso del país.

Esta contradicción de intereses entre dichas universidades y la recién creada Sunedu trajo una
serie de pugnas que se reflejaron en un intento de desacatamiento del proceso de
licenciamiento y también en un intento de desconocimiento de la Sunedu, paralelizándola con
la extinta Asamblea Nacional de Rectores (ANR). Fueron momentos bastante dramáticos,
pues por un lado buena parte de la ciudadanía exigía detener lo que ellos denominaban
“estafa”, al haberse visto expuestos a estudiar en centros universitarios de dudosa calidad y
que, en muchos casos, tampoco brindaban una titulación validada por el Estado; mientras que
por la otra parte se encontraban autoridades universitarias renuentes al cambio y obstinadas en
no atender lo que reclamaba la población y lo que demandaba el contexto educativo mundial.

Este proceso de reforma del sistema educativo universitario, que debió haber unido al país en
pos del progreso, suscitó ataques tanto a los promotores de la nueva ley universitaria como a
la Sunedu. Se criticó la exigencia de sus CBC así como la “excesiva” rigurosidad de sus

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procedimientos. Como se ha señalado anteriormente, las grandes novedades de las CBC eran
el manejo transparente de recursos económicos y el incentivo de la investigación. El resto de
criterios ya existían de alguna u otra manera, si bien no eran respetados. La rebeldía frente a
las CBC demostraba, entonces, que las universidades no querían ponerse al servicio de un
plan educativo a largo plazo, sino que pretendían seguir con el enfoque que habían tenido
hasta el momento.

Ahora bien, la implementación del licenciamiento debería traer grandes beneficios a la

educación superior universitaria, como ya se ha visto en las 87 universidades licenciadas a la
fecha y las 41 denegadas. Algunas de estas últimas inclusive han sido motivo de exposición
en medios de comunicación debido a la forma irresponsable en que estaban brindando el
servicio educativo, pero igual pretendían ser licenciadas, apelando a razones que solo ponían
en evidencia el profundo desprecio que tienen por la educación y por sus “clientes”. El caso
más clamoroso fue el de Telesup, cuya filial en San Juan de Lurigancho era solo una fachada
que disimulaba las grandes carencias de infraestructura, mobiliario y materiales a disposición
de los estudiantes.

Y si bien, como se decía anteriormente, la opinión pública se ha mostrado favorable al

licenciamiento otorgado a las diferentes universidades, algunas imprecisiones y
esquematismos han generado críticas plenamente fundamentadas. Por ejemplo, el
licenciamiento está constituido por dos etapas: primero institucional y luego de programas.
Las universidades solicitarán el licenciamiento como instituciones en su totalidad, y una vez
que lo consiguen, podrán solicitar el licenciamiento para los diferentes programas. Sin
embargo, esto ha traído algunas situaciones no previstas como la ocurrida con la Universidad
San Luis Gonzaga de Ica. Esta universidad es la única que brinda el programa de medicina en
la zona de Cañete, Chincha, Ica y aledaños. Al ser denegado su licenciamiento institucional,
el mandato es que en el lapso de dos años proceda a cerrar sus instalaciones y filiales. Esto
quiere decir que la zona de influencia de dicha universidad se verá sin un centro para formar
médicos y los que deseen estudiar esta carrera tendrán que desplazarse a Lima o a Arequipa.
Claramente es una situación en la que la aplicación rígida de la norma está desestructurando
un sistema de formación para parte importante de la zona sur del país, sin brindar opciones de
formación a través de otras instituciones.

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Recientemente la Sunedu ha declarado que las instituciones a las que se les ha denegado el
licenciamiento podrán solicitar un nuevo proceso acogiéndose a la categoría de
“universidades nuevas” y justo se menciona el caso de la Universidad San Luis Gonzaga de
Ica. Si bien esta es una forma de subsanar los errores de proyección cometidos con esta
universidad, también abre una puerta a aquellas universidades que definitivamente no
pretenden cumplir con las CBC, pero que posiblemente apelen al “cansancio” y a la presión
para lograr la autorización de funcionamiento. Asimismo, abre una puerta a la posible
corrupción que se puede generar en la pugna de las universidades por ser autorizadas.

El proceso de licenciamiento también recibió críticas al considerarse que redundaba al

proceso de acreditación; pero vale señalar que dentro del modelo peruano son diferentes y
complementarios. El licenciamiento es obligatorio y asegura un servicio de calidad a partir del
cumplimiento de todas las CBC. La acreditación es voluntaria y su objetivo es elevar la
calidad del servicio educativo de acuerdo con estándares establecidos para todos los agentes
educativos involucrados. Y algo más, el licenciamiento solo puede ser otorgado por la
Sunedu; mientras que la acreditación puede ser otorgada por una institución privada nacional
o internacional.

En líneas generales, el licenciamiento debería ser positivo para la calidad de la educación

superior universitaria, al limitar la proliferación de universidades y al exigirles condiciones
mínimas para brindar un servicio educativo de calidad. No obstante, el licenciamiento se
quedará en un mecanismo burocrático si es que no se articula con las necesidades de
desarrollo del país. En ese sentido, se hace necesario que se haga un censo prolijo de las áreas
productivas de mayor proyección para el país e incentivar la formación de profesionales en
dichas áreas. Por otro lado, ir regulando la formación en carreras que cuentan con exceso de
profesionales, y que por eso mismo, pasan a engrosar el universo de desempleados o
subempleados.

En ese sentido, la carrera de Medicina constituyó en su momento un ejemplo de lo que debía

ser la combinación del licenciamiento institucional con el servicio a las necesidades del país.
El exceso de escuelas de Medicina de dudosa calidad, sumado al déficit de campos clínicos y
de centros de internado y residentado, motivó al Colegio Médico del Perú a solicitar la
suspensión de nuevas escuelas de Medicina hasta que se lograra un mayor equilibrio de las
condiciones mínimas que se requería para obtener buenos profesionales en esta disciplina, y

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que pasaban por docentes capacitados (y que no hay en la cantidad necesaria), campos
clínicos suficientes y que garanticen el buen trato al paciente, centros de internado y
residentado, y resultados del Examen Nacional. A la fecha este equilibrio todavía no se ha
logrado e investigaciones realizadas (Mayta-Tristán et al., 2016; Yupa y Tisza, 2019)
muestran que todavía está lejos, pues existe una fuerte presión de las universidades por formar
médicos, al ser una profesión socialmente rentable, pero que al no estar inscritas dentro de un
Plan de Desarrollo Nacional, dichos profesionales no engrosan el servicio de salud pública,
sino el sistema privado, con lo que las dificultades permanecen.

El caso de Medicina es el paradigma de que el licenciamiento debe estar al servicio de los

intereses del país y de la sociedad, pues de no exigir rigurosidad en esta disciplina se corre el
riesgo de formar profesionales médicos que luego podrían cometer acciones que atenten
contra las vidas de sus pacientes. Casos como estos cada cierto tiempo son publicados en los
medios de comunicación y generan dudas en la población acerca de la formación que están
recibiendo los médicos en las escuelas de medicina.

Al igual que el programa de Medicina, las diferentes carreras de la salud, la psicología y la

educación, son profesiones que requieren una mayor rigurosidad en el licenciamiento, para
garantizar el beneficio individual y social; pero este proceso debe realizarse con la suficiente
flexibilidad como para que no se obstruya la formación de la cantidad necesaria de
profesionales que el país necesita. Asimismo, se requiere que el proceso de licenciamiento
esté respaldado por un Plan de Desarrollo Nacional, que marque la visión de futuro en cuanto
a los profesionales que más necesita el país, y un Plan Educativo Nacional, que desde la
educación básica vaya formando el talento humano que luego podrá acceder a la formación
universitaria con una mejor preparación.

29 de mayo 2020
Elena Saona Betetta