Veronica Kaufmann - El Ambiente Social y Natural en El Jardin de Infantes PDF

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA lAS SAIAS DE 3, 4 Y 5 AÑOS
Verónica Kaufmann
Claudia Serafini
Adriana E. Serulnicoff
El ambiente social
y natural en el
Jardín de lnfantes
PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LAS SALAS
DE 3, 4 Y 5 AÑOS.
www.editorialholachicos.com.ar
EDITORIAL HOLA CHICOS
Av. Callao 1121 4 º "D" (1023) Buenos Aires - Argentina
Tel / Fax (011) 4812-1800 / 4815-1998
e-mail: holachicos@editorialholachicos.com.ar
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PRES!
El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes
Propuestas didácticas para las salas de 3, 4 y 5 años PROP
ISBN 987-1061-24-2 La pel
Plani.
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Verónica Kaufmann
Claudia Serafini Los ni
Adriana E. Serulnicoff Plani.
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Gráfica Pinter S.A./ T-Tres S.R.L.
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© 2005 Editorial Hola Chicos Sala
1ª Edición, febrero 2005
La sal
Kaufmann, Verónica
El ambiente social y natural en el Jardín de Infantes : propuestas didácticas para las
Plani.
salas de 3, 4 y 5 años/ Verónica Kaufmann, Claudia Serafini y Adriana E. Serulnicoff. - Sala di
1 º ed. - Buenos Aires : Hola Chicos, 2005.
96 p. ; 26x19 cm. Los a1
ISBN 987-1061-24-2 las m.
Plani.
1. Educación Inicial. 2. Jardín de Infantes. l. Serafini, Claudia. 11. Serulnicoff, Adriana E. Sala d1
111. Título
CDD 372.21
El cui
la ha!
Queda hecho el depósito que establece la ley 11. 723
Plan�
Libro de edición Argentina
Salad
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmi APU1'

sión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea elec La ar1
trónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso
previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11. 723 y 25.446.- El jue
La inc
El ambiente social y natural
en el Jardín de Infantes
PRESENTACIÓN .••...•..•................•...•• 5
PROPUESTAS DIDÁCTICAS:
La peluquería en las salas de 3 y 5 años ............... 7
Planificaciones
Sala de 3 años ....... .......................... 18
Sala de 5 años ....................... .......... 19
Los niños de 4 conocen y juegan a la heladería ......... 21

Planificación
Sala de 4 años ................................ .. 30
· Los pueblos originarios

Propuestas para la sala de 5 ...................... 31
• Los tejidos de los mapuches ..................... 32
Planificación
Sala de 5 años ................................ 42
• Las comidas de las comunidades andinas ............ 44
Planificación
Sala de 5 años . .............................. . 51
La sala de 4 conoce la laguna ..................... 53

Planificación
Sala de 4 años ........... ............... ....... 63
Los animales en la sala de 3:

las mascotas de los niños ........................ 65
Planificación
Sala de 5 años ................................. 72
El cuidado del ambiente en la sala de 5:

la basura del Jardín ...... ......... ............. 73
Planificación
Sala de 5 años .................... ............. 84
APUNTES FINALES
La articulación de las ciencias sociales y naturales ....... 85
El juego en las distintas propuestas ............ .. ... 89
La inclusión de la comunidad .. ......... ........... 91
PRESENTACIÓN
Hace ya algunos años que venimos reflexionando en distintos ámbitos
de trabajo, sobre la articulación de contenidos de las ciencias sociales y
las ciencias naturales en el Jardín. El propósito que asumen estas áreas
en el Nivel Inicial es compartido: que los niños pequeños complejicen su
mirada sobre el ambiente, enriqueciendo sus conocimientos sobre algu
nos contextos que les resultan cotidianos y, a la vez, se acerquen a otros
más desconocidos. El eje de la tarea en el Jardín está constituido por el
conocimiento del ambiente y no por cada una de las disciplinas (Kauf
mann, V.; Serulnicoff, A. E.; 2000) 1. Este propósito tiñe de un modo
particular el sentido de la inclusión de las áreas en el Nivel Inicial dif eren
ciándolo de otros niveles de enseñanza. En este sentido, avanzar en la
elaboración de propuestas didácticas que permitan articular contenidos
-en este caso- de las ciencias sociales y naturales, supone desde nuestro
punto de vista, ser coherentes con el propósito que decidimos asumir.
Durante un tiempo, hemos trabajado en propuestas curriculares y de

capacitación en las que profundizamos en un solo campo de conoci
miento dejando como un paso posterior, al que nunca se llega, el tema
de la articulación. Nuestra preocupación por este tema vino asociada al
deseo de acompañar a los docentes en la resolución de este complejo
problema con el que se enfrentan al momento de planificar.
Al avanzar en este camino, nos dimos cuenta de que abordar la articu

lación de contenidos de ciencias sociales y naturales nos permite hacer
el doble ejercicio de apartarnos, por un momento, de las preocupacio
nes centradas en la didáctica específica de cada una de las áreas, para
pasar a analizar otros núcleos más generales de la vida en el Jardín co
mo el modo de organizar el tiempo y el espacio, la vinculación del jue
go con las propuestas de enseñanza, la relación con la comunidad, etc.
Sin embargo, el ejercicio es doble puesto que este descentramiento tam
bién nos enfrenta con la posibilidad de volver a mirar estos temas más
generales, desde la perspectiva y las contribuciones que puede aportar
cada una de las didácticas especiales al Nivel Inicial.
En este libro queremos compartir las preguntas y respuestas que

fuimos construyendo a lo largo de este recorrido. Para ello decidimos
narrar seis propuestas didácticas en las que, de diversas maneras, se ar
ticulan contenidos de las ciencias naturales y sociales: la peluquería, la
laguna, el cuidado del ambiente en el Jardín, la heladería, las mascotas
de los niños y una aproximación a los pueblos originarios. Estos casos
5
1 Kaufmann, V. y Serulnicoff, A. E.: "Conocer el ambiente. Una propuesta para las ciencias socia
les y naturales en el nivel inicial", en Malajovich, A. (comp.) Recorridos didácticos en el Nivel Inicial,
Buenos Aires, Ed. Paidós, 2000.
siguen en alguna medida ciertos proyectos que fuimos elaborando con

distintos grupos de maestros. Las narraciones se despliegan en un con
trapunto entre la voz de los maestros y nuestra propia voz a veces
como capacitadoras, otras como profesoras o asesoras. Intentamos cap
turar cómo los problemas que nos plantean los docentes nos movilizan
a reflexionar sobre ciertas cuestiones y a su vez, cómo los interrogantes
que nosotras les proponemos a los maestros promueven sus propios
análisis en un proceso de idas y vueltas, marchas y contramarchas.
Elegimos también, escribir usando el pasado para dar cuenta de las

experiencias tal como se fueron imaginando y desarrollando en los
espacios de las salas, en los encuentros entre docentes y capacitadores,
en los intercambios con los padres, etc. Esta narración en pasado está
atravesada por ciertas reflexiones en tiempo presente, en las que plan
teamos algunas ideas más prepositivas respecto de la enseñanza de
contenidos de las ciencias sociales y naturales en el Jardín. Cada caso
ha sido pensado para una edad en particular, y al finalizar está acompa
ñado por la planificación que detalla los contenidos y las actividades.
Este libro es, sin duda y en varios sentidos, un trabajo colectivo. H

el 1::
Es un trabajo colectivo porque en las propuestas didácticas que desa pre
rrollamos están presentes las voces, los cuestionamientos, las dudas, las jue�
preguntas y por sobre todas las cosas, el trabajo y el compromiso de mu tien
. chos de los maestros con quienes hemos compartido la tarea en los úl- eso
timos años2 •
<lid¡
Es un trabajo colectivo porque lo hemos llevado a cabo tres colegas, soc
con formaciones muy distintas, que hace tiempo venimos desafiándonos intE
"a pensar en voz alta", compartiendo las preguntas que se nos plantean, de,
exponiendo nuestros argumentos y dudas, abriendo los problemas para me,
los que no encontramos respuestas. La escritura conjunta nos ayuda a peh
clarificar nuestras ideas, a discutir nuestros puntos de vista y por sobre
todo, a poner sobre la mesa una serie de implícitos que a veces se ha U1
cen evidente en el cara a cara con un ge�to, o un ademán, pero que es voh
importante explicitar con el fin de "hacer'.correr la voz" para seguir ade jue�
lante en este camino de pensar, cada vez, mejores propuestas didácticas chic
para los más pequeños del sistema educativo.
ños
niñ,
2 A lo largo de estos años trabajamos con muchos maestros, cada uno de ellos nos ayudó a pen
lo E
sar y reformular estas propuestas. Aún a riesgo de olvidarnos de alguno, queremos agradecer el tra
bajo compartido a Patricia Garbarino, Florencia Monachino y Bernarda Delger, Cecilia Blanco, los
6 Mónica Méndez, Jaquelina Martínez y Fabiana Ferrer, Verónica Roux, Cristina Roffe, Cristina las
Szkutnik y Gloria Zingoni, Daniela Cachenelensson, Claudia Govergun, Claudia Algañaraz, Patricia
Rizzo, Dina Aguirre, Karina Artigas y a todos los docentes del JIN A, JIC 2, Escuela Infantil No 4 y
No 5 del DE 19 y del JIC 4 DE 1 con quienes trabajamos en el marco de la capacitación ofrecido
por C.E.P.A., Secretaría de Educación del G.C.B.A.
Hace mucho tiempo que Alejandra era maestra de sala de 5 en
el barrio de La Boca de la ciudad de Buenos Aires. Una de sus
preocupaciones, luego del período de inicio, consistía en que el
juego de los niños era repetitivo, peleaban por los materiales, el
tiempo de juego era breve y les costaba interactuar con otros. Por
esos días, nosotras estábamos interesadas en explorar propuestas
didácticas que permitieran articular contenidos de las ciencias
sociales y naturales y, a la vez, fueran capaces de potenciar la
interrelación entre la indagación del ambiente y el juego. A partir
de estas diferentes preocupaciones, acordamos diseñar conjunta
mente una propuesta didáctica para conocer cómo funcionaba la
peluquería.
Un tiempo después, trabajando con maestras de salas de 3 años,

volvimos a proponer este recorte del ambiente. La posibilidad de
juego que ofrecía lo hacía especialmente pertinente para los más
chiquitos. En este caso, algunas de las maestras trabajaban con ni
ños que vivían en barrios pobres. Ellas tenían la idea de que los
niños no iban a la peluquería y que los adultos les cortaban el pe
lo en sus casas. A lo largo del itinerario, pudimos comprobar que
los niños sabían más de lo que pensábamos y, que la peluquería y
las actividades que allí se realizaban eran significativas para su 7
vida cotidiana yla de sus familias. La propuesta que planificarnos P,

entonces con los maestros posibilitó que los niños ampliaran sus que
conocimientos. en
que
incl
¿Por qué elegimos conocer "la peluquería"? la, 1
tiza
Peluquerías hayen todas las zonas yde muydiversos tipos: ca teni
denas de peluquerías, peluquerías muypequeñas en las que una das
sola persona realiza todas las tareas, peluquerías para niños, otras
para hombres, algunas muyantiguas conservan parte de su mobi
liario original. Algunos peluqueros cortan el pelo en un sillón ubi
cado en la vereda mientras que otros "hacen la peluquería" en sus
casas. Para muchos niños resulta un contexto conocido yel sen Er
tido de la propuesta será cornplejizar yenriquecer su mirada. Sin nie1
embargo, para otros niños no se trata necesariamente de un con var<
texto tan familiar. Los itinerarios varían en función del tipo de pe etc.
luquería que se elija yde las características del grupo de alumnos: de
la edad, sus conocimientos yexperiencias. otrc
yp
Alejandra eligió una peluquería que formaba parte de una cade cas,
na. Le propuso a los niños conocer cómo era el trabajo de los pe noc
luqueros, las manicuras, el colorista yla recepcionista. Averigua rnie
rne1
ron qué tareas realizaban, qué elementos usaban ypor qué, cómo
estaba organizado el espacio para que cada uno pudiera desarro
Er
llar su trabajo. También indagaron diferentes productos para teñir
ría:
el pelo yque el color del cabello teñido se iba con el tiempo. Des
la r
cubrieron que las personas iban a la peluquería para cortarse el
pele
pelo, arreglarse las manos, peinarse yteñirse cuando el cabello
cun
crecía o se decoloraba. nad
ra ¡:
María trabajó con sus alumnos de 3 años en una pequeña pelu dra
quería ubicada frente al Jardín, durante la segunda parte del año. par;
La maestra acordó previamente con la peluquera visitarla una tar dier
de en la que atendería a una cliente. Fue así que los niños indaga rna1
ron que la peluquera concertaba la cita con la cliente, le lavaba la señ
cabeza, le cortaba el pelo, la peinaba yle cobraba. Conocieron los serí
elementos con los que trabajaba ycómo ypara qué se usaba el la n
8 secador, las tijeras, los peines, las cofias, el espejo, etc. non
Pese a que los grupos, las escuelas, las comunidades y las pelu
querías eran muy diferentes, nos proponíamos que en la medida
en que los niños más conocieran este recorte del ambiente, enri
quecieran su juego dramático: pudieran asumir diferentes roles,
incluir nuevos elementos, apropiarse de todo el espacio de la sa
la, transformarlo en otros similares a los de la peluquería y drama
tizar nuevas escenas. En estos momentos de juego, los maestros
tendrían ocasión de observar situaciones posibles de ser retoma
das en nuevas actividades y propuestas.
Jugar a la peluquería
En la sala de los más pequeños, María inició el itinerario propo

niendo en distintas ocasiones jugar a la peluquería. Para ello lle
varon peines, ruleros, cepillos, secadores, muñecos con pelos,
etc. En esta actividad la docente advirtió que los niños sabían más
de lo que esperaba. Mientras algunos se peinaban entre ellos,
otros jugaban a lavar la cabeza de los muñecos, se ponían ruleros
y pincitas en el pelo, hacían peinados con hebillas, etc. En este
caso, el juego dramático permitió a los docentes descubrir los co
nocimientos que los niños tenían sobre este contexto. Para ello,
mientras los ayudaban a organizar el juego, observaban atenta
mente procurando no intervenir en la acción dramática.
En las salas de los más grandes charlaron acerca de la peluque

ría: si la conocían y si habían ido alguna vez. La mayoría conocía
la peluquería porque ellos o sus familiares se iban a cortar el
pelo. Dos niños contaron que sus mamás estaban haciendo un
curso para aprender a ser peluqueras. Los cortes de pelo y los pei
nados fueron las actividades que más se desplegaron en la prime
ra propuesta de juego dramático. Para ampliar estas ideas, Alejan
dra los invitó a encuestar a algunas personas de la escuela
para saber si concurrían a la peluquería y para qué iban. Se divi
dieron en pequeños grupos y recorrieron el Jardín y la escuela pri
maria teniendo en cuenta que había que encuestar sólo a una
señora, un señor y un niño. De lo contrario, la cantidad de datos
sería excesiva y los niños no podrían sistematizarla. Previamente,
la maestra armó con los niños un cuadro para que pudieran autó
nomamente marcar en él las respuestas que le daban las personas. 9
r
---------------------------
---........
Luego de preguntar a algunas maestras, al profesor de educación mon
física, al personal de maestranza, a nenas y nenes del frase
Jardín y de la escuela, construyeron un nuevo cuadro en el que chas
volcaron todos los datos obtenidos.
En 1
En
dio i:
filma
peral
cabe.
qué,
bajo.
mae�
que
cana!
la sa
alum:
comr,
infon
Los
Ante la mirada de los adultos "el cuadro habla por sí solo" y, por
lo tanto, las conclusiones resultan evidentes. Sin embargo, los ni realiz
ños necesitan ayuda tanto para volcar los datos como también pa cómc
ra interpretarlo y sacar conclusiones. Alejandra les preguntó para bién,
qué iba la mayoría de las señoras, los señores y los niños a la pe- motiv
luquería. De este modo "leyendo" el cuadro los convE
chadc:
CO�t
niños arribaron a la conclusión de que las mu
jeres iban a la peluquería a arreglarse las ma- en un
nos, a teñirse el pelo, a peinarse además de de lo�
TIPO cortarse el cabello. Algunos varones también se
afeitaban o se recortaban la barba. Los niños
los tu
ese s,
en su mayoría iban a cortarse el pelo. trabaj,
mentE:
Nuevamente, Alejandra les propuso jugar pe pregu
ro esta vez en conjunto se dedicaron a armar el inforn
espacio de la peluquería y a conseguir los materia.les que necesi che ce
10 taban, de acuerdo a la información que habían relevado hasta el foto d
momento. Además de ruleros, peines y cepillos incluyeron limas,
frasquitos de esmaltes vacíos, secadores, espejos, pinceles, bro
chas, espuma, etc.
En la peluquería
En las salas de 3, antes de conocer la peluquería, la maestra les

dio información sobre cómo sería la visita y les contó que iban a
filmar la salida. El día de la visita entraron al negocio donde los es
peraba la peluquera para mostrarles cómo le lavaba la
cabeza a una señora, cómo la peinaba y
qué elementos usaba para hacer su tra-
bajo. La peluquera, a pedido de la
maestra, les mostró un armario en el "'
que guardaba las toallas limpias y un
canasto con otras manchadas. De vuelta en
la sala vieron la filmación. A la vez que los
alumnos se reconocían en las imágenes iban
compartiendo y reconstruyendo entre todos, la
información relevada.
Los niños de 5, antes de salir, además de conocer las tareas que

realizarían pensaron algunas preguntas para saber más acerca de
cómo era el trabajo de la peluquera. Alejandra les propuso tam
bién escribir entre todos una nota para contarle al peluquero el
motivo de la visita y combinar el día y la hora que le resultaba más
conveniente recibirlos. En la peluquería, luego de observar la fa
chada y recorrer todo el local, cada subgrupo relevó información
en un sector: manicuría, tinturas, corte y peinado y el sector don
de los clientes esperaban y la recepcionista atendía la caja y daba
los turnos. Averiguaron cómo era el trabajo que se realizaba en
ese sector, observaron los materiales y los objetos con los que
trabajaban, el mobiliario y registraron a través de gráficos. Final
mente, entre todos escucharon las respuestas del peluquero a sus
preguntas. Al día siguiente, la maestra recibió a su grupo con la
información organizada de la siguiente manera: en un papel afi
che colocó los dibujos de cada uno de los sectores junto con una
foto del mismo tomada por un adulto. Los niños recorrieron "la 11
í
muestra" de sus producciones haciendo comentarios entre ellos y En

con la docente. Luego, todos juntos escucharon la grabación de rían
la entrevista que le habían hecho al peluquero. quer,
cada
Con modalidades diferentes las dos puestas en común apuntan claro
a recuperar y compartir la información relevada, apostando a un quer
fuerte intercambio entre los niños, protagonistas de la experien lápiz
cia. Esto resulta posible cuando se seleccionan modos de registro cho,
de la información, durante la salida, que permitan que los niños
después la recuperen y trabajen sobre ella. Es conveniente alter MiE
nar registros de los niños con filmaciones, fotografías, grabacio colgé
nes y notas tomadas por los adultos para enriquecer la informa sede
ción que se pone a disposición. A la vez, el maestro organiza ubic,
previamente las producciones · para que los alumnos puedan lavar
acceder a ellas del modo más autónomo posible e intercambiar refre
sus apreciaciones con el adulto y con sus pares. La rr
se ac
Tanto los más grandes como los más pequeños estaban deseo do y
sos de volver a jugar "poniendo en juego" todo lo nuevo que ha pitos
bían aprendido. Cada grupo, según sus posibilidades, construyó pañe
objetos para incorporar a la peluquería. Los más grandes crearon
un libro de peinados y cortes de pelo para que los clientes pudie Alg
ran leer, mientras esperaban, e hicieron un cartel con el nombre do ir
de la peluquería. Para ello contaron con material aportado por las mane
mamás que estudiaban peluquería. También, discutieron acalora ra dE
damente para decidir los precios que debían figurar en un cartel. dan<
En todos los casos, solicitaron a las familias colaboración para toria
contar con toallas, alguna prenda que sirviera de bata, cofias, etc. men1
Mientras que el juego crecía, los más grandes, invitaron a compa tinuc
ñeros de otras salas a su peluquería y los más pequeños convoca Weis
ron a sus familiares como clientes. éxito
en qt
sin e
Manchas y tinturas
Cu;
puso
En el juego dramático se observaban nuevos aprendizajes. Sin
beza
embargo, era posible que los niños ampliaran aún más su mirada.
agua
Para ello, nosotras les propusimos a las maestras que indagaran
funci
con sus alumnos, algunos de los fenómenos naturales implicados
12 en las actividades que se realizaban en la peluquería. 3Co11S
En AprE
4Weiss
1. Porte
En las salas de 3 comenzaron por preguntarse con qué se lava
rían las toallas manchadas después de ser utilizadas por la pelu
quera. María llevó a la sala trozos de toallas. Le entregó uno a
cada uno y le mostró algunos ya manchados. Entre todos recor
daron las toallas y batas manchadas que habían visto en la pelu
quería. Ante la propuesta de manchar los retazos con tintura,
lápiz de labio, henna y esmalte de uñas, los niños mostraron mu
cho entusiasmo. Cada uno eligió un producto para manchar.
Mientras los niños realizaban otra actividad, las telas se secaban

colgadas de una soga. Luego, las maestras distribuyeron en un
sector del patio palanganas con agua. Al lado de cada palangana,
ubicaron un envase perforado con detergente para que pudieran
lavar. Algunos usaban mucho detergente y otros menos. Algunos
refregaban con fuerza y otros metían y sacaban la tela del agua.
La maestra observó la actividad y luego de un tiempo de "lavado"
se acercó a cada grupo a preguntarles si todas se habían limpia
do y si las manchas habían salido. Los niños observaron sus tra
pitos mientras que otros miraban con atención la tela de su com
pañero para compararla con la propia.
Algunas de las acciones que los niños realizaban durante el lava

do invitaban a pensar que estaban compenetrados en quitar las
manchas, mientras que en otros casos, María no estaba tan segu
ra de que ése fuera el interés principal. Los relatos de la maestra
dan cuenta de lo que suele suceder durante una actividad explora
toria en la cual es posible reconocer momentos de juego y mo
mentos más investigativos o viceversa, siendo lo habitual un con
tinuo vaivén entre ambos (Coll 1996) 3• Asimismo, como señala
Weissmann (1999) 4, diferentes autores han procurado con poco
éxito establecer el límite entre el juego y la exploración. Acuerdan
en que el juego tiene más funciones educativas que la exploración,
sin embargo ésta está presente cada vez que un niño juega.
Cuando María propuso nuevamente, jugar a la peluquería, dis

puso en uno de los sectores de la sala materiales para lavar la ca
beza de los muñecos. En esta oportunidad los niños podrían usar
agua y champú y también probar, con ayuda de la maestra, cómo
funcionaban los secadores de pelo. Durante el juego, los niños se
3 Coll Salvador, C. "La significación psicopedagógica de las actividades espontáneas de exploración". 13
En Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Piadós Educador. Buenos Aires. 1996.
4 Weissmann, H. "El conocimiento del entorno en la educación infantil". En Projeto, Volumen 1, No
1. Porto Alegre.
acercaban a lavar la cabeza de los muñecos. Una vez M

"lavados", la maestra les preguntó por qué en la pe por
luquería se usarían secadores para secar las cabezas tern
de las clientas. La docente les propuso entonces, sigu
comparar qué pasaba con los pelos de los muñecos, maE
dejando algunos mojados y usando con otros el creí;
secador. Sólo algunos niños participaron de esta dier
actividad. Mientras tanto, otros jugaban a cortar el doc,
pelo, dar turnos, peinar a un compañero. Al final, los r
María organizó un intercambio en el que los niños trari
contaron con entusiasmo a sus compañeros lo que dica
hicieron y averiguaron. Otros niños reclamaron que
ellos también querían lavar las cabezas de los muñe Ur
cos y usar los secadores. La maestra se comprome-¿- colo
tió a volver a jugar a la peluquería. !lo, j
pú.
A la maestra de la sala de 5 años le propusimos complejizar los ra, 1
aprendizajes que habían realizado los alumnos hasta el momento, ante
trabajando con el teñido de los cabellos. Andrea inició la actividad colo
preguntándoles si creían que el cabello teñido duraba "para siem por
pre" y por qué las personas tenían que volver a la peluquería teñi1
para teñirse. Frente a estos interrogantes, los niños apelaron a pare
informaciones recogidas en la encuesta y también a experiencias nanc
familiares. Sin embargo, no estuvieron en condiciones de contes mae
tar por qué era necesario volver periódicamente a la peluquería a nes
teñirse. Las preguntas encauzaron el problema a indagar. Había esta1
que empezar por teñir y analizar luego, qué sucedía cuando el
cabello se lavaba. Para algunos niños también sería una novedad Co
que el pelo podía teñirse y cambiar de color. teab
ción
La maestra sugirió realizar el teñido con diferentes tinturas. Al sens
gunas de ellas se irían en gran parte con el primer lavado, mien baja1
tras que otras serían más persistentes. Organizó a los niños en pe rías.
queños grupos, cada uno de los cuales disponía de mechones de una.
pelo5 y recipientes con los diferentes tipos de tinturas: champú co impr
lorante, tintura, guantes y pinceletas. Cada niño tuvo la oportuni ción
dad de teñir por lo menos un mechón. Todos los grupos tenían to V
todas las tinturas, de modo que pudieran comparar los resultados. inter
Un mechón quedó sin teñir: sería el testigo para confrontar los dade
14 cambios. natu:
5 Los mechones utilizados en esta actividad fueron provistos por las mismas peluquerías o com
prados en comercios especializados de venta de pelucas y accesorios para peluquerías.
Mientras los niños realizaban la actividad, Alejandra circulaba
por los grupos colaborando cuando resultaba necesario. Una vez
terminado todo el proceso, pusieron los mechones a secar. Al día
siguiente, al observar todos los mechones teñidos y secos, la
maestra volvió a plantear el problema inicial. En general los niños
creían que el color no se iría con el lavado. Para que los niños pu
dieran obtener la información, diseñamos la actividad junto con la
docente de un modo preciso. Era necesario lavar conjuntamente
los mechones teñidos con el mismo producto porque en caso con-
trario, el agua en la cual se enjuagaría la tintura no serviría de in-
dicador para poder comparar.
Un grupo lavó los mechones teñidos con champú colorante de

color violeta. A pesar de que el color quedó un poco en el cabe
llo, fue evidente que el agua había tomado la coloración del cham
pú. El agua del grupo que lavó los mechones teñidos con la tintu
ra, también tomó algo de color, aunque menos que en el caso .
anterior, y los mechones también conservaron mucho más el
color. Alejandra nuevamente preguntó si podían ahora explicar
por qué las personas volvían periódicamente a la peluquería para
teñirse. Algunos niños recurrieron al resultado de la experiencia
para responder al problema, mientras que otros continuaban opi
nando que el color se quedaba en el cabello . Al mismo tiempo, la
maestra amplió la información contándoles que otra de las razo
nes por las que las personas regresaban periódicamente a teñirse
estaba relacionada con el crecimiento del cabello.
Conversando con Alejandra y María sobre lo sucedido, nos plan

teaban el siguiente problema: al hacer .las actividades de explora
ción creían que se "iban" de la unidad de la peluquería. Tenían la
sensación de que simplemente se trataba de actividades para tra
bajar contenidos de ciencias naturales pero que no eran necesa
rias. Fue interesante reflexionar sobre la importancia de diseñar
una actividad muy específica y aparentemente ajena, pero a la vez
imprescindible para que los alumnos construyeran una informa
ción cuyo resultado pudiera otorgar un nuevo sentido a un aspec
to vinculado con el funcionamiento de la peluquería. En este
intercambio reconocimos también una diferencia entre las activi
dades que abordan contenidos de ciencias sociales y ciencias
naturales. Mientras que para conocer el trabajo de la peluquera es 15
necesario hablar con alguna de ellas o acercarse a la peluquería, pro]

para analizar cuestiones relativas a la permanencia de las tinturas nen
y las manchas se pueden hacer actividades que reproduzcan en la de E
sala la situación de teñido, lavado, etc.
Ta
Los niños de 5 habían relevado que en la peluquería utilizaban esta
cofias de plástico y toallas. Alejandra propuso indagar sobre la ab mát
sorción de agua ya que se trataba de una característica de los ma bata
teriales estrechamente asociada al uso de éstos en la peluquería. ría,
Llevaron a la sala muestras de toalla y plástico para probar qué pers
pasaría con cada uno de ellos si se las mojaba. Era necesario belk
poner la misma cantidad de agua sobre cada uno para poder com los e
parar los resultados, por eso acercaron cucharitas de café de plás pror
tico (todas iguales). Los organizaron en parejas. Cada una dispo los é
nía de todos los materiales. Antes de empezar a desarrollar la más
experiencia les planteó los siguientes interrogantes: ¿cómo teria
sabrían si el material "chupó" el agua?, ¿qué pasaría si un grupo padt
de niños pone muchas cucharaditas de agua y otro una sola?, ¿se
podría comparar? Fue necesario entonces, acordar las
condiciones de la experiencia: se echaría una cuchara
· --..., dita de agua sobre cada muestra, se consideraría que el
material absorbió el agua cuando no se pueda recono
---. cer la gota sobre la superficie del mismo. Esto indicaría

que el agua penetraba el material. Cada grupo hizo la
-
experiencia. La docente se acercaba y reorientaba en
los casos en que era necesario. Los niños llegaron a la
- conclusión de que las toallas eran las que "chupaban" el

agua y las cofias no. Frente a las preguntas de la maes
tra, lograron relacionar esta situación con el uso de
estos materiales en la peluquería.
Al incluir la absorción dentro del contexto de la peluquería, ne

cesariamente se limita la cantidad y el tipo de materiales a utilizar
en la experimentación, ya que probar con otros materiales que no
se usan en este comercio carece de sentido. Trabajar sobre este
contenido (absorción) en otros contextos o en otras situaciones
permite una mayor profundización. Explorar el comportamiento
de diversos materiales posibilita establecer otras diferencias, por
ejemplo, que no todos absorben la misma cantidad, que muchos
16 materiales absorben agua y también muchos otros no tienen esta
�--
propiedad. Ésta es una de las razones por las cuales resulta perti
nente incluir algunos contenidos en diversos contextos con el fin
de enriquecer los conocimientos que los niños tienen sobre ellos.
Tanto en los grupos más pequeños como en los de mayor edad,

estas últimas actividades enriquecieron las escenas del juego dra
máti!=O: aparecieron empleados dándoles a los clientes diferentes
batas o toallas, según el servicio que iban a recibir en la peluque
ría, el lavado y secado del pelo asumió un rol protagónico y las
personas volvían una y otra vez a la peluquería para teñirse el ca
bello. La maestra de sala de 3 armó una cartelera con las fotos y
los comentarios que los niños fueron haciendo a lo largo de la
propuesta. Luego de ubicarla en la entrada del Jardín fueron con
los alumnos a observarla, dando por terminado el trabajo. Los
más grandes participaron con la docente en la selección del ma
terial que querían incluir en la cartelera para contar a los niños y
padres del Jardín lo que habían aprendido.
17
PLANIFICACIÓN Pl..A
SOOd03aK©s Sal
Contenidos Con
• Indagación de la función que cumple la peluquería, el trabajo que • Est

realiza la peluquera y los instrumentos que utiliza. peluc
• Reconocimiento de cambios cuando se manchan y lavan telas la mé
manchadas con distintos materiales (tintura, lápiz labial, esmalte, el rec
champú colorante, henna). • Est¡
• Exploración del uso y la función de los secadores de pelo. luque
• Enriquecimiento del juego. • Rec
de la
Actividades • Rec
utilizc
• Juego dramático: "la peluquería". Armado del espacio de juego (teñic
con materiales aportados por el docente. • Est
• Presentación de las actividades a realizar en la visita a la pelu terial,
quería: charlar con la peluquera, observar cómo realiza su trabajo • Ela:
y cómo es la peluquería. • Em
• Realización de la visita: observar el lavado y peinado realizado a
una clienta, reconocer los elementos utilizados por la peluquera,
reparar en la presencia del lugar donde guarda toallas, cofias, ba • IntE
tas; observar el canasto destinado a las toallas y batas usadas. Fil guna
mación de la visita. ¿qué
• Observación del video para intercambiar información recabada • Jue
durante la salida. con r
• Juego dramático: "la peluquería". Armado en conjunto del es • Ela1
pacio de juego. Incorporación de nuevos materiales. sona�
• Juego dramático: "la peluquería". Invitación a los padres a par • Reé
ticipar del juego. • Ela1
• Exploración del lavado de manchas en telas similares a las que da,d
se utilizan en la peluquería. niñm
• Exploración con secadores de pelo. • Jue
• Juego: la peluquería incorporando nuevos elementos. de jU4
• Intercambio final a partir de la observación de la cartelera. de ac
• Rec
querc
18
PLANIFICACIÓN
Safud08ClMS
Contenidos
• Establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple la

peluquería y el trabajo que realizan las personas (el peluquero,
la manicura, el colorista, los encargados del lavado del cabello y
el recepcionista).
• Establecimiento de relaciones entre la función que cumple la pe
luquería y las necesidades e intereses de las personas.
• Reconocimiento de cambios ocurridos en el cabello por efectos
de la tintura.
• Reconocimiento de cambios reversibles (por ejemplo, cuando se
utiliza henna o champúes colorantes) y de cambios irreversibles
(teñido con tinturas permanentes).
• Establecimiento de relaciones entre las propiedades de los ma
teriales (absorción) y los usos que las personas hacen de ellos.
• Elaboración y realización de encuestas y entrevistas.
• Enriquecimiento del juego.
Actividades
• Intercambio sobre la peluquería: ¿conocen una peluquería?, ¿al

guna vez concurrieron a una o acompañaron a alguna persona?,
¿qué hicieron allí?, ¿quién los atendió?, etc.
• Juego dramático: "la peluquería". Armado del espacio de juego
con materiales provistos por los niños y el docente.
• Elaboración de una encuesta para preguntar a algunas de las per
sonas de la escuela si concurren a la peluquería y qué van a hacer allí.
• Realización de la encuesta.
• Elaboración de un cuadro para organizar la información recaba
da, diferenciando el uso que hacen las mujeres, los hombres y los
niños de la peluquería·.
• Juego dramático: "la peluquería". Armado conjunto del espacio
de juego (se incorporan materiales que se utilizan en la peluquería
de acuerdo a la información relevada hasta el momento).
• Redacción de una nota entre todos para combinar con el pelu
quero la visita al local. 19
El ambiente social y· natural en el Jardín de Infantes
• Elaboración de la entrevista al peluquero para saber más acerca

de su trabajo.
• Salida a la "Peluquería": observar la fachada, recorrer el local.
• Distribución de los niños, en pequeños grupos, por los diferen
tes sectores para averiguar en qué consiste el trabajo y los elemen
tós y materiales utilizados, en cada uno de ellos. Realización de
registros gráficos y toma de fotos de cada sector. Realización con
junta de la entrevista al peluquero.
• Exposición en la sala de los registros de cada sector de la pelu
quería acompañados por las fotos. Recorrida de los alumnos por
"la muestra", para intercambiar información entre ellos y con la
docente. Escucha de la entrevista realizada al peluquero.
• Juego dramático. Armado conjunto del espacio de juego. Incor-·
poración de nuevos elementos en función de la información reca
bada en la salida.
• Exploración de la persistencia de las tinturas al lavado del cabello.
• Exploración de la absorción de agua sobre diferentes materiales:
toalla y plástico. Ha1
• Juego incorporando nuevos elementos conocidos a partir de las capa
últimas actividades realizadas. tude:
• Invitación a nenes de otra sala a jugar a la peluquería. cand
• Armado conjunto con el docente, de una cartelera para comu otra
nicarle a niños y padres del Jardín, lo aprendido. prov
el iff
senti
Es1
la SÍ!
nos
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conc
mo.
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Lu
trabé
casi
com
20 gir t
L<95 � (le; 4. �
� tu.ell� a ea �ca
Hace unos años, nos encontramos con Andrea en un espacio de
capacitación. En ese marco planteó a sus colegas algunas inquie
tudes respecto de su trabajo en la sala. Por un lado, estaba bus
cando maneras de generar mayor autonomía en sus alumnos. Por
otra parte, en ocasiones, sentía que las actividades en grupo total
provocaban un gran desgaste y que no siempre lograba sostener
el interés de todos los niños en sus propuestas. Otras colegas pre
sentes se sumaron también a estas reflexiones.
Estas preocupaciones compartidas, nos estimularon para hacer

la siguiente propuesta: diseñar juntas un itinerario didáctico que
nos permitiera poner a prueba la idea de que otro modo de orga
nización grupal es posible en el Jardín y que generando buenas
condiciones, los niños pueden aprender de un modo más autóno
mo. Una de las claves para pensar una propuesta didáctica de es-
tas características era la de ser capaces de involucrar a los niños
desde un inicio.
Luego de analizar-diferentes alternativas, nos pareció apropiado

trabajar sobre "la heladería" ya que era un contexto conocido por
casi todos los niños y esto les daría la posibilidad de participar y
comprometerse con la propuesta, desde el inicio. Decidimos ele-
gir una heladería que tuviera elaboración propia. Apostábamos a ----
21
r:___________________ ________ ----....
que éste sería un aspecto desconocido y que su abordaje contri gust

buiría a ampliar y enriquecer la mirada de los niños, favoreciendo yorí,
de este modo nuevos aprendizajes. de t
aver
En un nuevo encuentro, las docentes empezaron a seleccionar inm,
aquellos contenidos sobre los cuales les parecía interesante traba hací
jar, intentando promover que los niños se acercaran a aspectos de mac
la heladería que no conocían o que conocían parcialmente. Decidi pare
mos focalizar la tarea en: ¿cómo es el trabajo del heladero?, ¿con
qué instrumentos trabaja?, ¿cómo se elaboran los helados?, ¿todos Ar.
llevan los mismos ingredientes?, ¿cómo se hacen los diferentes gus lo qi
tos?, ¿para qué necesitan frío?, ¿qué hace la máquina que fabrica recu
el helado? Esta selección nos permitía trabajar articuladamente, pare
contenidos de ciencias naturales y de ciencias sociales de modo de podí
enriquecer y potenciar los aprendizajes. En la medida en que los ni resp
ños más saben sobre el trabajo del heladero, más conocimientos niñc
tienen sobre cómo se elaboran los helados y, a la vez, en la medi gant
da en que más conocen para qué necesitan frío los helados, com nent
plejizan su mirada sobre el funcionamiento de la heladería. línec
plan
repa
La heladería en la sala ofre1
Conversando con las docentes, resolvimos que empezarían E1

la unidad didáctica contando a los niños que duran taml
te un tiempo averiguarían cómo funcionaba la he pro¡:
ladería y cómo se hacían los helados. Las maes forrr
tras sugirieron construir un "rincón heladería" reca1
para que estuviera en la sala. La primera propuesta con
fue entonces organizar el nuevo rincón. El armado del rrog;
espacio de la heladería y el juego que desplegaron los ni aquE
ños en pequeños grupos y en sucesivos días, puso en habí;
evidencia algo que ya habíamos anticipado: concebían la ro y
heladería básicamente como un comercio en el cual se
vendían helados. Luego de que jugaron varias veces, An
drea reunió al grupo total y formuló algunas preguntas re Las
lacionadas con lo que había observado durante los momen
tos de juego: ¿de dónde sacaban el helado para vender?, La
¿quién lo había preparado?, ¿dónde se prepararía el helado los n
22 que se vende en la heladería?, ¿cómo lo harían?, ¿cómo se daría y tar
gusto a los helados? Los niños desconocían las respuestas a la ma
yoría de estas preguntas. Andrea las anotó en un afiche a la vista
de todos y les propuso entonces pensar juntos cómo se podían
averiguar las respuestas. La idea de ir a la heladería surgió casi de
inmediato. También propusieron preguntar al heladero cómo se
hacían los helados. Otros niños dijeron que se podía buscar infor
mación en libros y otro comentó que en la televisión vio que pre
paraban helados.
Andrea narraba en un encuentro posterior, con cierta sorpresa,

lo que había sucedido. En otras oportunidades había utilizado el
recurso de anotar las preguntas en un afiche y había resultado útil
para mantener el interés y dar continuidad a las actividades. Se
podía volver a él con los niños, analizar qué preguntas se iban
respondiendo y cuáles no. Esta vez, le había sorprendido que los
niños se interesaran tanto en pensar cómo responder los interro
gantes y que pudieran formular propuestas tan concretas y perti
nentes para buscar información. Le sugerimos profundizar esta
línea de trabajo: seguir incluyendo a los niños en la tarea de
planear cómo y qué hacer, ayudarlos a formularse preguntas, a
reparar en aquellos aspectos que no habían tenido en cuenta,
ofrecerles información sólo cuando lo solicitaran.
En este encuentro con Andrea y otras docentes definimos

también las características que asumiría esta salida. En general
propiciamos que los docentes prevean antes de la visita, qué in
formaciones relevarán los niños y también los mejores modos de
recabarla. En este caso, las preguntas elaboradas conjuntamente
con los niños guiarían la salida. Para dar respuesta a esos inte
rrogantes conocerían "la trastienda" de la heladería, reconocerían
aquellos aspectos del salón de ventas que hasta el momento no
habían tenido en cuenta, harían las preguntas previstas al helade
ro y por supuesto, cada uno podría comprar su helado.
La salida a la heladería
La siguiente actividad fue organizar la visita a la heladería con

los niños. Andrea les leyó las preguntas que quedaron registradas
y también recordó las propuestas que habían realizado. Volvieron 23
----�------------ ----------
----........
a conversar acerca de lo que querían averiguar. Los niños plantea El e

ron algunas preguntas para hacerle al heladero. Las más impor para1
tantes eran: ¿de dónde sacaba los helados?, ¿los hacía él?, ¿cómo prop
los hacía? pequ
taml:
Andrea planteó a los niños su preocupa niño:
ción acerca de cómo podían hacer para enea
registrar, durante la visita, toda la infor do. 1
mación. Uno de los nenes propuso llevar sectc
un grabador para hacerle las preguntas al obse
heladero. La maestra sugirió llevar algu- serve
nos materiales para dibujar y la cámara de most
fotos por si se presentaba una situación que Ión d
quisieran registrar. Les propuso que en la heladería cada uno di teles
bujara algún elemento que le llamara la atención o que no habían lado
incluido hasta el momento en el "rincón de la heladería". caja
cucu:
Unos días antes de la salida Andrea visitó la heladería, conversó cabo
con el encargado y le explicó cómo estaba desarrollando la pro prop
puesta con los niños. Le pidió que respondiera en el momento te hicie
niendo en cuenta las demandas que surgieran de las preguntas de sectc
los niños. Asimismo le solicitó si esa tarde podría estar elaboran don
do helado para que los niños vieran algunas de las máquinas en sugir
funcionamiento y el trabajo que él realizaba. hace
cada
Al e
tora
leerk
prim
La h
Al
zar 1,
crerr.
ras. j
medi
24 indic
El día de la salida todo era revuelo y entusiasmo en la sala. Pre
pararon las hojas y los lápices negros, uno de los niños llevó por
propia iniciativa una cámara de fotos, Andrea aportó un grabador
pequeño. La directora del Jardín, que participó de la salida, llevó
también una cámara de video. Apenas llegaron a la heladería, los
niños se acercaron todos juntos al mostrador, en el cual estaba el
encargado del local, para hacer las preguntas que habían pensa
do. El encargado contestó las preguntas y los invitó a pasar al
sector en el cual elaboraban los helados. Recorrieron el lugar ·
observando interesados las máquinas y también la cámara de con
servación. El heladero les contó cómo hacían los helados y les
mostró la mezcla en una de las máquinas. Luego volvieron al sa
lón de ventas. Andrea propuso observar allí los bebederos, los car
teles de precios y gustos. El heladero les permitió pasar del otro
lado del mostrador para que los niños vieran con más detalle la
caja registradora, las heladeras, la variedad y cantidad de vasitos y
cucuruchos, y los baldes con helados. Al
cabo de un tiempo, reunió al grupo y les
propuso sacar fotos y también que cada uno
hiciera un dibujo de algún objeto o cierto
sector de la heladería que le hubiera llama
do mucho la atención. Por último, Andrea
sugirió pedirle al heladero una receta para
hacer helado en el Jardín y por supuesto,
cada uno compró y disfrutó de su helado.
Al otro día en la sala, miraron la filmación realizada por la direc

tora y también los dibujos hechos por los niños. Andrea volvió a
leerles las preguntas que habían quedado planteadas después del
primer juego. Los niños ahora podían contestar muchas de ellas.
La heladería de la sala elabora helados
Al día siguiente, elaboraron helado en la sala. Antes de comen

zar la actividad estaban dispuestos todos los ingredientes: leche,
crema, vainilla. También dos batidoras eléctricas y varias cubete-
ras. Andrea les leyó la receta que les había escrito el heladero. A
medida que fueron preparando el helado, siguiendo los pasos que
indicaba la receta, Andrea les planteó algunas preguntas: ¿qué le 25
----
pasaba a la mezcla mientras la batían?, ¿qué pasaría si no la ba raro

tieran?, ¿qué pasaba con el color de la mezcla cuando se agrega pare
ba la vainilla? Una vez que estuvo todo listo y el helado en el con lant
gelador, invitó a los niños a "espiar" la preparación en varias talac
oportunidades. De ese modo, los niños pudieron observar cómo
cambiaba la consistencia de la preparación.
Los niños comieron el helado en la merienda del

día siguiente. Andrea dejó una porción servida
fuera del congelador y al finalizar la merienda les
mostró lo que había sucedido. Los niños plantearon
que se había derretido. ¿Volverá a endurecerse si lo po
nemos nuevamente en el congelador?, ¿podremos vol
ver a hacerlo "helado"? Estas preguntas fueron retoma
das en los días posteriores.
Volvimos a encontrarnos con Andrea y el grupo de docentes.

Evaluamos el desarrollo de la propuesta hasta ese momento y
también trabajamos acerca de cómo continuar el proyecto.
Coincidimos en que una de las preocupaciones iniciales estaba
siendo abordada: los niños se sentían muy comprometidos e in
cluidos en la propuesta; estaban interesados y entusiasmados, y Con
ponían en evidencia mucha autonomía. Sin embargo, queríamos
avanzar más sobre otro aspecto que nos habíamos planteado: pla Al
near las actividades proponiendo diferentes organizaciones grupa con
les. El intercambio que sostuvimos sobre este punto con las nos
docentes, nos orientó a pensar que era también una buena opor este
tunidad para volver a "mirar" el juego en rincones.
Un
Resolvimos entonces, recuperar la información que los niños ha pues
bían obtenido durante la salida para plantearles la posibilidad de ar tó si
mar y jugar a la heladería, esta vez, entre todos. Luego, la helade de le
ría volvería a ocupar un sector de la sala donde jugar nuevamente cas E
en otras oportunidades. También pensamos que una propuesta que los t€
apuntara a explorar diferentes modos de hacer helados era una bíam
buena estrategia para darle vigor al rincón de ciencias. maei
do rr
Andrea planteó las dos propuestas al grupo. Los niños se entu desd,
siasmaron con la idea de jugar a la heladería entre todos y armar la ta1
26 el espacio. Recordaron cómo habían jugado antes de la salida, mi- decis
raron los registros que hicieron durante la misma y pensaron que,
para volver a jugar, hacía falta dinero, baldes, cajas, envases, de
lantales, conos de plástico, etc. Finalmente jugaron y dejaron ins
talada la heladería en una parte de la sala.
En el rincón de ciencias, Andrea incluyó un conjunto

de materiales novedosos que invitaran a realizar acti-
vidades de exploración relacionadas con la elabora-
ción de los helados: frutas, juguera, exprimidor,
cubeteras, jarras, jugos para preparar, etc. Al ini
ciar la exploración recuperó algunas de las pre
guntas que ya había formulado cuando prepara
ron el helado entre todos: ¿cómo se elaborarán
helados de diferentes gustos?, ¿se podrían hacer
de jugos de frutas?, ¿de qué otros modos se po
drían realizar? Con esta propuesta logró convocar
al rincón a varios grupos de "interesados" en los
días siguientes.
Conversaciones con las maestras
Al finalizar este proyecto y en un último encuentro que tuvimos

con las docentes, propusimos un trabajo de reflexión sobre algu
nos aspectos que nos parecieron especialmente significativos en
este trabajo.
Uno de los temas que discutimos fue la interrelación entre la pro

puesta de la docente y las de los niños. Un maestro nos pregun
tó si esta unidad didáctica no estaba muy centrada en "el interés
de los niños". Nos contó que le recordaba un poco a otras épo
cas en las cuales los docentes esperaban que surgieran del grupo
los temas a desarrollar en la sala. Recapitulando el trabajo que ha
bíamos hecho encontramos que la propuesta había surgido de la
maestra y no de los niños. Sin embargo, es cierto que hubo en to
do momento una fuerte preocupación por incluir a los alumnos
desde el inicio. Favorecer su participación y compromiso con
la tarea supone que también puedan asumir la toma de algunas
decisiones. Es preciso reconocer que la docente fue quien se 27
-----;
responsabilizó de que todos los niños participaran de las activida tuirs

des, estuvieran en contacto con diversas fuentes de información, recr,
pudieran incluirse en los momentos de juego, etc. Cada uno de da a
los niños participó del proyecto aportando sus ideas y saberes, banc
que fueron retomados y transformados en situaciones de aprendi sinti
zaje por la maestra. zar,
La participación de los niños puede ser analizada desde diferen Ta

tes perspectivas. Por un lado, las maestras se mostraron sorpren en lé
didas ante la autonomía de los niños. Frente a una propuesta me apr€
nos estructurada que las habituales, habían descubierto que sus cion
alumnos podían hacer, decir y expresar ideas y sugerencias. Estas que
reacciones de los niños se constituyeron, desde el inicio, en un es pacE
tímulo importante para seguir adelante en busca de otros modos en e
de organizar la tarea.
Por otra parte, reflexionamos también acerca de la importancia

de generar las condiciones adecuadas para que los niños pudie
ran participar y aprender. Algunas de las maestras al escuchar los
relatos de Andrea, reconocieron que se sentían más seguras
cuando realizaban las actividades con todo el grupo, que cuando
se trataba de delegar en ellos los materiales y dejar que fueran los
protagonistas. Aceptaron que en ocasiones quedan atrapadas en
una contradicción: desde el discurso teórico afirman la importan
cia del protagonismo de los niños, mientras que en el momento
en que desarrollaban las actividades se sentían más seguras y
tranquilas cuando ellas "controlaban la situación". Ser más tole
rantes del supuesto "descontrol" y aceptar un poco más el desor
den, fueron actitudes señaladas por las docentes como claves
tanto para favorecer la autonomía como para propiciar los
aprendizajes de los niños.
El trabajo sobre la heladería ofreció también la posibilidad de

desplegar diversas propuestas de juego. Los niños jugaron en los
rincones y también en toda la sala. J1:tgaron todos juntos y en pe
queños grupos. Hubo mucho juego dramático y también juegos
más ligados a la exploración. Algunos rincones o sectores de la
sala se transformaron en función de "la heladería". El espacio de
28 dramatización asumió su característica más genuina, la de consti-
tuirse en un lugar para "poner en juego" aquello que se aprende,
recrear y desplegar la imaginación. El sector de ciencias cobró vi
da a través de una invitación a profundizar las exploraciones, pro
bando nuevas alternativas. De este modo, aquellos niños que se
sintieron particularmente interesados pudieron continuar y avan
zar en sus aprendizajes.
También acordamos que para favorecer este tipo de propuesta

en la que los niños construyen nuevos conocimientos, a la vez que
aprenden a trabajar con autonomía, enriqueciendo sus explora
ciones y su juego, es necesario seleccionar recortes del ambiente
que por un lado, resulten en parte conocidos y por otro, sean ca
paces de movilizar los intereses genuinos de los niños como fue,
en este caso, la heladería,
29
PLANIFICACIÓN
SClmd.04ruw.;
Contenidos
• Establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple la

heladería (de producción y comercialización de helados) y los tra
bajos que realizan las personas.
• Reconocimiento de cambios en la consistencia y en el color du
rante la elaboración de helados.
• Reconocimiento de cambios reversibles: de líquido a sólido y de
sólido a líquido.
• Promoción de la participación autónoma.
• Enriquecimiento del juego.
Actividades
• Presentación de la propuesta de indagación de la heladería a los niños. Trc

• Organización conjunta en un sector de la sala para jugar a la he sin e
ladería. Juego dramático. alurr
• Intercambio sobre el juego. Registro de preguntas formuladas los r
por la maestra a partir de la observación tanto del armado del es gem
pacio como del juego. Planificación conjunta de propuestas para
(y a(
responder a los interrogantes. terec
• Preparación de la salida a la heladería. Elaboración de las pregun arco
tas para hacer al encargado. Conversación acerca de los modos
nes 1
más apropiados para registrar la información durante la salida.
• Salida a la heladería. Entrevista al encargado. Observación del te d
sector de elaboración y del salón de ventas. Solicitud de una rece caso
ta para elaborar helados en la sala. Registro a través de dibujos. com
• Compra de helados, etc. ticip
• Observación de los registros de los niños y de la filmación. Re
cuperación de las preguntas iniciales.
• Elaboración de helado en la sala: observación de los cambios
ocurridos en la mezcla durante la preparación y después de pre
parado. Degustación de los helados.
• Juego grupal: la heladería. La
• Juego en rincones incorporando la heladería en el sector de dra
matizaciones y un espacio de exploración de elaboración de dife
rentes tipos de helados -en este caso de jugos de fruta- en el rin
30 cón de ciencias.
L©S r� ©rlqU\OlL©s
Yr@rLWStas rara ea sola dtb 8
Trabajar sobre los pueblos originarios, en el Jardín, constituye
sin duda, un desafío. Se trata de una temática de interés para los
alumnos. Los medios de comunicación acercan los "indios" a
los niños. Sin embargo, la mayoría de las veces transmiten imá
genes y situaciones de pueblos diferentes a los que poblaron
(y aún pueblan) nuestro país y además, contribuyen a formar es
tereotipos tales como "los indios son siempre malos", "todos usan
arcos y flechas", "viven en carpas", etc. Con estas preocupacio
nes y también con la convicción de que resulta adecuado y poten
te desarrollar propuestas que permitan ampliar, y en algunos
casos cuestionar las ideas, conocimientos y representaciones que
construyen los niños del Jardín sobre los pueblos originarios, par
ticipamos en el diseño de dos itinerarios didácticos:
L<95 tetLd<95 rk e@s Mllf?!A.0�

Las �as rk eas C©WuAJJJJ.� rui.dUias
31
Di
muj(
Sandra era maestra de sala de 5 en un Jardín de Infantes del cen tir y
tro de la ciudad de Buenos Aires y hacía tiempo que quería que rala
sus alumnos conocieran cómo era la vida de uno de los grupos in tam
dígenas que poblaron nuestro actual territorio. Sandra nos plan y ot
teó que el modo en que ella y sus compañeras solían tratar el te das·
ma, no la conformaba pero tampoco encontraba otra alternativa. Pare
Por lo tanto, quería aprovechar la instancia de trabajo comparti das,
do con nosotras para afrontar el desafío. En primer lugar, acorda
mos cuáles serían los propósitos del proyecto: que los niños co Lo
nocieran parte de nuestro patrimonio histórico y, a la vez, valora mo
ran modos de vida diferentes a los suyos. case
el lu
Para acercar a los niños pequeños a formas de vida lejanas en sodé
el espacio y en el tiempo es necesario ponerlos en contacto con
variados testimonios concretos: objetos, imágenes, relatos, etc. Si
En este sentido, los museos constituyen espacios privilegiados che�
donde provocar estos encuentros. Como paso previo a seleccio plaü
nar qué comunidad indígena abordar, averiguamos qué exhibi esto
ciones ofrecía en ese momento el Museo Etnográfico Juan B. nific
Ambrosetti. 6 lnici
dese
Pensamos que para promover que los niños conocieran y valo
raran modos de vida diferentes a los suyos y a la vez, comenzaran
Te
a poner en cuestión la idea que por lo general sostienen que "los
indios ya no existen más", elegimos un grupo indígena en el que aprc
fuera posible conocer cómo vivía en la actualidad alguno de sus pud
descendientes. tos é
con<
A partir de estas reflexiones decidimos diseñar una propuesta a pe
para conocer algunos de los aspectos de la vida de los mapuches. que
Seleccionar un grupo indígena en particular para convertirlo en
objeto de indagación permite posicionar la mirada en torno de la
trama de relaciones sociales, culturales, económicas y políticas es "Lo:
pecíficas que cada sociedad ha ido (y en algunos casos sigue) cons
truyendo a lo largo del tiempo. De este modo, se evitan aquellos Pa
proyectos que por pretender' trabajar "los aborígenes" en su con sa"
junto, proponen generalizaciones descontextualizadas o compara ra el
ciones superficiales. indic
32
6 Una de las exhibiciones se ocupaba de las poblaciones del noroeste, la otra de los mapuches y la 7En e
tercera de los grupos selknam. manta
Diseñamos un proyecto para que los niños conocieran que las
mujeres mapuches tejían en sus telares diferentes prendas de ves
tir y otros elementos de uso cotidiano como mantas y matras7 pa
ra la montura del caballo. Los tejidos que producían los utilizaban
también para comerciar con los blancos: a cambio de los tejidos
y otros productos, los mapuches conseguían de los blancos espa
das y cuchillos, azúcar, yerba, sombreros, monedas de plata, etc.
Para teñir las lanas con las que tejían empleaban tinturas extraí
das de diversas partes de las plantas del lugar.
Los niños conocen algún aspecto de la vida de estos grupos co

mo una forma de acercarse, a parte de su complejidad. En este
caso, los tejidos permiten analizar entre otros, el rol de la mujer y
el lugar central del comercio con los blancos en la organización
social mapuche.
Si bien reconocemos que otros aspectos de la vida de los mapu

ches eran más distintivos de su. sociedad como por ejemplo, la
platería o los variados usos que le daban al caballo, elegimos
estos contenidos porque nos permitían articular de un-modo sig
nificativo contenidos de ciencias sociales y naturales en el Nivel
Inicial. Además, teníamos la oportunidad de contactarnos con una
descendiente mapuche que seguía tejiendo en el telar.
También nos propusimos que los alumnos, al tiempo que se

aproximaban al conocimiento de un áspecto de la sociedad ma
puche aprendieran a observar sistemáticamente imágenes y obje
tos antiguos. Asimismo, procurábamos que a la vez que los niños
conoci'?rar1 y valoraran parte de nuestro patrimonio comenzaran
a poner en cuestión ciertas miradas estereotipadas y prejuiciosas
que habitualmente tienen sobre los pueblos indígenas.
"Los indios" según la mirada infantil
Para empezar, intentamos que los niños "pusieran sobre la me

sa" las representaciones que tenían acerca de los indígenas. Pa
ra ello, Sandra les pidió que dibujaran cómo creían que eran "los
indios". Una vez terminada la actividad colgó los dibujos de modo
33
7 En el apero de montar había siempre una matra tejida que además se utilizaba en los viajes como
manta o colchón para el jinete.
que tod9s pudieran ver sus produc acere

ciones, realizar comentarios y con idea�
trastar sus ideas con las de tar a,
sus compañeros. Los ni cidía
ños, por lo general, estat
pensaban que los aborí parti
genes vivían en carpas, caml
con la cara pintada y conté
plumas en la cabeza,
que usaban arco y flecha
y sobre todas las cosas, Tese
creían que eran malos. Es evidente
que estas ideas guardan una fuerte La:
coincidencia con algunas de las próx
imágenes que brindan los medios de del r
comunicación sobre los indígenasª . Volveríamos sobre estos pri rrer.
meros registros antes de finalizar el proyecto. ches
el gr
Sandra les contó que comenzarían a investigar cómo vivía un ver e
pueblo indígena hace mucho tiempo. Luego les propuso "hacer el servé
primer contacto" con los mapuches a través de la observación de infor
imágenes. Los alumnos observaron en pequeños grupos una para
acuarela de Vidal y algunas reconstrucciones gráficas realizadas a do. l
partir de las investigaciones llevadas a cabo por los antropólogos9 . ra at
Sandra les sugirió que miraran: ¿cómo estaban vestidos los hom cía e
bres y las mujeres mapuches? y, ¿cómo eran sus casas? Es decir les il:
que, formuló unas preguntas que permitieran buscar información rede<
para empezar a cuestionar algunas de sus representaciones inicia ciorn
les y comenzar la temática a investigar. objet
toca1
En nuestro encuentro posterior al inicio del proyecto con los
Un;
niños, Sandra estaba disconforme porque decía que la actividad
tome
de observación de imágenes había salido mal. Los niños observa
a la�
ban las imágenes pero "no sabían qué decir o decían cualquier
trina:
cosa". Conversamos entonces, acerca de que muchas veces los
rreríé
maestros planificamos actividades para que "salgan bien" en el conh
sentido de que los niños las resuelvan sin dificultades, y nos cues dizar
ta aceptar que el aprendizaje es un proceso que supone sucesivos map,
34 8 Para más desarrollo de este tema ver Calvo, Silvia: "La extensión educativa: una propuesta para
el público escolar" en Alderoqui, S. (comp.), Museos y Escuelas: socios para educar, Ed. Paidós,
º
1 Cab
Educati
Buenos Aires, 1996. ble soli,
9 Las imágenes fueron tomadas de Palermo, M.: Mapuches, Editorial AZ, Buenos Aires, 1999.
escuele
acercamientos incompletos y, a veces, errados. En este caso, las
ideas de los niños respecto de los indios no les permitían interpre
tar adecuadamente las imágenes: las casas y los vestidos no coin
cidían con sus representaciones iniciales. Además, los alumnos no
estaban familiarizados con este modo de obtener información a
partir de la observación de imágenes. En el marco de este inter
cambio, resolvimos volver a realizar la actividad cuando los niños
contaran con más datos y analizar entonces los resultados.
Tesoros en el museo
La maestra anunció al grupo que para obtener más información,

próximamente irían a un museo. Para poder planificar este tramo
del proyecto fuimos con anterioridad, junto con Sandra, a reco
rrer la muestra que ofrecía el Museo Ambrosetti sobre los mapu
ches. La directora del Jardín de Infantes se quedó esa mañana con
el grupo. Recorrimo� la muestra y también aprovechamos para
ver cómo era una visita guiada destinada al público escolar. Ob
servamos que la guía del museo, en un primer momento, les dio
información sobre los mapuches al grupo total y les mostró fotos
para que conocieran los diversos paisajes en los que habían vivi
do. Luego les entregó una imagen a cada uno para que recorrie
ra autónomamente la sala, intentando buscar aquello que apare
cía en el dibujo. Mientras tanto, la guía se acercaba a los niños y
les iba dando más información. Finalmente, todos se reunieron al
rededor de una gran mesa en la que intercambiaban sus observa
ciones, la guía les aportó nuevos datos y les dio una colección de
objetos de los mapuches que podían no sólo mirat sino también
tocar. La actividad duró alrededor de cuarenta y cinco minutos.
Una vez que tuvimos en claro la propuesta que ofrecía el museo

tomamos un conjunto de decisiones. En primer lugar, solicitamos
a la guía que centrara la actividad en la observación de aquellas vi
trinas en las que se podían mirar tejidos10 . Si bien los niños reco
rrerían libremente toda la exhibición y la guía estaría dispuesta a
contestar las preguntas que se plantearan, decidimos no profun
dizar la tarea en los sectores referidos a la religión y a la platería
mapuche.
35
1 ° Cabe aclarar que el Museo Etnográfico Juan B. Ambrosetti cuenta con un área de Extensión
Educativa que ofrece visitas acordes a las edades de los niños del Jardín y que a su vez, es posi
ble solicitar a los guías que centren el trabajo en las preguntas que está abordando el grupo en la
escuela.
----------- ---------------- ---
Para los niños de la ciudad conocer algunos aspectos de la vida

de los mapuches hace mucho tiempo, presenta varias dificultades.
No sólo se trata de un contexto lejano en el tiempo sino de un
espacio también desconocido. Por lo tanto, en segundo lugar, de
cidimos realizar en la sala una actividad que harían en el museo de
modo que los niños llegaran a esa instancia con más información.
Sandra los organizó en pequeños grupos y les propuso observar fo
tos de paisajes para conocer dónde habían vivido los mapuches.
Los niños miraron las imágenes de la cordillera, de los valles y la
estepa y, entre todos, compartieron sus impresiones. Algunos ni
ños reconocieron que habían visitado lugares como los que se veían
en las imágenes durante sus vacaciones. Sandra les contó que los
mapuches vivían en zonas muy extensas con paisajes diferentes.
Por último, la maestra sabía que el museo era un contexto des pane
conocido para la mayoría de los alumnos. Por lo tanto, solicitó va en el
rios folletos para mostrárselos de modo que tuvieran una primera camt
aproximación a él y a lo que verían allí. Luego, les contó en qué nes e
consistiría la visita. En el lugar los recibiría una guía quien, en un jetos
primer momento, les iba a dar más información sobre los mapu tiemr
ches. Posteriormente, recorrerían la muestra observando los ob de lo
jetos que tejían los aborígenes. Cada uno llevaría una tablita con
papel y lápiz para dibujar por lo menos un tejido. Sandra les con Es
tó que si bien la mayoría de los objetos que se mostraban en el más
museo estaban exhibidos en vitrinas para cuidarlos porque eran aquel
muy antiguos, la guía al final les daría una colección de objetos probl
originales de los mapuches para ver y tocar. to, in
co ac
Sabíamos que en esta salida no era indispensable contar con mu este J
chos padres para que acompañaran el trabajo porque la consigna dos a
era clara, los niños la habían asumido como propia, el lugar en el ños e
que se realizaría la visita era cerrado y de dimensiones acotadas. puchc
Sin embargo, la maestra invitó a todos los familiares que pudieran tos ce
acompañarlos y que entraran en el micro. Para muchas familias que a
compartir esta experiencia significó la apertura a un tipo de espa blanc
cio social que habitualmente no recorrían junto con sus hijos.
En (
En el museo, los niños se asombraron al ver la variedad de pren mism
das que tejían las mapuches y llevaban como vestido los diferen Era lé
tes miembros del grupo: mantas ceremoniales, cinturones, fajas, tratab
36
ponchos, chiripás, bolsas, etc. Recorrieron las vitri
nas buscando prendas tejidas y luego intentaron di
bujarlas. Mientras algunos observaban la foto de
una mujer tejiendo en un telar, Sandra les leyó in-
formación sobre cómo tejían las mujeres. A mu-
chos les llamó la atención la ornamentación la-
brada en plata que llevaban algunos hombres y
mujeres. La guía les contó que las alhajas eran se- �
ñal de prestigio y riqueza. Finalmente todos ob- �
servaron, tocaron y olieron objetos muy anti-
guos que elaboraban los mapuches y otros que
solían comprar a los blancos. .;;J��
Al día siguiente, la maestra esperó a los niños en la sala con �

paneles en los que había colgado los registros gráficos realizados
�
en el museo. En la medida que observaban las producciones inter-
cambiaban, entre ellos, recordando y compartiendo las impresio-
nes que les había causado la visita. Algunos quisieron dibujar ob-
jetos que habían visto en el museo pero que no habían tenido
tiempo de registrar. Otros pidieron pintar con colores los diseños
de los ponchos y mantas.
Este momento nos pareció el indicado para aportar un poco

más de información que les permitiera sistematizar y completar
aquella relevada en el museo. A menudo, nos encontramos con el
problema de querer que los alumnos busquen, con ayuda del adul
to, información en los libros y no contar con material bibliográfi
co acorde a las posibilidades de los más pequeños. Para resolver
este problema seleccionamos algunos párrafos de libros destina
dos a niños más grandes y los adaptamos para leérselos. Los ni
ños escucharon atentos la información sobre cómo tejían las ma
puches en sus telares, de dónde sacaban la lana y qué otros obje
tos comerciaban con los blancos. En general, les costaba aceptar
que al mismo tiempo que los mapuches estaban en guerra con los
blancos también comerciaban.
En esta etapa del itinerario, Sandra les propuso volver a mirar las
·mismas im_ágenes que habían observado en un comienzo.
Era la misma actividad pero con un objetivo diferente: no sólo se
trataba de buscar información sino también recuperar y sistematizar
37
lo aprendido hasta el momento. La maestra les sugirió que obser var�

varan e intentaran responder a las siguientes preguntas: ¿cómo se rae
vestían los hombres y mujeres mapuches?, ¿cómo eran los dise gru¡
ños y colores de los tejidos?, ¿cómo tejían las mapuches en el te desi
lar? Todos nos asombramos por la cantidad de detalles que los ni cua
ños ahora "podían ver" y en los cuales no habían reparado en la ner
primera actividad. de l
Al
Tinturas mapuches par,
ade
Cuando trabajamos en la planificación de la propuesta previmos teni
profundizar la mirada sobre las técnicas tintóreas utilizadas por los pule
mapuches. Las particulares maneras de obtener colorantes así co pie1
mo la riqueza de colores presentes en las prendas exhibidas en el Toe
museo darían sentido a esta indagación . Sandra les contó a los ni teni
ños que los mapuches teñían las prendas con colorantes extraídos god
de las plantas del lugar donde vivían. A partir de este relato, les nen
propuso "fabricar" tinturas como lo hacían los mapuches. los
sus
Al día siguiente, llegó al Jardín con remolachas, pimientos rojos, los
hojas de espinaca y ramitas de nogal. También había preparado ce!,
unas pequeñas madejas de hilo de algodón. Sandra colocó los ma cub
teriales a la vista de los niños sobre una mesita. Al entrar a la sa hile
la, sin que la maestra lo propusiera se dirigieron allí. Los comen
tarios de los nenes se anticiparon a las preguntas de Sandra. La
mayoría coincidía en que iban a cocinar. Ante esta situación, les
preguntó si recordaban qué habían estado conversando el día an
terior. En ese momento, muchos de los niños se acordaron que
Sandra les había propuesto fabricar tinturas. En el inicio de la
actividad, la maestra les preguntó cómo les parecía que se podía
hacer para sacar color de estas plantas. Las respuestas se orien
taron a ponerlas en agua. Sandra les contó que también los
mapuches lo hacían así. Seguirían entonces el procedimiento em
pleado por los indígenas: colocarían las plantas en un recipiente
con agua y lo pondrían al fuego. Para desarrollar esta actividad le
pidió ayuda a la cocinera del Jardín de Infantes.
La maestra les propuso preparar los materiales, picándolos en

trozos pequeños y los dispusieron en ollas a las que agregaron
38 agua y cremor tártaro11. La cocinera se acercó a la sala para lle-
11 El cremor tártaro se utiliza como mordiente, fija el colorante al material a teñir. También puede
utilizarse sal gruesa para la misma función.
varse el preparado. Sandra le pidió que cuando el agua comenza
ra a tomar color les avisara, así podrían concurrir en pequeños
grupos a observar la preparación. Una vez logrados los colores
deseados, dejaron las ollas en la cocina hasta el día siguiente,
cuando filtrarían la mezcla. Para esta tarea sería necesario dispo-
ner de varios coladores. Los niños se comprometieron a traerlos
de la casa.
�
Al otro día, la maestra había organizado la sala para trabajar en
i
�
parejas: separó las mesitas de modo tal que todos pudieran llevar
adelante la propuesta, las cubrió con plásticos, distribuyó el con-
tenido de las ollas en recipientes pequeños posibles de ser maní- �
-g
pulados por los niños, en cada mesa dispuso, al menos, dos reci-
pientes por pareja, con tintura proveniente de diferentes plantas. �
�
Todos tuvieron oportunidad de filtrar los preparados. Una vez ob-
tenidas las tinturas, les dio unas pequeñas madejitas de hilo de al- �
godón y les preguntó cómo podrían hacer para teñirlas. Algunos
nenes propusieron "pintarlas" con un pincel, otros sumergirlas en
los recipientes. Sandra les dio la oportunidad de poner a prueba
sus ideas, cada uno podía explorar una manera diferente de teñir
los hilos. Varios de los nenes que optaron por pintarlas con pin-
cel, abandonaron esta alternativa al comprobar la dificultad para
cubrir los hilos. La maestra los invitó a salir al patio mientras los
hilos tomaban color.
Al día siguiente, las pusieron a secar en un "cordel". La docen

te les presentó un cuadro con el propósito de organizar la infor
mación obtenida:
PlAWTA
f
t.OlOR
39
·�- - - - -
- - - - -- ----------------------------,,------- -
Los niños pintaron con tintura el recuadro correspondiente al Una

color obtenido y dibujaron y/o escribieron el nombre de la planta
utilizada. Cuando los hilos se secaron, los compararon con los co
lores de las tinturas en los recipientes. En todos los casos eran pa
recidos, aunque más suaves. Para terminar, les contó que los ma
puches teñían utilizando el mismo procedimiento pero con otras
plantas. Les entregó imágenes de los vegetales empleados por los
mapuches como el pangue o nalca, aljaba, maqui, radal, arrayán,
calafate.
En un encuentro posterior, Sandra comentó la marcha del pro

yecto. Valoró haber "probado" la actividad de teñido en su casa
antes de realizarla con los niños. No sólo los nenes habían disfru
tado de la actividad, sino también ella. Ante esta situación, pensa
mos que sería importante promover otros momentos de trabajo
exploratorio. Una posibilidad era darle continuidad a la actividad
en el sector de ciencias. Unos días después, en el momento del
trabajo en rincones, Sandra ofreció al grupo la posibilidad de vol
ver a sacar color de las plantas, tal como lo habían hecho todos
juntos, pero esta vez, contarían con otros materiales como alco
hol, ralladores, tijeras, cuchillos descartables, trozos de tela de pa
ñal, bandejitas de telgopor y recipientes transparentes de diversos ches
tamaños. Además de los pimientos, remolachas y espinacas, in-, a un,
cluyó otras plantas como zanahorias y las hojas que recubren a la tiem¡
cebolla ("cáscara"). Muchos de los nenes eligieron participar de most
esta tarea. cono
taba
Sandra los ayudó a recordar los pasos a seguir para sacar color prod
y luego los niños exploraron otras maneras de hacerlo: verter el persc
alcohol sobre las plantas; rallar las zanahorias y remolachas y difer,
apretarlas bien fuerte hasta que saliera el jugo; etc.
Firn
Finalizado el momento de trabajo en sectores, la maestra invitó mue�
a los otros niños de la sala que se acercaran al lugar donde habían nes.
estado preparando las tinturas. Tenía muy claro que no bastaría res le
con que los niños relataran lo realizado, era importante mostrar para
los productos y materiales utilizados. Fueron muchos los que ma de p,
nifestaron su interés por esta tarea. Sandra les dijo que otro día mane
40 podrían seguir explorando la producción de tinturas. habíc
Una mapuche visita la sala
Para terminar, Sandra les

propuso a sus alumnos
volver a dibujar individual-
mente, pero esta vez, a un �
indígena de la comunidad
mapuche de hace mucho .
tiempo. Luego ubicaron las
producciones en un nuevo
friso junto a las realizadas
en la primera actividad. Los
niños volvieron a observar
sus dibujos, los compararon
con sus registros iniciales y
reconocieron cuánto habían
aprendido.
Antes de finalizar el pro

yecto, Sandra les preguntó
si ellos creían si los mapu
ches seguían viviendo. Muchos dijeron que no. Invitaron entonces
a una descendiente mapuche que habitaba en la ciudad, quien al
tiempo que les contó anécdotas sobre su vida en la actualidad, les
mostró cómo tejía en el telar. Esta actividad permitió a los niños
conocer cómo tejían las mapuches, que era un tema que les resul
taba bastante incomprensible hasta el momento y, a la vez, les
produjo ese impacto emocional que genera el saber que algunas
personas tienen costumbres parecidas a las propias y otras, muy
diferentes.
Finalmente, la maestra y sus alumnos armaron, en conjunto, una

muestra para contar a las familias el resultado de sus indagacio
nes. El esfuerzo de comunicar el proceso realizado a los familia
res los desafió a ordenar el recorrido, sistematizarlo y sintetizarlo
para que otros pudieran comprender la tarea cumplida. A la hora
de pensar a quiénes invitar a la muestra, todos coincidieron en
mandarle una tarjeta a la mujer de la comunidad mapuche que
habían conocido. 41
PLANIFICACIÓN • fa
ma¡:
SaQack8� • Ex
• 01
colo
Contenidos • 01
che�
• Aproximaciones al conocimiento de algunos aspectos de los • fa
modos de vida de los mapuches: los tejidos en telar. difer
• Reconocimiento de la obtención de tinturas vegetales y teñido •C
de hilos de algodón. Con
• Reconocimiento y uso de diferentes métodos de extracción de • Vi:
tinturas utilizando plantas (en agua caliente, en alcohol, por pre el te
sión "exprimiendo"). •M
• Observación sistemática de imágenes y objetos antiguos. inda
• Valoración del patrimonio y de distintos modos de vida.
Actividades
• Cada niño dibuja cómo cree que son "los indios".

• Exposición de los dibujos e intercambio.
• Observación de imágenes de los mapuches (dónde vivían, cómo
se vestían, etc.).
• Observación de fotos de paisajes para conocer dónde vivían los
mapuches.
• Lectura y observación de folletos informativos del museo. Infor
mación acerca de la visita.
• Realización de la visita al museo: recorrida de la muestra, obser
vación y registro gráfico de los objetos que tejían los mapuches.
• Observación de una colección de objetos originales de los
mapuches.
• Observación de los registros gráficos realizados en el museo, e
intercambio.
• Lectura de información sobre cómo tejían las mapuches en sus
telares, de dónde obtenían la lana y qué otros objetos comercia
ban con los blancos.
• Segunda observación de las imágenes de los mapuches (cómo
se vestían los hombres y las mujeres, cómo eran los diseños y co
42 lores de los tejidos. Cómo tejían las mapuches en el telar).
• Extracción de tinturas siguiendo las técnicas utilizadas por los
mapuches con diferentes plantas.
• Exploración sobre diferentes formas de teñir hilos de algodón.
• Organización de la información en un cuadro para relacionar el
color del tinte y la planta utilizada.
• Observación de imágenes de plantas empleadas por los mapu
ches para teñir.
• Exploración de otros modos de obtención de tintes, utilizando
diferentes vegetales.
• Cada niño dibuja a un indígena de la comunidad mapuche.
Comparación con los registros iniciales.
• Visita de una descendiente mapuche para conocer cómo teje en
el telar.
• Muestra final para comunicar a las familias el resultado de las
indagaciones.
¿Qu
Le
pósi"
ños
Cecilia era maestra de una sala de 5 años en un barrio de la ciu esta
dad de Buenos Aires donde vivía un gran número de familias pro tas f
venientes del noroeste. Algunos niños, muchos padres y abuelos que,
eran nativos de Salta, Tucumán, Jujuy y de países vecinos, como ños,
Bolivia y Perú. Diseñar un proyecto de enseñanza que fuera ca ra q1
paz de incluir a los alumnos con sus historias, costumbres y tradi indai
ciones, era una de sus preocupaciones. Es por ello que comenzó res.
a elaborar una propuesta para que los niños a la vez que compar guie1
tieran y enriquecieran sus conocimientos acerca de algunos de los verd1
alimentos que consumían y cómo los cocinaban en sus familias,
aprendieran que muchos de esos alimentos formaban parte de
Papé
una tradición muy antigua vinculada con los modos en que se ali
Papé
mentaban los indígenas que habían vivido y, aún vivían, en el no Maíz
roeste. Esta selección resultaba interesante porque por un lado, se Maíz
interrogaba sobre un componente básico de la vida de los alum Pimi,
nos como es su alimentación y, por el otro, permitía conocer un Lech
aspecto que seguramente les resultaría desconocido: muchos de Tom
los vegetales consumidos en nuestros días eran similares a los cul Zana
tivados por los pueblos andinos cientos de años atrás. La maestra Poro
esperaba que durante el desarrollo del proyecto, los niños pudie Quin
ran establecer algunas conexiones entre las costumbres alimenta
rias de sus familias y ciertos modos de vida de las sociedades
andinas.
fAl>,
l>A'PJ
Cecilia hacía mucho que trabajaba con esta comunidad y sabía MAí
que las familias de los niños cocinaban comidas con chuño, pi MAi
mientos picantes y quinoa, y que tenían morteros con los cuales A-Ji
molían los alimentos para cocinarlos. También sabía que no era
AJí
sencillo convocar a los padres y abuelos para que trajeran sus his
torias a la escuela y por lo tanto, habría que pensar estrategias lECI
adecuadas y respetuosas. En primer lugar, decidió presentar el n:, t--';
proyecto a la comunidad en una reunión de padres. Le parecía 'Po�
que darles información sobre el sentido de la propuesta y antici 'i>\vi
parles que posiblemente serían invitados al Jardín en diferentes �Al
44 momentos del trabajo, facilitaría la tarea posterior.
�,:\f\
¿Qué vegetales consumen en casa?
Le planteamos a Cecilia comenzar con una encuesta con el pro

pósito de relevar los vegetales que habitualmente comían los ni
ños y sus familias. Cecilia tenía ciertos reparos sobre el éxito de
esta actividad, en otras oportunidades, cuando realizaron encues
tas fueron muy pocos los que habían contestado. Le propusimos
que en los días previos a enviar la encuesta a las familias de los ni
ños, conversara con los padres a la entrada o salida del Jardín, pa
ra que estuvieran informados acerca de lo que los niños estaban
indagando, y supieran que iban a recibir la encuesta en sus hoga
res. Para facilitar la tarea, decidimos enviar un listado como el si
guiente, donde los familiares tendrían que marcar con una cruz las
verduras u hortalizas consumidas:
Papa común
Papas andinas Las respuestas fueron muchas más de
Maíz dulce las esperadas. A medida que llegaban,
Maíz andino Cecilia las ponía a disposición del gru
Pimiento andino po e iban progresivamente sistemati
Lechuqa zando los datos. Para esto propuso a
Tomate los niños representar con un cuadradi
Zanahoria to de cartulina cada una de las respues
Poroto tas y pegarlas en el lugar correspon
Quinoa
diente en un papel afiche:
1A�ACOfYl&ÍN 0000000000
ººººº
lA'PA,S ANl>iNA,S O O O 000
MAíi l>VLCE
MAíCE5 ltNl>iNo� 0000000
A-jíEs ANbiNOS O O O O
AJÍES C.OMVNfS DO
lECHUéJA 000000
�MAU 0000000000000
'PO�OTo 000000000
't}\tJi NO A- 0O
�Al>ALLO 000000000000'
2�NAH0RiA 000 45
Después de haber trabajado con las primeras encuestas, se fue acer

poniendo en evidencia que pa:ra algunos niños, ciertos vegetales cluy,
eran desconocidos, mientras que para otros, resultaban más fami
•
bién
liares. Para dar respuesta a este problema, Cecilia decidió incluir raba
una actividad donde pudieran observarlos y reconocerlos. Invitó a
un integrante de cada familia (papá, mamá, hermano mayor,
abuelo, tío) para participar. No vinieron familiares de todos los ni
ños pero había adultos suficientes como para armar cuatro gru
pos con dos adultos cada uno. La maestra le dio a cada grupo los
diferentes vegetales que había comprado en la feria del barrio y,
con ayuda de los adultos, los fueron identificando. Surgió también
la idea de contar cómo los comían y qué gusto tenían.
Cuando terminaron, Cecilia les propuso a los niños, cuyas fami

lias no habían respondido la encuesta, completarla ellos mismos
con la colaboración de los familiares presentes. Algunos acepta
ron gustosos la propuesta. Estos datos fueron luego incorporados
en el cuadro anterior. Finalmente, analizaron cuáles eran los más el re
comidos y cuáles los consumidos en menor medida. habí
Ceci
En un encuentro posterior, Cecilia nos comentó la marcha del tero
proyecto y entre otras cuestiones, las dificultades que se les pre sus f
sentaron a los niños para describir las co,midas y los sabores de los que
ingredientes utilizados. Pensó entonces que elaborar y degustar al
guna de las comidas que las familias, en ocasiones, preparaban Un
con esos vegetales sería una buena oportunidad para compartir nari
��. para
ños.
sino
Una comida muy especial ba q
la sa
A esta altura era necesario poner a los niños en contacto con sobri
un informante que conociera muy bien cómo se preparaba algu com:
na comida y en qué ocasiones se la consumía. La directora del lorac
Jardín de Infantes, que llevaba muchos años en la zona, se ofre
ció para encontrar a la voluntaria, e invitó a una señora mayor En
que era abuela de un ex alumno del Jardín. Cecilia le contó el tra de c
bajo que estaban realizando y le pidió si podía venir a cocinar una poro
comida que fuera conocida por los niños de las familias del nor los y
46 te, y que incluyera los vegetales que la mayoría conocía. Josefa vege
aceptó gustosa la invitación y propuso cocinar una sopa que in
cluyera papas andinas y ocas, ajíes, habas y harina de maíz. Tam
bién traería su mortero para mostrar a los niños cómo se prepa
raba la harina de maíz.
A los pocos días, Josefa cocinó con los ni-

ños. A uno de los niños se le ocurrió invitar
a la cocinera de la escuela para que apren
diera a preparar ese plato. Mientras Josefa
cortaba las papas y las ocas, pelaba las ha
bas y picaba los pimientos, Cecilia realizó
algunas preguntas para que relatara cómo
usaba el mortero en la elaboración de los
diferentes tipos de harinas, en qué ocasio
nes consumía esta comida, qué otro tipo de
comidas sabía cocinar con estos vegetales,
etc. Los niños estaban muy interesados en
el relato y, a la vez, algunos reconocían que en sus casas también
había morteros parecidos y que cocinaban comidas semejantes.
Cecilia les propuso a los niños que quisieran, podrían traer el mor-
tero que tenían en su casa, y que también podía venir alguno de
sus familiares a preparar una de esas comidas que ellos relataban
que degustaban en sus hogares.
Una conversación posterior con la maestra, nos llevó a reflexio

nar sobre las condiciones que el Jardín de Infantes necesita crear
para incluir a la comunidad en el proceso de aprendizaje de los ni
ños. En este caso, no era nec�sario que fuera un familiar directo
sino alguien que pudiera transmitir la información. Cecilia conta
ba que en el momento en que la abuela preparaba la comida en
la sala se le había ocurrido formular algunas preguntas. Contar
sobre su vida, sus costumbres, sus recuerdos vinculados con las
comidas hacía que su saber y el de los niños tuviera un lugar va
lorado en la escuela.
En los días siguientes, Cecilia incluyó los morteros en el rincón

de ciencias, junto con variados granos: trigos, arroces, quinoa,
porotos. Los niños tuvieron entonces, oportunidad para conocer
los y molerlos. También exploraron la posibilidad de moler otros
vegetales como pimientos secos y ajos. 47 ·
Salir de compras
A esta altura del proyecto, nos pareció que era el momento pa
ra que los niños conocieran que estos mismos vegetales habían
sido consumidos por los indígenas del noroeste, hacía cientos de A lGJuNO '5 -$o,
0oN REDo�
años, y que establecieran algunas relaciones entre los vegetales 01·,?os ,1 L A 1
andinos y otros muy similares, consumidos actualmente en la ciu 4LG.V IV O� -¡
G,RfWOS DO
dad de Buenos Aires·. En primer lugar, seleccionamos con Ceci
lia los vegetales a comparar: papas andinas y comunes, maíces
andinos y maíz dulce, ajíes andinos y pimientos rojos y verdes.
Luego, les propuso a los niños ir a la feria para comprar estos
vegetales. Además de comprar curiosearon un poco el resto de '"l=S ALAR,
los puestos. JÍfl\Jé �Rt
ORJ)ENA
Al otro día, la maestra distribuyó las verduras en las mesas de
la sala. Cada grupo de niños disponía de todas las variedades. La po, l
maestra les pidió que pusieran juntos aquellos que tuvieran algún yend
parecido. Los niños lograron, rápidamente, reconocer las similitu ocas
des entre los maíces andinos y los maíces dulces por la forma de riadc
los granos y su distribución en torno al "marlo". Sin embargo, los resul
maíces andinos presentaban una amplia variedad de colores y ta men
maños de granos. También identificaron semejanzas entre los men
ajíes andinos y los pimientos: ambos eran carnosos, tenían en su y de
interior semillas pequeñas y amarillas. Diferían en las formas, ta ínter
maños y colores. Reunir las papas con las papas andinas, les dio cosa
tos d
nos.
para
La s
Cu,
mác
pum
trarlE
gró 1
ese e
48 · diera
12 Un li
de Hun
un poco más de trabajo, sobre todo en aquellos
casos en que los colores y las formas eran muy
diferentes. El gran tamaño de las papas actuales,
frente al reducido de las andinas fue otro de los
JlLGV NOS0C�\J -PfNiTOS. factores que dificultó la comparación.
'5oN R E!)oN !),'ro.,:
OTROS fi LA S:0f\J)O,,;:
En todos los casos, Cecilia les hizo notar la uni
formidad de las especies actuales y la variedad de
formas, tamaños y colores presentes en las espe
cies andinas. Para cerrar la actividad, la maestra
preparó tres cajas rotuladas de la siguiente mane
,:;-s ALAR<oADo ra: papas, maíces y pimientos y, les propuso co
J1fl\Jt:' GRANOS locar en cada una los vegetales correspondientes.
O P..!) E NA-lJP.$
En los días próximos, la maestra reunió al gru

po, les mostró algunos libros12 y les contó que los había estado le
yendo. Primero les mostró variadas fotos de papas andinas y lisas,
ocas, maíces de diversos colores y tamaños, pequeños ajíes de va
riados colores, porotos, quinoa. Las imágenes de los vegetales les
resultaron sumamente familiares. Cecilia les leyó algunos frag
mentos que relataban que esos vegetales formaban parte de la ali
mentación de los indígenas que habían vivido hace muchos años
y de las personas que vivían actualmente en esa zona. Un nene la
interrumpió y dijo que también ellos "comían comidas con esas
cosas". Algunos niños le pidieron a Cecilia el libro para ver las fo
tos de los diferentes tipos de morteros y de algunos paisajes andi
nos. Otros solicitaron las cajas con las papas, pimientos y maíces
para compararlos con las fotos que habían observado.
La sala de fiesta
Cuando Cecilia creía que el proyecto estaba terminando, la ma

má de una nena se acercó a decirle que ella sabía preparar "locro
puneño" y que su hija le había pedido que fuera al Jardín a mos
trarle a sus amigos cómo lo hacía. Cecilia se sorprendió y se ale
gró muchísimo y le preguntó a la mamá si no le molestaba que
ese día invitara al resto de las familias para que el que quisiera pu-
. diera venir a compartir el almuerzo. 49
12 Un libro que puede resultar interesante consultar es el de M.E. Albeck y otros, Vivir en la Quebrada
de Humahuaca editado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Noviembre 1999.
La maestra le contó la novedad a los niños y entre todos plani

ficaron "la fiesta". Pidieron permiso a la directora para que ese
día pudieran almorzar en la sala, hicieron una nota para pedir en
la cocina los utensilios que necesitarían. La mamá vino temprano,
comenzó la preparación con la ayuda de los niños, quienes corta
ron en pedacitos el zapallo, pelaron las habas, lavaron las papas Coi
andinas. Esta vez eran los nenes los que le hacían preguntas so
bre cómo usaba el mortero, quién le enseñó a hacer esa comida • fa
o si no le ponía harina de maíz. Tal era el entusiasmo de los taric
niños que casi todos habían logrado que algún familiar los acom blm
pañara. Algunos que no tenían acompañantes buscaron en el Jar •O
dín a sus hermanos menores para que participaran del encuentro. and
Todo estaba preparado y Cecilia no pudo hablar de la emoción dinc
cuando la mamá trajo la enorme olla de la cocina. ños
las 1
Un tiempo después, evaluamos con Cecilia el trabajo realizado. • R1
Reconoció que por primera vez en mucho tiempo había encon •U
trado, a través de esta propuesta, una manera de hacer participar • Vé
a las familias de un modo más genuino. También había logrado
que los niños de la sala reconocieran que algunas de sus costum
bres estaban relacionadas con las de los pueblos originarios. La
selección de la temática de la alimentación le parecía muy adecua • E1
da, puesto que resultaba próxima para los niños. Por otra parte, tual
la inclusión de Josefa había enriquecido la planificación original, •O
promoviendo nuevas propuestas difíciles de anticipar en el inicio. grái
• P1
cluic
ider
• In
to e
orig
en e
bor;
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esp1
and
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mur
50 •A
PLANIFICACIÓN
SaQack8aK©s
Contenidos
• Establecimiento de relaciones entre algunas costumbres alimen

tarias de las familias de los niños con la alimentación de los pue
blos indígenas del noroeste.
• Comparación entre vegetales andinos y especies actuales (papas
andinas y papas comunes; maíces andinos y maíz dulce; ajíes an
dinos y pimientos) en cuanto a la homogeneidad de formas, tama
ños y colores en las especies actuales versus la heterogeneidad en
las originarias.
• Realización de encuestas.
• Uso de gráficos de barras.
• Valoración de diferentes costumbres alimentarias.
Actividades
• Encuesta a las familias para relevar qué vegetales utilizan habi

tualmente en la preparación de las comidas.
• Organización de la información recogida en las encuestas en un
gráfico de barras.
• Presentación a los niños y a sus familiares, de los vegetales in
cluidos en el listado anterior para que todos los niños puedan
identificarlos.
• Invitación a un miembro de la comunidad para que cocine jun
to con los niños una comida, utilizando algunos de los vegetales
originarios del noroeste. Realización de preguntas para conocer
en qué ocasiones come esa comida, qué otro tipo de comidas ela
boran con esos vegetales, cómo se utiliza el mortero, etc.
• Salida a la feria del barrio para comprar distintos vegetales.
• Comparación de las similitudes y diferencias entre las siguientes
especies: maíz dulce/ maíz andino; pimiento rojo y verde/ ajíes
andinos; papas/ papas andinas.
• Lectura de información sobre los vegetales consumidos por las co
munidades indígenas del noroeste hace muchísimo tiempo atrás.
• Almuerzo final con las familias de la sala. 51
En una capacitación realizada en una ciudad del interior del país,
Mariana, maestra de una sala de niños de 4 años, se acercó con
la inquietud de indagar con ellos una laguna ubicada relativamen
te cerca del Jardín. Si bien, en otras oportunidades habían realiza
do actividades recreativas con los niños allí, y muchos de ellos vi
sitaban la laguna con sus familias, Mariana consideraba que sería
una buena oportunidad para que profundizaran su mirada sobre
ciertas particularidades de este espacio que probablemente los ne
nes aún no se hubieran preguntado. Las compañeras del Jardín de
Infantes y otros integrantes del grupo estuvimos de acuerdo con los
fundamentos planteados por Mariana para elegir este contexto.
Le propusimos entonces, conversar acerca de los aspectos en los

que focalizaría el trabajo. La maestra sabía que muchos nenes iban
con cierta regularidad a la laguna. Suponía que las actividades que
allí desarrollaban estaban vinculadas con la recreación: pescar, pa
sear, hacer asado en el camping. Sería una buena oportunidad pa
ra indagar los diferentes usos que las personas hacían de ese es
pacio y, de este modo, ampliar la perspectiva de los niños.
A su vez, la laguna presentaba una amplia diversidad de plantas

acuáticas y�palustres13 . Seguramente, las plantas del lugar resulta
rían un componente del ambiente aún no explorado y ajeno a los
niños. Creímos que sería apropiado acercarlos a conocer algunas
de sus características.
53
1 3 Por plantas acuáticas se entiende las que cumplen su ciclo de vida en el agua, sumergidas o en
superficie. En el grupo de las palustres se incluyen las que viven en suelos permanentemente inun
dados, fijas al sustrato generalmente fangoso. Habitan en las costas de lagunas, ríos, arroyos.
�-------El----- ------------- ---
ambiente social y natural en el Jardín de Infantes
El trabajo con las plantas intentaba avanzar en el establecimien

to de similitudes y diferencias entre las plantas de la laguna: com
parar la forma, el color y la textura de las hojas, la presencia o no
de raíces, los diferentes tipos de raíces y, reconocer que algunas
viven en el agua y otras en las orillas de la laguna, fijas al suelo.
A la hora de pensar las propuestas para trabajar con las plantas

era necesario seleccionar aquellas que tuvieran características
compartidas pero fundamentalmente diferencias significativas.
Mariana consultó un libro que le aportó información sobre las es
pecies habituales en lagunas similares a la elegida y realizó un lis
tado tentativo de plantas. Visitó la laguna para verificar la presen
cia de esas plantas en el lugar y evaluar la posibilidad de que los
niños se acercaran para identificarlas. Finalmente decidió incluir:
lenteja de agua, helechito de agua, cola de zorro todas ellas acuá Di
ticas y, juncos y totoras del grupo de las palustres. rrol
pre
Al realizar esta selección, dejábamos afuera de nuestra propues gur
ta otros contenidos posibles de ser trabajados como la vegetación QUE
que la rodeaba, los animales que vivían en el agua o en las orillas
(por ejemplo: aves, peces y bichos), la historia de la laguna, etc. L
Tratamos de priorizar aquellos que permitían enriquecer la mira ap
da de los niños y, a la vez, fueran posibles de abordar atendiendo ra
a su edad, el tiempo que queríamos destinar a la unidad, las nec
características del grupo, etc. Tuvimos en cuenta también que de seg
este modo proponíamos por un lado, analizar un aspecto de la la da�
guna que seguramente era poco conocido por los niños: las plan gar
tas que la habitaban y por el otro, ofrecíamos la posibilidad de las
"mirar con otros ojos" algo más conocido: las actividades que rea par
lizaban las personas en la laguna.
M
fue
Mirar fotos para empezar es¡:
en
Mariana decidió comenzar presentado a los nmos fotos de a le
visitas anteriores, realizadas a la laguna por nenes del Jardín de la l
Infantes. Agregó otras, obtenidas por ella, en la zona del embarca ran
dero, el camping, el puesto de venta de carnada y de la orilla pobla agt
da de juncos y totoras. En pequeños grupos, los niños las observa vec
54 ron mientras se escuchaban comentarios sobre experiencias de bar
pesca vividas junto con las familias, algunos
reconocían a "la seño" en las fotos, otros
recordaban sus vacaciones en un camping.
En este caso, la propuesta de observar

las fotos permitía poner en común las
experiencias e informaciones que los ni
ños ya poseían, por tratarse de un espa
cio conocido por la mayoría de ellos. A la
vez, esta actividad posibilitaba plantear
uno de los interrogantes sobre los cuales
seguirían trabajando: ¿para qué usaba la
gente la laguna?
Después de este primer momento de intercambio, la maestra co

rroboró que muchos de los niños conocían el lugar. Entonces les
preguntó qué actividades solían realizar con sus familias en la la
guna. Mariana escribió en un listado sus respuestas y les contó
que había pensado visitarla junto con ellos.
Los niños se entusiasmaron frente a la posibilidad de concurrir

a pescar y propusieron a Mariana llevar cañas y redes, baldes pa-
ra los peces, lombrices como carnada. Se presentaba ahora, la
necesidad de incluir en la visita no sólo momentos recreativos, que
seguramente no deberían faltar, sino también instancias para in-
dagar el uso social que se hacía del espacio y, la vegetación del lu-
gar. Este último tema, hasta el momento, no había aparecido en
las conversaciones. Era necesario entonces, diseñar una actividad
para que "hiciera su entrada".
Mariana amplió imágenes a color de plantas de lagunas, donde

fuera posible reconocer con precisión algunas en las orillas del
espejo de agua y otras, netamente acuáticas. Pegó las imágenes
en el pizarrón de la sala, separadas unas de otras y les propuso
a los niños que las observaran, porque algunas de ellas vivían en
la laguna que visitarían en los próximos días. Les contó que du
rante la salida buscarían ciertas plantas: ¿estarían flotando en el
agua o en los bordes de la laguna? Uno de ellos comentó que, a
veces, cuando salían a pescar en bote, las plantas se engancha-
ban en los remos. 55
----
La visita a la laguna colo

matE
La maestra les propuso organizarse para la visita. Sería necesa cie t
rio llevar materiales para poder acercarse a las plantas y observar los s
las, sacarles fotos e incluso recoger algunas para traerlas a la sa nad
la. Nuevamente las redes estuvieron presentes, pero ahora, para
"pescar" plantas. También decidieron llevar bolsitas de nylon, pa Al
las y botas de goma. gru¡:
obse
Muchas veces, cuando organizamos salidas al entorno, conside to a<
ramos la necesidad de trasladar algunos seres vivos a la sala para gar¡
poder "estudiarlos" en detalle, reconocer algunas de sus particu subg
laridades, contar con la posibilidad de compararlos, buscar el agué
nombre en libros y guías. Al mismo tiempo, en reiteradas oportu emb
nidades trabajamos con los niños la importancia de no deteriorar juno
el ambiente, promoviendo actitudes de respeto y valoración por da. l
la vida. Si bien ambas posturas parecieran contradictorias, todos carf
sabemos que por recoger unas pocas plantas, como en este caso, -util:
no estamos produciendo alteración en el medio. Sin embargo, es ra Sé
importante aclarar a los niños que se juntarán sólo aquellas espe lecta
cies requeridas para seguir investigando y en número justo en fun para
ción de la tarea a realizar, es decir, que se evitará trasladar gran
des colecciones sin propósito alguno. También es importante Lw
comunicarles, que cuando sea posible, después de trabajar con los sede
seres vivos en la sala, se los devolverá al ambiente. Finalmente, se qué
tendrán que tomar todos los recaudos para transportarlos en las les u
mejores condiciones y organizar las actividades con cierta inme tre e
diatez para disponer del material en buen estado. sol,.
uno�
Antes de la salida, Mariana organizó cinco subgrupos. También la lai
les anticipó el orden de las actividades a realizar. En primer lugar, un a
trabajarían con las plantas y luego recorrerían el embarcadero y el ba Ul
camping, para preguntarle a las personas qué actividades realiza nos
ban en la laguna. Finalmente, destinarían un tiempo a la pesca y fue<
al picnic. las q
prev
Un grupo de adultos acompañó a Mariana y a los niños duran atern
te la salida. Previamente, Mariana había conversado con ellos so reali;
bre las tareas a realizar. Habría dos adultos por cada subgrupo, ca dían
56 da uno llevaría las consignas de trabajo por escrito y una imagen canc
color de la planta a localizar. También tenían a su disposición, los
materiales necesarios para recolectar 4 o 5 ejemplares de la espe
cie seleccionada y una máquina fotográfica. Mariana recorrería
los grupos para colaborar cuando fuera necesario, pero la coordi
nación de las actividades estaría a cargo de los adultos.
Al llegar al lugar, la maestra les dio la primera consigna: cada

grupo tenía que "descubrir" una planta. Para ello era necesario
observar la imagen correspondiente al grupo en manos del adul
to acompañante. La maestra había establecido previamente, el lu
gar adecuado para acercarse a las plantas seleccionadas. Los tres
1?lJ
subgrupos que trabajarían con las plantas acuáticas -lenteja de
agua, repollito y cola de zorro- se ubicarían en un área cercana al
embarcadero, los dos subgrupos restantes -que tenían que situar
juncos y totoras- se trasladarían hasta una orilla menos transita-
da. Una vez localizada la especie, tenían que extraer algunas, sa- c3
car fotos y dictarle al adulto de qué manera la habían recolectado �
-utilizando redes o las palas- y si tuvieron algún inconveniente pa-
ra sacarla. Jugar a ser exploradores buscando la especie y reco- j
lectar algunos ejemplares fue uno de los momentos más atractivos j
para los niños.
Luego, cada subgrupo recorrió un determinado

sector con el objetivo de preguntarle a la gente
qué actividades realizaba en la laguna y sacar
les una foto. Los niños interrogaron en-
tre otros, a unas chicas que tomaban
sol, al señor que alquilaba los botes, a
unos señores que corrían alrededor de
la laguna, al vendedor de carnada, a
un abuelo con su nieto que remonta
ba un barrilete y, por supuesto, a algu
nos pescadores. El comentario general
fue que encontraron menos personas de
las que habitualmente veían los fines de semana. Como habíamos
previsto esta situación, los niños tenían también que mirar con
atención la zona para poder inferir qué otras actividades se podían
realizar allí. Mientras miraban les dictaban a los adultos que po-
dían andar en bote, acahi ./
par, hacer asado o jugar al fútbol en las
canchitas, etc. 57
Unos días después de que Mariana realizara esta experiencia, plás

nos reunimos con el grupo de docentes participantes de la capa con1
citación. Muchos estaban a la expectativa de los relatos sobre lo teníé
sucedido, en especial cómo había funcionado el trabajo en peque plan
ños grupos a cargo de los adultos acompañantes. La maestra note
comentó que cuando planificábamos la actividad le parecía impo na a
sible llevarla a cabo. Le costaba pensarse en un lugar de menor con<
intervención, delegando en los padres el rol que ella hubiera asu Arr
mido en una actividad con el grupo total. Estuvimos de acuerdo ríos
en que el "éxito" de la propuesta estaba asociado, en gran medi taci<
da, al trabajo realizado por la maestra antes de la salida: asignar la re
a los adultos una tarea clara y precisa, entregar las consignas por rede
escrito, anticipar los lugares adecuados para llevarlas a cabo, con otro
tar con una cantidad adecuada de adultos, tener en cuenta que pa do �
ra muchos de los padres, éste era un lugar conocido y cotidiano, con
por lo tanto, también disponían de información para aportar. Una mac
de las docentes confesó que creía que los niños sólo iban a que
rer jugar y que no realizarían las actividades. Sin embargo, Maria
na comentó que los niños demostraron gran entusiasmo en todas
las propuestas y que para ello, había sido muy importante antici
parles cómo estaba organizada la jornada.
¿Cómo son las plantas de la laguna?
Los días siguientes a la salida estuvieron destinados a organizar

la información recolectada durante la misma. Mariana había pla
nificado comenzar por las plantas antes de que se deterioraran.
Integró las mesitas de la sala formando una "gran mesa", colocó
la mayoría de las plantas acuáticas en una pecera que estaba dis
ponible en el Jardín y otras, en botellas de plástico transparentes
cortadas por la mitad. Le cortó algunas hojas a los juncos y toto
ras para reducir un poco el tamaño y las distribuyó en diferentes
lugares de la mesa. Además tenía las fotos de las plantas, las imá
genes utilizadas por cada subgrupo para localizarlas y las notas to
madas por los adultos. parti
acfü;
Destinó un tiempo a la observación de todas las plantas que ha gum
bía sobre la mesa y a que cada grupo identificara la que había re lápic
58 colectado. Los niños se acercaban a la pecera y a los recipientes ra rr
plásticos para poder observar las acuáticas. Luego, Mariana les
contó que leería las notas tomadas por los padres. Los niños
tenían que decir cuál era la descripción que correspondía a "la
planta de su grupo" y por qué. La información contenida en las
notas sobre la forma de recolectar la planta le permitió a Maria
na abordar algunos de los contenidos que se había propuesto: re
conocer que algunas plantas viven en el agua y otras en las orillas.
A medida que leía las notas, habilitaba momentos para comenta
rios de los niños que enriquecían los datos aportados por las ano
taciones. Algunos contaron que se habían mojado las mangas de
la ropa para poder sacar las colas de zorro, porque si bien tenían
redes para "pescarlas", la planta era tan grande que no entraba;
otros explicaron que sin la ayuda de los adultos no hubieran podi
do sacar las totoras porque estaban enganchadas unas plantas
con otras debajo del suelo. Todos los grupos tenían alguna infor
mación para compartir.
Al día siguiente, Mariana propuso otra actividad, en este ca

so para comparar las plantas entre sí. Organizó pequeños
grupos y le dio un ejemplar de cada planta. Orientó la ob-
servación a través de preguntas: ¿qué formas y colo
res tienen las hojas?, ¿cómo las sentimos cuándo las
tocamos?, ¿tienen pelitos, son suaves?, si las apreta
mos entre los dedos, ¿cómo se sienten? También les
sugirió mirar si todas las plantas tenían raíces. A me
dida que los niños las sacaban de los frascos ponían
una al lado de la otra y las tocaban para reconocer si
eran suaves o ásperas. Mariana recorrió los grupos
guiando la comparación. Los ayudó a localizar las
raíces y a reconocer algunas diferencias entre ellas
como por ejemplo, que en el caso de las plantas pa
lustres, las raíces eran gruesas y numerosas, no así en
los helechos y lentejas, mientras que la cola de zorro
no tenía raíces. Les propuso apretar entre los dedos
las hojas de las lentejas de agua para reconocer su
particular consistencia esponjosa. Además de compararlas, esta
actividad permitió comenzar a conocer las denominaciones de al
gunas de las partes de las plantas. Para finalizar, Mariana les dio
lápices y les propuso que cada uno eligiera una planta y la dibuja
ra mientras la observaba. 59
Es a través de la observación que los niños podrán obtener in en e

formación relevante sobre las plantas de la laguna. El trabajo en dió é
pequeños grupos, la disponibilidad de material en cantidades sufi
cientes, la formulación de preguntas con el propósito de focalizar
la observación en pequeños detalles que diferencian a unas plan ¿Pa
tas de otras, y la realización de registros gráficos invitando a los
niños a observar cuantas veces sea necesario para dibujar la plan Ma
ta "lo más parecida a como es", resultan estrategias adecuadas teste
para profundizar la observación y, por tanto, la calidad de la in da a
formación obtenida. allí r,
padr
Para concluir la indagación sobre las plantas, la maestra había el si¡
previsto organizar en un único registro los dibujos realizados en la
actividad anterior. Comenzó reuniendo al grupo total en torno de
un papel afiche. Le entregó a cada niño su registro y les comen lAS
tó que había preparado ese papel para pegar los dibujos de las
plantas. Les dijo que no lo harían de cualquier manera, que habría
que pensar alguna forma de ordenar tantos dibujos. La mayoría
e
propuso poner todos los referidos a la misma planta juntos, otros
querían reunir los realizados por cada grupo de nenes. Mariana les
e
planteó que sus propuestas eran una forma de separar las plantas
pero que esta vez, las organizarían de un modo diferente: de un
lado agruparían las plantas que viven en el agua, y del otro, las
que viven en las orillas de la laguna. Los niños estuvieron de
acuerdo y le solicitaron a la maestra dividir el papel en dos partes
e
con una línea. Finalmente acordaron de qué lado pegarían cada
grupo de plantas. Para algunos niños la tarea resultaba sencilla,
otros solicitaban la colaboración de Mariana. ::�
También quedaba pendiente conocer los nombres de las plantas. Lm
Los niños en repetidas oportunidades demandaron a Mariana es tizar
ta información. Previendo que todos los nenes no podrían pegar pleta
en forma simultánea los dibujos sobre el papel afiche distribuyó das,
sobre las mesas libros, revistas y una enciclopedia abiertos en la este
página con fotos de plantas acuáticas. Invitó a algunos nenes a gent,
mirar los libros, mientras otros pegaban los registros en el afiche. tos q
Cuando terminaban de pegar los dibujos les proponía acercarse a
las mesas con los libros y les pedía a los niños que aún no lo ha Par
bían hecho, que se aproximaran al afiche. Una vez completo el fecci
60 registro final con los dibujos de todos los niños, les comentó que lias
en esos libros estaban los nombres de las plantas. Un nene le pi
dió a Mariana que los escribiera debajo de cada dibujo.
¿Para qué van las personas a la laguna?
Mariana preguntó a los niños si se acordaban qué les habían con

testado las personas a las que habían encuestado el día de la sali
da a la laguna. Los niños recordaban varias de las actividades que
allí realizaban y las fueron completando con las anotaciones de los
padres acompañantes y las fotos. Mariana llevó un cuadro como
el siguiente para completarlo con la información relevada.
o
( � D
D D D D
D D D D D
-......P./' -
'\.
��4
Los gráficos de barra son un buen modo de organizar y sistema
tizar la información a partir de la realización de encuestas. Com
pletar el cuadro permite poner en común las respuestas obteni
das, organizar la información y arribar a ciertas conclusiones, en
este caso, acerca de para qué usaba la laguna la mayoría de la
gente. Los dibujos posibilitan que los niños puedan "leer" los da
tos que brinda el cuadro con mayor autonomía.
Para terminar, la maestra les releyó el listado que habían con

feccionado en un inicio con las actividades que ellos y sus fami-
lias realizaban y les preguntó qué semejanzas y diferencias 61
----
-----
encontraban. Muchos dijeron que "todos Pl.J
vamos a la laguna a divertirnos" mientras
que algunos repararon en que la laguna
también era un lugar en el que ciertas per
Sa
sonas trabajaban, como por ejemplo, el
señor que vendía la carnada. Un nene di Cor
jo que él nunca había ido a remontar un
barrilete a la laguna y todos coincidieron • Ce
en que sería una linda actividad para rea en e
lizar allí. Algunos, que habitualmente se de 1,
encontraban los domingos en la laguna • lnc
acordaron llevar sus barriletes el próximo • 01
fin de semana. Luego, con Mariana con dibu
versamos acerca de que resulta muy inte • u�
resante cuando indagar el uso que las
personas realizan de un espacio social co
tidiano permite también enriquecer, el
uso que los niños hacen del mismo. • Oc
las a
Para dar un cierre al trabajo, Mariana les propuso a los niños in ción
vitar al otro grupo de 4 del Jardín para contarle lo realizado. En • Oc
tre todos colgaron los registros en la sala, el gráfico de barras y en encc
un pizarrón magnético adhirieron las notas tomadas por los adul des
tos y las fotos de los niños sacando las plantas, encuestando a las • Or
personas, haciendo el picnic en la laguna. Por supuesto, las plan ción
tas recolectadas ocuparon un lugar importante en esta presenta • Re
ción. Algunos nenes le habían pedido a Mariana plantar los jun ma
cos y totoras en una maceta, y agregarle mucha agua, intentando distil
reproducir las condiciones en que las habían encontrado. acti\,
acti\i
to rE
• Oc
done
• Oc
travÉ
• CL
que
• Ot
libro
62
PLANIFICACIÓN
saea�4aK©5
Contenidos
• Comparación entre diferentes plantas en relación con el lugar

en el que viven; las características de las hojas; las características
de las raíces.
• Indagación del uso social que las personas hacen de la laguna.
• Observación sistemática y registro de información a través de
dibujos.
• Uso de gráficos de barras.
Actividades
• Observación de fotos de la laguna. Elaboración de un listado de

las actividades realizadas por las personas en la laguna. Presenta
ción de la propuesta de visita a la laguna.
• Observación de fotos de plantas acuáticas y lacustres: ¿dónde las
encontrarán durante la visita?, ¿estarán en el agua o en los bor
des de la laguna?
• Organización de la salida: preparación de materiales y anticipa
ción de las actividades a desarrollar.
• Realización de la salida: tomar fotos, recolectar y registrar la for
ma de recolección de la planta asignada al grupo; interrogar a
distintas personas que encuentren en el lugar para conocer qué
actividades realizan, inferir a partir de la observación qué otras
actividades pueden llevarse a cabo en el sector recorrido. Momen
to recreativo.
• Observación de las plantas recolectadas y relación con el lugar
donde crecen.
• Observación sistemática de cada una de las plantas y registro a
través de dibujos.
• Clasificación de los dibujos de las plantas según el lugar en el
que viven. Búsqueda del nombre de cada una de ellas.
• Observación de imágenes de plantas acuáticas en enciclopedias,
libros y revistas.
63
• Elaboración de un gráfico de barras para organizar la informa

ción relevada a partir de las encuestas.
• Armado en la sala de una muestra con toda la producción rea
lizada a lo largo del proyecto.
• Presentación de la muestra a los compañeros de otra sala de
4 años.
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¿Cómo enseñar contenidos relativos a los animales a los más
pequeños? ¿Cómo hacer para que una realidad familiar para algu
nos, sea también conocida por otros para quienes puede ser dis
tante? ¿Está bien tener animales en la sala? ¿Es peligroso traerlos
al Jardín? ¿Cómo tienen que comportarse los docentes si los
niños tienen miedo? ¿Qué hacer si algunos niños se muestran
temerosos frente a los animales? En el tiempo que llevamos tra
bajando con maestras escuchamos muchas veces éstas y otras
preguntas similares.
El trabajo con los animales es, sin duda, un tema que moviliza,
en particular cuando procuramos que los niños tomen contacto
directo con ellos. Con estas preguntas en mente y también con la
convicción de que enseñar contenidos vinculados con los anima
les resulta valioso tanto desde el punto de vista del conocimiento
como por el afecto que los animales despiertan en los niños, di
señamos una propuesta didáctica específica para las salas de los
más pequeños. Varias maestras desde entonces transitaron con
sus alumnos estas experiencias y actividades.
65
¿Qué animales tienen los niños en sus casas? Er

coté
Ana decidió comenzar averiguando qué animales tenían los mm
alumnos en sus casas. Al conversar con los niños notó que algu sas
nos eran muy "bicheros", hablaban de sus mascotas, contaban los 1
que dormían con ellas en el cuarto, que las bañaban. Otros no te mal
nían animales en sus casas y se mostraron asombrados frente a do,
los relatos de sus compañeros. Ana pensó que algunos tendrían rá r:
temor a los animales o a alguno de ellos en particular. Luego de con
esta primera conversación solicitó información en las casas a tra ter;
vés de una notita. La respuesta fue muy alentadora. La "muestra"
incluía perros, gatos, un canario y un sapo. Sólo faltaban los
peces para tener un ejemplar de cada uno de los grupos de verte Las
brados. Resolvió entonces hablar con la directora del Jardín y pro
ponerle incluir una pecera y peces durante el tiempo que se desa Ur
rrollara el proyecto. De este modo, el Jardín ofrecería a los niños ma�
que no tenían animales en sus casas, la posibilidad de familiarizar ron
se con ellos y cuidarlos durante un tiempo acotado.
La propuesta de trabajo que organizamos para la sala de tres

años procura por un lado, poner en común las experiencias de los
niños: ofrecer a todos la posibilidad de estar en contacto con di
versos.animales. Por otro, esperamos que comiencen a reconocer
algunas de las características de los animales: que tienen diferen
te cantidad de patas o que no las tienen; que su cuerpo está cu
bierto por plumas, pelos o escamas; que algunos vuelan, otros na
dan y otros se desplazan por el suelo. También intentamos que se
acerquen a algunos de los cuidados y requerimientos básicos de fa
los animales y que conozcan que existen profesionales que atien anti
den su salud. cha
retic
Ana aprovechó una reunión de padres para contarles el proyec rose
to que estaba por iniciar con los niños. Los padres tendrían una y CL
participación muy activa, serían quienes presentarían las masco
tas en la sala. Este encuentro le permitió también intercambiar DL
información acerca de las características de cada una de las mas la. J
cotas, con el fin de decidir conjuntamente la estrategia más ade do L
cuada para realizar la visita a la sala. Por último, solicitó a los sala
padres que le brindaran información que les pareciera relevante los 1
66 en cuanto a la relación de los niños con los animales. ron
En general, consideramos que es importante que todas las mas
cotas visiten la sala. Se trata de que cada uno de los niños pueda
mostrar a los demás el animal con el que convive, contar qué co
sas le gusta hacer a su mascota, etc. Resulta necesario evaluar con
los dueños, el modo en que se va a presentar cada uno de los ani
males en la sala, por ejemplo, la conveniencia de mantenerlo ata
do, si los niños podrán acercarse y acariciarlo, el tiempo que se
rá prudente para la visita. Por supuesto, es importante generar las
condiciones de seguridad adecuadas y procurar a la vez, no some
ter a los animales a situaciones traumáticas.
Las mascotas y el veterinario visitan la sala
Una vez organizado el cronograma, comenzaron las visitas de las

mascotas a la sala. Durante la primera semana, los niños recibie
ron a dos perros. En ambos casos el dueño hizo la presentación:
contó cómo se llamaba y también qué co
sas le gustaba hacer con su mascota.
Entre todos analizaron cómo era el
pelaje y contaron cuántas patas te
nía. Los padres relataron también al
guna anécdota que involucrara a la
mascota y al nene. Por último,
Ana le sacó una foto a los niños
con cada uno de los perros.
Estas primeras visitas le permitieron confirmar algo que había

anticipado. Mientras que algunos niños se desenvolvían con mu
cha naturalidad con los perros, otros se mostraban más cautos y
reticentes. Durante la visita, la maestra intentó que los más teme
rosos se acercaran a los perros invitándolos a acariciarlos siempre
y cuando, los niños estuvieran dispuestos.
Durante la primera semana, armaron también la pecera de la sa

la. Ana les contó a sus alumnos que mientras estuvieran conocien
do las mascotas que vivían en las casas de los niños tendrían en la
sala un animal "de todos". Había que preparar un espacio para
los peces: lavaron las piedritas, acondicionaron la pecera y eligie-
ron el lugar de la sala que resultaba más adecuado para ubicarla. 67
----,
A lo largo del proyecto, los niños realizaron observaciones sobre u

la forma de desplazarse de los pececitos, los recorridos que ha estl
cían; los alimentaron, colaboraron en mantener limpia la pecera ner
y en renovar parte del agua todos los días. En un principio, las ac Uné
tividades eran realizadas por todo el grupo. A medida que el pro niñ
yecto avanzaba Ana organizó un cronograma de encargados que sio1
les tocaba ocuparse del cuidado de los peces día a día. Con el elle
tiempo, los niños solicitaban a la maestra que les dijera quiénes tos
eran los responsables del mantenimiento de la pecera. te
situ
En muchas ocasiones conversamos con los maestros acerca de la
conveniencia o no de tener animales en la sala. Si bien resulta ne
cesario evaluar cada situación particular es cierto que por lo gene
ral, las condiciones de vida que se les ofrecen a los animales en los
Jardines de Infantes no son las más adecuadas para ellos. Es difícil
garantizar que alguien se ocupe en forma permanente de alimentar
los e higienizar el espacio en el que viven. Al reflexionar sobre este
tema llegamos a la conclusión de que la presencia estable de anima
les en el Jardín, cuando no se cumplen condiciones de cuidado bá
sico para ellos, atenta contra las actitudes de respeto por los seres
vivos que queremos fomentar en nuestros alumnos. Por ello, en ge
neral, optamos por tener animales viviendo en la sala durante un sale
tiempo acotado y en el marco de un proyecto específico de trabajo. tito
ma
Luego de la visita de los perros fue el turno de conocer al sapo. dab
También para Ana éste era un desafío. A diferencia de lo que le su qui{
cedía con los restantes animales que vendrían a la sala, los sapos le ron
resultaban desagradables: no se atrevía a tocarlos y tenía un poco el g
de temor de que se escapara de la caja y saltara por la sala. Comen
tó sus preocupaciones con sus compañeras del Jardín y la auxiliar A
de otra sala se ofreció a acompañarla durante la experiencia. con
a la
La visita del sapo a la sala resultó un éxito. Para la mayoría de mac
los niños era una gran novedad. Muchos nunca habían tenido
oportunidad de ver uno. El "dueño" del sapo tenía tal familiaridad A1
con el animal que animó a los otros niños a tocarlo y muchos se los
atrevieron a hacerlo. La mamá que acompañó la experiencia ayu que
dó a que todos pudieran observarlo con detalle maniobrándolo obs,
con cuidado y respeto. Al igual que en las visitas anteriores, Ana paté
68 se ocupó de sacar las fotos correspondientes. nari
Uno de los requerimientos básicos que tienen los proyectos de
este tipo, es tener un buen vínculo con los animales. Llevar o te
ner animales en la sala cuando no se disfruta de su presencia es
una exigencia personal a la cual no es necesario someterse. Los
niños perciben la incomodidad o el temor de los adultos y en oca
siones generamos el efecto contrario al que nos proponemos. Por
ello, suele ser más adecuado diseñar una buena estrategia para es
tos casos: solicitar ayuda de un colega o retirarse de la sala duran
te unos minutos son algunos de los modos de afrontar estas
situaciones.
A la semana siguiente, los niños de

la sala de Ana se prepararon para
recibir una visita muy especial: una
gata y a una de las crías que había
tenido recientemente. Además de
observar las características de los
gatos, la presencia del "bebé" per
mitió desarrollar otros aspectos de
la vida de los animales. La madre
del "dueño" de los gatos llevó a la
sala el biberón con el cual complementaba la alimentación del ga-
. tito, juntos prepararon el alimento (una mezcla de leche, con ye
ma de huevo, miel y limón) y les mostró a los niños cómo se lo
daba. También les contó sobre algunos de los cuidados que re
quiere como por ejemplo, darle las vacunas. Los niños se mostra
ron interesados también en conocer cómo y dónde "iba al baño"
el gatito y si había que bañarlo.
Ana consideró que era el momento apropiado para conversar

con los niños sobre el trabajo del veterinario y organizar su visita
a la sala para que despejara dudas e inquietudes y diera más infor
mación sobre los cuidados básicos de los animales domésticos.
Antes de concretar la visita del veterinario,

los niños conocieron al canario. Al igual
que en los casos anteriores realizaron una
observación minuciosa: las plumas, el pico, las
patas y las alas. La abuela del "dueño" del ca
nario contó con qué se alimentaba y les ofreció 69
información acerca de cómo limpiaba la jaula. También les mos SOl
tró un protector de la jaula, utilizado durante la noche, para evi da1

tar que el pajarito se despertara al encender las luces y que can rio
tara cuando todos estaban durmiendo. CUt
Organizar la visita del veterinario a la sala luego de que conocie

ron a todas las mascotas, daba la posibilidad de que los niños Pr
pudieran participar en la formulación de algunas preguntas espe
cíficas sobre cada animal y también abordar cuestiones más comu p
nes a todos ellos, como los cuidados que requieren. co·
da
Para sacar el máximo provecho de la visita del profesional es ne
cesario trabajar con anterioridad tanto con los niños como con el 1
veterinario. Esta conversación previa permitirá explicar con clari ño
dad cuál es el sentido de la visita y qué información se espera que del
ofrezca a los niños, decidir conjuntamente si se mostrará algún for
instrumental, anticipar el tiempo que durará el encuentro, etc. En
el caso del trabajo previo con los niños, se tratará básicamente de E
anticipar las preguntas, dudas e interrogantes que se esperan des toe
pejar durante la visita. bié
llar
El veterinario llegó a la sala vestido con su guar
dapolvo blanco y una valijita. Les contó que la F
gente llevaba a los animales a la veterinaria la·
cuando no estaban bien de la panza, si vomi
taban, cuando tenían manchas en la piel o
se rascaban mucho. Les mostró el instru
mental que utilizaba para revisarlos como
el estetoscopio y el termómetro, y les explicó para
qué servían. También llevó algunos remedios en frasqui
tos y les contó para qué se usaban. Como el veterinario estaba al
tanto de los animales que habían visitado la sala, llevó algunos me
dicamentos para el control de pulgas y garrapatas
en perros; un frasquito con gotero con un
antibiótico para aves y les contó que se les
ponía una gotita en el pico. Uno de los
niños le preguntó si a los gatos se
los podía tocar todo lo que quisiéramos.
El veterinario les explicó que hay que
70 ser cuidadosos y tratarlos con cariño: "no
son un juguete". La maestra retomó la pregunta sobre la necesi
dad de bañar a los gatos y, en este caso, dijo que no era necesa
rio pues ellos se limpiaban solos, y que mucha gente se daba
cuenta si su gato estaba enfermo porque no se acicalaba.
Presentación de las mascotas a las otras salas del Jardín
Ana llevó a la sala las fotos que había sacado de todas las mas
cotas y del veterinario. Los niños recordaron los nombres de ca
da una y algunas de las anécdotas y episodios transcurridos.
Tornando en cuenta que la presencia de las mascotas de los ni

ños había despertado bastante interés entre el resto de las salas
del Jardín, propuso a los nenes organizar una cartelera para in
formar las actividades que habían realizado.
Entre todos eligieron las fotos que más les gustaban: querían que
todas las mascotas estuvieran representadas. Ana les propuso tam
bién contar algunas de las cosas que más les habían interesado o
llamado la atención y las transcribió para anexarlas a las fotos.
Finalmente, llevaron los pececitos al club de ciencias de la escue

la primaria con la cual compartían el edificio. Allí contaban con
una gran pecera donde estos peces vivirían en buenas condicio
nes, y los niños podrían concurrir a observarlos cuando quisieran.
71
---..
PLANIFICACIÓN
SaQa(M;5ClM95
Contenidos
• Familiarización con algunos animales.

• Aproximación al reconocimiento de algunas características de
los animales como cantidad de patas, tipo de cobertura, formas
de desplazamiento.
• Indagación de los cuidados sanitarios y requerimientos básicos
(alimentación e higiene) de las mascotas.
• Indagación del trabajo del veterinario yel instrumental que utiliza.
• Valoración del cuidado de los animales.
Actividades
1-
• Conversación para averiguar qué mascotas tienen los niños. de
• Visita a la sala de dos perros: observación del pelaje yde la can cas
tidad de patas. ent
• Armado de la pecera de la sala. Realización de observaciones re,
periódicas y cuidado de los peces (alimentación y limpieza). res
• Visita del sapo a la sala: observación de algunas de sus caracte rae
rísticas externas y de la particularidad de sus desplazamientos.· que:
• Visita de la gata y su cría: alimentación de la cría, intercambio ma
CUc
con la mamá sobre los cuidados requeridos.
• Visita del canario a la sala: observación del pico, plumas, patas
L,
y alas. Conversación sobre la alimentación y otros cuidados. sas
• Organización de la visita del veterinario a la sala. Preparación cor
de algunas preguntas. vas
• Visita del veterinario: presentación de instrumentos y medica nac
mentos; conversación sobre los cuidados que requieren las mas nue:
cotas. Realización de preguntas por parte del grupo. en
• Observación de las fotos de las actividades realizadas y conver cial
sación sobre los momentos vividos. me
• Armado de la cartelera del Jardín. pre
• Entrega de la pecera al club de ciencias de la escuela. yp
bie1
72 del::
cio1
E� c»lílad(9! � �� ea sa2.a ck 8:
ea &lsura ckJtJ 1ardtJJ
Hace ya tiempo que realizamos una actividad con los docentes
de Nivel Inicial que consiste en elaborar un listado con las temáti
cas que trabajan con los niños. Con mucha frecuencia enumeran,
entre otros, temas tales como la contaminación del agua y del ai
re, el reciclado de papel, el cuidado del planeta. Estas propuestas
responden a un interés de las maestras por educar a los niños pa
ra que sean ciudadanos más cuidadosos del medio en el que viven,
que las generaciones actuales. La preocupación es sin duda legíti
ma. Sin embargo, cabe preguntarse si estos temas resultan ade
cuados para los más pequeños.
Los problemas ambientales son complejos y requieren de diver

sas miradas para su análisis y comprensión. Al mismo tiempo, los
conceptos involucrados también superan las posibilidades cogniti
vas de los niños. Así por ejemplo, para trabajar sobre la contami
nación del aire, los niños tendrían que poder reconocer que a
nuestro alrededor hay aire, tanto en los espacios abiertos como
en los espacios cerrados. La mayoría de los alumnos de Nivel Ini
cial no están dispuestos a aceptar esta afirmación. Asimismo, nu
merosas investigaciones dan cuenta de la importancia de diseñar
propuestas en una escala en la que los niños puedan involucrarse
y participar como protagonistas en proyectos de cuidado del am
biente. Tal como plantea Wynne Harlen (1999) 14 "el diálogo[...]
debe orientarse a engendrar la responsabilidad de sus propias ac
73
ciones, en el contexto de su experiencia personal".
14 Harlen, Wynne: "Las ideas infantiles", en Harlen W., Enseñanza y aprendizaje de /as ciencias,
Madrid, Ediciones Morata, 1999.
Compartimos con las maestras la preocupación por educar a los La

niños para que sean cuidadosos y respetuosos del ambiente en el
que vivimos. Para ello, diseñamos junto con una maestra y una di L
..
¿
rectora, la siguiente propuesta centrada en el tema de la basura sal,
que, a la vez que asume este objetivo, intenta superar algunos de de
los problemas señalados. qUE
Lm
La problemática de los residuos domiciliarios resulta apremiante tos
para gran parte de las sociedades actuales: los modos en que las los
comunidades resuelven el tratamiento de la basura, los circuitos de
A
comercialización que se establecen, los trabajos asociados que ge
ma,
nera, los organismos responsables de ofrecer alternativas y con fue
trolar el cumplimiento de las normativas, entre otros. Los niños por
ciertamente no son los responsables de la excesiva producción de par
deshechos y de la ausencia de políticas destinadas a dar solucio soh
nes. Somos sin duda los adultos quienes, a través de diversas cor
organizaciones e instituciones, debemos asumir las responsabili cor
dades que nos caben. Desde este punto de vista, las propuestas día
didácticas que apuntan, por ejemplo, a poner tachos en las plazas adL
cercanas al Jardín de Infantes o las campañas para mantener lim los
pio el barrio, a la vez que transfieren toda la responsabilidad a los Jar,
niños generan situaciones de alta frustración debido a la obvia fal tipc
ta de resultados. Paradójicamente, se termina enseñando que es q ué
tos problemas no tienen solución. En otros casos, los proyectos rea.
educativos ponen énfasis en la reutilización de los residuos con ger
otros fines, por ejemplo, latas convertidas en lapiceros. De este se�
modo, se banalizan estrategias potentes para resolver, en parte, el bio!
problema de la basura como el reciclaje de ciertos residuos (el vi terr
drio, el papel, los metales) que contienen componentes útiles pa solt
ra ser empleados en la producción de nuevos materiales. Sin em lim¡
bargo, los procesos de reciclaje industrial son sumamente comple
jos y resultan poco comprensibles para los niños pequeños. St:
po,
ran
No obstante, tal como decíamos previamente, es sabido que las cese
actitudes que configurarán la conducta adulta posterior, se desarro las
llan a edades tempranas (Harlen, W., op. cit., p.73). Esto nos com true
promete en la búsqueda de proyectos adecuados para abordar es
tas temáticas y promover a estas edades, actitudes de cuidado del Er
74 ambiente en el que transcurre la experiencia personal de los niños. plar
La basura en el Jardín: un problema de todos
Laura era directora de un Jardín de Infantes formado por varias

salas de 2, 3, 4 y 5 años. En él concurrían muchos niños y uno
de los problemas que venía detectando desde el inicio del año era
que la escuela quedaba muy sucia luego de la jornada de trabajo.
Los pisos de las salas, los pasillos y patios se encontraban reple
tos de papeles, envases y también, algunos materiales con los que
los niños trabajaban habitualmente.
A Laura le preocupaba buscar el mejor modo de involucrar a los

maestros en la resolución de este problema sin que la propuesta
fuera vivida como una imposición a la que había que responder
por ser un pedido de la conducción. Éste sería el primer paso
para lograr que los niños también participaran en la búsqueda de
soluciones a un problema que los implicaba directamente. Junto
con Laura decidimos plantear al equipo de docentes esta situación
con todos sus matices: la escuela estaba muy sucia y no se preten
día solamente armar un decálogo de normas para que niños y
adultos las cumplieran. La propuesta consistía por un lado, en que
los niños tomaran conciencia del problema de la basura en el
Jardín y complejizaran su mirada: se interrogaran acerca de qué
tipo de basura se producía en los diferentes lugares de la escuela,
qué relación existía entre el tipo de residuos y la actividad que se
realizaba en cada espacio, quién se ocupaba de la basura que se
generaba en el Jardín, qué pasaba con los residuos una vez que
se sacaban embolsados a la vereda, dónde los llevaban y qué cam
bios ocurrían en los materiales, a lo largo del tiempo, una vez en
terrados. Por otro lado, se procuraba alentar a los niños a pensar
soluciones y llevarlas adelante para que el Jardín estuviera más
limpio y todos pudieran trabajar mejor.
Se trata de una situación interesante para que los niños, al tiem

po que enriquecen su mirada sobre un problema cotidiano, elabo-
ran estrategias para resolverlo. A la vez, en el marco de este pro-
ceso, los niños avanzan tanto en la reflexión sobre el sentido de
las normas y la necesidad de su cumplimiento como en la cons�
trucción de actitudes y hábitos de cuidado del Jardín.
En la siguiente reunión de personal, Laura destinó un tiempo a

planificar en conjunto la tarea. Marcela, la maestra de la sala <;le 75
5, se mostró interesada en llevar adelante con los niños el proyec Al

to. Pensó que los más grandes del Jardín podían asumir el desa lorE
fío de indagar el problema de la basura y armar una campaña des- tó e
tinada a las salas más pequeñas. la l(
se I
En un encuentro posterior, Laura y Marcela resolvieron empe gra1
zar con los niños planteándoles francamente el problema. En pri pro
mer lugar, la maestra junto con la directora les contaron que en el bas1
último tiempo la escuela quedaba muy sucia. Esa tarde le habían día
solicitado al personal de limpieza que demorara un tiempo su les!
tarea así los niños podían recorrer las instalaciones, cuando ya to pia
dos se habían ido, para observar dónde había basura. Pese a que Mar
se trataba de caminar por un espacio tan conocido, los niños con
estaban asombrados por la cantidad de papeles que quedaban ños
tirados especialmente en el patio, en el salón comedor y en los
pasillos. Cuando volvieron a la sala reconocieron que también Pe
estaba sucia. Espontáneamente algunos se ocuparon de tirar los la o
papeles en el cesto. pos
así I
Cuando llegaron al día siguiente, los bar
niños repararon en que el tacho de esta
basura de la sala estaba lleno. Marce Tarr
.Ka PfS
Y :_T-1Ro__.E\
---'---ll�b �mr la les contó que le había pedido a pró}
P t 1 ()E Cf'\
_.__
(<FYJR.
·----º
Teresa que no lo vaciara para que patii
b___.
pudieran analizar qué cosas habían ti les 1
rado en él. La n:iaestra les presentó miré
un cuadro como el siguiente y en la medida que iban observando los tivar
residuos lo completaron. Marcela les anticipó que también indaga cásc
rían qué basura se tiraba en otros ámbitos del Jardín. com
.
y re
°SALA t>E 5 COCINA i'ATiO tipo
°l>A-Yél�S
La!
f�Á�TICOS
RE"STOS l>E Mé
Cot'lt l>A com
que,
LATA5 dent
76 OTR.oS gunt
'
Al finalizar, uno de los niños dijo que había tantos papeles de co
lores porque el día anterior habían hecho un collage, otro pregun
tó quién había comido un caramelo y no había convidado. Marce
la les propuso ver si alguna de las cosas que estaba en la basura
se podía guardar para volver a usar. Acordaron que los papeles
grandes servirían para hacer nuevamente collage. La maestra les
propuso que a partir de ese momento, cuando tiraran algo a la
basura intentaran pensar si realmente no servía más o aún se po
día utilizar para otros trabajos. Cuando terminó la tarde, Marcela
les sugirió mirar la sala y todos se sorprendieron cuánto más lim
pia estaba. En el encuentro siguiente que tuvimos con Laura y
Marcela pensamos en que solamente al compartir el problema
con los niños y comenzar a complejizar la mirada sobre él, los ni
ños ya empezaron a modificar sus actitudes.
Posteriormente fue el turno de observar el cesto de residuos de

la cocina. La maestra les propuso ir a mirarlo en pequeños gru
pos, en distintos momentos del día, para conocer qué se tiraba y
así poder completar el cuadro. La primera diferencia fue compro
bar que, como en la cocina se preparaba la comida, los residuos
estaban formados fundamentalmente por restos de alimentos.
También observaron latas, plásticos y casi nada de papeles. El
próximo día la propuesta fue observar qué se tiraba en el cesto del
patio. Algunos dijeron que encontrarían restos de galletitas, pape
les de caramelos, pañuelos de papel. También decidieron ir a
mirarlo en distintos momentos del día y completar el cuadro. Efec
tivamente encontraron lo que habían anticipado y también las
cáscaras de una mandarina. Cuando el cuadro estuvo completo
compararon qué se tiraba en cada uno de los espacios del Jardín
y reconocieron que las semejanzas y diferencias dependían del
tipo de actividad que se realizaba en cada lugar.
La recolección de basura en la ciudad
Marcela reunió a todo el grupo en la sala. Ese día la directora

compartiría la tarea con ellos. Antes de empezar, Laura les dijo
que cuando recorría el Jardín todas las tardes antes de irse era evi
dente cuánto más limpia quedaba la sala de 5. La maestra les pre-
guntó si ellos sabían qué se hacía con la basura que se juntaba en 77
cada uno de los espacios del Jardín y quién se ocupaba de esa ta pre�
rea. Ninguno tenía demasiada información sobre qué se hacía con ra.
los residuos pero todos suponían que era Teresa quien se ocupa pap
ría del tema. Por eso decidieron invitarla a la sala para hacerle esa sep¡
pregunta. Teresa les contó que cuando todos los niños se retira
ban del Jardín, ella barría cada sala, los pasillos y el patio y todos Si
los residuos que juntaba los ponía en bolsas muy grandes. Ade cart
más, volcaba la basura de cada uno de los cestos de la sala en otra bast
bolsa grande. Uno de los niños le preguntó si era la misma bolsa segt
que usaba el encargado de su edificio. Teresa dijo que así era y has1
que luego de hacer esa tarea ella sacaba las bolsas a la vereda pa mer
ra que el camión, por las noches, las retirara. Algunos niños que plej:
vivían en casas contaron que ellos acompañaban a algún adulto a el g:
sacar las bolsas antes de que pasara el camión de recolección de esta
basura. Laura les propuso que durante esa semana intentaran
salir a la vereda con algún familiar para observar el trabajo que A
realizaban los recolectores de residuos y cómo era el camión. dad
Marcela envió una nota a las familias contándoles el proyecto que tó s
estaban realizando y la tarea que habían acordado con los niños. los,
ni p
Los niños fueron acercando mac
muchísima información pro vez
ducto de sus observaciones: no,
contaron que los recolec- mio
tb D �F.O � 1Lút) � u �i tores llevaban uniforme y carr
que usaban guantes para no dep,
tocar la basura; advirtieron ría {
que el camión "aprieta la ba
sura para que se haga más Lu
chiquita y pueda entrar de h
más". Algunos se quejaban porque a los señores se les caía parte los 1
de los residuos fuera del camión y ensuciaban la calle, mientras nos
que otros opinaban que era un trabajo difícil para el que había que resic
tener mucha fuerza. Varios comentaron que antes de que pasara del
el camión recolector, muchas personas revisaban la basura para por
juntar cartones, diarios y botellas. Marcela, quien venía anotando cela
en un afiche los comentarios de los niños, tomó la palabra y les das
dijo que algunas personas juntaban esos materiales para luego ras?
venderlos. Una de las nenas contó que su mamá ponía en una bol sidu
sa los cartones y los diarios para que los cartoneros no tuvieran muh
78 que revolver la basura. Al escuchar esto, otro nene propuso ir a apo1
preguntarle a Teresa si en el Jardín hacían lo mismo con la basu
ra. Tere les dijo que no y la sala roja decidió tirar en otro cesto los
papeles y cartones y, pedirle a Teresa que los sacara a la calle por
separado.
Si bien habíamos anticipado la posibilidad de que el tema de los

cartoneros se presentara en la sala al tratar el problema de la
basura, Marcela nos confesó que en el momento demoró unos
segundos en reaccionar. La pregunta que se le presentaba era
hasta dónde avanzar con un tema tan controvertido. En ese mo
mento evaluamos que si bien no lo había desplegado en su com
plejidad puesto que no era el eje del proyecto, Marcela junto con
el grupo había logrado incluirlo de modo pertinente al trabajo que
estaban desarrollando.
A la semana siguiente, la maestra pasó revista a todas las activi

dades que habían hecho hasta el momento y entonces les pregun
tó si alguien sabía a dónde iba a parar toda la basura que llevaban
los camiones. La mayoría no tenía respuesta a ese interrogante, ,...,
ni parecía habérselo preguntado nunca. La maestra les leyó infor- '\
.
mación de un libro sobre el circuito de la basura en la ciudad: una \�\. \
vez que el camión pasaba por los domicilios y cuando estaba lle-
no, llevaba los residuos a un lugar donde concurrían todos los ca- �
miones. Allí se compactaba la basura y se transportaba, en otros ,5
camiones mucho más grandes, hasta un "campito" donde se los
depositaba definitivamente. Con el tiempo, ese lugar se converti- ]
�
ría en un espacio verde. �
Luego miraron las imágenes de los diferentes tipos de camiones,
de la planta de transferencia y del relleno sanitario. A medida que
i
.,§
los nenes observaban las imágenes realizaban comentarios. Algu-
nos reconocían los largos camiones utilizados para transportar los -1º
residuos hasta el relleno, otros se admiraban de las enormes pilas
de basura que se tiraban en ese lugar, muchos estaban atraídos
por la diversidad de topadoras que "acomodaban la basura". Mar-
cela acompañó la observación de imágenes con preguntas referi-
das al relleno sanitario: ¿qué tareas están realizando las topado-
ras?, ¿por qué les parece que cubrirán con capas de tierra los re-
siduos? La maestra había previsto preparar un dispositivo que si-
mulara un relleno sanitario y consideraba que ese momento les
aportaría la información necesaria para llevar a cabo la tarea. 79
Al día siguiente, volvieron a mirar las imágenes del relleno sani La

tario donde se observaban capas de basura alternadas con capas la rr
de tierra y les planteó el siguiente problema: ¿qué les parece que está
le pasará a la basura enterrada en el relleno con el paso del tiem sierc
po?, ¿a todos los objetos les pasará lo mismo? Casi todos coinci necE
dían en que se pudrirían y darían mal olor. Marcela les propuso dien
armar una especie de "pequeño relleno" utilizando un cajón de pró
manzanas, para averiguar qué cambios experimentarían, diferen
tes tipos de materiales . Entre todos realizaron un listado de los ob Así
jetos a incluir. Para ello volvieron a mirar el cuadro donde estaba sarrr
la información sobre la composición de la basura de los cestos del regi�
Jardín. Decidieron enterrar: cáscaras de papas y "tronquitos" de
manzanas, una lata, un trozo de papel blanco y otro de cartón y
un vasito de yogur. Algunos querían agregar huesos de pollo y pe
dacitos de carne, pero Marcela les planteó que eso podría atraer
animales como ratas y por lo tanto, no lo harían.
El día de la construcción del "relleno sanitario experimental", la Cu,

.. maestra había preparado todos los materiales en el patio y junto
con los niños acordó la manera de armarlo: comenzarían ponien
papE
cons
do tierra en la parte de abajo, luego enterrarían la lata y el vasito allí q
de plástico, sobre éstos dispondrían otra capa de tierra y allí in ¿qué
cluirían la manzana y las cáscaras de papa, el papel y el cartón. periE
Finalmente cubrirían estos materiales con una nueva capa de tie cons
rra. Cuando terminaron, la maestra les propuso hacer entre todos cos �
un dibujo de lo realizado. Mientras que unos pintaban las capas de tiern
tierra en el interior del cajón dibujado por Marcela en un gran pa En c.
pel, otros dibujaban los objetos enterrados, algunos los recortaban
y luego los pegaban en el lugar donde los habían puesto: unos 15 Para
80 más abajo y otros más cerca de la superficie. cas de
progres
cos má
cuando
La maestra les anticipó que en unos días tendrían que "espiar"
la marcha de la experiencia: ¿cómo haremos para saber qué le
está pasando a las cosas enterradas? Muchos de los nenes propu
sieron usar palitas para remover la tierra, otros coincidían en la
necesidad de sacar toda la tierra y así ver "bien" qué estaba suce
diendo. Marcela estaba de acuerdo con la segunda opción y com
pró guantes descartables y barbijos para llevar adelante la tarea.
Así, una vez por semana, durante aproximadamente un mes, de

sarmaban el dispositivo, observaron el estado de los materiales y
registraron lo sucedido en un cuadro como el siguiente:
�H'\EAA SEW'1l>A íEfl.CE�A CuA�A
0\!>Se�t,I\CÁÓM O�SEIZIJI\Ci0\4 Ol?>SE'ftVP.C.� 0\!,"iEtC.11/\Ci.O�
_¿
�
m
"'í
�
<:::>
Cuando los materiales degradables como los restos orgánicos, el
papel y el cartón habían tenido profundos cambios, la maestra
consideró que la experiencia había alcanzado su propósito 15 • Fue
allí que les planteó analizar la información recabada en el cuadro:
¿qué cosas cambiaron?, ¿cuáles permanecían igual? Como la ex
periencia se realizó en un período de tiempo acotado, Marcela
consideró pertinente comentar a los niños que los restos orgáni
cos y el papel, con el tiempo se deshacían y se mezclaban con la
tierra, al igual que las latas, aunque les llevaba mucho más tiempo.
En cambio, el plástico permanecía igual por muchísimos años.
15 Para reconocer cambios importantes en los residuos orgánicos se requiere cierto tiempo. En épo
cas de clima cálido y si se los humedece, seguramente en el plazo de un mes podrán identificar una
81
progresiva descomposición. A su vez, cuanto más pequeños sean los trozos de los restos orgáni
cos más rápido será este proceso. Por tanto, puede ser necesario continuar con esta experiencia
cuando el proyecto ya haya terminado.
Sala roja de campaña

I
Nuevamente la directora los acompañó ese día en la sala para pie;
plantearles el siguiente problema: ellos ya sabían muchas cosas y la
sobre la basura que se producía en el Jardín, quién se ocupaba de cari
ella, a dónde la llevaban los camiones recolectores y habían logra con
do que la sala estuviera más limpia. Sin embargo, el resto de los tica
niños del Jardín seguía dejando sus salas, los patios y pasillos su rest
cios como antes. Laura les propuso que pensaran cómo podían
hacer para que los otros nenes modificaran sus actitudes. p¡
les'
Las ideas y sugerencias brotaron a raudales. Marcela las organi dur,
zó en una lista delante de todos. La mayoría de las propuestas rrol
consistían en "retar, poner en penitencia, mandar a pensar" a los ma
infractores. Marcela se sintió algo incómoda y fue Laura quien rest
retomó la situación, realizando esta pregunta: ¿se modificaría la
limpieza de las salas poniendo a los niños en penitencia?, ¿apren M
derían a ser "más cuidadosos con la limpieza" o dejarían de tirar de,
papeles para que no los retaran? La sala roja se convirtió en un se 1
hervidero: algunos tenían anécdotas para contar sobre sanciones ver
arbitrarias, otros proponían sanciones cada vez más duras. Mar los
cela intervino preguntando qué les había pasado a ellos con el cui ro e
dado de la limpieza de la sala. Algunos niños pudieron reconocer día
que nadie los había retado y sin embargo, habían aprendido a ser do,
más cuidadosos. La maestra aprovechó esta reflexión para volver roja
a plantear qué hacer con las restantes salas del Jardín. tó e
Acordaron que por un lado, invitarían a su sala a cada uno de

los grupos para mostrarles las carteleras que fueron armando con
toda la información que habían recogido, y pensaron que una
buena manera sería que ellos mismos les contaran a sus campa-
,.. ñeros más pequeños lo que habían averiguado. Por otro lado, fa
bricarían cestos para poner en el patio, carteles que dijeran que
no se podía tirar papeles en el piso, un tacho para que los niños
de sala de 4 separaran los cartones y papeles, etc. Estas activida
des formarían parte de una campaña que llevarían adelante du
rante las próximas dos semanas. Varios días les llevó la confección
del material. Para finalizar, ubicaron los cestos y los carteles y, de
cidieron que al día siguiente en la formación iban a presentar la
82 campaña a todo el Jardín.
t-----
A la vez que los niños aprenden, en este caso, a cuidar la lim
pieza de la escuela, se interrogan acerca del sentido de las normas
y la necesidad de su cumplimiento. Asimismo comienzan a acer
carse a la idea de que la sanción está relacionada con la infracción
cometida a determinada norma. Puesto que se trata de una temá
tica compleja para los niños es posible abordarla de un modo que
resulte significativo en la escala de la vida en el Jardín.
Para que estos proyectos sean efectivos es importante destinar

les un tiempo preciso de inicio y de cierre. Durante el período que
dura la campaña, una buena parte de las actividades que se desa
rrollan en el Jardín están impregnadas por el propósito que ani
ma la propuesta. La última etapa será la de reunirse y evaluar los
resultados, involucrando en esta instancia a los protagonistas.
Marcela y Laura reunieron a los niños. Plantearon que era hora

de evaluar cómo había resultado la campaña. Acordaron quedar
se nuevamente unos minutos después del horario de salida para
ver en qué condiciones quedaba el Jardín. Durante la recorrida,
los niños pudieron constatar que las salas estaban más limpias pe
ro que había que seguir insistiendo con la limpieza del patio. Al
día siguiente, luego de saludar a la bandera, Laura informó a to
do el Jardín sobre la recorrida realizada el día anterior con la sala
roja, felicitó a todos porque el Jardín estaba más limpio y los alen
tó a seguir ocupándose del cuidado del patio.
83
PLANIFICACIÓN
Sa.Qad.08ClM95
Contenidos
• Identificación de algunas problemáticas ambientales que afectan la
vida en el Jardín: la basura que se produce en los distintos espacios.
• Búsqueda de soluciones para dicho problema.
• Valoración del cuidado y del mejoramiento del ambiente del Jardín.
• Reconocimiento de la vinculación entre el sentido de las normas
y la necesidad de su cumplimiento.
• Reconocimiento de los cambios experimentados por diferentes
materiales (papel, cartón, metal, plástico, residuos orgánicos ve
getales) a lo largo del tiempo, cuando se los dispone en condicio A
nes similares a las del relleno sanitario.
• Comunicación del resultado de sus indagaciones.
Actividades La
• Presentación del problema a los niños. Recorrido por el estableci E

miento para reconocer cómo queda el Jardín al finalizar la jornada. mE
• Observación del contenido de los cestos de residuos de la sala, de tar
la cocina y del patio. Registro de la información en un cuadro ña:
de doble entrada. ce1
• Lectura y análisis del cuadro, estableciendo relaciones entre los do:
residuos encontrados en cada cesto y el uso del espacio. ar
• Realización de preguntas a la portera para obtener información bié
sobre qué se hace con la basura del Jardín. COI
• Observación en sus casas de la recolección de residuos (el ca E.,
mión, el trabajo del recolector, etc.).
ra
• Conversación sobre sus observaciones.
• Lectura de información y observación de imágenes sobre el cir pa:
cuito de la basura en la ciudad. me
• Preparación de un "relleno sanitario experimental" en el Jardín
para reconocer los cambios de los materiales incluidos a lo largo E
del tiempo. Registro periódico de la información en un cuadro. yec
• Lectura del cuadro. Análisis de los cambios experimentados por va1
cada uno de los materiales. int1
• Preparación de una campaña para implementar en el Jardín. un
• Puesta en marcha de la campaña. un
84 • Evaluación final de los resultados de la campaña. da
La articulación de las ciencias sociales y naturales
Es preciso poner un punto final a la tarea, al menos por el mo

mento. Tal como planteamos en las diferentes propuestas, esto
también sucede en el trabajo con los niños. Es importante dise
ñar actividades en las cuales quede claro para todos -niños y do
centes- que el recorrido que nos mantuvo ocupados e interesa
dos en el último tiempo, llega a su fin. Es el momento de volver
a mirar el camino realizado, reconocer los aprendizajes y tam
bién las preguntas que no encontraron respuesta, comunicar y
compartir lo aprendido con otros (Kaufmann, V.; Serulnicoff, A.
E., 2000). En nuestro caso, para poner un punto en la escritu
ra de estas páginas nos proponemos releerlas con el objetivo de
pasar en limpio, poner en relación y sintetizar algunos de los te
mas que intentamos desplegar a lo largo del texto.
En los diferentes capítulos hemos procurado presentar pro

yectos que ofrecieran a los docentes la posibilidad de analizar
variados recortes del ambiente. Uno de los aspectos que nos
interesa enfatizar es que aquello que resulta cotidiano para
un grupo de niños puede ser desconocido para otros. Éste es
un punto de partida importante a tener en cuenta antes de ini
ciar la tarea. No es igual la propuesta para un grupo que vive 85
cerca de la laguna que para otro que nunca ha visto una. Estas l
diferencias también se dan en el interior de un grupo: para al co
gunos niños las mascotas forman parte de su vida familiar, va
mientras otros no tienen un contacto tan directo con ellas. Es vic
preciso que la propuesta asuma esta diversidad como un modo a:
de enriquecer los aprendizajes de unos y otros. Mientras que al pr
gunos se acercan a una nueva realidad, otros sistematizan sus liz;
conocimientos compartiéndolos y enriqueciéndolos, a partir de mi
las nuevas informaciones que el docente y sus compañeros po ap
nen a disposición a través de variadas actividades. m1
Pr
Por otra parte, algunos contextos fueron elegidos porque los m1
consideramos valiosos para que tengan un lugar en el Jardín. tn:
Así por ejemplo, indagar cómo es la vida de los mapuches per ra1
mite que los niños conozcan parte de nuestro patrimonio histó xic
rico y cultural, e indagar la laguna propicia que los niños tomen ca
contacto con un espacio verde. mi
pe
Al trabajar con los maestros es común que sorprendidos nos ar
digan: "¿solamente estos contenidos vamos a trabajar con los ar
niños?". Intentamos pasar cada una de las propuestas por el ta
miz que supone la pregunta acerca de qué esperamos que los 1
niños efectivamente aprendan. La posibilidad de focalizar nos ta!
permite profundizar, reconociendo que es necesario diseñar le�
variadas actividades para que los niños se acerquen a dicho es
contenido. De este modo, consideramos la importancia de Er
enfrentar a los alumnos en sucesivas aproximaciones a los ar
contenidos, reconociendo que la mayoría de las veces, la ilusión m,
de que con una sola actividad alcanza, es falsa. En el itinerario ce
referido a las comidas de las comunidades andinas se inicia el fo
trabajo con los saberes brindados por los niños y sus familiares, Ai
sobre los vegetales que habitualmente consumen, para luego de
recibir el aporte de una abuela a través de la elaboración de una ba
comida. Estos conocimientos se enriquecen a través de la diJ
exploración de la molienda con morteros, en el rincón de cien fo
cias, y la observación directa de una colección de vegetales de
para terminar completándolo con el aporte de información rea te1
lizado por la maestra. A.
86
Los contenidos incluyen también los procedimientos que son
convertidos en objeto de enseñanza. Así por ejemplo, la obser
vación de imágenes es un contenido en la propuesta sobre la
vida de los mapuches pero no se plantea como procedimiento
a ser enseñado en la indagación de la laguna. Considerar los
procedimientos como objeto de enseñanza implica siempre uti
lizarlos y ponerlos en juego pero supone a la vez, algún trata
miento particular que posibilite que los alumnos comiencen a
apropiarse de ellos. En las diferentes propuestas también inclui
mos algunos contenidos relacionados con actitudes y valores.
Procuramos incorporar aquellos que se vinculan más estrecha
mente con los contenidos restantes. Así por ejemplo, en el
trabajo con las comunidades del norte de nuestro país "la valo
ración de las diferentes costumbres alimentarias" está en cone
xión con el "establecimiento de relaciones entre algunas
costumbres alimentarias de las familias de los niños con la ali
mentación de los pueblos indígenas del noroeste", y "la com
paración entre vegetales andinos y las especies actuales (papas
andinas y papas comunes; maíces andinos y maíz blanco; ajíes
andinos y pimientos) en cuanto a su forma; tamaño; color".
Tal como anticipáramos en las primeras páginas, las propues

tas que hemos desarrollado tratan contenidos de ciencias socia
les y de ciencias naturales. El modo en que los contenidos de
estas áreas se van vinculando en los distintos itinerarios varía.
En algunos casos, los contenidos de las ciencias sociales se
articulan con los de las ciencias naturales, de forma tal que a
medida que los niños más conocen sobre unos avanzan en el
.. conocimiento de los otros y viceversa, profundizando de esta
forma, la mirada sobre el recorte del ambiente seleccionado.
Así, a medida que los niños más exploran cómo es el proceso
de teñido del cabello enriquecen sus conocimientos sobre el tra
bajo de la peluquera y viceversa. En otras oportunidades, "las
diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que con
forman el contexto seleccionado. En estos casos, los conteni
dos de unas y otras no se vinculan entre sí, aunque ambos apor
ten al conocimiento del contexto" (Kaufmann, V.; Serulnicoff,
A. E., 2000). En la laguna, los niños conocen la vegetación del
87
�-------�-----------------------�-- -
lugar y los usos que las personas realizan de ese espacio. Am El
bos contenidos permiten acercar a los niños una visión más
compleja del ambiente abordado. L
dif1
En algunos proyectos, los contenidos de un campo de cono or
cimiento "lideran" la propuesta. Así por ejemplo, en la indaga
ción sobre los pueblos originarios, los contenidos de ciencias
sociales son la "hoja de ruta" de la propuesta. Algo similar su pre
cede con los contenidos de ciencias naturales en la propuesta pu,
de la laguna. Resulta importante tener estas ideas en claro pa nif
ra no forzar la inclusión de contenidos bajo la premisa de que ce1
ambas áreas "debieran ser parejas o estar equilibradas". los
to,
En algunos casos, la temática abordada, como por ejemplo el tra
itinerario sobre la basura en el Jardín, requiere del tratamiento los
conjunto de ambas áreas. Sólo a través de una "propuesta ar m¿
ticulada" se puede dar cuenta de su complejidad. Asimismo, a otr
través de esta complementariedad es posible que los alumnos otr
avancen en la comprensión de la misma. En estas ocasiones, el yv
tratamiento desde una única perspectiva contribuiría a una mi ría
rada simplista y reduccionista de la problemática en cuestión. otr
otr
En estas páginas, ponemos el énfasis sólo en estas dos áreas xio
de conocimiento y por lo tanto, las propuestas podrían inter
pretarse como ejercicios de articulación incompletos puesto
que sería posible y deseable -porque los maestros asumen el ffiE
desafío de planificar propuestas que incorporen contenidos de yt
diferentes campos- complementarlos con la inclusión de conte pre
nidos de otras áreas. Para ampliar y enriquecer aún más la go
mirada de los alumnos sobre el ambiente sería interesante inte nfü
rrogarse acerca de los aportes que en términos de contenidos fac
podrían acercar otros campos de conocimiento, sin pretender ser
desde luego, la necesaria inclusión de todos ellos.
E
cor
En
pat
niñ
88
-�------------�===================:;:;;;;,
- -
El juego en las distintas propuestas
Una de las preocupaciones que hemos tenido en cuenta en las

diferentes propuestas es la pregunta acerca de cómo se incluye
o no, el juego.
Sin duda, el juego asume diversos sentidos en los diferentes

proyectos. En algunos casos, el juego dramático posibilita la
puesta en común de las informaciones con las que cuentan los
niños y al mismo tiempo, permite al docente saber qué cono
cen sus alumnos sobre el recorte elegido. Esto sucede cuando
los niños juegan por primera vez a la heladería. En este proyec
to, en la medida en que los niños más conocen la heladería a
través de la salida, la entrevista al heladero, la exploración de
los materiales y la observación, más enriquecen su juego dra
mático. Esto se hace visible cuando van logrando organizar de
otro modo el espacio, incorporar nuevos elementos, encarnar
otros personajes, prolongar sus tiempos de juego, etc. Este "ida
y vuelta" también se produce en la indagación sobre la peluque
ría. Para ello, es necesario ofrecer la posibilidad de jugar una y
otra vez, compartir con los niños la pregunta acerca de qué
otros objetos se pueden incluir, darles oportunidades para refle
xionar acerca del juego, etc.
En algunas ocasiones, el docente elige no participar del mo

mento de juego. Esta estrategia le permite observar a los niños
y tomar decisiones respecto de cómo seguir adelante con su
propuesta. En otro caso, el maestro decide incluirse en el jue
go de los niños, por un tiempo acotado, para proponer algu
nas situaciones que hasta el momento no hubieran aparecido y
facilitar que el juego siga complejizándose, por ejemplo, se pre
senta como una clienta que viene a teñirse el cabello.
En ciertos proyectos, el docente invita a jugar al grupo en su

conjunto, usando y transformando todo el .espacio de la sala.
En otros, el juego se propone en el rincón de dramatizaciones
para aquellos niños que desean participar alentando a los otros
niños a que jueguen en otras oportunidades. Por último, el jue-
89
--------- -
- - -- -
go realizado entre todos, también pasa a los rincones para ju

aquellos que quieran seguir jugando. ci
lo
Resulta interesante interrogarse acerca de qué rincones pue qt
den verse enriquecidos por los contenidos y las experiencias df
que se vienen realizando. En los proyectos presentados, esta la
vinculación se da fundamentalmente con el rincón de dramati
zaciones y el de ciencias naturales. Esto no quita que podrían
enriquecerse otros rincones como por ejemplo, el de la biblio
teca, incluyendo libros sobre los indígenas, fotos de lagunas,
enciclopedias de animales. Cabe aclarar que no es necesario
que todos los rincones se relacionen con las propuestas. Por úl ce
timo, es bueno reconocer que los docentes ofrecemos un reper ac
torio de materiales para los diferentes rincones pero finalmen cic
te quienes deciden si juegan o no y a qué juegan, siempre son ni
los niños. ra
Er
En algunos casos, el juego que se realiza en los sectores está lai
vinculado: la exploración que efectúan los niños cuando prue
ban cómo hacer diferentes helados en el rincón de ciencias, se
guramente involucra también una "cuota" de dramatización, a ne
la vez que prueban cómo hacer los helados juegan a ser hela ce
deros. Lo mismo sucede cuando juegan a la peluquería. Estos le�
ejemplos resultan interesantes para recordar que los chicos in:
cuando juegan "están más allá" de cualquier clasificación de lm
juego u organización en sectores. dá
tiv
En el caso del rincón de ciencias, planteamos situaciones en lw
las que los alumnos puedan profundizar y enriquecer sus explo
raciones, incluyendo otros materiales o volviendo a utilizar los F
mismos empleados en las actividades ya desarrolladas. Este rin co
cón procura alentar el trabajo autónomo de los niños y apunta dif
también a ofrecer un tiempo más prolongado para satisfacer la be
curiosidad de aquellos que se encuentran particularmente co
interesados. dír
de
sol
Por último, algunos recorridos no incluyen situaciones de jue
te�
go. Sólo se incorporaron en aquellas propuestas en las que el
90 do
juego permite la puesta en común, la recreación, la organiza
ción o sistematización de la información que se espera que
los niños aprendan a lo largo del itinerario. Cabe señalar
que los docentes ofrecerán a los niños variadas oportunidades
de juego por fuera de la unidad o proyecto, si es que éstos no
las contemplan.
La inclusión de la comunidad
En las propuestas presentadas procuramos incluir el trabajo

con las familias de los niños y con la comunidad. El interés por
acercar familias, comunidad y Jardín, se sostiene en la convic
ción de que a edades tempranas el trabajo conjunto, la comu
nicación fluida y la confianza mutua resultan indispensables pa
ra contribuir al desarrollo y crecimiento armónico de los niños.
En este caso, el acercamiento a las familias está muy ligado a
las situaciones de aprendizaje que el Jardín espera promover.
Por un lado, cuando se trata de indagar el ambiente social y

natural, el Jardín de Infantes a menudo abre sus puertas para
conocerlo: padres, abuelos, ex-alumnos, vecinos, profesiona
les, comerciantes "se encuentran" con los niños para brindar
información a través de relatos, fotos, objetos. Por otra parte,
las familias son convocadas para participar de los itinerarios di
dácticos, coordinando pequeños grupos en las salidas y en ac
tividades realizadas en la sala, compartiendo momentos de eva
luación y cierre de los proyectos.
Partimos de valorizar el lugar de las familias y de la comunidad

" como informantes calificados para contribuir en este proceso:
diferentes miembros de la comunidad participan aportando sa
beres construidos en la vida cotidiana ligados a su experiencia
concreta. Tal es el caso de los familiares que concurren al Jar
dín para dar a conocer algunas características de las mascotas
de los niños o las encuestas realizadas en la visita a la laguna,
sobre los usos que las personas hacen de ese lugar. Estos apor
tes, de un valor sustantivo para la enseñanza, serán resignifica
dos por los docentes en términos de conocimiento escolar. 91
-....__
Acceder al conocimiento específico de una profesión u oficio p,

es otra de las maneras en que los alumnos buscan información ta 1
en la comunidad. En este caso, se habilita un carril para que los COI
niños tomen contacto con datos específicos disponibles entre ne<
quienes se dedican al tema en cuestión. Qué mejor que visitar los
la peluquería y solicitarle a la peluquera que les muestre a los ció
niños cómo está organizada y los instrumentos y materiales que do
utiliza para teñir y peinar. Cómo satisfacer las preguntas de los etc
nenes sobre los cuidados requeridos por algunas mascotas sino lizc
a través de una visita del veterinario a la sala. ern
poi
Las familias y la comunidad también son invitadas a acercar rec
se al Jardín para dar a conocer sus tradiciones y costumbres.
Esos saberes, transmitidos de generación en generación, habi
tualmente de forma oral, son puestos a disposición de los ni
ños. Por ejemplo, cuando se convoca a familiares de los alum
nos para que compartan sus conocimientos sobre las especies
andinas, consumidas en nuestros días y las formas de utilizarlas
en la elaboración de las comidas o cuando una mujer mapuche
revela información de primera mano sobre la técnica del tejido
en telar, empleada por su comunidad. En estos casos, el Jardín
facilita la circulación de información promoviendo la socializa
ción de conocimientos y la revalorización de culturas muchas
veces relegadas.
En otras oportunidades, incluimos a las familias desde otra

perspectiva en el proceso de aprendizaje de los niños. Son
aquellas situaciones en que los adultos acompañan a los niños
en la realización de "misiones" a ser desarrolladas en horario
extraescolar o durante una actividad en el Jardín o en una sali
da. En esos casos, se espera que los adultos actúen como faci
litadores en la toma de datos, la organización de la tarea, la pro
visión de los materiales necesarios y en la invitación para llevar
adelante la propuesta sugerida por el docente. Por ejemplo, en
el proyecto del cuidado del ambiente del Jardín solicitamos que
los niños observen, por la noche, el trabajo de recolección.
de- los residuos y las características del camión recolector, o
cuando coordinan los pequeños grupos en la salida a la peluquería.
92
Para que las familias puedan efectivamente involucrarse de es
ta manera en las propuestas didácticas, es necesario generar las
condiciones adecuadas: los maestros brindan la información
necesaria acerca de la propuesta de trabajo a desarrollar con
los niños, explican el sentido y la importancia de su participa
ción en ciertos momentos del proyecto, envían notas solicitan
do o recordando su presencia en alguna actividad específica,
etc. Luego, será preciso confiar en que las familias podrán rea
lizar la tarea encomendada y que su participación siempre
enriquece los aprendizajes de los niños. Las familias suelen res
ponder con interés cuando se las convoca en un marco de
reconocimiento y respeto.
93
1 ª edición Febrero 2005
' Hecho el depósito que dispone la ley 11. 723.
Reservados todos los derechos.
Prohibida su reproducción total o parcial.
ISBN: 987-1061-24-2
EDITORIAL HOLA CHICOS

Av. Callao 1121 4° 11 D 11 (C1023AAE)
Ciudad de Buenos Aires. Argentina
Tel/Fax: (011) 4812-1800 / 4815-1998
e-mail: holachicos@editorialholachicos.com.ar
www.editorialholachicos.com.ar
- � - - .......------�--
- -- - -- -
- --- -
A través de este libro queremos compartir con

maestros y directivos de Nivel Inicial algunas propu�stas
y reflexio'nes que _atravesaron nuestro trabajo en los
últimos años. Decidimos narrar seis propuestas didácticas
en las que, de diversas maneras, se articulan contenidos
de las ciencias naturales y sociales: la peluquería, la
laguna, el cuidado del ambiente en el Jardín, la heladería,
las mascotas de los niños y una aproximación a los pueblos
originarios.
Las narraciones se despliegan en un contrapunto
entre la voz de los maestros y nuestra propia voz a veces
como capacitadoras, otras como profesoras o asesoras.
Intentamos capturar cómo los i:;-roblemas que nos
plantean los docentes nos movilizan a reflexionar
sobre ciertas cuestiones y a su vez, cómo los
interrogantes que nosotras les proponemos a
los maestros promueven sus propios análisis
en un proceso de idas y vueltas, marchas y
contramarchas.
www.editorialholachico:,.com.ar

Veronica Kaufmann - El Ambiente Social y Natural en El Jardin de Infantes PDF

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PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA lAS SAIAS DE 3, 4 Y 5 AÑOS

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmi­ APU1'

Los niños de 4 conocen y juegan a la heladería ......... 21

· Los pueblos originarios

La sala de 4 conoce la laguna ..................... 53

Los animales en la sala de 3:

El cuidado del ambiente en la sala de 5:

Durante un tiempo, hemos trabajado en propuestas curriculares y de

Al avanzar en este camino, nos dimos cuenta de que abordar la articu­

En este libro queremos compartir las preguntas y respuestas que

siguen en alguna medida ciertos proyectos que fuimos elaborando con

Elegimos también, escribir usando el pasado para dar cuenta de las

Este libro es, sin duda y en varios sentidos, un trabajo colectivo. H

Un tiempo después, trabajando con maestras de salas de 3 años,

vida cotidiana yla de sus familias. La propuesta que planificarnos P,

En la sala de los más pequeños, María inició el itinerario propo­

En las salas de los más grandes charlaron acerca de la peluque­

En las salas de 3, antes de conocer la peluquería, la maestra les

Los niños de 5, antes de salir, además de conocer las tareas que

muestra" de sus producciones haciendo comentarios entre ellos y En

Mientras los niños realizaban otra actividad, las telas se secaban

Algunas de las acciones que los niños realizaban durante el lava­

Cuando María propuso nuevamente, jugar a la peluquería, dis­

acercaban a lavar la cabeza de los muñecos. Una vez M

Un grupo lavó los mechones teñidos con champú colorante de

Conversando con Alejandra y María sobre lo sucedido, nos plan­

necesario hablar con alguna de ellas o acercarse a la peluquería, pro]

---. cer la gota sobre la superficie del mismo. Esto indicaría

- conclusión de que las toallas eran las que "chupaban" el

Al incluir la absorción dentro del contexto de la peluquería, ne­

Tanto en los grupos más pequeños como en los de mayor edad,

• Indagación de la función que cumple la peluquería, el trabajo que • Est

• Establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple la

• Intercambio sobre la peluquería: ¿conocen una peluquería?, ¿al­

• Elaboración de la entrevista al peluquero para saber más acerca

Estas preocupaciones compartidas, nos estimularon para hacer

Luego de analizar-diferentes alternativas, nos pareció apropiado

que éste sería un aspecto desconocido y que su abordaje contri­ gust

Conversando con las docentes, resolvimos que empezarían E1

Andrea narraba en un encuentro posterior, con cierta sorpresa,

En este encuentro con Andrea y otras docentes definimos

La siguiente actividad fue organizar la visita a la heladería con

a conversar acerca de lo que querían averiguar. Los niños plantea­ El e

Al otro día en la sala, miraron la filmación realizada por la direc­

La heladería de la sala elabora helados

Al día siguiente, elaboraron helado en la sala. Antes de comen­

pasaba a la mezcla mientras la batían?, ¿qué pasaría si no la ba­ raro

Los niños comieron el helado en la merienda del

Volvimos a encontrarnos con Andrea y el grupo de docentes.

En el rincón de ciencias, Andrea incluyó un conjunto

Conversaciones con las maestras

Al finalizar este proyecto y en un último encuentro que tuvimos

Uno de los temas que discutimos fue la interrelación entre la pro­

responsabilizó de que todos los niños participaran de las activida­ tuirs

La participación de los niños puede ser analizada desde diferen­ Ta

Por otra parte, reflexionamos también acerca de la importancia

El trabajo sobre la heladería ofreció también la posibilidad de

También acordamos que para favorecer este tipo de propuesta

• Establecimiento de relaciones entre las funciones que cumple la

• Presentación de la propuesta de indagación de la heladería a los niños. Trc

L<95 tetLd<95 rk e@s Mllf?!A.0�

Los niños conocen algún aspecto de la vida de estos grupos co­

Si bien reconocemos que otros aspectos de la vida de los mapu­

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmi APU1'

Al avanzar en este camino, nos dimos cuenta de que abordar la articu

En la sala de los más pequeños, María inició el itinerario propo

En las salas de los más grandes charlaron acerca de la peluque

Algunas de las acciones que los niños realizaban durante el lava

Cuando María propuso nuevamente, jugar a la peluquería, dis

Conversando con Alejandra y María sobre lo sucedido, nos plan

Al incluir la absorción dentro del contexto de la peluquería, ne

• Intercambio sobre la peluquería: ¿conocen una peluquería?, ¿al

que éste sería un aspecto desconocido y que su abordaje contri gust

a conversar acerca de lo que querían averiguar. Los niños plantea El e

Al otro día en la sala, miraron la filmación realizada por la direc

Al día siguiente, elaboraron helado en la sala. Antes de comen

pasaba a la mezcla mientras la batían?, ¿qué pasaría si no la ba raro

Uno de los temas que discutimos fue la interrelación entre la pro

responsabilizó de que todos los niños participaran de las activida tuirs

La participación de los niños puede ser analizada desde diferen Ta

Los niños conocen algún aspecto de la vida de estos grupos co

Si bien reconocemos que otros aspectos de la vida de los mapu

Para empezar, intentamos que los niños "pusieran sobre la me

que tod9s pudieran ver sus produc acere

lo aprendido hasta el momento. La maestra les sugirió que obser var�

Al día siguiente, las pusieron a secar en un "cordel". La docen

En un encuentro posterior, Sandra comentó la marcha del pro

Antes de finalizar el pro

Le planteamos a Cecilia comenzar con una encuesta con el pro

Después de haber trabajado con las primeras encuestas, se fue acer

Cuando terminaron, Cecilia les propuso a los niños, cuyas fami

Una conversación posterior con la maestra, nos llevó a reflexio

En los días próximos, la maestra reunió al gru

Cuando Cecilia creía que el proyecto estaba terminando, la ma

La maestra le contó la novedad a los niños y entre todos plani

• Establecimiento de relaciones entre algunas costumbres alimen

• Encuesta a las familias para relevar qué vegetales utilizan habi

El trabajo con las plantas intentaba avanzar en el establecimien

Después de este primer momento de intercambio, la maestra co

Al día siguiente, Mariana propuso otra actividad, en este ca

Es a través de la observación que los niños podrán obtener in en e

Mariana preguntó a los niños si se acordaban qué les habían con

Para terminar, la maestra les releyó el listado que habían con

• Elaboración de un gráfico de barras para organizar la informa

Durante la primera semana, armaron también la pecera de la sa

información acerca de cómo limpiaba la jaula. También les mos SOl

tró un protector de la jaula, utilizado durante la noche, para evi da1

Organizar la visita del veterinario a la sala luego de que conocie

Tornando en cuenta que la presencia de las mascotas de los ni

Finalmente, llevaron los pececitos al club de ciencias de la escue

Los problemas ambientales son complejos y requieren de diver