NÚCLEO DE PÓS GRADUAÇÃO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

LIBRAS
 INTRODUÇÃO

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A comunicação é um fator fundamental para o ser humano e LIBRAS é

uma ferramenta que possibilita a interação dos surdos.

Os intérpretes de língua de sinais surgiram devido à necessidade da

comunidade surda de possuir um profissional que auxiliasse no processo de

comunicação com as pessoas ouvintes.

Inicialmente, a atuação era informal, ou seja, pais ou membros da família

das pessoas surdas faziam essa função. Entretanto, para que isso ocorresse

de modo formal foi necessário que a Língua Brasileira de Sinais fosse

oficializada.

Atualmente há leis em vigor que regulamentam a profissão e

determinam a formação desse profissional. Uma dessas leis é a LEI Nº 12.319

DE 01.09.2010 que regulamenta a profissão de Tradutor e Interprete de Língua

Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Nessa apostila, iremos retratar sobre a importância desse profissional,

sua formação e atuação no mercado de trabalho.

 O TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS

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O tradutor/intérprete de Libras1 é um profissional que atua em diferentes

contextos. O seu campo de trabalho é bastante amplo, pois corresponde a

necessidade comunicativa dos surdos. Apesar dessa diversidade no exercício

da profissão, as instituições de ensino destacam-se como áreas de maiores

atuações do tradutor/intérprete, em menores proporções estão à presença em

conferências, seminários, na realização de traduções escritas e

acompanhamento aos surdos.

De acordo com Quadros (2007, p.7) o tradutor/intérprete de Libras é

conceituado como “a pessoa que interpreta de uma dada língua de sinais para

outra língua, ou desta outra língua para uma determinada língua de sinais”.

Dentro desse processo interpretativo, língua de sinais para língua oral e vice-

1
Texto completo em editora-arara-azul.com.br/novoeaa/revista/?p=656.
versa destacam-se modalidades, competências e habilidades que o profissional

deve envolver na sua prática.

A atividade de traduzir/interpretar não deve ser entendida somente como

um processo linguístico, é imprescindível que o profissional domine as línguas

envolvidas e compreenda as ideias presentes nos discursos para além das

palavras, lembrando que em uma atividade de tradução/interpretação, além da

gramática das línguas está a cultura, os aspectos sociais e emocionais

presentes no contexto a ser interpretado.

(…) o trabalho de interpretação não pode ser visto, apenas, como um trabalho

linguístico. É necessário que se considere a esfera cultural e social na qual o

discurso está sendo enunciado, sendo, portanto, fundamental, mais do que

conhecer a gramática da língua, conhecer o funcionamento da mesma, dos

diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de atividade humana.

Interpretar envolve conhecimento de mundo, que mobilizado pela cadeia

enunciativa, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na

língua alvo; saber perceber os sentidos (múltiplos) expressos nos discursos.

(LACERDA, 2009, p. 21).

Outros atributos colocados ao profissional são a competência

comunicativa e tradutória. Ambas são relevantes para o intérprete, porém a

segunda define e diferencia este profissional de outros falantes bilíngues, uma

vez que envolve técnicas, procedimentos e conhecimentos específicos.

Sistematizado por Canale e Swain e modificado posteriormente por Canale, o

conceito de competência comunicativa é composto por competências

subjacentes, como afirma Neves (1998, p.73):

- A competência gramatical ou linguística se atém ao código linguístico das

estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o da acuidade na expressão

e compreensão. A competência sociolinguística considera o papel dos falantes

no contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo. A competência

discursiva considera a questão da coesão e da coerência relevantes no

determinado contexto. E a competência estratégica considera que não há

falantes e ouvintes ideais, sendo necessário, portanto que se faça uso de

estratégias de comunicações verbais ou não verbais para se compensar as

quebras de comunicação.

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 Já a tradutória é conceituada e diferenciada da comunicativa, como

afirma Albir (2005, p.19): Embora qualquer falante bilíngue possua

competência comunicativa nas línguas que domina, nem todo bilíngue possui

competência tradutória. A competência tradutória é um conhecimento

especializado, integrado pó rum conjunto de conhecimentos e habilidades, que

singulariza o tradutor e o diferencia de outros falantes bilíngues não tradutores.

Atrelados ao trabalho do intérprete estão presentes também as

modalidades de interpretação, classificadas em simultânea e consecutiva. Leite

(2005, p.53) apresenta essa distinção através das ideias organizadas por

Metzger (1999) como mostra a tabela abaixo:

Nas características elencadas sobre cada modalidade, a interpretação

simultânea é citada como clássica nas interpretações das línguas de sinais.

Quadros (2007, p.78) acrescenta que o processo que o intérprete submete-se é

complexo e que o mesmo está diante de processamento de informação

simultânea. Assim, a autora sugere e apresenta propostas de modelos de

processamento no ato da tradução e interpretação, sendo eles: cognitivo,

interativo, interpretativo, comunicativo, sociolinguístico, o processo de

interpretação e o bilíngue/bicultural, condensados da seguinte maneira:

(1) Ênfase no significado e não nas palavras.

(2) Cultura e contexto apresentam um papel importante em qualquer

mensagem.

(3) Tempo é considerado o problema crítico (a atividade é exercida em tempo

real envolvendo processos mentais de curto e longo prazos).

(4) Interpretação adequada é definida em termos de como a mensagem original

é retida e passada para a língua alvo considerando-se também a reação da

audiência.

Nota-se que muitas são as atribuições colocadas ao profissional

tradutor/intérprete e que através da sua presença em sala de aula será

assegurado ao surdo o direito de acesso aos conteúdos curriculares em língua

de sinais, uma vez que este profissional é o mediador dos discursos produzidos

pelo professor acerca dos conteúdos das disciplinas, entre outras discussões.

Apesar da literatura e a prática apresentarem a relevância das

habilidades e competências que o tradutor/intérprete deve possuir e a ausência

das mesmas ser considerada um fator de interferência para um bom

andamento da atividade interpretativa, sabe-se que este não é o único entrave.

Os textos traduzidos/interpretados em sala de aula versam sobre temas

diversos e variam em grau de complexidade de acordo com o vocabulário.

Conteúdos de algumas disciplinas, por exemplo, as que pertencem as Ciências

da Natureza-Biologia, Física e Química, por possuírem termos específicos, são

comuns à inexistência de termos equivalentes em Libras.

Com o intuito de preencher essa lacuna terminológica de maneira

imediata, o tradutor/intérprete de Libras convenciona alguns sinais com os

surdos em sala de aula, podendo cada grupo criar sinais diferentes para o

mesmo referente. Outro recurso utilizado pelo profissional é a datilologia, que é

um empréstimo da língua portuguesa, além de uso de imagens para

representar os termos sem sinais.

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Um recurso relevante que pode contribuir para um melhor desempenho

do profissional tradutor/intérprete e para a autonomia do surdo nos momentos

de pesquisa e estudos é o glossário bilíngue Libras-Português. Os profissionais

elegem o glossário como uma ferramenta necessária, mas é importante

lembrar que para a produção e uso do mesmo deve ser levado em

consideração o aspecto linguístico regionalismo, ou seja, um glossário

produzido em um determinado estado pode não ser utilizável em outro.

Outra consideração acerca do uso de sinais dentro de uma perspectiva

terminológica é considerar que termo difere de palavra e que o uso de um sinal

envolve contexto e definição. Finatto & Krieger (2004) exemplificam essa

distinção termo-palavra através do item lexical folha. O mesmo pode ser a folha

de uma árvore ou página de um caderno, entre outras possibilidades, porém no

contexto das especializações, na área da Botânica, apresenta a seguinte

definição: “órgão, geralmente, laminar e verde, das plantas floríferas ou

fanerógamas e principal estrutura assimiladora do vegetal”. (Houaiss & Villar,

2001, p.1363 apud Finatto & Krieger).

Devido ainda a inexistência de glossários específicos, os recursos

utilizados pelos tradutores/intérpretes para suprir essa ausência de sinais

equivalentes em Libras são aceitáveis, mas deve-se ressaltar que embora

exista essa carência de sinais, a proficiência nas línguas de trabalho e a

competência tradutória são parâmetros necessários para uma atuação

coerente e eficiente, o que possibilita ao próprio profissional o uso da melhor

forma para compensar essas lacunas linguísticas.

Quanto à criação de novos sinais é importante que em consonância

estejam os surdos, tradutores/intérpretes de Libras e profissionais das áreas

específicas, para que desenvolvam os mecanismos para a ampliação do léxico

na língua e decidam de forma coletiva a validação dessas criações lexicais.

 O QUE FAZ UM TRADUTOR/INTERPRETE

DE LIBRAS

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O intérprete de LIBRAS é o profissional que tem competência e

proficiência para interpretar da LIBRAS para a Língua Portuguesa, ou vice-

versa (de forma simultânea ou consecutiva).

A Lei nº 12.319, de 1º/09/2010, regulamentou a profissão do Tradutor e

Intérprete da LIBRAS. Na prática, o intérprete serve de ponte entre os surdos

usuários da LIBRAS e os ouvintes, com objetivo de estabelecer a comunicação

entre ambos. Assim, se o Decreto nº 5.626/2005 fosse cumprido, veríamos em

todos os órgãos públicos, hospitais e escolas a atuação desse profissional.

 Interpretar exige esforço físico e mental, envolve ética profissional,

desempenho e competência. Por tudo isso, é uma profissão que exige um

revezamento, de preferência previamente estabelecido, no momento em que

está sendo executada. No entanto, atualmente, é comum encontrar muitos

intérpretes sacrificados, sobrecarregados no exercício de sua profissão. Como

exemplo, cito a incidência da LER (Lesões por Esforço Repetitivo), que pode

ser motivo de interrupção da carreira.

QUALIFICAÇÃO NECESSÁRIA PARA SER

UM TRADUTOR/INTERPRETE DE LIBRAS

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 Os intérpretes que lutaram para a oficialização dessa profissão

desejaram que esta fosse mais qualificada, no entanto, o art. 4º da Lei nº

12.319/2010 diz que o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve

ter nível médio e sua formação deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema que os

credenciou;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino

superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser

realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade

surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições

referidas no inciso III.

Finalmente, há também o exame nacional de proficiência em Tradução e

Interpretação de Libras - Língua Portuguesa, que contará com “banca

examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes

surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de

educação superior”. (art. 5º, parágrafo único, da Lei nº 12.319/2010).

 A ATUAÇÃO DO INTÉRPRETE DE LIBRAS

NA INCLUSÃO DO SURDO

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De acordo com o artigo 6º da Lei nº 12.319/2010, estas são as

atribuições do tradutor e do intérprete de LIBRAS, no exercício de suas

competências:
 - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e

surdo-cegos, surdo-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e

vice-versa;

- interpretar, em Língua Brasileira de Sinais - Língua Portuguesa, as

atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de

ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso

aos conteúdos curriculares;

- atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos

concursos públicos;

- atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim das

instituições de ensino e repartições públicas; e

- prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos

ou policiais.

Como se pode observar, a contribuição do intérprete na inclusão dos

surdos na sociedade se dá pelo fato dele ser mediador na comunicação destes

com outras pessoas, inclusive entre os próprios surdos, pois nem todo surdo é

usuário da língua de sinais brasileira.

Pode ser que o surdo não seja brasileiro, consequentemente, ele terá

outra língua de sinais. Há também o caso de alguns surdos oralizados, que

preferem usar a voz, em parceria com a leitura labial, para se comunicar.

 A INCLUSÃO DA PESSOA SURDA

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A inclusão educacional da pessoa surda tem sido tratada nos últimos

anos a partir de diversos ângulos, e em meio a opiniões nem sempre aceitas

por grande parte da comunidade surda. Referimo-nos neste texto,

exclusivamente, aos surdos usuários da língua de sinais, visto que o nosso

objetivo é discutir as especificidades na inclusão educacional da pessoa surda,

que não tem possibilidade de adquirir naturalmente a língua da comunidade

linguística majoritária – a língua oral –.

Antes, porém, faremos algumas considerações sobre o contexto sócio

histórico que marcou o processo educacional das pessoas com deficiência e,

em especial, dos surdos. A sociedade tem registrado ao longo da história da

educação uma prática de exclusão que atinge todo e qualquer ser desviante do

padrão social estabelecido. Essa exclusão social avançou posteriormente para

o atendimento dentro das instituições de forma segregado, passando pela

prática da integração social e, atualmente, pela filosofia da inclusão social

(SASSAKI, 2003).

Durante grande parte do século XX fomos espectadores de uma prática

educacional sedimentada nos paradigmas da categoria clínica. Nesse modelo

clínico-terapêutico, que conduzia o processo educacional, a preocupação

estava centrada na falha, na limitação, na deficiência, na falta e não naquilo

que o sujeito era capaz de fazer, ou melhor, de aprender e de como aprender

de modo significativo. Quase sempre o fracasso na educação de surdos era

atribuído às limitações deles, desconsiderando-se a falta de conhecimento dos

profissionais sobre quem é esse sujeito, e de que forma ele percebe e

compreende o mundo. Não se concebia o indivíduo como pessoa integral, com

sua diferença específica, nem se investia em discussões voltadas para as

questões pedagógicas.

Segundo Skliar (1998, p.11), “a surdez constitui uma diferença a ser

politicamente reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma

identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada

dentro do discurso sobre a deficiência”. Corroborando essa ideia, conforme

Wilcox e Wilcox (2005), o professor surdo norte-americano Ben Bahan propôs

que os surdos fossem chamados de “pessoas visuais”, em razão de a

percepção que eles têm do mundo ocorrer prioritariamente pelo canal visual. É

interessante lembrar que “experiência visual” significa usar a visão em

substituição da audição como meio de comunicação. Essa característica, no

entanto, tem sido comumente ignorada por quem pensa a educação pelo viés

do ouvinte, cujo canal primário de informação é a audição.

Nesse sentido, a escola priorizava os exames audiológicos para saber

qual a possibilidade de aquisição e desenvolvimento de linguagem oral, visto

que, estranhamente, a educação de surdos era pensada em termos de língua e

não em termos educacionais. A preocupação do professor era a de estimular a

fala do surdo, deixando em segundo plano os conteúdos curriculares para

alunos ouvintes da mesma série. Entretanto, a maior parte dos surdos

profundos, educados na perspectiva Oralista, não desenvolveu uma fala

socialmente satisfatória, resultando em um atraso de desenvolvimento global

significativo.

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 Diante dessa realidade, o fracasso do Oralismo e os avanços das

pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas propostas

pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, surgindo,

nos anos 70, a filosofia da Comunicação Total. Essa filosofia também não

favoreceu o desenvolvimento linguístico do surdo, mas possibilitou, de maneira

efetiva, o contato da comunidade surda com os sinais e a sua aprendizagem,

servindo de transição do Oralismo para o Bilinguismo.

De acordo com Dorziat (2002), com o Bilinguismo, a urgência em prover

o surdo da expressão oral e/ou gestos artificiais, como critério básico para seu

desenvolvimento cognitivo, não tinha mais razão de ser. A linguagem não mais

foi vista como mera articulação oral ou como gestos comunicativos usados em

uma estrutura de língua oral. O respeito à língua de sinais e o seu

reconhecimento possibilitaram que o surdo tivesse acesso à linguagem em

tempo real, mediante a apreensão e expressão de uma língua que se lhe

apresenta de forma natural, devido a sua estrutura visoespacial.

Historicamente, a exclusão escolar foi legitimada nas políticas e práticas

educacionais. Essa realidade começou a mudar a partir da visão dos direitos

humanos e do conceito de cidadania fundamentados no reconhecimento das

diferenças e na participação dos sujeitos, independente de suas diferenças,

com base em uma visão norteada pelo viés da inclusão.

Segundo Mazzotta (2003), a defesa da cidadania e do direito à

educação das pessoas com deficiência é atitude recente em nossa sociedade,

manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos. A

conquista e o reconhecimento de alguns direitos dessas pessoas, e nessa

etiqueta estão os surdos, são registrados como elementos integrantes de

políticas sociais, a partir de meados do século passado. No Brasil, a

comunidade surda registrou em sua trajetória lutas, realizações, frustrações,

sucessos e fracassos. Algumas dessas batalhas aconteceram na tentativa de

que fossem cumpridas as determinações postas na legislação vigente.

A nossa Constituição Federal de 1988 define, no artigo 205, a educação

como um direito de todos e, no artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de

condições de acesso e permanência na escola como um dos princípios para o

ensino. Encontramos aqui um direito instituído, mas como viabilizá-lo para o

surdo? Como garantir a esse sujeito acesso ao ensino, permanência no âmbito

educacional e educação de qualidade, se a língua majoritária de circulação no

espaço escolar é a língua oral?

Além da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a partir dos

anos noventa novas formas de interpretação da questão da desigualdade e do

acesso das camadas populares a bens e serviços começaram a ficar mais

definidas. Outros documentos internacionais como a Declaração Mundial sobre

Educação para Todos (1990), a Declaração de Salamanca (1994) e a

Convenção de Guatemala (1999), passaram, então, a influenciar no Brasil a

elaboração de leis e ações relacionadas às políticas públicas de educação

inclusiva.

A Declaração de Salamanca constitui-se em importante documento

elaborado durante a Conferência Mundial de Educação Especial, realizada na

Espanha de 07 a 10 de junho de 1994. Esse documento defende que o

princípio norteador da escola deve ser o de propiciar a mesma educação a

todas as crianças, adaptando-as às demandas delas. Reconhece, também, a

importância da língua de sinais e a necessidade de garantir que todas as

pessoas surdas tenham acesso ao ensino na língua de sinais de seu país.

Chamamos a atenção para o fato de que, ao considerar a língua de sinais

como uma peculiaridade na educação de surdos, a Declaração de Salamanca

aponta princípios norteadores para um ensino de qualidade para o surdo, tendo

como eixo principal uma língua acessível, condição sine qua non para uma

aprendizagem significativa.

Elaborada com base nesses documentos internacionais, a atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9394/96, estabelece

no capítulo V, art. 58, que a educação dos “alunos com necessidades

especiais” deve acontecer preferencialmente na rede regular de ensino.

Destacamos o termo “preferencialmente”, ou seja, prioritariamente e não

obrigatoriamente, exclusivamente. Esse mesmo artigo diz também que, nos

casos em que as necessidades específicas do aluno impeçam que ele se

desenvolva satisfatoriamente nas classes existentes, este teria o direito de ser

educado em classe ou serviço especializado. Para Souza e Góes (1999), o

surdo faz parte desses casos.

Compreendemos que a inclusão da forma como está posta tem

possibilitado a um número significativo de surdos o acesso à escola, no que

corresponde ao espaço físico, mas eles continuam sem acesso à educação. Os

surdos permanecem amargando o constrangimento de estarem em uma sala

de aula – palco por excelência da aprendizagem –, alheios ao saber que circula

nesse espaço. Por isso, constantemente, deparamo-nos com relatos de surdos

que militam em prol da inclusão social, mas rejeitam a inclusão educacional no

modelo desenhado. Ou seja, marcado por configurações ideológicas que

desconsideram as peculiaridades inscritas no “jeito surdo de ser”, no dizer de

Strobel (2008), presente na forma como batem palmas, no uso da língua de

sinais ou como são nomeados, através de sinais.

Uma das maiores barreiras constatadas na inserção de alunos surdos

em sala de aula regular diz respeito ao tipo de comunicação

predominantemente usada nesses ambientes – a comunicação oral –, no

nosso caso através da língua portuguesa. Entendemos que o surdo tem uma

especificidade linguística, e que esta faz de sua inserção no âmbito

educacional uma situação peculiar, diferente daquela geralmente vivenciada

por alunos com outras necessidades educacionais específicas, a exemplo da

pessoa com deficiência intelectual, visual, motora, dentre outras. Nestes casos,

a língua oral lhes é devidamente acessível, logo, o processo de ensino

aprendizagem não sofre interferência devido à modalidade da língua em uso,

não é atravessado por uma comunicação truncada e fragmentada como

geralmente ocorre com a pessoa surda.

Conforme já mencionamos, essa discussão sobre as especificidades em

relação ao aluno surdo não tem sido entendida pacificamente, ao contrário, tem

gerado polêmicas e opiniões divergentes entre os estudiosos na área de

educação. Encontramos por um lado um grupo que defende a inclusão do

surdo no ensino regular, respaldando-se no direito de igualdade e nos

prováveis benefícios surgidos no contato com os demais alunos. Por outro

lado, existe um grupo que discorda dessa ideia, baseando-se no

reconhecimento político da surdez como característica cultural específica de

um grupo social, linguisticamente diferente.

Na opinião de pesquisadores como Lopes (2005) e Strobel (2008), a

escola regular acaba privando o surdo do importante contato com seus pares.

Esses autores defendem que é nesse contato que o surdo aprende a ser surdo,

ou seja, a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua língua e a

ingressar na sua cultura, construindo a sua identidade e se organizando

enquanto grupo social.

A esse respeito, é interessante refletir no que Sá (2005, p. 188) defende

ao afirmar que “escola inclusiva não é sinônimo de escola regular”. Na opinião

dessa autora, e nós comungamos desse pensamento, a escola passa a ser

inclusiva quando ela se constitui significativa, possibilitando que a

aprendizagem efetivamente aconteça. Vale ressaltar que as políticas públicas

de educação inclusiva garantem o direito a todo cidadão brasileiro a uma

educação plena e significativa. Entretanto, inquieta-nos saber se a escola

regular, no atual contexto em que vivem os surdos no Brasil, está sendo

significativa?

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A LDBEN/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem

assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos

para atender às suas necessidades. Contudo, a realidade do aluno surdo é

outra, a escola continua oferecendo programas educacionais voltados para

ouvintes e elaborados, na maioria, por ouvintes. São exíguos os programas

que têm a participação de surdos e, portanto, consideram o seu modo de viver:

sua cultura, sua língua, suas necessidades e seus interesses. Enfim,

compreendem e respeitam as suas especificidades no processo de inclusão

escolar, dando-lhes o direito de serem pessoas diferentes e não deficientes.

 Quadros (1997) chama a atenção para o currículo escolar, que deverá

incluir os conteúdos desenvolvidos nas escolas regulares, alterando apenas a

forma de serem trabalhados, que deve ser na Libras. A adequação no currículo

que venha a favorecer uma aprendizagem verdadeira para o surdo é por vezes

confundida com a retirada de conteúdos, ou mesmo com a mutilação no ensino

da Língua Portuguesa, como forma de “facilitá-lo”. A escola age como se os

surdos precisassem de um ensino mais fácil, entendendo que eles não têm

competência para aprender igual aos ouvintes, como se a capacidade cognitiva

desses sujeitos fosse deficitária.

Nas últimas décadas, relevantes avanços nas políticas públicas

brasileira vêm difundindo a ideia da pessoa surda como alguém diferente

linguisticamente. A partir das mobilizações dos movimentos surdos e da

promulgação de leis de acessibilidade, muitas posturas foram modificadas.

Após a LDBEN/96, houve um marco significativo nas ações relacionadas à

educação de surdos. Destacamos a grande conquista que foi o reconhecimento

da Libras como meio legal de comunicação e expressão de pessoas surdas

brasileiras, através da assinatura da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002.

Posteriormente, essa lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005, definindo as formas institucionais para o uso e a difusão da

Libras e da Língua Portuguesa, objetivando o acesso das pessoas surdas à

educação.

Sem dúvida, temos vivido um momento ímpar na história de educação

de surdos no Brasil depois da promulgação desse decreto, pois ele aponta para
a necessidade de a Libras estar presente no cotidiano escolar das pessoas

surdas. Para que isso se concretize, necessário se faz que as instituições de

ensino superior formem profissionais capacitados, adotando uma política

linguístico-educacional de formação do futuro professor, através de mudanças

no currículo nos cursos de Pedagogia e de licenciaturas em geral. Essas

medidas viabilizam um contexto bilíngue para os surdos, à medida que

considera a Libras como primeira língua (L1) e a Língua Portuguesa como

segunda língua (L2), conforme determina o Decreto nº 5.626. Essa política

linguística para comunidades surdas no âmbito educacional necessita implantar

a educação bilíngue como direito, incluindo adultos fluentes em Libras e

intérpretes de Libras no quadro de profissionais surdos, além de outras

medidas que garantam não apenas a implantação dessa política, mas,

sobretudo, a sua efetivação. Esse decreto garante o direito de o aluno surdo ter

acesso à educação mediante o ensino bilíngue desde a educação infantil, seja

em escolas públicas ou privadas.

Vale salientar que a inserção do profissional intérprete em sala de aula

pode minimizar as dificuldades comunicativas do surdo, devido aos problemas

linguísticos geralmente enfrentados pela comunidade surda no espaço escolar.

Contudo, a inclusão almejada e descrita na legislação não é atingida

plenamente, ainda que com a presença do intérprete. Lacerda (2000) mostra

isso através de um estudo realizado com o objetivo de investigar a dinâmica e

as peculiaridades das relações pedagógicas em uma sala de aula inclusiva.

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Dentre as muitas questões que têm surgido como barreiras na educação

do surdo, para que se efetive uma aprendizagem significativa, destacamos a

falta de qualificação profissional do intérprete. A presença desse profissional,

como já colocado, tem viabilizado o acesso do surdo no cotidiano escolar, mas

não tem garantido a permanência e a qualidade do ensino. A falta de domínio

do assunto a ser interpretado, resulta em acréscimo, supressão ou, ainda pior,

em equívocos de informações que comprometem a compreensão dos

conteúdos ensinados pelo professor ouvinte. Outra barreira importante diz

respeito ao fato de a maioria dos surdos serem filhos de pais ouvintes, motivo

pelo qual costumam chegar à escola sem o conhecimento da língua de sinais.

Como resultado disso, eles levam um tempo longo para usufruírem do trabalho

do intérprete.

Parece haver uma contradição entre os princípios inspiradores da

inclusão e a sua prática, pois sob a égide da inclusão os surdos sentem-se

excluídos do processo de ensino-aprendizagem. Por tudo isso, urge um olhar

acerca das especificidades na inclusão escolar da pessoa surda, para que ela
usufrua de uma educação de qualidade na atual política pública educacional

que proclama o direito igualitário à educação. Na nossa compreensão, trata-se

de um direito ao acesso à educação, não devendo ser confundido com o direito

a uma educação igualitária, no sentido de a escola oferecer um ensino pautado

em metodologias padronizadas, desconsiderando, muitas vezes, as

singularidades existentes na educação do indivíduo surdo.

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É necessário que a escola crie espaços para que a pessoa surda possa

manifestar-se culturalmente, nas suas formas particulares de expressão.

Escola para surdos, regular ou inclusiva? Não importa, a luta consiste, tão

somente, em uma escola que reflita a situação sociolinguística e histórica

desses sujeitos, propiciando-lhes uma aprendizagem significativa, com reais

condições para tal.

 ARTIGO PARA REFLEXÃO:

MEDIADOR X INTERPRETE: A “Diferença” na Função e na Aprendizagem

dos Alunos Surdos

Elaine Cristina Gonçalves

elainecrisg@bol.com.br

Universidade Tuiuti do Paraná

Resumo
Este trabalho apresenta uma análise das possíveis diferenças entre a função
de mediador e de intérprete na aprendizagem de alunos, dos anos iniciais e
finais do Ensino Fundamental. Através da legislação e documentos normativos
do Estado Paraná, busca-se identificar a definição e a diferenciação entre a
função estabelecida para o mediador (anos iniciais do Ensino Fundamental) e
para o interprete (anos finais do Ensino Fundamental), para posteriormente
analisar como ocorre a aprendizagem dos alunos surdos em ambos os níveis
do ensino fundamental acompanhados por ambos. Além, da investigação
normativa e legal em sites do Estado do Paraná, realizou-se entrevista com
duas professoras, que exercem ou já exerceram ambas as funções (mediador
e interprete) para assim, buscar analisar as possíveis diferenças de
aprendizagem. Para tanto, primeiramente se apresentará um esboço da
construção histórica da formação de professores no Brasil, para entender como
se deu o processo de consolidação e aprimoramento desses profissionais em
nosso país. Também discute-se, brevemente, a formação do educador para a
Educação Especial, fundamentando-se nas ideias de Saviani (2009). Em
seguida, apresenta-se uma discussão sobre a formação de mediador e de
interprete, e sobre suas diferenças, fundamentando-se nas ideias de Goes
(2000) e Lacerda (2000). Posteriormente, realiza-se uma análise dos dados
coletados nas entrevistas e nos documentos normativos e legais, para
compreender se há ou não diferenças na aprendizagem dos alunos surdos nos
diferentes níveis do Ensino Fundamental por conta das distinções entre o papel
de mediador e de interprete. As considerações apontadas como conclusivas,
relatam o descaso ao atendimento do aluno surdo, por parte dos educadores
dos diferentes níveis de ensino aqui analisados. Nos anos iniciais de Ensino
Fundamental, assim chamado mediador, atua como um “professor ajudante”,
que apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, como
também, desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos
outros alunos da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento
diário da professora regente. Já os intérpretes que atuam nos anos finais de
Ensino Fundamental, somente atuam como tradutores da Língua de Sinais e
reclamam da falta de compreensão por parte dos professores regentes das
diferentes disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas
dúvidas de seus alunos surdos.
Palavras–chave: Educação, Formação de Professores, Educação de Surdos;
Aprendizagem.

Introdução

A busca para entender a diferença entre a função de mediador e de

intérprete, pode remeter à compreensão sobre se há ou não uma discrepância

na aprendizagem de alunos, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.

Acredita-se que a aprendizagem do aluno se constitui da intervenção do

educador. Essa intervenção, ou também, mediação, pode ajudar na elevação

intelectual do mesmo, promovendo assim, uma elevação no nível de

conhecimento e compreensão desse aluno, fazendo com que, algumas

dificuldades sejam supridas.

Em se tratar de educação a aprendizagem plena dos alunos, é uma das

maiores metas do educador, isso não é diferente com o aluno surdo, qual pode

necessitar de maiores aparatos pedagógicos para que a aprendizagem ocorra,

como a preparação e formação de seus educadores e até mesmo com a

formação e função desempenhada pela pessoa que o acompanha na tradução

da língua, entre outros pontos relevantes.

Para se fazer entender a função do professor, primeiramente se faz

necessário uma retomada geral da formação do mesmo no Brasil, para em

seguida discutir a sua necessidade de conhecimento para atuar com a

Educação Especial, apontada como uma modalidade educacional, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 93949/96. Em seguida, entender

a formação continuada e a função exercida pelo professor mediador e

interprete e sua interferência na aprendizagem dos alunos.

Logo se faz uma análise perante os dados coletados nas entrevistas

realizadas com as duas professoras do Município de Campo Largo, Paraná,

para se entender como se dá o processo de aprendizagem dos alunos surdos

dos anos finais e iniciais do ensino fundamental, além de denotar a

preocupação das mesmas com a aprendizagem desses alunos.

Como metodologia de pesquisa, se utilizou como técnica de pesquisa a

análise documental, retiradas do portal do Estado do Paraná, e entrevista com

duas professoras que trabalham como mediadora e já trabalharam como

interprete de alunos dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental.

Dessa forma, o que se pode constatar é que há uma diferença entre a

função do mediador e do intérprete de Libras nos anos iniciais e finais do

ensino fundamental no Município, assim como, nos anos iniciais de Ensino

Fundamental, assim chamado mediador, atua como um “professor ajudante”,

que apoia não só na tradução da Língua de Sinais para o aluno surdo, como

também, desempenha as funções de mediar à aprendizagem desse e dos

outros alunos da turma, além de colaborar com ideias para o planejamento

diário da professora regente. Já os intérpretes que atuam nos anos finais de

Ensino Fundamental, somente atuam como tradutores da Língua de Sinais e

reclamam da falta de compreensão por parte dos professores regentes das

diferentes disciplinas por não demonstrarem interesse em sanar determinadas

dúvidas de seus alunos surdos.

Aspectos Fundamentais na História da Formação Docente no Brasil

A preocupação com a formação docente só vem a repercutir no Brasil,

nas duas ultimas décadas, mesmo que sua discussão história anteceda-se com

as ideias defendidas por Comenius (1630).

Segundo Saviani (2009) a preocupação mundial com a formação do

professor, principalmente voltada para a instrução população, acontece com a

Revolução Francesa, no século XIX, assim, a mobilização dos países,

influência a corte Portuguesa a prover ensaios educacionais no Brasil.

Entre os anos de 1827 a 1890, surgem as Escolas de Primeiras letras,

tendo um método único que o professor deveria dominar. Mas, como não

haviam professores formados, em 1834, por meio da Promulgação do Ato

Adicional, segundo Saviani “que coloca a instrução primária sob a

responsabilidade das províncias (...) com a criação de Escolas Normais”. Ou

seja, primeira aparição de uma instituição pública voltada para a formação do

professor e que se estabeleceu sem modificações até o ano de 1890.

Somente no ano 1890, algumas reformas educacionais na formação do

educador foram instigadas no Estado de São Paulo, quais provocaram algumas

melhorias no ensino, provocando uma adaptação em outros Estados

Brasileiros.

Essas reformas, segundo Saviani

foi marcada por dois vetores: enriquecimento dos

conteúdos curriculares anteriores e ênfase nos exercícios
práticos de ensino, cuja marca característica foram à
criação da escola-modelo anexa à escola Normal – na
verdade a principal inovação da reforma. (2009, p. 145)
 Muitos Estados enviaram professores para estagiar ou realizar “missões”

em São Paulo para atuar nos cursos de formação.

A organização de institutos de educação, surgem em nosso pais por

volta dos anos de 1932 a 1939, com a finalidade de se abrir

uma nova fase com o advento dos institutos de educação,

concebidos como espaços de cultivo da educação,
encarada como objeto do ensino e também da pesquisa.
(SAVIANI, 2009, p. 145).

Com inspiração nas ideias pedagógicas da Escola Nova, aderindo-se no

currículo a fundamentação teórica da mesma.

Entre os anos de 1939 a 1971, alguns institutos de educação, passa a

se consolidar como Universidades, enriquecendo assim, os cursos de formação

de professores para o ensino secundário da época, mas, mantêm-se ainda

alguns institutos de educação para a formação primária.

Com o golpe Militar e com a Lei nº 5692/71, a escola de normalista para

a se chamar, formação para o Magistério, que Saviani explica com

Pelo Parecer nº 349/72 (Brasil – MEC-CFE, 1972),

aprovado em 6 de abril de 1972, a habilitação especial do
magistério foi organizada em duas modalidades básicas:
uma com a duração de três anos (2.200 horas), que
habilitariam a lecionar até 4ª Série; e outra com a duração
de quatro anos (2.900 horas), habilitando ao magistério
até a 6ª Série do 1º Grau. (2009, p. 147)

Além dessa modificação, se ampliou os problemas com a formação por

causa da mudança do currículo, para então suprir essas falhas, ofereceu-se em

1892, o Projeto de Formação e aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs),

alcançando pontos positivos, mas, destituído por falta de quórum.

 Somente em 1980, foram novamente levantadas algumas possíveis

modificações nos cursos de licenciatura em Pedagogia, que para Saviani

(2009, p. 148):

À luz desse princípio, a maioria das instituições tendeu a

situar como atribuição dos cursos de Pedagogia a
formação de professores para a Educação Infantil e para
as séries iniciais do ensino de 1º Grau (Ensino
Fundamental).

As alterações e preocupações expostas em relação à formação para a

Educação infantil e anos iniciais do fundamental, são novamente ressaltadas

na Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9394/96, exigindo

formação superior ate a próxima década, promovendo assim, a formação

aligeirada de alguns professores, com algumas instituições de cursos

superiores à distância.

Para Saviani a formação dos docentes no Brasil, por mais modificações

propostas nos decorres dos séculos, “não se encontrou até hoje, um

encaminhamento satisfatório” (2009, p. 148).

Principalmente em se tratando de Educação Especial, a formação

docente ainda continua em aberto, como afirma Saviani “não se pode dizer que

a educação especial não tenha sido contemplada na legislação em vigor”

(2009, p. 152), mas a questão aqui apontada é a formação desse educador.

Pois para Saviani(2009) a resolução CNE/CP 1, de 2006, que definiu as

diretrizes do curso de pedagogia, no artigo 5º, inciso X e artigo 8º, inciso III,

trata rapidamente em dois momento de Educação Especial.

 Vê-se que, nos dois dispositivos, a referência a Educação
Especial é claramente secundária. No primeiro caso, a
menção não chega a ser modalidade de ensino, mas
apenas a situa no rol das várias situações demonstrativas
da consciência da diversidade; no segundo caso, limita-se
a uma atividade complementar, de caráter opcional, para
efeito de integração dos estudos. (SAVIANI, 2009, p.
153).

Observando as ponderações de Saviani (2009) acredita-se que, a

formação dos professores de ensino fundamental ainda é falha e que a

educação especial é uma modalidade de ensino que precisa de um espaço

específico para a preparação desses educadores.

Como integrantes do corpo docente de uma escola regular ou especial,

o tradutor da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, também, segundo a Lei

12095/98, de 11 de março de 1998, estabelece que, o interprete deve possuir

[...] domínio da Língua de Sinais; ¨ conhecimento das

implicações da surdez no desenvolvimento do indivíduo
surdo; ¨ conhecimento da comunidade surda e
convivência com ela; ¨ formação acadêmica, em curso de
interpretação, reconhecido por órgão competente; ¨
filiação a órgão de fiscalização do exercício dessa
profissão; ¨ noções de linguística, de técnica de
interpretação, e bom nível de cultura; ¨profissional
bilíngue;¨ reconhecido pelas associações e /ou órgãos
responsáveis-, ¨ interprete e não explicador; ¨ habilitado
na interpretação da Língua oral, da Língua de Sinais, da
Língua escrita para Língua de Sinais e da Língua de
Sinais para a Língua oral. Formação: preferencialmente 3º
grau Requisitos para o exercício da função. (PARANÁ,
1998, p. 1).

Assim, não só há uma preocupação com a formação do professor

regente, mas, também com a do tradutor da língua.

A Função de Mediador e de Intérprete e suas Contribuições para a

Aprendizagem dos Alunos

Para atuar em uma escola regular do Estado do Paraná, o interprete de

Libras, tal como estabelece a Lei 12095/98, precisa ter formação e estar

devidamente habilitado. Mas, ao se referir à função exercida, essa legislação

vigente no Estado do Paraná, apresenta uma divisão entre a função de

interprete de Libras, para os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental,

assim como, para o Ensino Médio.

Segundo os dados de apoio, cedidos pela Secretaria de Educação

Especial do Estado no Paraná (2009), ao intérprete de Libras (Língua

Portuguesa/TILS – Área da Surdez), caberia à função de:

[...] oferecer suporte pedagógico à escolarização de

alunos surdos matriculados na Educação Básica, da rede
regular de ensino, por meio da mediação linguística entre
alunos (s) surdo (s) e demais membros da comunidade
escolar, de modo a assegurar o desenvolvimento da
proposta de educação bilíngue (Libras/Língua
Portuguesa). (PARANÁ, 2009, p. 13).

A proposta denota, mediar à tradução da Libras/Língua Portuguesa,

cabendo ainda ao interprete exercer maiores funções explicativas da fala do

professor, mas não interagir no processo de aprendizagem do aluno, apenas

exercer sua função de mediador da língua e não da aprendizagem.

No que se refere à outra função, cabe, segundo a Secretaria de

Educação Especial do Paraná, ao Professor de Apoio Permanente em Sala de

Aula, “atuar em sala de aula como mediador e interlocutor no apoio à

comunicação entre o aluno, o grupo social e o processo de ensino e

aprendizagem. Esse serviço de apoio especializado é nos estabelecimentos do

Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos” (2009, p.

13).

Observado as duas funções, pode-se perceber que quanto ao apoio

permanente, há a preocupação com a aprendizagem do aluno e não somente

com a interação social, como ocorre na função do tradutor/interprete.

Segundo Góes, “tendo em vista que o ensinar-aprender somente se dá

na dialogia, a qualidade da experiência escolar dos surdos depende das formas

pelas quais a escola aborda a questão da linguagem e concebe a importância

ou o lugar das duas línguas” (2000, p. 29).

Pode-se perceber que a presença de um interprete é extrema

relevância, não só para a inserção e comunicação social do surdo, mas,

também, para a aprendizagem e desenvolvimento cognitivo do mesmo. Essa

forma de educação chama-se, Educação Bilíngue.

Pois, acordo com Lacerda,

o objetivo da Educação Bilíngue é que a criança surda

possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico
equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa
desenvolver uma relação harmoniosa também com
ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais
e a língua do grupo majoritário. (2000, p. 54)

A inserção da criança surda no ensino regular exige das autoridades

responsáveis à presença de um tradutor da língua para que o aprendizado

significativo ocorra, proporcionando a esse aluno o direito a igualdade perante

a sociedade.

Para Lacerda,
 Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola
regular, esta precisa ser feita com muitos cuidados que
visem garantir sua possibilidade de acesso aos
conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do
respeito por sua condição linguística e por seu modo
peculiar de funcionamento. (2000, p. 55).

Ao exposto acima, fica clara a necessidade de um apoio de um

interprete da língua, pois sem ela, o aluno surdo se torna incomunicável e não

consegue se apropriar dos conhecimentos necessários. Assim, pode-se dizer

que, o tradutor da Língua é um dos aparatos principais para a inclusão do

surdo no ensino regular.

Análise da Pesquisa.

A análise a seguir, busca investigar as possíveis diferenças existentes

entre a função do mediador e do interprete na aprendizagem de alunos, dos

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental Município de Campo Largo, PR,

por meio dos pontos discutidos pelo Documento de Apoio da Secretaria

Municipal de Educação Especial do Estado do Paraná (2009), vigente também

em Campo Largo e por Lacerda (2000).

A função do tradutor de Libras no Município de Campo Largo segue

fielmente, como pode ser observado nas entrevistas realizadas com duas

professoras que atuam e já atuaram no Município (aos iniciais do Fundamental)

e pelo Estado (anos finais do Fundamental), ao proposto pela secretária do

Estado, quanto aos serviços especializados.

Constatou-se também, que há a presença de alunos inclusos no ensino

regular do Município, tanto nos anos inicias e finais do ensino Fundamental,

possibilitando a pesquisa.
 As duas professoras entrevistadas relataram que já atuaram tanto na

função de Interprete nos anos finais do fundamental, como também, nos anos

iniciais como professoras de apoio permanente. Correspondendo assim, a real

possibilidade de existência das diferentes funções do tradutor da língua.

Pode-se extrair durante a entrevista com as professoras, que ambas

demonstram maior interesse de trabalho com os alunos dos anos iniciais do

ensino fundamental, pois de acordo com uma das entrevistadas

Acredito que, quando se trabalha como mediadora em

sala de aula, o aproveitamento da aprendizagem do aluno
se torna muito mais significativo, pois, acompanho
diariamente o desenvolvimento do mesmo, além de
participar ativamente na elaboração do plano de aula da
professora, tirando dúvidas da mesma e combinando
atividades que envolvam mais o aluno surdo, quanto aos
outros alunos da turma. (Relato da professora
entrevistada, 2010).

Verifica-se que com o professor de apoio permanente e a relação direta

do mesmo com o professor regente da turma, o aproveitamento da

aprendizagem do aluno surdo se torna muito mais significativo.

Já em relação à aprendizagem do aluno surdo, dos anos finais do

fundamental, as professoras relatam que, por mais que a tradução da língua

seja feita diariamente em todas as aulas, o interprete (assim denominado pólas

entrevistadas) não consegue conversar e participar da elaboração do

planejamento de todos os professores que trabalham na turma, além de,

muitas vezes não terem a possibilidade nem mesmo de uma conversa informal

com o professor sobre o aluno surdo e seu desenvolvimento. Uma das

professoras entrevista relata ainda que

 muitos dos professores fingem que o aluno não está
presente, pois acreditam que a responsabilidade sobre o
aluno, deve ser exercida, por nos interpretes. Não se
preocupam em tirar suas dúvidas, quando o aluno
pergunta alguma coisa, o professor nos olha e pede para
que nos responda a duvida do mesmo, sem ao menos
perguntar se nós, interpretes, temos algumas dúvidas,
pois nossa formação não está relacionada à disciplina
ministrada por ele. (Relato da professora entrevistada,
2010).

Assim, por mais que o interprete esteja presente diariamente na turma à

função que lhe recai não está vinculada a sua formação inicial e continuada,

mesmo que se tenha como exigência do Município e do Estado uma formação

em nível superior, mas, vale lembrar que são diferentes disciplinas ministradas.

Pois de acordo com Lacerda, “a interprete figura efetivamente como

educador, atuando frente às dificuldades, dúvidas, questionamentos, ou

distanciamento do aprendiz” (2000, p. 71), ou seja, o interprete atua como uma

ancora para os alunos surdos, mas, se é produtivo ainda não se sabe.

Considerações Finais

O que se verificou foi uma possível distinção na função do interprete e

do professor de apoio permanente (mediação) , pois como interprete nos anos

finais do ensino fundamental o professor só faz a mediação da língua, sendo

seu apoio pedagógico fazer a tradução e mediar à aprendizagem por meio da

mesma. Já nos anos inicias do ensino fundamental, o professor mediador ou

de apoio permanente em sala, como o próprio nome já diz, permanece

diariamente apoiando o professor da turma com a inclusão do surdo, realiza a

tradução da língua, além de interagir na aprendizagem do mesmo.

 Sucintamente, pode-se verificar com a elaboração deste artigo uma

preocupação com o aluno surdo incluso nos anos iniciais e finais do Ensino

Fundamental, mas, precisa um aprimoramento dos professores regentes para o

tratamento com a inclusão de alunos surdos no ensino regular.

Dessa forma, acredita-se que a formação do professor, mesmo em

outros cursos de licenciatura, precisa conter em seu currículo a preocupação

em formar o mesmo para conviver e atuar com alunos com necessidades

educacionais especiais, inclusos na rede regular de ensino.

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