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Serie Egresados y Egresadas del Diploma: Investigaciones innovadoras

de pequeña escala No5
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Aprendizaje por Proyectos:

Desafíos y Oportunidades en su
Implementación
Título Aprendizaje por Proyectos: Desafíos y Oportunidades en su
Implementación

Serie Serie Egresados y Egresadas del Diploma: Investigaciones

innovadoras de pequeña escala
Julio, 2017, No.5

Directora OIE Dr. Mmantsetsa Marope

Equipo de coordinación y Renato Opertti, Giorgia Magni, Ioanna Siakalli, Mariana Citrinovitz
producción de la OIE-
UNESCO

Autor Melissa Levrero

Palabras clave Aprendizaje por proyectos – currículo – enfoques pedagógicos –
habilidades cognitivas y creativas – innovación – integración –
trabajo colaborativo

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Nota del equipo de la OIE
La OIE ha lanzado la serie Egresados y Egresadas del Diploma con el objetivo de crear un espacio común
que involucre a los profesionales de la educación en un diálogo global, así como inspirar
investigaciones originales y debates significativos. La serie pretende posicionar a los egresados y a las
egresadas como profesionales, investigadores, productores y divulgadores activos de conocimientos y
dominios locales.
En 2015, la OIE establece la Beca Egresados y Egresadas del Diploma con la intención de brindar
oportunidades de desarrollo profesional apoyando el desarrollo de investigaciones innovadoras de
pequeña escala. La idea surge de las valiosas contribuciones de los casos de estudio producidos por los
participantes del Diploma en Diseño y Desarrollo de Currículo como parte de su trabajo académico.
Durante los últimos años, los participantes han elaborado casos de estudio singulares que reflejan una
variedad de enfoques, estrategias y prácticas con respecto a iniciativas de desarrollo curricular en las
diferentes regiones. Estos productos se han vuelto en herramientas invalorables y materiales de
referencia para los programas de diploma y maestría ya que permiten a los participantes reflexionar
sobre diferentes contextos y perspectivas, así como aplicar estas nuevas ideas en las reformas
curriculares y en las discusiones mundiales sobre temas actuales y críticos relativos al currículo, al
aprendizaje y a la evaluación. Haciendo eco al éxito de los estudios de caso, la Beca Egresados y
Egresadas del Diploma facilita y fomenta la participación de los egresados y de las egresadas para
continuar con su desarrollo profesional a través de la evolución de sus proyectos y temas de
investigación en investigaciones innovadoras de pequeña escala.
Estas investigaciones se fundamentan alrededor de prácticas efectivas y relevantes acerca de políticas
y reformas curriculares, así como de asuntos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación. Mediante sus proyectos de investigación, catorce egresados y egresadas del Diploma, 9 de
África y 5 de América Latina y del Caribe, informan sobre métodos de enseñanza y aprendizaje usados
a nivel local, así como sobre el estado de la educación y de las reformas curriculares en éstas dos
regiones. Las investigaciones se realizaron en los idiomas de instrucción de los programas de
formación.
La serie Egresados y Egresadas del Diploma se vuelve, por lo tanto, en un recurso inestimable ya que
resalta prácticas educativas concretas que se desarrollan en las diferentes regiones, promoviendo
enfoques inclusivos y holísticos que están basados en la comunidad y, al mismo tiempo, fortalecen la
discusión mundial sobre las preocupaciones de los Estados miembros. Junto con la serie Reflexiones
en Progreso sobre Cuestiones fundamentales y actuales del currículo, el aprendizaje y la evaluación, la
serie Egresados y Egresadas del Diploma tiene el objetivo de facilitar interacciones en línea mediante
la reflexión continua y el intercambio de ideas entre los expertos locales e internacionales.

Dr. Mmantsetsa Marope: Directora, Oficina Internacional de Educación

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Aprendizaje por Proyectos:
Desafíos y Oportunidades en su
Implementación
Resumen: La investigación ‘Aprendizaje por Proyectos: Desafíos y Oportunidades en su
Implementación’ profundiza en el modelo de Aprendizaje por Proyectos y en las habilidades
desarrolladas por los alumnos. Con el fin de indagar en estas nuevas formas de encaminar la enseñanza
curricular desde el Aprendizaje por Proyectos, se seleccionaron tres centros educativos para emprender
la observación, investigación y comprensión de posibles modelos de implementación. Cuestionarios,
grupos focales con docentes y alumnos y observaciones de clases fueron los instrumentos que
permitieron recaudar la información. De los resultados obtenidos, se desprende el valor de la
incorporación de proyectos como ejes organizadores e innovadores del currículo, así como su
importancia en un enfoque pedagógico más integrador, auténtico y colaborativo. El trabajo colaborativo
como vía de desarrollo y crecimiento en dinámicas interpersonales y las oportunidades de potenciar las
habilidades cognitivas y creativas, se manifestaron como las grandes ventajas pedagógicas dentro del
trabajo con proyectos. Sin embargo, constituyen a su vez potenciales retos tanto para los alumnos como
para los educadores. A nivel de síntesis, cabe destacar que la óptima implementación y desarrollo del
trabajo por proyectos, es proporcional a la planificación del diseño y organización previa en una
estructura o secuencial didáctica que incluya objetivos, competencias a movilizar, cronograma, recursos,
estrategias, actividades y dinámicas cotidianas de trabajo en equipo, así como también modelos de
evaluación y seguimiento. Aprovechar todo el potencial de esta modalidad pedagógica requiere un mapa
completo de ruta y cuanto más involucrados estén los alumnos en cada fase del proceso, redundará en
un crecimiento de su participación activa y compromiso con su proyecto y su aprendizaje. Se concluye
que la introducción de proyectos a las dinámicas pedagógicas fortalece la formación integral del alumno
e invita a los docentes a una revisión y reflexión continua en torno a sus prácticas.

Palabras clave: Aprendizaje por proyectos – currículo – enfoques pedagógicos – habilidades

cognitivas y creativas – innovación – integración – trabajo colaborativo

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Contenido

Nota del equipo de la OIE ............................................................................... 3

Propósito ....................................................................................................... 7
Enfoque metodológico ................................................................................... 7
Encuadre teórico ............................................................................................ 7
Aprendizaje por proyectos ............................................................................. 9
Trabajo colaborativo .................................................................................... 10
Diseño de investigación................................................................................ 10
Trabajo de campo ........................................................................................ 12
Cuestionario general abierto ......................................................................... 12
Objetivo ............................................................................................................................................. 12
Preguntas abiertas solicitadas a los docentes en el cuestionario ..................................................... 12
Grupo de foco de docentes ................................................................................................................... 12
Objetivo ............................................................................................................................................. 12
Preguntas - guía que orientaron la conversación ............................................................................. 12
Grupo de foco de alumnos.................................................................................................................... 12
Objetivo ............................................................................................................................................. 12
Preguntas - guía que orientaron la conversación ............................................................................. 12
Observación de clase ............................................................................................................................ 13
Objetivo ............................................................................................................................................. 13
Puntos que se observaron en el correr del período de clase: ............................................................ 13

Análisis e interpretación de información recabada ....................................... 14

Cuestionario........................................................................................................................................... 14
Lugar del Proyecto en el currículum .................................................................................................. 14
Duración del proyecto ....................................................................................................................... 15
Fases del proyecto ............................................................................................................................. 15
Plan de trabajo .................................................................................................................................. 16
Las tecnologías de información y el producto final........................................................................... 16
Selección de temas ............................................................................................................................ 16
Competencias y actitudes movilizadas ............................................................................................. 17

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 Dificultades o retos en la implementación del trabajo con proyectos .............................................. 17
Grupos de foco....................................................................................................................................... 17
1) Grupo de Foco de Docentes ...................................................................................................... 17
2) Grupo de Foco de Alumnos....................................................................................................... 20
Retos y Oportunidades en trabajo con proyectos ............................................................................. 21
Observación de clase ............................................................................................................................. 22

Reflexiones .................................................................................................. 23
El aprendizaje por proyectos grupales como oportunidad .................................................................... 23
El aprendizaje por proyectos grupales como desafío ............................................................................ 23
Integrando proyectos al currículum en un ‘paso a paso’ .................................................................. 23
El trabajo colaborativo .......................................................................................................................... 26

Conclusión ................................................................................................... 27
Anexo 1: Instrumentos de investigación ....................................................... 28
Anexo 2: Fragmentos tomados de los instrumentos de investigación durante
el trabajo de campo (Material adaptado para la redacción) ......................... 29
Anexo 3: Fichas tomadas de las carpetas (o Portafolios) de los alumnos ...... 34
Bibliografía................................................................................................... 36

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Propósito
Mediante el presente proyecto de investigación se espera profundizar en el modelo de aprendizaje
por proyectos y en las habilidades desarrolladas en los alumnos a partir de su implementación en un
contexto educativo singular, esclareciendo de esta forma, las dinámicas generadas y las oportunidades
de aprendizaje suscitadas por dicho modelo pedagógico. Los resultados, conclusiones y reflexiones
podrán servir como puntos de discusión, generación de nuevos acuerdos, redefinición de enfoque,
estrategias o lineamientos del modelo implementado para dar lugar a la actualización o mejora de la
práctica curricular.
En segundo lugar, se pretende indagar y profundizar en las habilidades socio – afectivas e
interpersonales que se movilizan al momento de incursionarse en una modalidad curricular basada en
proyectos, así como también las actitudes o valores que a los alumnos se les invita a desarrollar y
desplegar en referencia a su competencia social.

Enfoque metodológico
La investigación planificada se inserta en un marco de referencia humanista – cualitativo cuyo enfoque
es descriptivo – interpretativo; por ende, la meta fundamental de este trabajo es describir,
comprender e interpretar los hechos a través de las percepciones y significados producidos por las
experiencias de los participantes. La lógica sobre la cual se sustenta el trabajo de indagación es
inductiva, pues se parte de la situación particular para luego dirigirse a la posible generalización,
reconocimiento de tendencias y teorías. Se plantea así, un diseño de investigación abierto, flexible y
dinámico, el cual se va construyendo y retroalimentando a sí mismo durante su desarrollo.
La metodología seleccionada es la del estudio de casos, entendida como fuente de orientación
empírica y descriptiva que potencia la singularidad de la realidad y permite comprender variados
aspectos con mayor profundidad. Tomar el estudio de casos como metodología de investigación
favorece el foco en la dimensión humanista del presente trabajo y el interés cualitativo de las
conclusiones y reflexiones finales; facilitando además la flexibilidad y aplicación a situaciones naturales
y espontáneas de la realidad educativa (Barrio et al., s.f.) Dicha metodología proporciona la posibilidad
de estudiar la particularidad y la complejidad de la experiencia singular desde una mirada integral y
holística.

Encuadre teórico
El mundo está experimentando hoy cambios vertiginosos y la educación se encuentra en una fase
progresiva - y evolutiva que se dirige hacia un nuevo enfoque de enseñanza y aprendizaje del siglo XXI.
Las metodologías y sistemas escolares que fueron exitosos en el siglo pasado han comenzado a
resquebrajarse, demandando hoy un profundo análisis y revisión de perspectivas y experiencias que
respondan a los cambios sociales y tecnológicos que la estructura social requiere. El esquema socio -
educativo del siglo XX se caracterizó por conseguir un alto grado de escolarización mediante una
propuesta industrial homogénea y lineal resultante en relaciones subordinadas basadas en el poder
autoritario del conocimiento en los docentes. Actualmente, la evolución tecnológica, social y
productiva del siglo XXI nos ha impulsado hacia la era del conocimiento, la cual se define por la
globalización, el acceso democrático instantáneo a la información, la diversidad, los procesos de
cambio y una reciente realidad virtual con nuevos canales de comunicación que provoca un inevitable
repensar de los procesos de enseñanza y aprendizaje del nuevo milenio.

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Desde hace ya unas décadas nuevas miradas y estrategias comenzaron a emerger, dando lugar a
diversas propuestas e innovaciones que apuntan a modificar los esquemas organizativos curriculares
en las escuelas. La mayoría de estas nuevas teorías - también llamadas pedagogías activas (Gallego, R.,
2004) - se basan en el modelo de competencias del siglo XXI, entendiendo competencia como
‘La capacidad de aplicar los resultados del aprendizaje en un determinado contexto (educación,
trabajo, desarrollo personal o profesional). Una competencia no está limitada a elementos
cognitivos (uso de la teoría, conceptos o conocimiento implícito), además abarca aspectos
funcionales (habilidades técnicas), atributos interpersonales (habilidades sociales u organizativas)
y valores éticos. Una competencia es por lo tanto un concepto más amplio que puede, de hecho,
componerse de habilidades, así como de actitudes, conocimiento, etc.’ (Glosario Cedefop de la
Comisión Europea, 2008).

Integrando el modelo de competencias al currículo, el proceso de aprendizaje se reconstruye sobre

una óptica comprensiva, crítica y transversal de la enseñanza.
Conjuntamente con esta mirada integral al paradigma educativo, se hace imperante observar y
redefinir el tipo de persona – alumno con el que se está trabajando y a su vez el modelo de persona al
que se está apuntando con miras en su posterior inserción en el mercado laboral. La sociedad del
conocimiento del siglo XXI, requiere de personas con una buena capacidad de comunicación y análisis,
que sepan gestionar su aprendizaje de manera responsable a través de decisiones eficientes y
sustentables y que dispongan de creatividad e innovación para poner sus talentos y habilidades al
servicio de los demás. De esta forma, es necesario apuntar al aprendizaje continuo o de largo alcance
como la oportunidad de mantenerse aprendiendo a lo largo de toda la vida.
La educación como camino genuino para abrir perspectivas vitales y de crecimiento personal, debe
contemplar modelos que se orienten a formar personas conscientes y autónomas capaces de trabajar
colaborativamente y en red, es decir, no solamente instruidas técnicamente o intelectualmente, sino
que también formadas en dimensión afectiva y social (Cloninger, 2003). Por ende, se hace necesario
integrar nuevos elementos a las propuestas pedagógicas.
Una de las concepciones más destacadas en el nuevo encuadre pedagógico, es la centralidad del
alumno en el proceso de enseñanza – aprendizaje y la bidireccionalidad en el vínculo docente –
alumno. Es necesario colocar a este último en el núcleo educativo y repensar la educación
considerando como eje primordial el desarrollo humano de la persona: flexible, abierta al cambio y
con actitud predispuesta a reinventarse, a evolucionar conforme avanza la sociedad. El volcar la mirada
al alumno como punto organizador del currículum, se acompaña de cambios paradigmáticos que
gradualmente se van incorporando y haciendo visibles en el ámbito educativo (Morales, 1997)
Surgen así estrategias y modelos organizativos que prometen colaborar con la necesaria
reestructuración del proceso de enseñanza – aprendizaje; entre ellas se encuentra el modelo
pedagógico de aprendizaje por proyectos. Blank y Harwell (1997) lo definen como ‘Un modelo de
aprendizaje en que los estudiantes planean, implementan, evalúan proyectos que tienen aplicación en
el mundo real más allá del aula de clase y donde los alumnos desarrollan habilidades y competencias
tales como colaboración, planeación, comunicación, toma de decisiones y manejo del tiempo’.
Una de sus características más salientes es que el aprendizaje por proyectos se enfoca en la acción y
en la experiencia de hacer algo y no tanto en saber acerca de algo. El aprendizaje al que se apunta es
significativo y funcional para el alumno, pues supone un papel más activo para éste como constructor
y descubridor de la realidad, así como también se lo invita a comprometerse y responsabilizarse por
su aprendizaje.

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Esta metodología de trabajo recoge de manera efectiva los principios educativos constructivistas, ya
que encuentra sus raíces en los postulados pedagógicos de Dewey, Vygotsky, Piaget y Ausubel. El
aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que
deviene en adquisición de nuevo conocimiento. Piaget postula que el alumno construye el
conocimiento en interacción con el medio mediante los mecanismos de acomodación, asimilación y
adaptación; mientras que Dewey se centra en el medio social y en la interacción con otros, la cual
permite la restructuración del conocimiento en pasos andamiados o mediados hacia la zona de
desarrollo próximo o potencial. Como idea clave, el constructivismo potenció la idea de que el
conocimiento es socialmente construido, al no ser producto de disposiciones internas ni meros
productos o reproducciones del ambiente. La construcción de conocimiento se realiza sobre los
esquemas que la persona ya aprendió (conocimientos previos) y de esta forma, la base cognitiva
permite incorporar nuevo material y establecer vínculos con lo existente (Carretero, 2009).
Tomando como referencia los principios constructivistas, el aprendizaje por proyectos promueve la
recreación constante de experiencia – conocimiento y el desarrollo de habilidades mediante trabajos
de investigación,
‘El aprendizaje basado en proyectos es entonces un conjunto de tareas de aprendizaje basadas en
la resolución de preguntas y problemas que implica al alumno en el diseño, planificación del
aprendizaje, en la toma de decisiones y en el proceso de investigación; dándoles la oportunidad de
trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la
realización de un producto general presentado ante los demás’ (Jones, Rasmusse y Moffit, 1997).

De esta forma el alumno trabaja con profundidad y significado partiendo del centro de interés
vinculado a su realidad más cotidiana, generando así, alto grado de motivación y curiosidad durante
períodos más prolongados en el tiempo. A su vez, esta modalidad de trabajo estimula la creatividad e
innovación a través de retos planteados y desafíos que se suceden conforme va avanzando el
desarrollo del proceso.

Aprendizaje por proyectos

En 1918 el educador William Kilpatrick presentó el concepto en su texto ‘Project Method’, pero
progresivamente los proyectos han ido actualizándose y adaptándose a las dinámicas modernas de
trabajo. Actualmente, algunas de sus principales características son las siguientes: se centran en el
estudiante y son dirigidos por ellos; se organizan en diferentes fases de inicio, desarrollo y fin con un
resultado o producto para una audiencia; presentan un contenido significativo para los estudiantes
preferentemente observable en su entorno (como puede ser un problema del mundo real); e incluyen
un proceso de investigación a partir de una situación o pregunta - guía, y relaciona lo académico con
las competencias necesarias para el siglo XXI en lo referido al manejo y gestión de información,
comunicación social e interpersonal y a las habilidades cognitivas y metacognitivas (Larmer, Ross, y
Mergendoller, 2009).
También se hace hincapié en la evaluación por parte de los docentes y estudiantes de tanto los
productos como los procesos de aprendizaje, siendo así un ciclo de retroalimentación y valoración
auténtica que motiva a los estudiantes. Por último, los proyectos presentan objetivos que parten de
las competencias y contenidos a desarrollar en el currículum o en cada disciplina o asignatura
involucrada.

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Una metodología de trabajo como la de ‘aprendizaje por proyectos’, sugiere inevitablemente un
cambio en los roles convencionales entre docentes y alumnos y entre pares. Los docentes necesitan
crear un ambiente de aprendizaje modificando los espacios y su organización, facilitando el acceso a
la información, modelando y monitoreando el proceso de aprendizaje. El docente se convierte así en
un facilitador o mediador del método, que proporciona estrategias, diagnostica y prevé problemas,
ofrece soluciones y recursos además de estimular tanto la investigación como la cooperación entre
alumnos.
Por su parte, el alumno se convierte en un descubridor, integrador y presentador de ideas mientras se
dedica a investigar información y construir genuinamente su propio recorrido de aprendizaje. Los
alumnos tienen entonces mayores oportunidades de diseñar, elaborar, crear, debatir, analizar,
resumir, evidenciar, justificar, planificar, ejecutar, recolectar, exponer, redactar generar, integrar y
transferir información que en tareas de índole convencional.

Trabajo colaborativo
Una de las estrategias más punzantes en el marco de las nuevas pedagogías, es la promoción del
trabajo colaborativo dentro del aula, considerándose uno de los postulados más relevantes a la hora
de mejorar la formación integral de los individuos. Cuando se trabaja colaborativamente se
intercambian ideas o vivencias y se define una clara meta grupal. ‘El aprendizaje colaborativo se
concibe como un acto social, en donde deben imperar el diálogo en la construcción de conocimiento
y la reflexión para cuestionarse la realidad’ (García Valcárel, 2008).
El conocimiento es entonces descubierto por los alumnos, reconstruido mediante sus intercambios y
expandido a través de los nuevos acuerdos y acciones que surgen a partir de la retroalimentación
grupal. Por ende, más que una técnica agregada o una estrategia útil para implementar en clase, el
trabajo en equipo, impulsado por la elaboración conjunta de proyectos grupales, constituye una nueva
forma de repensar la interacción dentro del salón de clase, el cual afianza el principio constructivista
del conocimiento socialmente construido a través de la planeación y ejecución de actividades en
equipo.
A partir de la experiencia de trabajo colaborativo, que despliega toda su potencialidad en la propuesta
de proyectos grupales los alumnos van adquiriendo no solo habilidades cognitivas y adquisición
informativa, sino que de igual forma, se fomenta constantemente una formación en convivencia social,
generación y fortalecimiento de relaciones y desarrollo intra e interpersonal.

Diseño de investigación
Este trabajo de investigación, sintetiza iniciativas y experiencias de trabajo por proyectos grupal que
intentan dar cuenta de su eficacia en el contexto educativo.
La primera parte de la investigación es descriptiva en su finalidad y su objetivo principal es la
observación – descripción de experiencias implementando proyectos, lo cual permite obtener una
perspectiva general de algunas iniciativas que se están llevando en diferentes instituciones de
enseñanza.
En la segunda parte del presente proyecto, se pretende iluminar la retroalimentación que existe entre
la metodología por proyectos y el trabajo colaborativo, intentando encontrar los desafíos y
oportunidades que surgen de esta sinergia.

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Para llevar adelante el trabajo de campo, se organizó una triangulación de miradas entre la de los
docentes, alumnos y la del observador – investigador, utilizando como instrumentos de investigación
un cuestionario abierto, una ficha de observación de clase y la convocatoria de grupos de foco.
A su vez, se seleccionaron tres contextos educativos diferentes, siendo en todos los casos instituciones
educativas establecidas en la ciudad de Montevideo. Aunque en dos de los centros se encontró una
actitud muy receptiva a la indagación del investigador, en una de las instituciones se generaron ciertos
argumentos encontrados sobre las posibilidades de investigar una modalidad de trabajo que apenas
está echando raíces y que se encuentra en fase prematura. De todas formas, se accedió al proceso de
indagación cuando se enfatizó la idea de realizar una investigación micro - contextual sin ánimo de
calificar, sino que de aportar información de calidad y colaborar con las iniciativas ya iniciadas.
A continuación, se describen brevemente las características de cada contexto y la razón de su
selección, la cual estuvo especialmente motivada por la información previa con que se contaba acerca
de las experiencias de aprendizaje con proyectos que habían ya iniciado en dichos centros. Todas las
instituciones seleccionadas pertenecen a la esfera de educación privada, ya que la posibilidad de
dialogar en forma personalizada y más frecuente con los participantes del proyecto se veía
ampliamente facilitada dentro del ámbito privado de los colegios.
 Contexto A: es una institución educativa ubicada en el centro de la ciudad con más de 100
años de trayectoria y una alta matrícula de alumnado (10.000). Se comienza a trabajar con
aprendizaje por proyectos en el último año de primaria (6to) y se continúa la experiencia a
nivel de secundaria (aunque con modificaciones en profundidad y organización). De todas
formas, el estudio para la presente investigación tuvo lugar en 6to año de primaria.

La razón de su selección es la modalidad de proyecto anual que se propone para este nivel, es
decir que un mismo proyecto grupal se extiende durante todo el período lectivo anual.

 Contexto B: es un centro educativo pequeño ubicado en el barrio Malvín, el cual presenta

como su motor principal de aprendizaje la curiosidad, el experimentar la realidad y el
aprendizaje guiado por descubrimiento durante el desarrollo de proyectos en interacciones
significativas. Sin embargo, en los últimos años se ha establecido un diseño curricular que
gradualmente se va organizando en torno a proyectos. El objetivo de este nuevo enfoque es
alinearse a las exigencias de las nuevas generaciones y desafíos que éstas encuentran
cotidianamente en su mundo social.

La razón de su selección de este centro es que se trata de una de las instituciones que recoge
la metodología natural e integral creada por Cledia de Mello1 e intenta enriquecerla con el
aporte de la pedagogía sistémica que organiza y contextualiza todos los elementos de
interacción en el aula así como en un ecosistema. Esta sinergia resulta interesante a la hora de
volcarla a la modalidad de aprendizaje por proyectos.

 Contexto C: es una institución educativa bilingüe (inglés – español) ubicada en la zona céntrica
de Montevideo que comenzó a trabajar en el marco de aprendizaje con proyectos dentro del
Espacio del Adolescente, el cual propicia un profundo estímulo para la creatividad, la
investigación, experimentación y el desarrollo de habilidades artísticas. El trabajo de
investigación se remite a indagar en el 1er año de enseñanza secundaria.

La razón de su selección es el enfoque artístico - creativo que se le otorga al aprendizaje por

proyectos en este contexto en particular.

1 De Mello fue una popular educadora uruguaya y ferviente impulsora constructivista de la Metodología Natural e Integral

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Trabajo de campo

Cuestionario general abierto (15 docentes, cinco pertenecientes a cada centro educativo)

Objetivo
Obtener información desde la mirada docente acerca del aprendizaje por proyectos y de su
implementación.

Preguntas abiertas solicitadas a los docentes en el cuestionario

¿Qué lugar ocupa el aprendizaje por proyectos en el currículum?
¿Qué fases organizativas (planificación, desarrollo, ejecución, cierre) comprenden el trabajo por
proyectos?
¿Cómo se selecciona el tema a indagar?
¿Qué capacidades o actitudes se ven principalmente movilizadas en los alumnos?
¿En su opinión, cuáles son los retos / desafíos / obstáculos más notorios que ha encontrado en la
implementación de aprendizaje por proyectos?
¿Cómo se evalúan los proyectos?

Grupo de foco de docentes (10 docentes)

Objetivo
Profundizar la mirada docente en el trabajo colaborativo que se implementa a partir del aprendizaje
por proyectos.

Preguntas - guía que orientaron la conversación

¿Cómo se organiza el ambiente colaborativo para trabajar en proyectos?
¿Cuáles serían las recomendaciones para desarrollar el trabajo en equipo que se organiza a partir de
la modalidad con proyectos?
¿Cuáles han sido las mayores dificultades o retos a la hora de poner en práctica la dinámica
colaborativa en el trabajo con proyectos?

Grupo de foco de alumnos (10 alumnos)

Objetivo
Recoger la vivencia e integrar la voz del alumno en la modalidad de trabajo por proyectos y en equipo.

Preguntas - guía que orientaron la conversación

¿Qué opinión te merece la modalidad de trabajo por proyectos en equipo?
¿Qué desafíos y ventajas percibes en el trabajo con tus compañeros cuando llevan adelante los
proyectos?

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Observación de clase (2 docentes y 24 alumnos)
Objetivo
Recoger y evidenciar la experiencia directa del trabajo con proyectos desde la mirada del investigador
con el foco en los roles docente - alumno y alumno – alumno.
Se realizaron dos observaciones de clase y fueron llevadas adelante en el mismo grupo pero con
diferentes docentes, ya que el proyecto integraba interdisciplinariamente asignaturas. Las
observaciones se realizaron al principio y al final del trabajo por proyectos con el objetivo de detectar
puntos de encuentro y diferencias entre uno y otro momento.

Puntos que se observaron en el correr del período de clase:

 Clima de trabajo;
 Pautas o guía de trabajo;
 Interacciones entre docente - alumnos y entre alumno – alumno;
 Autogestión y organización grupal (materiales, recursos, roles, tareas asignadas, manejo del
tiempo);
 Aspectos interpersonales.

El trabajo de campo se llevó a cabo durante los meses de marzo, abril, mayo y junio del año 2016 en
un total de muestra de 61 personas entre 27 docentes y 34 alumnos. Los criterios de selección de los
participantes, docentes y alumnos que colaboraron en la experiencia se desarrollaron de forma
irregular. Mientras en el contexto los participantes se autoseleccionaron, es decir, postularon de forma
voluntaria; en los otros dos contextos la selección se realizó con la intermediación de los directivos y
ciertos profesores referentes, intentando así que la muestra fuera lo más representativa posible. En
general, todos los participantes, tanto docentes como alumnos, mostraron entusiasmo, participación
y disposición para el trabajo.
La investigación y su encuadre metodológico se vieron orientados y retroalimentados de etapa en
etapa, tomándose decisiones conforme iba avanzando el trabajo. Como ya se mencionó con
anterioridad, el proyecto investigativo se divide en dos partes complementarias:
1) Primera fase basada en la descripción de experiencias.
2) Segunda fase orientada a las competencias interpersonales que se despliegan en el trabajo
por proyectos.

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Análisis e interpretación de información recabada

Cuestionario

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

¿Qué lugar ocupa el aprendizaje por proyectos en el currículum?
¿Qué fases organizativas (planificación, desarrollo, ejecución, cierre) comprenden el trabajo por
proyectos?
¿Cómo se selecciona el tema a indagar?
¿Qué capacidades o actitudes se ven principalmente movilizadas en los alumnos?
¿En su opinión, cuáles son los retos / desafíos / obstáculos más notorios que ha encontrado en la
implementación de aprendizaje por proyectos?
¿Cómo se evalúan los proyectos?
Observaciones o comentario

Las respuestas obtenidas en el Cuestionario arrojaron la siguiente información:

Lugar del Proyecto en el currículum

Un tercio de los docentes entrevistados pertenecientes al mismo centro educativo, comunicaron que
los proyectos tienen un lugar de incrementada importancia, aunque por el momento no constituyen
aún el núcleo del diseño curricular. Sin embargo, destaca que las modalidades de trabajo y
coordinación entre docentes se organizan en torno a éstos, ya que la interdisciplinariedad curricular
se presenta como componente esencial de la pedagogía y filosofía educativa contextual. El resto de
los docentes se inclina por un proyecto periférico al currículum, es decir, como un ‘complemento
estratégico agregado’ o ‘complemento de calidad pedagógico’ a las pautas curriculares.
Se pueden distinguir mediante las respuestas de los docentes, los diversos enfoques que se le pueden
otorgar a los proyectos dentro del diseño pedagógico. En el artículo ‘The main course, not the dessert’
John Larmer y John Mergendoller del Buck Institute for Education (2010) describen al aprendizaje por
proyectos como un plato principal centrado en los contenidos curriculares y competencias clave para
la sociedad del siglo XXI, diferenciándose del proyecto como ‘postre’ en el cual solamente se practican
los contenidos estudiados y aprendidos en clases anteriores. Estos autores distinguen sintéticamente
la diferencia existente entre los alumnos aprendiendo contenido mediante proyectos utilizados como
eje programador y organizador del currículum o cuando sólo se reduce a un complemento o estrategia
innovadora dentro del programa.

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Estructura de trabajo
Contexto A Contexto B Contexto C
Duración del 8 meses 2 - 4 meses 2 - 4 meses
proyecto
Fases del proyecto Planeación, Planeación, Planeación,
Desarrollo, Cierre Desarrollo, Cierre Desarrollo, Cierre
Selección de temas Tema paraguas y Marco referencial Elecciones mediadas
participación por docentes y entre docentes y
posterior de alumnos selección conjunta alumnos
en la selección con alumnos
Plan de trabajo Diagrama de Gantt Grilla de Grilla de seguimiento
seguimiento
Distribución del Instancias Instancias Instancias grupales
trabajo individuales y individuales y
grupales grupales
Uso de las TIC Sí Sí Sí
Productos finales Carpeta con trabajo Blog y presentación Representación o
más comunes escrito y audiovisual muestra y
presentación presentación
audiovisual audiovisual
Audiencia Centro educativo Centro educativo Centro educativo
particular particular particular

Duración del proyecto

En cuanto a las fases organizativas del proyecto, la respuesta fue muy variada, observándose que este
punto tiene especial correlación con la línea del tiempo planteada para el proyecto, es decir con su
extensión y secuenciación temporal en cada contexto. Un tercio de los docentes que respondieron el
cuestionario y que son pertenecientes al contexto A, presentan sus proyectos con una dimensión
temporal extensa equivalente a ocho meses. En el caso de los docentes pertenecientes a los contextos
B y C los proyectos se extienden por un período entre dos y cuatro meses.

Fases del proyecto

Esta diferenciación hace que la forma en que se organizan los proyectos sea diversa y flexible, sin
embargo, todos los docentes manifiestan ordenar el trabajo en una fase de planeación (en la que se
decide el tema, se organizan los materiales y se establecen los objetivos, lineamientos y expectativas),
desarrollo (fase en la cual el alumno toma más protagonismo y autonomía en la dirección del proyecto
y encauza el trabajo en colaboración constante con sus pares) y cierre (donde predomina la
presentación, exposición o publicación del resultado / producto elaborado por los alumnos).

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Plan de trabajo
Nueve de los quince docentes hicieron hincapié en el plan de trabajo o guía de instrucción que orienta
el trabajo procesual y cuatro docentes también enfatizaron la elaboración de una línea del tiempo, al
estilo diagrama de Gantt, para organizar el trabajo de docentes y alumnos y sostenerlo en un esquema
visual para todos. En estas grillas, se puntualizan las fechas de entrega de documentos, esquemas,
planillas, reflexiones o presentaciones de los alumnos, así como los momentos en los que el docente
planifica una discusión del tipo plenario para intercambiar acerca de los proyectos o sencillamente
cuando pauta una devolución (feedback) o instancia de monitoreo general, grupal o individual.
En el caso de seis docentes (de los centros A y B), se hizo referencia a un proceso de trabajo intercalado
entre el trabajo en equipo e instancias individuales, donde se invita al alumno a reflexionar
personalmente acerca de lo que está aprendiendo y de qué maneras está colaborando con su grupo.

Las tecnologías de información y el producto final

El total de los docentes destacaron el uso y apoyo de las TIC principalmente para el cierre del proyecto,
ya que en general los productos requieren en menor o mayor medida de la tecnología. Dentro de este
aspecto, las respuestas más extendidas, fueron la creación de un blog para compartir con otros, un
trabajo de corte monográfico acompañado de una presentación PowerPoint o Prezi y una exposición
audiovisual dentro del colegio.
En esta última etapa de comunicación de resultados, Larmer y Mergendoller (2010) recomiendan que
los alumnos puedan presentar su creación a una audiencia mayor que escape del contexto inmediato
del aula, y sugieren que tal presentación puede realizarse tanto presencialmente como virtualmente.
La existencia de una audiencia auténtica favorece la motivación del alumno por el solo hecho de saber
que hay un público al cual dirigirse y además de validar la autenticidad del proyecto. De acuerdo a los
docentes participantes, el hecho de producir un resultado para ser compartido con una audiencia
mayor a la del colegio, es aún un camino a recorrer, ya que validan la importancia de esta etapa final
pero no se ha expandido más allá de las circunstancias de cada ámbito educativo particular.

Selección de temas
El total de los docentes hizo referencia a la bi-direccionalidad correspondiente a la selección del tema de
estudio, ya que mientras que en la mayoría de los casos está guiado y encaminado por los docentes, son
los alumnos los que terminan decidiendo efectivamente sobre la delimitación de su esfera temática en
particular. Los docentes del contexto A, comentan en su caso, eligen un tema paraguas que abarque las
asignaturas involucradas en el proyecto y luego son los alumnos los que - en sus respectivos subgrupos -
van optando y encaminando su tópico preferencial. Por otro lado, los docentes del contexto C elaboran
una lista - guía anual en sus instancias de coordinación y a partir de allí, cada grupo van encauzando el
trabajo de acuerdo a las particularidades grupales e instancias del año. Aunque se elabora un marco que
guíe el trabajo del docente durante el año, los docentes van seleccionando las diferentes posibilidades
de trabajo en conjunto con los alumnos. Finalmente, para los docentes del contexto B, los temas que
guían el trabajo son pensados previamente por ellos en instancias de coordinación y flexibilizados a la
hora de su implementación, es decir que a pesar de contemplar las preferencias y necesidades (como
manifiestan tres de los cinco docentes de este centro) la selección es elaborada de antemano, de forma
tal que asegure el cumplimiento de los objetivos generales del curso.
Uno de los puntos relevantes a considerar en la selección de temas para proyectos es el enfoque en
un contenido significativo y motivante para el alumno, pero al mismo tiempo los objetivos de
aprendizaje planteados derivan de los objetivos, estándares y competencias clave en las materias
involucradas. Por ende, esta conjunción es a veces difícil de encauzar y los resultados del cuestionario
reflejan diferentes modalidades de acercarse a este aspecto, intentando emparejar contenido
seleccionado por alumnos con los requerimientos curriculares predispuestos para el nivel en cuestión.

16
Corresponde principalmente a los docentes entonces sostener este reto entre un contenido desafiante
y motivante al mismo tiempo que sea un tema programado para ser cubierto curricularmente.

Competencias y actitudes movilizadas

Considerando las competencias y actitudes que los docentes creen movilizar durante la experiencia de
trabajo en proyectos, se destacó la interacción social y afectiva entre pares desplegado por las
dinámicas de trabajo en grupo (13 de los 15 docentes lo citaron en primer lugar). Secundariamente, se
plantea el manejo de información, selección de fuentes y discriminación de información válida de
dudosa, siendo entonces la competencia informacional la observada también en este punto.
En menor medida se hizo referencia a la toma de decisiones una vez que se encuentra la información,
a la capacidad de síntesis o reflexión y a la estimulación creativa.

Dificultades o retos en la implementación del trabajo con proyectos

Como gran dificultad generalizada, los docentes de los tres centros mencionaron las vicisitudes del
trabajo colaborativo, argumentando que los alumnos no están acostumbrados a sostener una
dinámica grupal de largo alcance con sus pares. En algunos casos, los docentes manifestaron que los
desafíos mayores comienzan a emerger una vez avanzado el proyecto. En segundo lugar, ocho de los
quince docentes citan también las dificultades que encuentran algunos alumnos en la puesta en
práctica de actividades meta-cognitivas o en referencia a habilidades de alto orden. Seis de los quince
docentes manifestaron la dificultad de reducir contenidos con la intención de profundizar en el trabajo
más experiencial y significativo con proyectos, por ende, el equilibro entre tiempo dedicado al
proyecto y cumplimiento del currículum continúa siendo un área de tensión para algunos docentes.
Con referencia a esta disyuntiva, se plantea que la cantidad de horas dedicadas al proyecto es crucial
para su óptimo funcionamiento; ya que por ejemplo los docentes del contexto A, consideran que, al
tener pocas horas para la dedicación del proyecto en clase, no encuentran limitación alguna en la
cobertura del programa curricular. Sin embargo, por otro lado, afirman que el tiempo asignado al
trabajo con proyectos es reducido si quisieran trabajar con mayor profundidad en los temas o
dedicarse a pulir tanto estrategias meta-cognitivas como habilidades interpersonales.

Grupos de foco

1) Grupo de Foco de Docentes

En la siguiente fase del trabajo se realizaron dos grupos de foco, el primero de ellos con docentes de
primer año de liceo pertenecientes a los tres contextos citados.
A partir del cuestionario realizado a los docentes en la primera fase investigativa, la atención del
investigador se concentra en las dificultades y desafíos del trabajo colaborativo encontrados en la
experiencia de implementación de proyectos. De modo que la segunda fase, parte de esta conjunción
de elementos e intenta esclarecer las dinámicas que facilitan el desarrollo óptimo de la experiencia
global. Entendiendo al trabajo colaborativo como ‘intercambio y desarrollo de conocimiento que se da
en pequeños grupos de iguales encaminados a objetivos específicos comunes’ (Quintina, 2004), el
objetivo del grupo de foco es entonces consultar a docentes acerca de la óptima organización del
trabajo en equipo en modalidad de aprendizaje por proyecto y sobre las oportunidades y desafíos
resultantes de esta conjunción.
Se lee tanto la definición de trabajo colaborativo anteriormente citada al grupo de docentes como las
preguntas guía que dan comienzo a la discusión.
¿Cómo se organiza el ambiente colaborativo para trabajar en proyectos?

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¿Cuáles serían las recomendaciones para desarrollar el trabajo en equipo que se organiza a partir de
la modalidad con proyectos?
¿Cuáles han sido las mayores dificultades o retos a la hora de poner en práctica la dinámica
colaborativa en el trabajo con proyectos?

Conformación, Acuerdos y Roles en los grupos

Se comenzó hablando de la importancia de conocer a los alumnos antes de conformar los grupos y de poder
trabajar con las ideas previas sobre el proyecto y el tema a investigar antes de encauzarse hacia el mismo.
De esta forma, los docentes argumentan sentirse más seguros a la hora de pensar en la división de los
grupos, considerando las necesidades, dificultades, talentos y preferencias de cada uno de sus alumnos.
Por otro lado, este paso preliminar de trabajo con las ideas previas fue designado como crucial para que los
alumnos sepan de dónde parten y hacia dónde van, favoreciendo en tal caso la autoconciencia y
responsabilidad desde el punto de partida. Se planteó que la conformación de equipos está sujeta a las
particularidades del grupo de trabajo, pero que en general son los docentes los que se encargan de
organizar los grupos con el objetivo de que queden integrados por un alumno que hace de guía ‘o motor’,
otro que colabora con la media y otro que necesita más apoyo. También se manifestó que en varias
ocasiones se los deja optar por los grupos que ellos deseen, conforme se van desarrollando en clase las
experiencias grupales. Se concluye que la recomendación con respecto a la conformación grupal, sería la
de intercalar instancias grupales de conformación docente y otros gestionadas por los propios alumnos.
En cuanto al número de integrantes, los docentes opinan un ideal de tres y un máximo de cuatro. Otro
punto interesante que se puso sobre la mesa fue la idea de tener un equipo de base (o estable) y luego
plantear actividades vinculadas al proyecto, pero realizados en grupos rotativos (diferentes a los
originarios); de esta forma los docentes señalizaron el beneficio de la interacción y el vínculo con todos
los compañeros de la clase.
Una vez conformados los grupos, los docentes y alumnos acuerdan conjuntamente responsabilidades,
objetivos grupales y personales y se realiza un registro con toda la información pertinente para facilitar
el recuerdo de lo acordado. Se mencionó también la invitación a utilizar una bitácora o portafolio
personal en el cual el alumno vaya reflexionando y registrando su proceso de aprendizaje, no sólo lo
referido al desarrollo del proyecto sino también a sus relaciones, actitudes y aportes dentro del equipo.
Los docentes destacan la importancia de esta herramienta para la promoción del pensamiento
analítico, sistémico y reflexivo, además de promover autoconocimiento y autocrítica constructiva.
En el grupo de foco también se conversó acerca de la delimitación y asignación de roles o tareas de
alumnos y docentes para que todos los participantes de la experiencia tengan claro lo que se tiene que
hacer y qué es lo que se espera de cada uno ellos. Algunos docentes argumentan que este punto es
proporcional al nivel o edad de los alumnos, subrayando que cuando más pequeños, más orientación
y asignación de tareas precisan. Se espera que las habilidades organizativas, división de tareas y toma
de decisiones se vayan fortaleciendo conforme los alumnos van avanzando en su escolarización. En el
caso de los alumnos de primaria, se necesita un lineamiento y monitoreo más próximo y continuado
además de sentirse contenidos. Aquí se destaca la función mediadora del docente que guía, refuerza
y facilita recursos además de colaborar con el proceso de trabajo en general, siendo su rol el de
consensuar ideas, orientar tanto búsqueda como desarrollo de contenidos y promover un buen clima
de trabajo entre compañeros.
Los docentes del grupo de foco manifiestan que, durante las oportunidades de trabajo en clase
dedicadas a los proyectos, son los alumnos los que buscan, hablan y acuerdan mientras que el docente
escucha y se convierte en un participante - guía de la dinámica.

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Seguimiento y Evaluación de proyectos
La mayoría de los docentes argumenta que la evaluación de proyectos es completamente diferente al
sistema convencional de calificación, pues se pone énfasis en el proceso y en su seguimiento (no solo
en el resultado o producto final) y se coloca también a la autoevaluación y la evaluación entre pares
en un lugar privilegiado.
Los docentes pertenecientes al centro educativo B, utilizan una grilla para la valoración del proceso del
proyecto, así como también del producto final. Esta grilla predefinida, se lleva a cabo en las instancias
de coordinación a través de dinámicas de diálogo entre diferentes docentes y la dirección del centro.
Otro grupo de docentes (principalmente del contexto A) tiene la intención de comenzar a utilizar un
procedimiento similar, ya que la forma de evaluar actualmente es considerada ‘muy flexible y
dependiente al docente de turno’. En estos casos, se realiza un argumento o juicio valorativo respecto
al proceso y producto evidenciado durante el transcurso del proyecto. En la conversación surgió la
posibilidad de incluir a los alumnos en la creación y definición de criterios para la grilla valorativa de
desempeño, pero aún ninguno de los docentes lo contempla como idea de alcance inmediato, sino
simplemente como una idea a tener en cuenta.
Ocho de los diez docentes, también mencionan la importancia de recoger las guías de estudio, fichas
de seguimiento, borradores, actas y todo aquel material que se utilizó a lo largo del proyecto (digital o
en papel) cuyo objetivo es contar con la mayor cantidad de evidencia para la valoración tanto individual
como grupal. En la mayoría de los casos, los docentes apelan adicionalmente a herramientas
informáticas para realizar el seguimiento del desempeño de los alumnos, las cuales también se
integran a la evaluación.
Se agrega que existe siempre una doble evaluación o mirada sobre el proyecto, pues se observan
contenidos como también competencias, procesos como también productos y desarrollo individual
como también grupal.

Retos y Oportunidades en el trabajo con proyectos

Considerando las ventajas y dificultades de la implementación de proyectos grupales, los docentes
destacaron en primer lugar el beneficio acarreado por la dinámica de interacción interpersonal. Uno
de los puntos que se desprendió con mayor fuerza en la conversación, fue la doble y simultánea
oportunidad de poder trabajar en el área académica y de habilidades cognitivas, al mismo tiempo que
se está fortaleciendo el área de desarrollo emocional e interpersonal. Por lo tanto, sumergirse en el
trabajo con proyectos colaborativos, admite la incorporación de información y estrategias de
aprendizaje, al mismo tiempo que se profundiza en la socialización y en valores de compañerismo y
respeto, lo cual se apunta a una formación integral como individuo.
Dentro del aprendizaje por proyectos en equipo, las competencias interpersonales movilizadas de
mayor importancia mencionadas por los docentes fueron las siguientes:
 respeto, colaboración y cariño entre pares (formación en valores);
 asumir responsabilidad y compromiso personal y grupal (asignación de roles y tareas
diferentes);
 resolución y toma de decisiones grupales (negociación y generación de acuerdos); y
 comunicación y expresión personal (intercambio de ideas y diálogos donde se construye
conocimiento entre pares, aprendiendo uno del otro).

19
Se pone inmediatamente de relieve la importancia de estas competencias para el desempeño
profesional óptimo una vez que los alumnos ingresen al mercado laboral. Se agrega a la discusión que
los proyectos colaboran en la adquisición de destrezas relacionadas con el autoconocimiento y la
reflexión, lo cual aporta positivamente a la relación con uno mismo, así como también a los vínculos
entre pares. Bajo estos preceptos, se destaca la relevancia de aprender a relacionarse de manera
saludable y empática con los demás, concluyendo que los proyectos realizados en equipo son
sustancialmente formadores de personas viviendo en sociedad.
En cuanto a la perspectiva de trabajo en equipo como desafío, se plantea que la dificultad mayor es la
capacidad de auto-gestionarse grupalmente, es decir que, al momento de la actividad grupal,
comúnmente se lidia con el desorden generado a partir de la asignación de tareas y responsabilidades
específicas, la dificultad para organizarse como grupo y para cumplir con las pautas propuestas en
tiempo y forma.
En orden de prioridad los desafíos encontrados por los docentes son los siguientes:
 Autogestión grupal;
 Relacionamiento poco empático o irrespetuoso entre pares, pudiendo observarse casos de
rivalidad entre los miembros del mismo grupo;
 Falta de responsabilidad, participación o colaboración de algunos miembros del equipo, lo cual
provoca diferencia en actitudes de compromiso y por ende, del trabajo realizado. Algunos
alumnos incluso se esconden detrás de los compañeros de trabajo y al diluirse grupalmente la
responsabilidad, toman al equipo como escudo frente a sus resultados negativos;
 Conversación desordenada, hablando todos al mismo tiempo o uno tomando el control del
diálogo; y
 Falta de integración en el grupo o poca motivación para trabajar juntos.

Se culmina la conversación en el grupo de foco de docentes asegurando que el trabajo colaborativo en

la experiencia de proyectos presenta enormes ventajas frente a otro tipo de tareas o estrategias
pedagógicas grupales, pero es necesario estructurar, planificar, encaminar a la tarea grupal en su
globalidad, para que los resultados sean positivos y beneficiosos. Uno de los puntos que no se puede
obviar a la hora de proponer aprendizaje por proyectos, es entonces la organización del trabajo en
equipo, principalmente en instancias previas y durante el proceso de trabajo. Alumnos y docentes, en
conjunto, deben organizar el entorno colaborativo y así asegurar la participación activa grupal, el
genuino intercambio cooperativo entre pares y la promoción de actitudes interpersonales saludables.

2) Grupo de Foco de Alumnos

La tercera parte del trabajo de campo se apoyó en un Grupo de foco de 10 alumnos de primer año de
liceo pertenecientes al Contexto C, ya que se creyó conveniente que los participantes para esta
instancia fueran los más avanzados en edad. La experiencia se organizó con el objetivo de escuchar la
voz del alumno y su posición hacia el aprendizaje por proyectos en trabajo en equipo. De esta forma,
queda integrada la mirada del estudiante a la discusión pedagógica.
Las preguntas – guía utilizadas que se compartieron fueron:
¿Qué opinión te merece la modalidad de trabajo por proyectos en equipo?
¿Qué desafíos y ventajas percibes en el trabajo con tus compañeros cuando llevan adelante los
proyectos?

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Una vez mencionadas las preguntas que guiaron la conversación, los estudiantes manifestaron
inmediatamente un especial entusiasmo por el aprendizaje por proyectos, principalmente cuando lo
compararon con actividades de índole convencional (a las cuales se citaron como ejemplo: copiar del
pizarrón o tomar apuntes de lo que dice el profesor, trabajar con ejercicios del libro de texto o
memorizar contenidos para las pruebas o para la preparación de orales). Se observa entonces una
actitud muy positiva frente a los proyectos argumentadas con las siguientes razones (enumeradas en
orden de importancia):
 trabajo con amigos en equipo;
 investigación de temas de interés que sirven para aprender más allá de lo que ‘normalmente’
se aprende dentro del salón de clase (refiriéndose aquí a temas de su vida cotidiana);
 la experimentación, el ‘hacer algo’ con el material y los recursos para después compartirlo con
otros;
 mayor sensación de libertad frente a otro tipo de actividades que limitan la flexibilidad y
preferencias de trabajo personal; y
 trabajo entretenido y motivante.

Luego en el grupo se citan algunos ejemplos y experiencias concretas que confirman que el motivo
principal por el cual los alumnos prefieren el trabajo con proyectos es la dinámica grupal de indagar
acerca de temas de interés personal y la eventual experiencia de compartir su propia creación, que
gratifica y llena de inspiración a los estudiantes.

Retos y Oportunidades en trabajo con proyectos

Frente a la segunda pregunta - que se focaliza en el trabajo de equipo concretamente - los alumnos
reconocieron que, aunque el motor de su motivación se concentra en el trabajo en equipo, es éste
también lo que les genera mayor dificultad en el curso del proyecto, ya a veces no logran trabajar de
forma ordenada, se hablan fuerte o quieren hacerlo a su manera frente a otras opiniones diferentes
en el grupo, lo cual dificulta el arribar a acuerdos. A menudo, los alumnos manifiestan que se
confunden las tareas específicas o asignadas a cada uno, siendo algunos más responsables que otros.
Reconocen además que en varias ocasiones tienen que solicitar la guía o intervención del docente para
dinamizar los intercambios grupales, ya que una vez generado el conflicto, les resulta difícil
solucionarlo resolverlo sin tensión. Algunos alumnos cuentan que no siempre suceden estas
complejidades, muchas veces trabajan de forma adecuada y eficientemente.
Frente a la pregunta del investigador acerca de cuán frecuente logran trabajar sin mayores disturbios
entre compañeros, concuerdan que en general, de cinco clases que trabajan con el proyecto, siempre
hay uno o dos grupos a los que se les llama la atención y a veces tienen que reorganizarse en toda la
clase. Los alumnos del grupo de foco coinciden entonces en que la dinámica colaborativa es por
momentos conflictiva o revoltosa. También reconocen que cuando están trabajando en grupo, se
genera mucho más ruido en la clase al estar todos hablando al mismo tiempo y por ende, los profesores
suelen tener que pedir colaboración para mantener un clima más calmo y armonioso de trabajo. Sin
embargo, lo más revelador en los comentarios del grupo de alumnos, fue la mención a la falta de
respeto, empatía y cariño que a veces tiene lugar entre compañeros cuando trabajan en el proyecto y
sin ponerse de acuerdo en la negociación o cuando hay opiniones diferentes frente a la misma
cuestión. Concluyen que el trabajo en proyectos grupal es una buena oportunidad para aprender a
relacionarse de forma adecuada y amorosa con los demás, mientras se están también investigando
temáticas interesantes o de su preferencia / elección.

21
Observación de clase

Por último, se realizó una observación de clase en sexto año (Contexto A), la cual se llevó a cabo en
dos ocasiones: al principio y al final del trabajo por proyectos con el objetivo de detectar puntos de
encuentro y diferencias entre uno y otro momento. La observación de clase del observador -
investigador enfocó la mirada en las dinámicas y los roles del docente - alumno y alumno – alumno. La
dirección en la que se encauzó la observación dejó por fuera a otros aspectos no menos importantes
de la clase, pero no del todo relevantes para el estudio de caso.
Desde la mirada del investigador, se puede afirmar que los roles del alumno y profesor en el desarrollo
de la clase basada en el trabajo por proyectos, difieren sustancialmente de los roles convencionales
que se remontan a modelos pedagógicos previos, característicos del paradigma educativo en el cual
se depositaba toda la responsabilidad en el profesor para enseñar y transmitir conocimiento al alumno,
presentado a este último como un recipiente vacío al cual era necesario llenar de información.
En las dos clases observadas, el clima de trabajo es agradable y los alumnos se muestran muy
participativos y motivados frente a la actividad. En la primera clase observada, el docente comienza
orientando la ubicación del trabajo en la secuencia cronometrada estipulada para el proyecto y
recuerda a los alumnos la utilidad de incorporar ciertos recursos, orientando también su búsqueda en
Internet (sugiriendo algunos sitios y proponiendo materiales de consulta en biblioteca virtual).
Después de haber desplegado una lluvia de ideas en el pizarrón, colabora en la organización de la
sesión grupal correspondiente al día en concreto y también con la movilidad logística de los equipos.
A continuación, monitorea el trabajo de cada equipo.
Por su parte, los alumnos trabajan de forma bastante ruidosa y desordenada (con excepción de un
grupo que se destaca por su prolija organización); pero en general, los alumnos colaboran con la tarea
y se responsabilizan por su trabajo. En algunas ocasiones, se llama la atención a ciertos compañeros
que no están manteniendo un clima de trabajo adecuado. Al finalizar el período, la actividad se cierra
simplemente acomodando los bancos en su lugar y guardando los materiales utilizados.
En la segunda oportunidad de observación (habiendo avanzado en el proyecto a lo largo de unas cinco
semanas), se percibe un progreso en la autonomía de los alumnos de su trabajo. Este punto es
especialmente notorio en la introducción a la sesión de trabajo, la cual se caracteriza por ser breve,
directa y prácticamente llevada adelante por los mismos alumnos. Éstos le preguntan al profesor sus
dudas concretas y piden orientación o ejemplos acerca de cómo resolver algunos aspectos del
proyecto, principalmente referidos a la organización secuencial del mismo.
Una vez asegurada la claridad de las pautas, el docente entrega una ficha para cada grupo en la cual
se deben registrar los avances realizados hasta el momento, explicando qué es una ficha de
seguimiento y monitoreo y que su objetivo es la planificación de posteriores actividades que
enriquezcan el trabajo de clase. Luego se sugiere una dinámica de equipos rotativos (es decir,
diferentes a los de base) para discutir primero con otros compañeros cómo se va desarrollando el
trabajo en el sub – grupo y las dificultades que se han encontrado en la búsqueda de información, en
el análisis / interpretación de la misma o en la elaboración escrita.
Posteriormente, se conforman los grupos de base y los alumnos se disponen a completar la ficha. El
docente fomenta el trabajo autónomo del grupo, haciéndose presente cuando se lo solicitan. La clase
culmina con la entrega de la ficha y una puesta en común (en modalidad plenario) donde los alumnos
expresan oralmente su opinión y reflexionan acerca de su propio trabajo, su desempeño y compromiso
con el proyecto.

22
Reflexiones

El aprendizaje por proyectos grupales como oportunidad

En una sociedad actual con genuina diversidad de estilos de aprendizaje, inteligencias y niveles de
habilidad, se vuelve muy valiosa la incorporación de aprendizaje por proyectos al sistema educativo,
pues éstos atienden la singularidad y desafían la homogeneidad de los modelos tradicionales de
enseñanza. Un enfoque basado en proyectos construye sobre las fortalezas individuales de cada uno
y permite explorar intereses personales dentro del marco del currículum establecido. La modalidad de
aprendizaje por proyectos responde entonces a los desafíos del siglo XXI referidos al desarrollo de
competencias cognitivas, interpersonales y tecno- informacionales que la sociedad moderna coloca en
primera plana. Asimismo, permite que los alumnos desarrollen capacidades de aprendizaje
permanente y conlleva a despertar su creatividad e iniciativa personal.
Las experiencias de proyectos a las cuales se tuvo acceso, reflejan el surgimiento de una mirada
integral del aprendizaje y una apuesta por las pedagogías que involucran experimentación,
autodescubrimiento, fortalecimiento de la responsabilidad y autonomía del alumno. Gradualmente se
va actualizando la escuela, integrando así la realidad cotidiana y el mundo profesional - laboral a las
dinámicas planteadas dentro del salón de clase. Estos cambios permiten un enfoque más auténtico y
significativo para la formación del alumno, el cual puede comenzar a hacerse partícipe de su recorrido
escolar cuando es capaz de transferir su conocimiento a otros contextos reales, compartir sus
adquisiciones con los demás y crear su propio marco de aprendizaje individual en marco personal y
social.
Tanto los alumnos como los docentes entrevistados validan la implementación del trabajo por
proyectos en su centro correspondiente, como una suerte de renovación curricular progresiva que
echa raíces sobre nuevas experiencias dentro y fuera del aula, reorganiza los roles o interacciones
pedagógicas y favorece la incorporación de recursos auténticos y tecnológicos a la dinámica cotidiana
escolar. El aprendizaje por proyectos se percibe como una modalidad que promueve una nueva
manera de entender la pedagogía, actualizando y refrescando el currículum; punto que inspira y brinda
ánimo de mejora a los docentes. Por su parte, los alumnos participan del proyecto con mayor
motivación que en tareas o actividades de corte convencional, ya que mediante éstos pueden
otorgarle un sentido auténtico y una validez a lo que están aprendiendo.

El aprendizaje por proyectos grupales como desafío

Integrando proyectos al currículum en un ‘paso a paso’

Sin embargo, en ambos casos - docentes y alumnos - se ven también obligados a sortear obstáculos,
ya que la implementación de nuevas prácticas requiere caminar por una incómoda zona de transición,
en la que es necesaria la revisión constante de los pasos dados. Las experiencias a las que se tuvo
acceso, muestran estar transitando sobre este período de acomodación y aprendizaje continuo acerca
de cómo implementar de mejor forma los proyectos, a veces manejándose confusos e inseguros sobre
la forma más conveniente de llevar adelante los cambios.

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Aún con desafíos presentes, el clima vivenciado en los diferentes centros con respecto a la
incorporación de proyectos es muy positivo y apoyado por la comunidad de aprendizaje. Es notorio
que se está abriendo paso a reformas sustanciales curriculares, que gradualmente van acercando y
amalgamando la escuela a la sociedad en la que vivimos hoy, caminando lentamente de un modelo
contenidista a una propuesta pedagógica activa organizada en proyectos y centrada en el alumno. En
los centros consultados se toma como un ‘paso a paso’, una secuencia gradual, una espiral ascendente
que va acomodándose paulatinamente hacia una organización curricular centrada en proyectos.
Uno de los aspectos evidentes de esta transición es el lugar que se le da a los proyectos en el diseño
curricular, ya que mayoritariamente en las experiencias consultadas, se ha comenzado a incorporar
proyectos como trabajos periféricos a las unidades curriculares, pues aún no se extiende la modalidad
del proyecto como organizador nuclear del currículo. Sin embargo, se están lentamente utilizando para
integrar nuevos conocimientos a lo ya trabajado, intentando dar forma a nuevas maneras de construir
y andamiar aprendizajes. Se aspira a que conforme vaya expandiéndose su implementación, los
proyectos irán siendo posicionados en lugares de mayor centralidad pedagógica, llegando entonces a
organizar el diseño curricular entorno a éstos.
Asimismo, también se evidencia un estadio inicial de implementación de proyectos en lo referido a la
estructura evaluativa. En algunos centros aún no se ha definido ni planificado una forma sistémica y
conjunta de evaluar los proyectos. La evaluación es un aspecto que necesita ser revisitado y organizado
con el fin de encaminar una auténtica valoración global para el alumno, el grupo y su proyecto. Un
plan de evaluación bien diseñado utilizaría diversos elementos para determinar si los estudiantes han
cumplido con los objetivos de aprendizaje pautados, pudiendo considerarse aquí una evaluación
basada tanto en desempeño como en resultados sumada a las fichas de seguimiento, reportes,
avances, fichas de autoevaluación, pruebas individuales o grupales, presentaciones frente al grupo y
todos los recursos que evidencien parte del proceso. Como los proyectos tienen una tendencia a tomar
su propio rumbo, es importante evaluar la efectividad del proceso conforme se va desarrollando y no
solamente al final. De esta forma, se obtiene una visión integral del trabajo y permite una evaluación
más globalizada y democrática.
El monitoreo de avances del proyecto también constituye una buena práctica para la detección de
problemas y obstáculos que pueden dar lugar al cambio de estrategia o de rumbo; por lo cual la
revisión procesual se convierte en un evidente aliado no sólo para la evaluación sino también para
encaminar oportunamente el recorrido del proyecto.
Algunos docentes que manifestaron tener que seleccionar contenidos y dejar por fuera otros puntos
para poder trabajar adecuadamente con proyectos, reflejan la dificultad que puede surgir al momento
de decidir también lo que se va a evaluar. Frente la interrogante ‘¿Qué evaluamos?’ es recomendable
diseñar un esquema de evaluación contemplando el proceso, el desempeño y el resultado. Será
necesario también ajustarla a lo acordado dentro del proyecto y no como una evaluación basada en
los temas del programa.
Considerando las experiencias de proyecto consultadas, el cierre del proyecto se presenta como otro
aspecto que se encuentra en fase prematura. La instancia final de compartir el producto elaborado por
los alumnos con una audiencia se relaciona con la importancia de hacer una conexión entre el
aprendizaje en la escuela y el escenario cotidiano o externo. ‘Los estudiantes retienen mayor cantidad
de conocimiento y se comprometen más con su tarea cuando están inmersos en proyectos estimulantes’
(Bottoms y Webbs, 1998), ya que para los alumnos tiene infinitamente más sentido trabajar para una
audiencia real que para el profesor o para rendir una prueba o presentación oral. De ser posible, los
resultados del proyecto deberían exhibirse ante otras personas, por ejemplo, otros grupos, padres,
coordinadores, colectivos relacionados, etc. y esto puede ser realizado tanto presencial como
virtualmente. Este punto es especialmente relevante para retroalimentar y reforzar el orgullo,
autoestima y motivación del alumno, a partir de la oportunidad de reafirmar y validar su propio esfuerzo.

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Algunas ideas para estos productos finales auténticos podrían ser la de crear un artefacto, un informe o
cartelera, un trabajo compartido en un blog o la creación misma de un blog, una presentación
audiovisual, una exhibición en feria o colectivo relacionado, una transmisión por medios de
comunicación, una publicación o la organización de un evento popular. Desde la óptica del alumno, lo
más relevante es crear un producto duradero y de valor que escape del concreto uso escolar.
A raíz del trabajo de campo, un aspecto que sobresale es el diseño o planificación de la secuencia del
proyecto, realizada previamente por los docentes o en otros casos, organizada y acordada
conjuntamente entre éstos y los alumnos. Como primer paso, es primordial definir una pregunta - guía
que dirija la investigación y que capture el objetivo de la misma y sea percibida como retadora,
motivante y con propósito por los alumnos. La pregunta debe entonces ser provocativa, abierta y
compleja, asociada a lo que el docente quiere que los alumnos aprendan.
Herman, Aschbacher y Winters (1992) han identificado algunos elementos de utilidad y trascendencia
a la hora de planificar un proyecto y plantear sus objetivos de aprendizaje:
 ¿Qué habilidades cognitivas importantes deben desarrollar los estudiantes?
 ¿Qué habilidades afectivas y sociales deben desarrollar los estudiantes?
 ¿Qué habilidades meta-cognitivas deben desarrollar los estudiantes?
 ¿Qué tipo de problema deben de resolver los estudiantes?
 ¿Qué conceptos y principios los estudiantes deben estar en capacidad de aplicar?

Otras consideraciones pueden basarse en los recursos necesarios para el proyecto, los tutores
disponibles, la claridad o definición de roles y las responsabilidades tanto individuales como grupales.
Una vez establecido el objetivo del proyecto y su esqueleto director, se está en capacidad de dar inicio
al trabajo desde un lugar claro, definido y, por tanto, ventajoso para encaminar el proyecto. Este diseño
inicial aún no está totalmente instaurado en los centros consultados, pudiendo afirmarse que existen
lineamientos previos y documentos que recogen la dirección del proyecto, pero aún no se muestra un
esquema abarcativo como lo proponen los autores antes mencionados. En el grupo de foco de
docentes, se registró un hincapié en la definición de objetivos pedagógicos que se desprenden de los
estándares de aprendizaje y competencias clave de cada asignatura involucrada en el trabajo, pero en
general, ausentan aún lineamientos más abarcativos, sistemáticos y directivos del trabajo.
Resulta relevante que todos los participantes tengan claro los objetivos del proyecto mediante su
descripción y propósito, es decir, mediante una explicación concisa de lo que se busca investigar y de
qué manera se va a realizar. En los centros consultados, generalmente esta fase se lleva a cabo en un
par de clases, en las cuales tanto los docentes como alumnos argumentan, dialogan y realizan
acuerdos, ya que cuanto más involucrados estén los alumnos en todas las fases del proyecto, más
entusiasmo y compromiso habrán de asumir con su aprendizaje.

25
El trabajo colaborativo

Así como lo es la planificación de la estructura del proyecto, es sustancial la importancia de diseñar las
acciones o actividades a implementar con respecto al trabajo colaborativo que se genera a partir del
proyecto grupal. Siendo este aspecto la problemática mayor manifestada por los docentes y
reconocida por los alumnos, aparece como imperante la necesidad de organizar su puesta en práctica.
El trabajo colaborativo implica una asignación y división de tareas con objetivos específicos, que lleva
a los alumnos a relacionarse con el tema de estudio desde el cuestionamiento, análisis o reflexión de
su experiencia. En este intercambio no solamente se movilizan las habilidades cognitivas y meta-
cognitivas, sino que, en gran medida, se despliegan nuevas interacciones y relacionamientos de unos
con otros, las cuales ponen en juego la competencia interpersonal de todos sus miembros. Aunque las
relaciones interpersonales se concretan en conductas, en éstas confluyen varios planos de interacción
que se dividen en cognitivo, emocional, comunicativo y conductual, lo que equivale a decir: lo que
pensamos, sentimos, decimos y hacemos. Por ende, durante el trabajo en equipo se entremezclan
variados aspectos que acaban por proporcionar una óptima o disfuncional situación vincular.
Sin embargo, las habilidades sociales necesarias para un buen funcionamiento del grupo, se pueden
desarrollar, practicar y fortalecer, lo cual puede realizarse tanto en momentos ligados al proyecto
como en episodios ajenos al mismo, es decir, aprovechando cualquier incidente que se presente en la
clase para abordarlo desde una perspectiva formativa y social.
Se podría así considerar cualquier ocasión para aprender y practicar habilidades socio - emocionales
de forma contextualizada, explicando y reflexionando acerca del mejor camino para resolver los
conflictos, tensiones o desacuerdos entre pares. La escuela es un escenario rico en oportunidades para
fortalecer habilidades sociales de todos sus participantes, aprendiendo sobre éstas cuando se invita a
observar, sugerir, argumentar y repensar sobre las experiencias ocurridas.
Por otro lado, es necesario que los alumnos reciban orientación concreta acerca de cómo regular sus
interacciones, roles y responsabilidades dentro de los grupos. Para un óptimo funcionamiento de los
equipos, es importante fortalecer las habilidades sociales de los alumnos, como es el caso de la
empatía, escucha atenta y comunicación interpersonal además de hacer hincapié en los valores de
respeto y compañerismo.
Dos estrategias de gran utilidad y potencial, podrían ser la de elaborar un código de normas de
convivencia o la de integrar un taller de habilidades interpersonales o sociales conforme se va
desarrollando el proyecto. En este espacio - taller se puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de
expresar sus opiniones individuales con respeto y sin miedo, aceptar críticas constructivas,
proporcionar estrategias para iniciar una conversación o para llegar a negociaciones y hacer acuerdos
concretos.
En clase, se pueden poner en práctica debates, círculos de discusión, entrevistas uno a uno,
construcción compartida de historias, sintetizar al otro lo que se estuvo trabajando o subdividir un
tema en equipos; siendo todas eficaces estrategias que promueven las habilidades y actitudes
necesarias para el aprovechamiento del trabajo en proyectos grupales.
En la clase observada durante el proyecto de investigación, se recogió la experiencia de los grupos
rotativos y los grupos de base, lo cual también favorece los intercambios satisfactorios entre todos los
miembros de la clase.

26
Conclusión
A nivel de síntesis, cabe destacar que la óptima implementación y desarrollo del trabajo por proyectos,
es proporcional a la planificación del diseño y organización previa en una estructura o secuencial
didáctica que incluya objetivos, competencias a movilizar, cronograma, recursos, estrategias,
actividades y dinámicas cotidianas de trabajo en equipo, así como también modelos de evaluación y
seguimiento. Aprovechar todo el potencial de esta modalidad pedagógica requiere un mapa completo
de ruta y cuanto más involucrados estén los alumnos en cada fase del proceso, redunda en un
crecimiento de su participación activa y compromiso con su proyecto y aprendizaje.
Por otro lado, es recomendable planificar una paulatina incorporación de proyectos al modelo
pedagógico ya instaurado, ya que, de esta forma, la aceptación, adaptación y experiencia de tanto
alumnos como docentes es gradual y cómoda. Diseñar una estructura secuencial que vaya enseñando
a trabajar con proyectos y que también se vaya retroalimentando a sí misma a través de su práctica,
pareciera ser una opción considerable y amena a la hora de pensar en una fase de transición para la
implementación de proyectos que organicen y actualicen el currículum.
Considerando el trabajo colaborativo que se desprende de la experiencia de proyecto grupal, es
necesario que los alumnos adquieran habilidades y competencias que permitan un adecuado trabajo
en equipo, evitando el individualismo, la competencia mutua y fortaleciendo por el contario, el
compromiso de todos aquellos que lo conforman la comunidad de aprendizaje. Es además esencial
que en ambiente de trabajo haya armonía, voluntad, organización, cooperación y creatividad. Por
todos estos motivos, el rol del profesor como dinamizador del trabajo cooperativo se vuelve
determinante en el manejo fluido de actividades que requieran intercambios reales. Mediante su
intervención, el docente puede propender a establecer buenas relaciones interpersonales y ayudar a
mantener la atención del equipo en el objetivo que se persigue grupalmente. Por lo tanto, es un
requisito del aprendizaje por proyectos grupales, que las instancias de trabajo colaborativo se
organicen y potencien para fortalecer así las habilidades sociales de los alumnos para desarrollar
vínculos positivos a la hora de trabajar en conjunto.
En suma, el aprendizaje por proyectos ha mostrado ser una estrategia curricular de valor, calidad y
propósito para refrescar y actualizar los diseños curriculares actuales. Sin embargo, es necesaria la
organización de su puesta en práctica, así como lo es la planificación y reflexión de los desafíos que
conlleva conforme se va implementando e incorporando al sistema educativo como modelo formador
de personas competentes para el nuevo milenio.

27
Anexo 1: Instrumentos de investigación

Cuestionario

 ¿Qué lugar ocupa el aprendizaje por proyectos en el currículum?

 ¿Qué fases organizativas (planeación, desarrollo, ejecución, cierre) comprenden el trabajo por
proyectos?
 ¿Cómo se selecciona el tema a indagar?
 ¿Qué capacidades o actitudes se ven principalmente movilizadas en los alumnos?
 ¿En su opinión, cuáles son los retos / desafíos / obstáculos más notorios que ha encontrado
en la implementación de aprendizaje por proyectos?
 ¿Cómo se evalúan los proyectos?
 Observaciones o comentarios

Grupos de foco – Preguntas guía

Docentes
 ¿Cómo se organiza el ambiente colaborativo para trabajar en proyectos?
 ¿Cuáles serían las recomendaciones para desarrollar el trabajo en equipo que se organiza a
partir de la modalidad con proyectos?
 ¿Cuáles han sido las mayores dificultades o retos a la hora de poner en práctica la dinámica
colaborativa en el trabajo con proyectos?

Alumnos
 ¿Qué opinión te merece la modalidad de trabajo por proyectos en equipo?
 ¿Qué desafíos y ventajas percibes en el trabajo con tus compañeros cuando llevan adelante
los proyectos?

Observación de clase – Ficha de observación

 Clima de trabajo
 Pautas o guía de trabajo
 Interacciones entre docente - alumnos y entre alumno – alumno.
 Autogestión y organización grupal (materiales, recursos, roles, tareas asignadas, manejo del
tiempo)
 Aspectos interpersonales

28
Anexo 2: Fragmentos tomados de los instrumentos de
investigación durante el trabajo de campo (Material adaptado
para la redacción)

Cuestionario

‘El proyecto lo proponemos para completar una unidad o dar un broche de cierre a ciertas unidades
temáticas, intentamos trabajar al menos dos o tres docentes juntos en el proyecto para que sea una
actividad de significativa e estimulante para los alumnos por la interrelación de conceptos y
asociaciones que hacemos entre materia y materia.’

‘El proyecto que se propone durante el año encierra una temática perteneciente a todas las
asignaturas involucradas, pero lo tomamos como una materia en sí misma… no organiza el currículum,
sino que éste ya está pautado y nosotras tomamos ideas para diseñar el proyecto.’

‘Apuntamos a darle cada vez más trascendencia, organización y difusión al aprendizaje por proyectos.’

‘Pensamos siempre en una estructura de base que incluya presentación, desarrollo y cierre; pero
después contamos con la flexibilidad de ir encaminándolo durante la implementación.’

‘Nos hace falta estructurar de mejor forma la puesta en práctica de los proyectos… A veces
planificamos mucho al principio y luego lo vamos cambiando, incluso nos ha pasado de tener que forjar
cierres por falta de tiempo y organización.’

‘Idealmente la selección del tema lo hacen los alumnos, pero en la práctica somos los docentes que
ofrecemos posibilidades para que ellos elijan.’

‘El trabajo grupal es por lejos lo más difícil de encaminar mientras se está desarrollando un proyecto.
A veces tienen dificultades grupales de relacionamiento, incluso de respeto entre compañero… hemos
tenido que detener algunas instancias para intervenir por ciertas actitudes que perjudican el clima de
armonía en clase.’

‘Les cuesta ensamblarse como grupo y esto provoca desafíos tanto para el subgrupo en sí como para
los docentes.’

‘Intentamos realizar una evaluación lo más integral y completa posible, considerando el trabajo final
así como la actitud del alumno en el transcurso del proyecto… También observamos si las
competencias que pretendimos trabajar con respecto al manejo de información, clasificación de
fuentes, síntesis, reflexión, etc. fueron, en mayor o menor medida, fortalecidas.’

‘Desde que elaboramos una grilla para ajustar cambios entre los docentes involucrados en el proyecto,
la evaluación se ha tornado más sencilla.’

29
‘Aunque algunos proyectos se proponen para repasar y practicar temas o para hacer una actividad más
motivante o interdisciplinaria, es importante organizar la evaluación para que los alumnos estén más
comprometidos o se lo tomen con mayor seriedad.’

‘Es muy necesario que se los encauce en el manejo y selección de información en Internet, porque
tienden a considerar cualquier cosa como válida… Les encanta ver lo que la gente comenta en un foro
por ejemplo, por eso es importante guiarlos en este aspecto de discernimiento y contraste de fuentes.’

‘Los proyectos son excelentes oportunidades para que los alumnos aprendan temas nuevos a los que
ya han sido trabajados en clase.’

‘Trabajamos en instancias de proyecto y luego en instancias individuales para dar lugar a momentos
de desempeño individual… En estos momentos es que podemos darnos cuenta quienes están
activamente involucrados en el trabajo y quiénes se están quizás refugiando detrás del resto del
equipo para no asumir su compromiso o la parte que les toca.’

‘A varios alumnos les cuesta mucho todo lo relacionado con el pensamiento crítico, como reflexión,
análisis o formarse una opinión, incluso a veces le cuesta mucho interpretar información que no está
cómodamente empaquetada en un libro de texto… Los proyectos los sacan de la zona cómoda.’

Grupo de foco de docentes

‘A medida que vamos incorporando proyectos al trabajo de aula, los alumnos se van acostumbrando
a la dinámica grupal y paulatinamente van adquiriendo la habilidad de sostener un trabajo en equipo
durante períodos más largos… sin la intervención del docente.’

‘Ahora se están recién acostumbrando a colaborar y aprender unos de otros.’

‘El trabajo en equipo genera sus propias dificultades más allá de los retos propuestos por el proyecto
en sí; los grupos necesitan, en general, orientación y apoyo en el área vincular, en la comunicación, en
la tarea construida entre todos, etc.’

‘Cuando empezamos el trabajo con proyectos, al mismo tiempo buscamos formas de favorecer las
dinámicas grupales de toda la clase, porque vimos que era necesario consolidar las relaciones entre
ellos para que luego las actividades se desarrollen sin mayores dificultades o al menos reduciendo la
posibilidad de posteriores conflictos.’

‘En el trabajo con proyectos se promueve el encuentro con el otro y la aceptación de diferencias, se
ven obligados a aceptar y trabajar con la diversidad.’

‘De antemano, cuando se comienza trabajar con proyectos en un grupo es necesario o mejor esencial,
atender el área de relacionamiento, de valores, de cómo me vinculo con el otro, cómo le hablo, cómo
propongo una idea de forma respetuosa.’

30
‘En general, los alumnos están acostumbrados a trabajar de forma individual o a lo sumo en dos o tres
dentro de una misma actividad en clase, es decir, durante el período de clase; pero cuando se trata de
proyectos, hablamos de sostener el trabajo de equipo durante un lapso, un período de tiempo extenso
y esto pone en juego su capacidad de relacionarse y vincularse socialmente.’

‘Buenas estrategias para organizar el trabajo en equipo son, por ejemplo, la de asignar roles, rotar
responsabilidades, crear comisiones de colaboración para la gestión grupal.’

‘Cada grupo debe tener claro lo que tiene que hacer, esto también es importante, sino entre ellos se
empiezan a confundir o a veces se generan malentendidos frente a diferentes opiniones sobre un
tema.’

‘Es necesario que se los apoye en la toma de decisiones y en las negociaciones en clase.’

‘Trabajamos mucho la forma de llegar a un acuerdo, tenemos incluso acuerdos de convivencia

generales y luego también les propongo algunas tareas grupales para poder llegar a establecer
acuerdos y practicar la negociación entre ellos. Hace una semanas estuvimos hablando acerca de
alimentación y deporte en relación a diferentes personas y grupos etarios; y como se generó mucho
desacuerdo entre qué tipo de alimentación y qué tipo de recomendaciones físicas se podrían hacer a
cada sector, tomamos la situación para trabajar grupalmente y acordar acuerdos generales entre todos
de los que pudieran desprender las recomendaciones específicas y dio lugar a diversas propuestas
alimenticias y deportivas, todas válidas porque contemplaban los acuerdos previos. Estuvo realmente
enriquecedor y formador para los alumnos.’

‘Proponer la idea de tener un grupo de base y grupos rotativos, fortalece los buenos vínculos entre
compañeros y eso ayuda a cuando vuelven a sus grupos de base a reconocerse como equipo, vuelven
hasta renovados, frescos, con nuevos aportes para seguir creando y aprendiendo en su equipo.’

‘Tenemos la idea de profundizar en las habilidades sociales, fortalecer el compañerismo entre ellos…
Creo que es necesario indagar un poco más en este aspecto para facilitar el camino de aprendizaje por
proyectos y que el relacionamiento entre los alumnos no entorpezca los logros a los que van llegando
como grupo.’

‘Cuando planificamos previamente tuvimos que ajustar y reorganizarnos con ciertas actividades y
etapas debido a dificultades en el relacionamiento entre pares.’

‘Hemos fortalecido mucho las dinámicas entre pares y grupales para que favorezca la interacción entre
compañeros y esto ha colaborado con toda la situación del proyecto.’

‘La asignación de roles y claridad de responsabilidades son fundamentales para el óptimo

funcionamiento del equipo.’

‘Si el docente es el que elige los grupos es necesario conocer a los alumnos, sacarles la ficha, conocer
si tienen dificultades.’

31
‘Es una lástima que a veces se pierdan el trabajo tan rico de proyectos por típicos conflictos y
enemistades adolescentes.’

‘Es muy importante que el alumno tenga una carpeta o bitácora de uso individual, para que vaya
registrando su sentir, sus actitudes, para que reflexione sobre sus aportes en el grupo… y esto también
a suma la hora de evaluar el proceso en su totalidad.’

‘Con el registro de todas las actividades individuales, es luego más sencillo emitir comentarios de valor
a cada integrante del equipo.’

‘A veces trabajar con proyectos es bastante caótico… como les cuesta escucharse los unos a los otros.’

‘Nosotros hemos tenido que optar por mandar algún grupo a otro salón para que se distribuya el ruido
grupal.’

‘El tema de mantener la clase ordenada cuando trabajamos en equipo, lleva mucho tiempo de
organizarlos, que se acostumbren a la dinámica… al principio es siempre muy desordenada la
situación.’

‘Para trabajar y aprovechar la modalidad de aprendizaje por proyectos, es importante considerar a las
dinámicas grupales como un trabajo en sí mismo que se debería desarrollar conjuntamente con el
proyecto, no tendría que tratar como ‘extra’, porque es realmente necesario organizarlo para que
luego las cosas fluyan en armonía y no se pierda tiempo valioso.’

Grupo de foco de alumnos

‘Qué bueno que podamos opinar también de proyectos.’

‘Está realmente bueno trabajar con proyectos porque trabajamos con temas que nos gustan más o
hacemos cosas más interesantes que lo que hacíamos antes.’
‘Me encantaría poder elegir el tema y diseñarlo a mi antojo o con el grupo, porque casi siempre los
profesores nos van marcando los pasos y no me gusta cuando eligen cosas por nosotros. Se supone
que el proyecto es nuestro y aunque estemos trabajando con temas del colegio, estaría mejor poder
elegir como trabajar.’

‘Trabajar con los proyectos es mucho más entretenido; cuando estamos en los grupos, el trabajo está
más divertido, me engancho más y creo que también aprendo más.’

‘A mí lo que me gusta de los proyectos, es que creamos cosas nuevas, tomamos información y a partir
de ahí vamos haciendo cosas con lo que leímos. Creo que está bueno porque es como tu propio trabajo
el que cuenta.’

‘Buscar información en Internet está muy bueno porque es más real que solo leer los libros de texto.’

32
‘Lo mejor es compartir con los compañeros e ir aprendiendo juntos.’

‘Los mejores temas son los de temas sociales o de historia, aunque creo que hay varios que prefieren
de ciencias naturales.’

‘Los profesores nos ayudan mucho a buscar información, clasificarla, interpretar cosas, si tenemos
dudas le podemos siempre preguntar a ellos.’

‘En la clase hay mucho ruido cuando estamos trabajando con los proyectos, los profesores tienen que
pedir silencio; aunque igualmente siempre lo piden; pero a veces hay que parar la clase para después
poder seguir más tranquilos. Para los profesores debe ser más difícil que nosotros estemos trabajando
con proyectos.’

‘Si te toca en el grupo con alguien que no te llevas bien o que simplemente no te gusta, es medio
aburrido. Seguro que a veces vas a trabajar bien pero otras no.’

‘Trabajar con amigos está buenísimo, con otros está más o menos… Aunque igual prefiero los
proyectos que otro tipo de actividades.’

‘A veces pasa que algunos que no se llevan bien, distorsionan la clase o se insultan o se enojan. No
pasa siempre pero cada tanto hay algún problema con los grupos, aunque mucho menos que antes…
Capaz estamos más maduros (risas).’

‘Capaz que igual los proyectos sirven para aprender a llevarnos mejor, a respetarnos entre amigos y
no amigos, o sea entre todos.’

‘Después de trabajar con el grupo, quedamos más amigos o más cercanos con los integrantes del
equipo.’

33
Anexo 3: Fichas tomadas de las carpetas (o Portafolios) de los
alumnos

34
35
Bibliografía
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