PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Contenidos y preguntas clave

 ¿Qué estudia la psicología?

 ¿Qué tipo de conocimiento produce la psicología?
 ¿Qué son y qué no son los procesos psicológicos?
 ¿A qué llamamos aprendizaje?
 ¿Aprendemos todo de la misma manera?
 ¿Existe el “proceso de enseñanza-aprendizaje”?
 Valores y riesgos de la psicología del aprendizaje para la educación.
 ¿A qué llamamos adolescencia?
 Valores y riesgos de la psicología de la adolescencia para la educación.

¡Bienvenidos y bienvenidas a la primera clase de Psicología Educacional! En las páginas que siguen, nos
proponemos ayudar a los lectores a “prepararse” para estudiar esta materia. Para ello, los invitamos
también a leer el Documento de Bienvenida, que hallarán como material de lectura de esta clase, aquí.
En esta clase vamos a ir estableciendo distinciones y precisiones a fin de definir claramente de qué vamos
a hablar. Algo así como “sacar las malezas”. Iniciaremos nuestro recorrido, entonces, precisando cuál es
el objeto de estudio de la psicología y qué tipo de conocimientos produce. Luego, reflexionaremos sobre
los aportes de la psicología a la educación, en particular sobre la relación de esta disciplina con los temas
centrales de este curso: aprendizaje y adolescencia.

¿Qué estudia la psicología?

La psicología estudia el comportamiento y los procesos mentales (o psíquicos) de los seres humanos.
Estos procesos psicológicos son mayormente inobservables pero tenemos evidencia de ellos a través de
sus resultados, es decir, de acciones observables: las conductas o los comportamientos. A partir del
estudio de las acciones observables, la psicología construye hipótesis acerca del funcionamiento de la
mente. Por ejemplo, el hecho de que prácticamente todos los niños, cuando aprenden a hablar,
comentan errores similares (por ejemplo, en castellano regularizar los verbos irregulares, como en Yo lo
poní) constituye un comportamiento que permite elaborar hipótesis acerca del funcionamiento de la
mente en la adquisición del lenguaje. En el ejemplo mencionado, la hipótesis es que la mente aplica un
mismo patrón, el de los verbos regulares, a todos los casos.

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¿Qué tipo de conocimiento produce la psicología?

La psicología propone modelos teóricos que intentan explicar los

procesos psicológicos y su relación con las conductas observables. En
efecto, aunque no podamos “verlas”, se postula la existencia de
capacidades intelectuales o emociones, y se elaboran conceptos teóricos
que refieren a estas entidades mentales. Sin embargo, no siempre existe
un correlato empírico para cada uno de los procesos psicológicos. Por
otro lado, todas las ideas, deseos, pensamientos, por ejemplo, no
ocupan un “espacio físico”, sino mental.
En este sentido, es interesante la escena de una clásica película
argentina, Hombre mirando al sudeste, en la que Rantés, un hombre que
dice venir de otro planeta para estudiar a la humanidad, desmenuza con
sus manos un cerebro humano y se pregunta dónde están los impulsos,
los deseos, las represiones, las emociones…
Por otro lado, es necesario tener en cuenta que, en psicología, no hay
una única teoría. Más bien, existen diferentes corrientes que se
diferencian, ya sea por el área que estudian (el desarrollo evolutivo, las
patologías, el aprendizaje, el deporte, por ejemplo), como por el
enfoque teórico (el conductismo, el constructivismo, el psicoanálisis, la
psicología de la Gestalt, etcétera.)

Prohibido hipotetizar sobre la mente: cuando surge la psicología como disciplina científica,
entre finales del siglo XIX y principios del XX, algunos investigadores sostenían que solo debía
estudiarse la conducta, dado que es lo único observable. La corriente conductista, por
ejemplo, consideraba que la psicología no debía teorizar sobre los estados mentales:
existieran o no, debían quedar fuera del campo de estudio de la psicología.

¿Qué son y qué no son los procesos psicológicos?

Hemos indicado que la psicología estudia los procesos mentales, de modo que, a continuación,
precisaremos qué significa esto.
Los procesos mentales no equivalen a su base biológica. Debemos diferenciar los procesos o fenómenos
psicológicos de su correlato biológico. La neurociencia, una rama de la biología, estudia los procesos
biológicos que ocurren en el cerebro. Actualmente, se han realizado considerables e importantes avances
en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, que permiten establecer correlaciones con estados
mentales. Así, por ejemplo, se investiga qué zonas del cerebro se activan en situaciones de toma de
decisión, en casos de estados depresivos, etcétera. De modo que las neurociencias están aportando
evidencias de sustratos biológicos a los postulados de la psicología, como el papel de la interacción social
en el desarrollo de la inteligencia o las modificaciones sustanciales que se producen durante la
adolescencia. Por eso, contrariamente a lo podría pensarse, las neurociencias no reemplazan al
conocimiento de la psicología, sino que lo reafirman al explicar su base biológica.
Los procesos mentales son multidimensionales. En los procesos psicológicos, suelen diferenciarse
dimensiones para dar cuenta de diferentes aspectos:

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Una dimensión emocional o

afectiva, que atañe al Una dimensión cognitiva,
desarrollo de la personalidad y relacionada con el desarrollo
a la construcción de la de las capacidades
identidad intelectuales

Todos los procesos psicológicos participan de ambas dimensiones y esta distinción se realiza únicamente
con fines teóricos, de estudio y análisis. En cualquier proceso psicológico, ambas dimensiones constituyen
un todo para el sujeto, entremezclándose e influyéndose mutuamente.
Por ejemplo, cuando se estudia el aprendizaje, se considera que los procesos emocionales constituyen “la
gasolina” para hacer funcionar “el motor” de los procesos cognitivos. Sin embargo, esta interrelación
también puede darse de forma negativa y los procesos emocionales pueden obstaculizar o interferir los
procesos cognitivos. Nuestra inteligencia puede “paralizarse” por cuestiones que tienen que ver con la
dimensión emocional.

Los procesos mentales responden a factores individuales y sociales. Ningún proceso psicológico es
completamente individual. A pesar de que el sentido común suele equiparar los procesos psicológicos con
una dimensión estrictamente individual, sabemos que los procesos psicológicos no pueden explicarse
recurriendo únicamente a factores internos. Así como ciertos fenómenos que ocurren en nuestro cuerpo
no pueden explicarse únicamente por causas internas, sino también por factores ambientales y culturales -
como por ejemplo la dieta-, lo que sucede en la mente también responde a los aportes del entorno: por
ejemplo, la estimulación recibida o los significados culturales. Los humanos vivimos necesariamente en
grupos sociales e inmersos en un mundo cultural. Los procesos psicológicos se desarrollan siempre en
situaciones de interacción social, entre personas, símbolos, normas, costumbres, valores, lenguajes… Todos
estos aspectos deben tenerse en cuenta para explicar los procesos psicológicos. En nuestras clases,
analizaremos el aprendizaje y la adolescencia desde esta perspectiva: considerando tanto los factores
internos, como los externos
Los procesos mentales presentan aspectos conscientes y no conscientes. Todo proceso psicológico
presenta aspectos no conscientes. Frecuentemente escuchamos frases como las siguientes: “No sé cómo lo
hice”, “No sé qué es lo que no entiendo”, “No sé por qué esa persona me genera ternura”; en estos
ejemplos podemos reconocer la doble dimensión consciente/inconsciente de los procesos psicológicos. El
contenido inconsciente no es necesariamente “lo reprimido”, sino, en general, los aspectos de los procesos
psicológicos inaccesibles a la conciencia y que no podemos dominar voluntariamente: por ejemplo, el modo
en que actúa la memoria o los mecanismos cognitivos que posibilitan el aprendizaje.

En síntesis

En psicología todas las definiciones son deudoras de su época y todas describen a los sujetos
de su cultura. Por ejemplo, actualmente los niños de dos años son capaces de pasar fotos en
una pantalla táctil: ese rasgo nos habla más de la cultura que de la naturaleza de los niños.
Sus mentes son iguales a las de niños de otras épocas, pero la cultura va moldeando sus
capacidades, a través de los instrumentos que les ofrece. Toda teoría es una construcción

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social que se desarrolla en un tiempo socio-histórico particular. Las definiciones que usamos
para describir a los adolescentes están condicionadas, entre otras cuestiones, por cuáles son
los adolescentes que se toman como modelo y por los significados y términos que se utilizan
para describirlos. Ninguna definición de adolescencia logrará describir a cada adolescente
real, las definiciones son orientadoras; nunca ecuánimes. No hay una adolescencia normal.

¿A qué llamamos aprendizaje?

Generalmente, utilizamos el término aprendizaje para referirnos:

 al rendimiento o resultado interno, es decir, lo que una persona adquiere realmente

como resultado de un proceso, y
 a los procesos o caminos que una persona realiza (las tareas, las acciones) o recorre
para adquirir el conocimiento.

El primer sentido de aprendizaje se refiere a los procesos que ocurren en el interior de la mente y en virtud
de los cuales un conocimiento se incorpora. El segundo sentido lo usamos para designar ciertas actividades
externas. Por ejemplo, en la frase: “He aprendido mucho sobre el Renacimiento”, aprender alude a “lo que
me quedó en la cabeza” y no a las acciones –leer, cuestionarse, comparar definiciones, etcétera– que se
llevaron a cabo para que esto ocurriera. En cambio, en “No me molestes, que estoy aprendiendo a utilizar
las herramientas de la computadora”, el término designa una actividad casi observable, que puede
definirse mediante acciones: prestar atención, leer, probar, hacer clic, redactar, etcétera.
Las teorías del aprendizaje estudian estos dos sentidos de la idea de aprendizaje y la relación entre ambos.
Por un lado, estas teorías se preguntan qué ocurre en la mente cuando se aprende y, por otro, cuándo,
cómo y por qué ocurre, es decir, buscan explicar la relación entre los fenómenos internos y las conductas
más o menos observables. En síntesis, las teorías del aprendizaje estudian la adquisición del conocimiento y
las acciones que conducen a ella.

¿Aprendemos todo de la misma manera?

¿Cuál es la diferencia entre aprender a caminar, aprender matemáticas en la escuela o aprender a cocinar
observando a nuestra abuela? Veamos algunas distinciones:
Los aprendizajes no intencionales son aquellos de los que no podemos decir cuándo ni cómo los
realizamos y que no nos han implicado esfuerzo, que aprendimos casi sin darnos cuenta. Son 'no
intencionales' la mayoría de los aprendizajes de la primera infancia y suelen confundirse con logros
evolutivos. Sin embargo, durante toda la vida, seguimos realizando aprendizajes no intencionales.
Los aprendizajes intencionales son aquellos que realizamos de manera consciente y voluntaria. Este tipo de
aprendizajes implica esfuerzo y solemos necesitar ayuda para lograrlo. Es el tipo de aprendizaje que
interesa a los educadores y al que nos dedicaremos en este curso.
Pensando en los aprendizajes intencionales, podríamos preguntarnos cuál es la diferencia entre aprender a
preparar un plato de comida en especial en casa de la abuela, y aprender a sumar y restar en la escuela. La
diferencia radica en el contexto o la situación en que se realiza el aprendizaje.
En este sentido, en la categoría de aprendizajes intencionales, podemos distinguir los aprendizajes en
contextos informales de los aprendizajes en contextos formales.
Los aprendizajes en contextos informales son los aprendizajes que realizamos movidos por nuestro interés,
sin obligación; no necesitamos estimulación o motivación externa, aunque impliquen esfuerzo y podamos
necesitar ayuda. La situación de aprendizaje está poco estructurada y el aprendiz elige libremente el objeto

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y la vía de aprendizaje; no hay evaluación ni control externo sobre el aprendizaje. En cambio, los
aprendizajes en contextos formales responden a una exigencia externa (aunque podamos tener interés)
Requieren mayor motivación y estimulación y, por tanto, suelen implicar mayor esfuerzo y precisar más
ayuda. La situación de aprendizaje está bastante o muy estructurada, el objeto y la vía de aprendizaje son
impuestos desde afuera, y, además, hay evaluación y control externo sobre el aprendizaje
Notemos que las diferencias que se establecen entre tipos de aprendizaje no se refieren factores internos,
sino al contexto en el que tienen lugar. Tal como explicamos anteriormente, los contextos definen los
procesos psicológicos. En este caso, el contexto debe considerarse un factor inherente al aprendizaje y no
solo un “escenario”.
Sin dudas, el contexto formal por excelencia es la escuela. Este tipo de aprendizajes, intencionales y en
contextos formales, constituye el gran desafío para nosotros, los docentes. El contexto escolar aporta
elementos adicionales a los que se han señalado aquí e, incluso, genera otros aprendizajes (no
intencionales) además de aquellos previstos en la planificación (son los que se consideran en el estudio del
“curriculum oculto”).

¿Existe el “proceso de enseñanza-aprendizaje”?

Por sorprendente que parezca, la realidad es que no. Si bien es una expresión muy utilizada en el ámbito
educativo, es necesario precisar que se trata de dos fenómenos distintos.
El aprendizaje es un proceso psicológico propio del sujeto. La enseñanza (en sentido estricto y no en el del
uso vulgar que se verifica en expresiones como las enseñanzas de la vida) es una actividad que se lleva a
cabo.
El aprendizaje es un proceso mental inobservable, en tanto la enseñanza es una actividad observable. Por
ejemplo, si pasamos por una sala de clases y vemos a un profesor hablando frente a un grupo, podemos
afirmar que el profesor está enseñando. Pero, seguramente, no podemos afirmar que las personas que lo
escuchan están aprendiendo.

La enseñanza, es una actividad y se caracteriza por poseer una intencionalidad específica. El

aprendizaje es un fenómeno que puede ocurrir o no, independientemente de las intenciones del
que aprende.

La distinción entre enseñanza y aprendizaje nos permite discriminar los siguientes aspectos.

 Analizar la relación entre ambos fenómenos. La enseñanza no siempre produce aprendizaje (al
menos el esperado). La expresión proceso de enseñanza-aprendizaje conlleva un error
conceptual, ya que supone que la enseñanza es la causa del aprendizaje. Ni todo lo que se
enseña se aprende, ni todo lo que se aprende se ha enseñado. El aprendizaje es un proceso
activo en el cual el sujeto reconstruye lo enseñado, por lo tanto, el conocimiento aprendido
siempre es diferente del conocimiento enseñado.

 Comprender que ambos, enseñanza y aprendizaje, son estudiados por teorías distintas. Las
teorías psicológicas del aprendizaje elaboran un saber descriptivo y explicativo sobre este
fenómeno; dicen cómo y por qué sucede, pero no indican qué y cómo hacer para estimularlo.
Por su parte, la didáctica estudia cómo se desarrolla la enseñanza y analiza cómo podría
mejorarse; en suma, elabora un saber no solo descriptivo y explicativo, sino también
prescriptivo y normativo, en tanto ofrece recomendaciones u orientaciones para la acción.

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Valores y riesgos de la psicología del aprendizaje para la educación

La psicología tiene una relación privilegiada con la educación. La educación es una acción social destinada a
intervenir sobre los procesos psicológicos de las personas, particularmente, sobre el aprendizaje. La
psicología explica cómo y por qué ocurren esos procesos psicológicos.
Pero lo importante aquí es el pasaje de la psicología del aprendizaje a la didáctica, que no es directo ni
inmediato. Este pasaje sería similar a la relación entre la fisiología y la medicina: es indispensable, pero no
es posible deducir una terapéutica directamente de la fisiología. Este pasaje representa más bien un salto
epistemológico, ya que, como señalamos antes, implica pasar de una disciplina descriptiva y explicativa a
una prescriptiva y normativa.
Esto significa que los conocimientos de la psicología pueden ser verdaderos o falsos, pero las
prescripciones de la didáctica deben ser convenientes en función del tipo de acción que se desea producir.
La psicología no puede fundamentar qué enseñar, dado que esta es una decisión política: “Conocer los
procesos y los diferentes tipos de aprendizaje que desarrollan los alumnos y cómo los realizan no resuelve
el problema de decidir cuáles son los mejores tipos de aprendizaje, cuáles debemos elegir, qué debemos
enseñar”. (Camilloni, 1997, p.4)
Cuando se omite este “salto” y se realiza una aplicación apresurada e irreflexiva de una teoría del
aprendizaje a la práctica de la enseñanza, hablamos de aplicacionismo. Frente al riesgo del aplicacionismo,
la solución no es cambiar de teoría, sino asumir una postura reflexiva frente a las teorías del aprendizaje
antes de aplicarlas en la enseñanza. De modo que, la teoría didáctica constituye un punto de confluencia de
saberes provenientes de diversas disciplinas.
Otro riesgo del uso de la psicología del aprendizaje en la educación es el reduccionismo o la ilusión de que
una teoría psicológica pueda brindar respuesta a todas las cuestiones educativas. En 1958, Joseph Schwab
alertaba sobre “la perversión de la educación por la psicología”; como se cita en Camilloni (1997), Scwab
explica:

[…] cómo distintos autores toman teorías parciales de la psicología, muchas veces, incluso,
inacabadas, destinadas a explicar algunos aspectos de la conducta de los hombres o de los
procesos psicológicos, y los aplican como si fueran una explicación acabada e integral de
todos los procesos psicológicos. La crítica va dirigida, pues, a quienes desarrollaron algunas de
las corrientes que fueron aplicadas al campo de la pedagogía y que las convirtieron en teorías
que pretendieron ocupar el campo de toda la educación. Desde el psicoanálisis hasta la
dinámica de grupos, Schwab muestra los usos abusivos que se hicieron de algunas teorías en
el campo de la educación sin tener en cuenta las limitaciones que presentaban las teorías de
origen. (p. 5)

Como hemos visto, los procesos psicológicos son complejos y multidimensionales, de modo que nunca una
sola teoría será suficiente para explicar todo el proceso educativo. La educación es, además, mucho más
que la estimulación de procesos psicológicos: es un proyecto social y político. El reduccionismo y el
aplicacionismo se confunden en la práctica y constituyen riesgos frecuentes en el campo educativo, que
queda sujeto a los vaivenes de las “modas psico-pedagógicas”. No se trata de responsabilizar a los
educadores —sabemos que la educación es una tarea siempre urgente, ávida de soluciones—, sino de
advertir acerca de las “soluciones mágicas”, de esas teorías que se presentan como “el nuevo
descubrimiento que revolucionará la educación”. Toda teoría, desde el constructivismo, a las Inteligencias
múltiples o las neurociencias, siempre será incompleta y no podrá abarcar la totalidad del fenómeno
educativo, porque la educación es en sí misma una acción siempre inacabada y perfectible.

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Los invitamos a ver un fragmento de la conferencia "Jean Piaget: aprendizagem e

conhecimento escolar (Jean Piaget: aprendizaje y conocimiento escolar)" en la que José
Antonio Castorina analiza la relación entre la psicología del aprendizaje y la educación.

Es posible acceder a la totalidad del video en:

https://www.youtube.com/watch?v=7uUX52eo4u0

¿A qué llamamos adolescencia?

Que la adolescencia constituye una etapa diferenciada en el desarrollo evolutivo es una idea relativamente
reciente para nuestra cultura. Según el historiador francés Philippe Ariès, recién a partir del siglo xvii, los
adultos comenzamos a identificar rasgos particulares para la infancia y muy posteriormente para la
adolescencia. Hasta entonces, niños y adolescentes eran diferenciados solamente por su condición física,
pero eran tratados como adultos en miniatura. Es decir, no se los diferenciaba ni por la ropa que usaban, ni
por los trabajos que hacían, ni por lo que decían, callaban o escuchaban; no se consideraba que necesitaran
una protección o cuidados especiales, ni una orientación particular. De modo que la infancia y la
adolescencia son construcciones conceptuales relativamente recientes: hace poco tiempo se reconoce su
especificidad. Como evidencias claras de la afirmación anterior, podemos tomar como ejemplos la
aparición, recién en los siglos xix y xx, de leyes especiales para niños y adolescentes, de una medicina
diferenciada (la pediatría), y de instituciones y prácticas de educación reguladas por el Estado. Los menores
de edad pasaron de ser parte del ámbito privado al ámbito público: dejó de ser asunto de cada uno qué
hace con sus hijos. La infancia y la adolescencia se convirtieron en temas de interés públicol.
Para algunos historiadores, este proceso significó un mayor control y regulación sobre los niños y los
adolescentes; para otros, en cambio, representó un trato más humano y considerado. Podemos
esquematizar, entonces, dos visiones. Para algunos, cuya concepción se funda en la idea de que los niños
son por naturaleza “salvajes a los que hay que encauzar”, la aparición de instituciones educativas reguladas
por el Estado tiene por función disciplinar o “enderezar”. Para otros, que consideran que los niños son por
naturaleza “un tesoro que hay que preservar”, estas instituciones tienen como función protegerlos y
cuidarlos. Así, en nuestra cultura, la visión de los niños y adolescentes fluctúa entre dos extremos: en un
extremo, los niños se piensan como seres más completos que los adultos, quienes lentamente iríamos
perdiendo la libertad y bondad natural con la que nacemos; en el extremo opuesto, como seres

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incompletos respecto de los adultos, a los que hay que modelar y gobernar, para que se puedan incorporar
en la sociedad de manera civilizada.
Estas dos visiones esquemáticas de los niños y adolescentes definen una tensión que atraviesa nuestras
miradas, que atraviesa las definiciones, tanto las teóricas como las del sentido común. Por eso, cuando
trabajamos con adolescentes, vale la pena revisar nuestras propias definiciones.

Valores y riesgos de la psicología de la adolescencia para la educación

Como vimos, nuestra cultura fue lentamente “descubriendo” y “construyendo” las ideas de infancia y
adolescencia, es decir, identificando los rasgos de niños y adolescentes que los hacen diferentes del adulto.
Este proceso de identificar los rasgos "distintivos" es el que conduce a la elaboración de definiciones, tanto
las teóricas como las personales. De manera que las definiciones sirven para entender, pero también
constriñen la mirada solo a los rasgos identificados por ella. En síntesis, contar con una definición -en
nuestro caso, de adolescencia- tiene ventajas y desventajas.
Como ventajas, las definiciones nos permiten reconocer la especificidad de esta etapa evolutiva y evitar
tratarlos, ya sea como adultos o como niños. Entre los errores que cometemos los adultos con los
adolescentes, podemos mencionar la adultización y la infantilización. Veamos cada una.
 La primera consiste en reducir la adolescencia solo a ciertos consumos culturales o códigos
lingüísticos. Por ejemplo, veremos que la “estética adolescente” hoy es una moda, pero este hecho
no significa que los adultos que parecen adolescentes lo sean. Las diferencias son más profundas y
se relacionan con la experiencia vivida, con la energía vital y la lejanía de la vejez, con el abandono
reciente de la infancia…, aspectos que claramente los diferencian de los adultos.
 Al mismo tiempo, los adolescentes ya no son niños, porque ya tienen capacidades más maduras,
experiencias de la vida adulta, y ya “no les alcanza el abrazo de mamá” para consolar su
sufrimiento…
En síntesis, que la adolescencia es una etapa del desarrollo humano con características propias es
hoy un hecho comprobado en la psicología, aunque sus características todavía se están
identificando y queda mucho camino por recorrer. Incluso, recientemente, las neurociencias y la
biología han descubierto rasgos particulares del cerebro adolescente. Estos hallazgos confirman
este postulado de la psicología: la adolescencia es una etapa con rasgos propios, diferente de la
niñez y de la adultez.
Entre las desventajas, las definiciones nos ofrecen un único modelo de adolescente, y todo lo que no se
ajuste a este modelo aparecerá como un desvío de la normalidad. Toda definición de etapas evolutivas
corre el riesgo de transformar una descripción en una norma o un deber ser. Por ejemplo, que los niños
comienzan a caminar a los doce meses es una descripción; pero esta descripción general, muchas veces,
termina convirtiéndose en un deber ser y conduce a calificar como “desarrollo anormal” al niño que no
sigue “la regla”. La psicología del desarrollo (o psicología evolutiva) elabora descripciones de los rasgos y
cambios más frecuentes en los diferentes momentos de la vida. Sin embargo, al precisar qué es lo
esperable, termina definiendo al niño o adolescente “normal”, y esta caracterización es utilizada para
comparar a los sujetos reales. Este fenómeno se denomina normalización.
Otro riesgo es la naturalización, que consiste en considerar que los rasgos y capacidades descriptos por la
psicología son “naturales”, que son intrínsecos a la naturaleza (infantil o adolescente). En otras palabras,
creer que es posible describir a los niños o adolescentes en su estado “natural”, independientemente de
toda influencia cultural.
La naturalización supone que la psicología del desarrollo se ocupa del niño real, natural, “no
intervenido”. La expresión “no intervenido” se utiliza en arquitectura para referirse a aquellos
segmentos de paisaje urbano que conservan una unidad de estilo que no ha sido alterada por
intervenciones arquitectónicas en otros estilos; y tal como está expresada oculta que el paisaje

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urbano “puro”, “no intervenido”, es en sí mismo producto de una intervención anterior. Algo de esto
supone la Psicología Evolutiva clásica cuando pretende documentar al niño o al adolescente
“reales”, independiente de los procesos sociales de crianza o de escolarización. (Baquero y Terigi,
1996)

En síntesis

En psicología todas las definiciones son deudoras de su época y todas describen a los sujetos
de su cultura. Por ejemplo, actualmente los niños de dos años son capaces de pasar fotos en
una pantalla táctil: ese rasgo nos habla más de la cultura que de la naturaleza de los niños.
Sus mentes son iguales a las de niños de otras épocas, pero la cultura va moldeando sus
capacidades, a través de los instrumentos que les ofrece. Toda teoría es una construcción
social que se desarrolla en un tiempo socio-histórico particular. Las definiciones que usamos
para describir a los adolescentes están condicionadas, entre otras cuestiones, por cuáles son
los adolescentes que se toman como modelo y por los significados y términos que se utilizan
para describirlos. Ninguna definición de adolescencia logrará describir a cada adolescente
real, las definiciones son orientadoras; nunca ecuánimes. No hay una adolescencia normal.

Foro: Presentación y primeras impresiones

Los invitamos a participar del Foro de bienvenida, donde nos presentaremos y

compartiremos expectativas acerca de la materia y las primeras impresiones a partir de esta
clase.

Actividad de inicio

En esta materia estudiaremos diferentes teorizaciones acerca del aprendizaje. Por ello,
antes de comenzar los invitamos a desarrollar una actividad de reflexión personal:

Responder, desde sus conocimientos y experiencia, a la siguiente pregunta: ¿Por qué

algunos alumnos aprenden y otros no?

les proponemos escribir su respuesta y guardarla en su computadora o en su portafolio en

la plataforma, ya que la retomaremos en clases siguientes-

El objetivo de la actividad es doble:

 por un lado, al expresar nuestras ideas del sentido común acerca de los temas de
estudio, podemos tomar conciencia de ellas y evitar que interfieran con nuestro
aprendizaje.

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 por otro lado, al finalizar el curso, cada uno podrá realizar un análisis de sus
respuestas iniciales para evaluar si sus conocimientos se han modificado con el
cursado de esta materia.

Para aquellos que deseen desarrollar esta actividad, los invitamos a guardarla en su
Portafolio y compartirla su tutor/a, si les interesa que les haga comentarios.

Como material de lectura de esta clase, ofrecemos una Ficha de cátedra que presenta el
enfoque de la Psicología Cultural como base conceptual de nuestra materia. Esta concepción
general de la psicología permite entender las relaciones entre cultura, desarrollo, educación
y aprendizaje.

Material de lectura

 Fairstein, Gabriela Alejandra. (2017). Ficha. Aprendizaje, cultura, desarrollo y educación.

Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
 Fairstein, Gabriela Alejandra. (2017). Psicología educacional. Documento de bienvenida:
 ¿Cómo prepararse para la materia Psicología Educacional? Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

Lecturas ampliatorias y de referencia

 Bruner, J. (1988). La teoría del desarrollo como cultura. En Realidad mental y mundos posibles.
Barcelona: Gedisa.
 Camilloni, A. (1997). Sobre los aportes de la psicología del aprendizaje a la didáctica. Revista
Novedades Educativas, 84, pp. 4-7.
 Fairstein, G. (2007). ¿Psicología aplicada a la educación o psicología implicada en la educación?
(El caso de la teoría de Piaget). Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación, 25, pp. 31-39. Facultad de Filosofía y Letras. U.B.A. Recuperado de:
http://iice.institutos.filo.uba.ar/revista/revista-del-iice-n%C2%BA-25
 Ariès, Ph. (1960). L’enfant et la vie familiale sous l’Ancienne Régime. Paris: Plon. español
 Baquero, R. y M. Narodowski (1994). Existe la infancia. Revista del Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires, 4. Facultad de Filosofía y Letras.
U.B.A.
 Baquero, R. y F. Terigi. (1996). Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el
problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. En: Enfoques
pedagógicos, serie internacional, 4 (2): Constructivismo y pedagogía, pp. 27-44.
 Camilloni, A. (1994). Epistemología de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En Aisenberg, B. y S.
Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires:
Piados.

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 Camilloni, A. (1996). De deudas, herencias y legados. Una introducción a las corrientes actuales
de la didáctica. En Camilloni, A., Davini, M.C., Edelstein, G., Litwin, E., Souto, M. y S. Barco.
Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.
 Castorina, J. A. (2005). “Las prácticas sociales en la formación del sentido común. La
naturalización en la psicología”. En Llomovatte, S. y Kaplan, C. (comps.), Desigualdad educativa.
La naturaleza como pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas.
 Feldman, D. (1999). Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.
 Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza.
En Wittrock, M. (comp.), La investigación de la enseñanza I. Barcelona: Paidós.
 Margulis, M. (2009). Juventud: presente y futuro. En Sociología de la Cultura: conceptos y
problemas, (pp.105 -166). Buenos Aires: Biblos.
 Margulis, M. (2009). Adolescencia y Cultura en la Argentina. En Sociología de la Cultura:
conceptos y problemas, (pp 117-124). Buenos Aires: Biblos.
 Terigi, F. (2009). Los sujetos de la educación. En Serie Aportes para el Desarrollo Curricular.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Recuperado de:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Sujetos_de_la_Educacion.pdf

Créditos

Autor/es: Gabriela Alejandra Fairstein Cómo citar este texto:

Fairstein, Gabriela. (2017). Clase 1: Introducción a la psicología educacional. Psicología

educacional. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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