La Formacion Del Psicologo en El Campo Educativo PDF

La formación del psicólogo en el campo
educativo: construcción de la identidad

profesional
La formación del psicólogo en el
campo educativo: construcción
de la identidad profesional
Compiladoras
Mariana Beltrán
Mónica Fornasari
Título: La formación del psicólogo en el campo educativo: construcción de la
identidad profesional
Compiladoras: Mariana Beltrán, Mónica Fornasari
Autores: Mariana Beltrán y Mónica Fornasari, Mariel Castagno, Virginia Gutiérrez,

Felicitas Taborda Ovejero, Alejandra Iparraguirre, Roxana Beatriz Peralta,
María Virginia Bollati
Beltrán, Mariana
La formación del psicólogo en el campo educativo : construcción de la
identidad profesional / Mariana Beltrán y Mónica Fornasari . - 1a ed. - Cór-
doba : Encuentro Grupo Editor, 2012.
164 p. ; 23x15 cm.
ISBN 978-987-1432-91-2
1. Psicología Educacional. I. Fornasari, Mónica II. Título

CDD 370.15
© 2012 Encuentro Grupo Editor

1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-1432-91-2
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índice
Prólogo. Mariana Beltrán y Mónica Fornasari......................... 9
Introducción. Mónica Fornasari................................................11
PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN SITUADA.........................15
Capítulo 1: Líneas generales de formación y contenidos

básicos de las Prácticas Pre-Profesionales en el contexto edu-
cativo. Mariana Beltrán ........................................................... 17
Capítulo 2: Antecedentes y fundamentos para la formación en

intervenciones educativas. MarielCastagno.............................. 25
Capítulo 3: La intervención de las Prácticas Pre-Profesionales

en la institución escolar. Virginia Gutiérrez........................... 37
Capítulo 4: Del referente institucional y del practicante en

el contexto educativo. La construcción
de la identidad profesional. Felicitas Taborda Ovejero.......... 45
Capítulo 5: La intervención del docente supervisor y el

acompañamiento en terreno. Alejandra Iparraguirre............ 53
SEGUNDA PARTE: DISPOSITIVOS DE REFLEXIÓN................ 59
Capítulo 6: Acerca de la formación previa y la capacitación

situada. Mariel Castagno............................................................ 61
|7
Capítulo 7: El proceso de sistematización: reflexión y
escritura. Mónica Fornasari....................................................... 69
Capítulo 8: La constitución de la identidad profesional del

Psicólogo Educacional. Alejandra Iparraguirre................... 75
Capítulo 9: Aprendizaje del rol profesional del psicólogo.

Experiencias biográficas de los practicantes en el Contexto
Educativo. Roxana Beatriz Peralta........................................... 81
Capítulo 10: Resultados y logros del dispositivo de trabajo

de las Prácticas Pre-Profesionales. Mónica Fornasari........... 99
TERCERA PARTE: RELATO DE EXPERIENCIAS.................... 105
Una contribución a la pedagogía hospitalaria desde el rol del

psicólogo educacional. Pensando los procesos de
enseñanza-aprendizaje de niños y niñas en situación de
enfermedad. Roxana Peralta y M. Virginia Bollati............. 107
Algunas reflexiones desde el rol de referente institucional.

El desafío de habilitar espacios hacia prácticas
transformadoras. Felicitas Taborda Ovejero..........................127
El impacto psicosocial en los procesos educativos de un

niño en condiciones de riesgo. Mariana Beltrán..................137
8|
PRÓLOGO
Desde la implementación de las Prácticas Pre-Profesionales -

PPP - en el año 2007 en la Facultad de Psicología de la Univer-
sidad Nacional de Córdoba – U. N.C -, nuestro equipo docente
junto a los referentes institucionales venimos trabajando, ela-
borando y reflexionando sobre las diferentes dimensiones que
intervienen en la formación de los nuevos psicólogos en el
Contexto Educativo.
Este libro recupera y pone en evidencia la problematización

sobre tres ejes transversales que delimitan a las Prácticas Pre-
Profesionales en su conformación: (i) la formación de los estu-
diantes de psicología a partir de su inserción práctica en insti-
tuciones educativas; (ii) la resignificación sobre el aprendizaje
y construcción de la identidad profesional en el Contexto Edu-
cativo; (iii) y por último, la relevancia que la sistematización
de la experiencia tiene para socializar y transmitir los conoci-
mientos adquiridos en este campo.
En este corto pero intenso trayecto en las Prácticas Pre-Profe-

sionales hemos diseñado desde la Facultad de Psicología, Uni-
versidad Nacional de Córdoba, un plan de formación curricu-
lar con ejes temáticos nodales y otros flexibles que atraviesan
la instancia de las prácticas como dispositivos de aprendizaje
en terreno.
El propósito de esta publicación es compartir con los lectores

una trayectoria construida en el ámbito de las Prácticas Pre-
Profesionales. Nuestra aspiración es contribuir al espacio de la
|9
La formación del psicólogo en el campo educativo: construcción de la identidad profesional
investigación, la formación y la asistencia, para aquellos pro-

fesionales interesados en las problemáticas del campo educa-
tivo. Esperamos que la misma pueda constituirse en un aporte
para otras experiencias de formación que se estén llevando a
cabo en esta línea.
Por último quisiéramos agradecer a los docentes de la Facultad

de Psicología de asignaturas previas y seminarios afines al
Contexto, que generosamente nos brindan su colaboración en
instancias de capacitación interinstitucional, a todos los refe-
rentes institucionales con quienes compartimos este trabajo
de formación continua con los estudiantes y finalmente, a los
practicantes, algunos de los cuales ya son colegas e integran-
tes del equipo profesional de las Prácticas Pre-Profesionales
en el Contexto Educativo.
Mariana Beltrán y Mónica Fornasari
10 |
INTRODUCCIÓN
Cuando decidimos sistematizar nuestra experiencia en el ám-

bito de las Prácticas Pre-Profesionales, nos convocamos a es-
cribir sobre aquello pensado, planificado e implementado des-
de el año 2007 a la actualidad en el Contexto Educativo.
Este libro contiene la compilación de diferentes artículos que

reflejan las problemáticas, vivencias y reflexiones sobre los
dispositivos de intervención y formación profesional que brin-
damos desde nuestro rol docente para los estudiantes en ins-
tancias de egreso desde la Facultad de Psicología en la Univer-
sidad Nacional de Córdoba.
Su estructura se asienta en tres partes a saber: la formación

situada, los dispositivos de reflexión; y, finalmente, el relato
de experiencias.
La primera parte, “La Formación Situada” contiene cinco

capítulos que desarrollan los docentes del contexto sobre las
líneas de formación general y los contenidos básicos de las
Prácticas Pre-Profesionales en el Contexto Educativo como
nueva política universitaria; los antecedentes y fundamentos
que sustentan las intervenciones educativas; como así tam-
bién las nociones que nos ayudan a pensar acerca del rol del
docente supervisor en el acompañamiento en terreno. Aquí se
suma la reflexión que un referente institucional realiza sobre
la construcción de la identidad profesional en su vínculo con
los practicantes.
| 11
La segunda parte, “Dispositivos de Reflexión” incluye otros

cinco capítulos que los docentes del contexto presentan para
deconstruir y problematizar la formación previa de los estu-
diantes, como así también la capacitación situada ofrecida des-
de las Prácticas Pre-Profesionales. En los capítulos subsiguien-
tes se resignifican los procesos de formación que intervienen
en la construcción de la identidad profesional del psicólogo
educacional y se destaca desde un proceso de investigación -
realizada desde el equipo- el sentido de la vivencia biográfica
como experiencia de aprendizaje del rol profesional. Asimismo,
se recupera el valor subjetivo y social que la sistematización
de la propuesta aporta en las etapas de escritura y transmisión
de la experiencia. Posteriormente, se analizan los resultados y
logros alcanzados a partir del dispositivo de trabajo instituido
en las Prácticas Pre-Profesionales del Contexto Educativo.
Finalmente, una tercera parte, titulada “Relato de Experien-

cias” socializa las prácticas desarrolladas por cuatro profesio-
nales que despliegan su accionar en el campo educativo. Las
mismas, dan cuenta del ejercicio profesional del psicólogo
educacional desde la dimensión preventiva y asistencial en
el ámbito de la pedagogía hospitalaria; en una institución
educativa secundaria, a partir de un proyecto de participación
juvenil; como así también en el marco de intervención edu-
cativa frente a una situación de violencia familiar desde los
equipos técnicos del Ministerio de Educación de la provincia
de Córdoba.
Desde el compromiso que asumimos por las Prácticas Pre-

Profesionales en la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Córdoba, nos sentimos convocados para dejarnos
experienciar y transformar frente al desafío de la formación
de futuros psicólogos y su articulación con los contextos aca-
démicos y sociales. Esto nos interpela éticamente en nuestra
12 |
Introducción
praxis profesional y docente a partir de la transmisión, inter-

vención y sistematización que el ejercicio del rol del psicólogo
conlleva.
Nuestra inquietud se basa en el deseo de abrir espacios de

interrogación, reflexión e interpretación sobre las problemá-
ticas que atraviesan la complejidad del campo educativo, y
las demandas que atraviesan la formación profesional de los
psicólogos en los nuevos escenarios del contexto educacional
actual.
Mónica Fornasari
| 13
Primera Parte
LA FORMACIÓN SITUADA
Capítulo 1
Líneas generales de formación y contenidos
básicos de las prácticas pre-profesionales en el
contexto educativo
Mariana Beltrán
A partir del año 2007, la Facultad de Psicología de la U.N.C,

comienza a implementar las Prácticas Pre-Profesionales (Prác-
ticas Pre-Profesionales) como una de las instancias de egreso
para obtener el título de Licenciado en Psicología. Esta deci-
sión surge en el marco de una política universitaria que tiende
a promover el aprendizaje del rol profesional basado en la
articulación entre el saber académico y las prácticas que los
psicólogos desarrollan en las diferentes instituciones sociales.
En nuestro caso, las Prácticas Pre-Profesionales se desenvuel-

ven en el Contexto Educativo, en donde los estudiantes de-
sarrollan su experiencia en instituciones educativas seleccio-
nadas previamente. El fin de esta Prácticas Pre-Profesionales
consiste en que los futuros egresados puedan incorporar una
experiencia de aprendizaje en la construcción del rol profesio-
nal en el campo educativo.
Al mismo tiempo, desde un modelo de extensión se ofrece

como contraprestación, el abordaje de alguna problemática
detectada en cada institución - mediante un proyecto de pre-
vención primaria - y con la oferta de instancias de capacita-
ción docente a nivel institucional.
| 17
La estructura organizativa de esta propuesta cuenta con un

equipo docente, que está constituido de acuerdo con la regla-
mentación vigente, por el Coordinador General de las Prácti-
cas Pre-Profesionales, el Docente Responsable de contexto, y
cuatro Docentes Supervisores. Cada docente supervisor tiene a
su cargo el seguimiento de quince (15) estudiantes del último
tramo de la carrera de Psicología.
En el año 2010, se renovó el convenio fijado entre el Minis-

terio de Educación y la Facultad de Psicología. Asimismo, en
el año 2011 se actualizó, el protocolo de trabajo y de cola-
boración recíproca, con siete (7) instituciones de nivel medio
de la Región Centro IV y III de Córdoba Capital, una escuela
técnica secundaria y una escuela hospitalaria. Esto representó
la participación de nueve centros educativos y once referentes
institucionales.
En el Protocolo se estableció como modalidad de trabajo para

los alumnos:
• La implementación de actividades institucionales -
participación en jornadas de reflexión/ capacitación
docente -, organizados por el equipo del Programa
de Prácticas Pre-Profesionales.
• Coordinación y colaboración en la planificación
de ejes de intervención, que atiendan las demandas
institucionales de cada escuela.
• Acompañamiento en la asistencia clínica - como
observadores no participantes - en entrevistas de
consulta para el equipo técnico psicopedagógico.
• Registro y sistematización de información. Recolec-
ción de datos y de información institucional rele-
vante, para elaborar un plan de acción y propuestas
18 |
Líneas generales de formación y contenidos básicos de las prácticas pre-profesionales...
de mejoramiento para el funcionamiento institucio-

nal. Redacción de informe y devolución de lo traba-
jado a la institución.
• Elaboración del Trabajo de Sistematización Final
para obtener el título de grado.
Tal como se especifica en la propuesta metodológica de esta

práctica, tanto la dimensión investigativa como la interven-
ción, constituyen los pilares centrales en esta experiencia de
aprendizaje para los estudiantes de Psicología desde la inves-
tigación-acción; de este modo mantienen una relación dia-
léctica entre los planes de acción que se desarrollan en las
instituciones en las que se efectúa la práctica y el proceso de
sistematización permanente.
La propuesta de las Prácticas Pre-Profesionales recupera y

continúa una línea de formación académica previa, consoli-
dando de esta manera, algunas conceptualizaciones que con-
sideramos habilitan las prácticas pre-profesionales en los di-
versos contextos educativos. Por ello, se rescatan como ejes
teórico- metodológicos en la formación de los estudiantes:
a- Articular y profundizar la formación de grado con la expe-

riencia del quehacer profesional. Esto obedece a la necesidad
de dar respuesta a uno de los problemas que enfrentan los
egresados universitarios: el distanciamiento entre la forma-
ción recibida en el ámbito universitario y las problemáticas
que surgen del ejercicio profesional.
b- Promover un enfoque de ejercicio multiprofesional e inter-

disciplinario. Las distintas teorías y enfoques psicológicos son
indispensables, pero resultan insuficientes para comprender la
| 19
complejidad de los procesos educativos en sus diferentes di-

mensiones. Entendemos necesario impulsar la articulación de
estas teorías con otras áreas y disciplinas del conocimiento
como la antropología, la sociología, la pedagogía, la episte-
mología.
c- Favorecer el desarrollo de las prácticas desde una concep-

ción constructivista del aprendizaje. Los enfoques tradiciona-
les y modernos en educación vinculan los procesos de segui-
miento y asesoramiento con instancias de control y vigilancia,
en desmedro de las propias experiencias afectivas e intelec-
tuales de los estudiantes. En nuestro caso, entendemos que la
tarea docente cumple funciones de supervisión, seguimiento
y acompañamiento, a partir de los dispositivos grupales como
experiencia de aprendizaje.
En un sentido amplio, esta instancia propicia la construcción

por parte del practicante de su rol como profesional en el ejer-
cicio de su práctica, en un contexto de aprendizaje colectivo.
Asimismo, el docente y el referente institucional van guiando
y acompañando todo el proceso, en la reflexión compartida y
en la resolución de conflictos y problemas que pudieran surgir
en el desarrollo de su inserción institucional.
La propuesta curricular contempla un grupo estable de conte-

nidos afines al Contexto Educativo (contenidos básicos) y un
grupo de contenidos sujetos a los cambios y transformaciones
contextuales (políticas educativas, transformaciones económi-
cas, sociales y culturales), y al tipo de problemáticas críticas
emergentes que impactan en la realidad de las instituciones
cada año.
Algunos de los contenidos básicos propuestos en el periodo

2007 - 2011 han sido:
20 |
—— Los contextos educativos como escenarios comple-

jos. El rol del psicólogo educacional. Rol prescripto.
Rol construido. Equipos multiprofesionales e inter-
disciplinarios.
—— La escuela como institución. Pedido y construcción
de la demanda de intervención al psicólogo inserto
en instituciones. Las practicas educativas en los
nuevos contextos sociales. El lugar del practicante
en los espacios institucionales. La relación escuela-
comunidad. Convivencia escolar.
—— Tríada pedagógica. Sujeto de la enseñanza, sujeto
de aprendizaje, objeto de conocimiento. Vinculo
docente- alumno. El sujeto en condiciones de ries-
go educativo. Aprendizaje y producción de conoci-
mientos.
—— El proceso de elección y orientación vocacional.
Culturas juveniles, identidades y rituales. Los espa-
cios de participación juvenil.
—— Método clínico. Análisis de entrevistas. Aportes del
enfoque etnográfico y el modelo de sistematización
de experiencias en el campo educativo. Aspectos
ético deontológicos de la práctica pre-profesional.
Elaboración de propuestas de trabajo para institu-
ciones. Diseño y planificación de proyectos. Linea-
mientos generales para proyectos de asistencia, ca-
pacitación e investigación.
Por último, cada año se establece en el calendario anual una
propuesta específica de articulación interinstitucional y de tra-
bajo con los referentes institucionales en la cual se acuerda
la organización de paneles temáticos, espacios de diálogo y
formación conjunta presenciados por los alumnos. A su vez,
este proyecto de articulación y de formación conjunta entre
| 21
profesionales se articula con los encuentros de capacitación

específicos destinados a los alumnos practicantes, y acompa-
ña el desarrollo lógico secuencial del proceso de formación de
las prácticas pre-profesionales del Contexto educativo duran-
te las siguientes fases o etapas:
Prácticas- Prácticas- Prácticas-Etapa

Prácticas- Etapa I
Etapa II (Mayo Etapa III IV (Noviembre-
(Marzo- Abril)
Junio). (Agosto-Nov.). Diciembre).
Desarrollo del Devolución y Cierre
Desarrollo de
Encuadre plan Ultima de las prácticas en
las prácticas
parte. Ajustes. las instituciones.
Desarrollo del Encuentro General
Capacitación
Planificación eje y respectivo y Devolución a las
Integración
conjunta plan de acción instituciones.
Relevamiento
del alumno Evaluación
Sistematizacion Sistematización Sistematización Sistematización

Fase I Fase II Fase III Final IV
Contextualización Delimitación Comunicación de

Presentación
de la práctica del eje y plan la experiencia.
del
Delimitación del de acción del Entrega de
anteproyecto
objeto alumno documento escrito
Referencias bibliográficas:
ACHILLI, Elena (1993). La cotidianeidad. Algunas consideraciones teó-
ricas metodológicas. Documento de trabajo elaborado para el
concurso de Prof. Titular de la asignatura: metodología. Escuela
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Nacional de Rosario.
BELTRÁN, Mariana y LOZANO, Mariana (Julio 2003). La construc-
ción de la identidad institucional y algunos dilemas del quehacer
pedagógico. Trabajo elaborado por las docentes encargadas del
curso.
DUBET, Francois y MARTUCELLI, Danilo (1997). En la escuela. Socio-
logía de la experiencia escolar. Buenos Aires: Lozada.
22 |
FERNÁNDEZ, Lidia (1996). Instituciones Educativas; dinámicas insti-

tucionales en situaciones críticas. – grupos e instituciones. Cuar-
ta edición. Buenos Aires: Paidós.
MALDONADO, Horacio (2004). La intervención psicológica en el cam-
po educacional. Escritos sobre Psicología y Educación. Córdoba:
Espartaco.
MALDONADO, Horacio; LÓPEZ MOLINA, Eduardo; BELTRÁN, Maria-
na y otros. (1997). Algunos aportes de la Psicología a la Educa-
ción: el sujeto del aprendizaje, el sujeto de la enseñanza, el ob-
jeto de conocimiento; algunas relaciones. Facultad de Psicología.
U.N.C. Córdoba.
ROCKWELL, Elsie y EZPELETA, Justa (1983). La escuela, relato de un
proceso de construcción inconcluso. Departamento de Investiga-
ciones Educativas, INVESTAV, IPN, México. En: Rockwell, Hélice.
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- SCHÖN, Donald (1983). The Reflective Practitioner. How Proffession-
als think in Action. New York Basic Books. Harper Colophon.
- ULLOA, Fernando (1969). Psicología de las instituciones: una aproxi-
mación psicoanalítica. Revista AAPA. Buenos Aires.
| 23
Capítulo 2
Antecedentes y fundamentos para la formación
en intervenciones educativas
Mariel Castagno
La supervisión en intervenciones formadoras
Comenzamos retomando una anécdota que se considera parti-

cularmente pertinente para lo que se irá desarrollando en este
capítulo:
Hace unos años me encontré con una colega (que

trabajaba en prácticas supervisadas para la formación
de psicopedagogos) y al saludarla veo que tenía sus dos
dedos índices vendados. Inmediatamente le pregunté: qué
le había pasado. Me respondió diciendo: “Me abrí los
dedos intentando cortar una tanza”. _ ¿Con los dedos?!!.
(pregunté sin poder creerlo). _ Si, fue un momento de
desesperación (aclaró y continuó explicándome lo sucedido)
“Resulta que fui a observar el último taller que daban
mis alumnas (refiriéndose a las practicantes) en la escuela
y, al final del mismo, estaba planificado que cayeran del
techo unas figuras de pájaros, atadas con tanzas, que eran
metáfora del final del cuento que narraban” (…) “pero las
chicas olvidaron las tijeras, y cuando vi que, después de
todo lo que se habían esforzado, los pájaros no iban a caer,
arruinándose todo el final, es que intenté cortar las tanzas
con mis manos y, no pude.”1
1
Extraído de la Propuesta para selección de Docente Supervisor para las
| 25
A partir de este relato podemos reflexionar distintas cuestiones

y nos detendremos un momento en el rol de docente supervi-
sor para decir: por un lado, que no se trata de llevar unas tije-
ras por las dudas y así conservar nuestros índices intactos para
señalar, pero tampoco se trata sólo de prestarse a la identifica-
ción, de ponerse como modelo y en eso obturar, muchas veces,
lecturas, visiones y creaciones propias, imprescindibles en las
intervenciones y en el ejercicio del rol. El rol de supervisor, se
acerca más a un co-pensor; quien acompaña en el intento de
develar los supuestos que siempre subyacen a las prácticas y
crea, conjuntamente, instancias de re-conocimiento de teorías
y metodologías que muchas veces se presentan implícitas en
las propuestas y acciones de intervención. Paralelamente va
acompañando el posicionamiento personal-profesional que
toda práctica, rol, profesión, supone generar. Y, en la práctica
misma, insistiendo en la instalación de preguntas superadoras
del ¿por qué olvidaron la tijera?
Específicamente, la formación del psicólogo en intervencio-

nes extensionistas -deuda que como institución formadora de
agentes de salud veníamos teniendo- supone no sólo enseñar
lo constitutivo de la incertidumbre en toda práctica de inter-
vención en este contexto sino también sostenerlo en la consti-
tución de la relación misma de aprendizaje-transmisión, como
es en este caso.
Trabajar, desde las prácticas, con propuesta de expertos podría

reconectar con la tendencia a modelizar. Como dice Carrizales
“los modelos, controlan la angustia ante lo desconocido, dan
seguridad, pero también estereotipan, generan imágenes sin
sujeto” (Edelstein y Coria, 1995:23). Sin llegar a la idea de su-
pervisor como tutor y reflotar vertientes paternalistas (inten-
Prácticas Pre Profesionales presentada por Mariel Castagno, 2008 pag 1.
26 |
Antecedentes y fundamentos para la formación en intervenciones educativas
tando cortar tanzas con dedos o lo que sea) la idea linda más
bien con orientar, en el sentido constructivista, “el proceso
constructivo el alumno encarado” (Bruner, 1997:96). Anda-
miaje, como metaforiza el autor a esta idea, sugiere la nece-
sidad de construir en la interacción espacios de conocimiento
compartido, aunque se “vayan retirando lo apoyos progresiva-
mente” (Bruner, 1997:94).
Antecedentes de experiencias en las Prácticas

Pre-Profesionales
Las Prácticas Pre-Profesionales (Prácticas Pre-Profesionales)

son una de las instancias de egreso para obtener el título de
Licenciado en Psicología implementadas por la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, que pre-
sentan la particularidad de realizar contraprestaciones en las
instituciones donde se llevan a cabo. Estas se realizan en dife-
rentes niveles y con distintos formatos de acuerdo al contexto.
Las diferentes orientaciones de las Prácticas Pre-Profesionales
responden a cinco áreas de desempeño profesional y en total
se forman en ellas aproximadamente 200 estudiantes por año,
accediendo al título de psicólogos a través de la sistematiza-
ción de una experiencia desarrollada en uno de estos campos.
En el caso del Contexto Educativo, los estudiantes desarrollan

su experiencia en las instituciones educativas, en su mayoría
de nivel medio, donde realizan una práctica extensionista. Así
la finalidad de las Prácticas Pre-Profesionales en este contexto
consiste en que los futuros egresados puedan incorporar una
experiencia de aprendizaje en la construcción del rol profe-
sional en el campo educativo, y a su vez, desde un modelo de
extensión se brinde una intervención que aborde alguna de
| 27
las problemáticas detectadas por cada institución, desde un

proyecto de prevención primaria.
Este programa comienza a partir de un convenio subscripto

entre la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba y el Ministerio de Educación de la Provincia con la
finalidad de que los estudiantes que cursan la etapa final de la
carrera, puedan realizar una práctica en terreno, supervisada
por docentes de la Facultad y acompañados por psicólogos -
los cuales eran en un principio, sólo gabinetistas - y en el 2011
se incluye la figura de coordinador de curso- como referentes
de los practicantes en las instituciones educativas.
Durante estos cinco años de trabajo conjunto las intervencio-

nes institucionales desde las prácticas tuvieron como desti-
natarios principalmente a jóvenes y docentes de centros edu-
cativos del nivel medio de Córdoba Capital. Algunas de las
temáticas emergentes, que más se han destacado se vinculan
con la promoción de condiciones favorables para el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, específicamente
en lo referido a los vínculos intersubjetivos, la construcción de
la identidad profesional del docente, la promoción de la salud
ante el consumo problemático de drogas, la convivencia esco-
lar, entre otros (Beltrán, 2011).
Acerca de la formación para la intervención en el

contexto educativo
El Contexto Educativo se propone realizar actividades desti-

nadas a las instituciones, incluidas en el convenio, con una
finalidad extensionista propiciando la reflexión sobre distintas
dimensiones, interactuando en los procesos educacionales que
requieren de una mirada compleja para responder a demandas
28 |
emergentes de la comunidad en este campo especifico de in-

tervención (Beltrán, 2011). Por tanto, desde una concepción
constructivista del aprendizaje, se promueve la conformación
de equipos de trabajo multiprofesionales -incluyendo actores
de las instituciones educativas participantes- favoreciendo mi-
radas transdisciplinarias, la planificación conjunta y el apren-
dizaje cooperativo.
Para la formación en actividades extensionistas realizadas por

los practicantes, recuperamos la noción de dispositivo. En-
tendemos que los dispositivos se constituyen en el campo de
intervención en relación a una demanda, sustentado por un
posicionamiento epistemológico y político, en base a un rol
específico en un momento y espacio determinado. En nues-
tra experiencia como docentes del Contexto Educativo, en la
formación de futuros psicólogos, recuperamos la doble conno-
tación que presenta el dispositivo: desde la dimensión de aná-
lisis/reflexión, se constituye en un proceso de deconstrucción
histórica (en una búsqueda de conocer la producción de lo
instituido, interpelando su devenir, desnaturalizando procesos
de institución), y a su vez, desde la dimensión de intervención
se presenta como una propuesta de cambio (el devenir de lo
instituyente, el acontecer innovador ligado al imaginario utó-
pico institucional). Respecto a esto, Deleuze plantea que:
En todo dispositivo hay que distinguir lo que somos (lo

que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la
historia y la parte de lo actual. La historia es el archivo,
la configuración de lo que somos y dejamos de ser, en
tanto que lo actual es el esbozo de lo que vamos siendo
(Deleuze, 1989:158).
En los dispositivos metodológicos de las experiencias de in-

tervención en este contexto, el taller y el grupo como moda-
lidades por excelencia, reaparecen año a año, no sólo en los
| 29
dispositivos de intervención sino también de formación.
Específicamente la modalidad grupal de supervisión, reúne

en un mismo tiempo y espacio semanal a todos los subgru-
pos/institucionales a cargo de un supervisor (son tres o cuatro
grupos de alumnos insertos en diferentes instituciones edu-
cativas), para el trabajo en relación a socializar las experien-
cias de la fase que atraviesa la práctica, revisando dificulta-
des, organizando intervenciones, retomando la devolución de
producciones presentadas. Aquí lo más rico de esta instancia,
surge cuando las propias experiencias de los alumnos en las
instituciones son tomadas como casos. Sobre ellos se piensa en
conjunto, se teoriza y definen cursos de acción de acuerdo a la
etapa de la práctica en la que se encuentren, ya sea la inser-
ción institucional, la construcción del objeto de intervención,
la intervención propiamente dicha o durante la evaluación,
devolución y retirada de la institución.
En términos de aprendizaje del rol de psicólogo dicha instan-

cia cobra importancia en su sistematicidad, al trabajar juntos
todos los subgrupos del supervisor/a semanalmente. La tarea
de este grupo se ocupa desde las impresiones más inmediatas
de las/os participantes hasta de las elaboraciones que pueden
incluir teorizaciones, análisis de las peculiaridades o insisten-
cias que se vayan puntuando en la experiencia, ya sea por
parte del subgrupo que la narra o de otro que la escucha y
co-analiza. Lo cual nos permite afirmar, que así entendida la
supervisión, abre, posibilita, es sistematización de la práctica.
Garcés (1988) considera que la sistematización es un proceso

que organiza la información, identifica y problematiza con-
flictos y contradicciones, construye experiencias, evalúa y,
también, propone acciones para el mejoramiento de una prác-
tica. Justamente para tomar estas decisiones a fin de definir
acciones en terreno, cobran sentido las instancias de supervi-
30 |
sión tanto en la facultad como en las escuelas donde se reali-

zan las intervenciones.
La formación sustentada en la intervención permite que los

practicantes experimenten el uso de la investigación como es-
trategia natural, dice Garcés, de trabajo en instituciones edu-
cativas.
De este modo, los practicantes van adquiriendo herramientas

que permiten abrir líneas de sentido acerca de lo que está allí
en la evidencia, a veces impenetrable, de lo cotidiano. Para
ello los dispositivos grupales crean condiciones de aprendi-
zaje; Fernández, A. (2007) advierte que el dispositivo grupal
presupone una relación de ida y vuelta entre investigación
e intervención. El dispositivo opera intervención y, a la vez,
confronta conocimientos preexistentes en la experiencia edu-
cativa de los practicantes logrando, como dice Fernández, for-
zar pensamiento para abordar lo nuevo.
Por su parte, Beltrán (2011) establece que la intervención tie-

ne por función central poner a disposición, un conjunto de
instrumentos para hacer ver y hacer hablar, provocando que
aquello fragmentado, pueda transformarse en una situación
que habilite la apropiación de una experiencia capaz de re-
novar la existencia cotidiana. En esto, afirmamos, consiste la
intervención extensionista.
Un dispositivo grupal para el aprendizaje del rol pro-

fesional
Los encuentros de supervisión que se llevan a cabo en la Fa-

cultad de Psicología, a través de un dispositivo grupal, crean
condiciones de posibilidad para el desarrollo de formas colec-
| 31
tivas de reflexión sobre lo acontecido. Permite a los practi-

cantes verse en los otros, escuchar eso que les pasa, pero no lo
pueden expresar verbalmente. Así se favorece el análisis sobre
el acontecimiento vivido y relatado por otros.
En este proceso se observa el pasaje de lo que al principio

era un agrupamiento, va conformando un grupo para luego
constituirse en equipo de trabajo en la intervención. Esto pro-
fundiza la significatividad del aprendizaje colectivo, en el sen-
tido Ausubeliano, y también se instalan condiciones para un
aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es definido por Johnson y John-

son como el uso instructivo de pequeños grupos para el logro
de metas compartidas. “Los propósitos de estos grupos son
proporcionar sustento, ayuda, estímulo y asistencia que cada
miembro necesita para hacer los progresos académicos y so-
cialmente en modo saludable” (Johnson y Johnson, 1992 en
Rinaudo y Vélez, 2000:62). A pesar de que este enfoque coope-
rativo del aprendizaje se ha desarrollado fuertemente en in-
vestigación, desde perspectivas más cognitivistas, la mayoría
de los pedagogos reconocen en el mismo, la influencia de los
desarrollos de Vigotsky, y el aporte del mismo Freire.
El dispositivo pedagógico de formación profesional, busca

analizar la experiencia vivida en una institución educativa
específica y experimentar desde una instancia grupal, la di-
versidad de producciones, lecturas, como así también las dife-
rentes implicaciones subjetivas en la práctica. Esta es una de
las cuestiones centrales de la experiencia, donde muchas veces
los estudiantes se encuentran con sus propias dificultades para
el trabajo con otro par.
Los dispositivos grupales crean condiciones de aprendizaje pero

además su implementación, desde el inicio de la práctica hasta
32 |
el trabajo de sistematización final, tiene un sentido formativo

en sí mismo ya que, como afirmábamos en un artículo anterior,
no es posible intervenir a través de dispositivos grupales sino se
participa y experimenta lo grupal (Castagno, 2011).
El grupo de trabajo es a partir de lo cual será posible la ins-

tancia de aprendizaje interinstitucional que se propone. Como
aclara Ana M. Fernández:
(…) las producciones grupales nunca dependerán exclu-

sivamente de la particular combinatoria de identifica-
ciones, transferencias, resonancias fantasmáticas, etc.,
entre sus integrantes. Tampoco será mero reflejo o escena-
rio donde lo imaginario institucional podrá desplegarse.
En cada grupo, la combinatoria de sus diferentes inscrip-
ciones producirá un nudo propio singular, irreductible
(Fernández, 1989:162).
Así, el dispositivo de aprendizaje en instancias grupales de

reflexión sobre la intervención, convoca a construir colecti-
vamente propuestas, a abrir multiplicidad de respuestas para
pensar en nuevos abordajes y miradas acerca de los problemas.
Busca favorecer en los participantes un espiral que recorra
desde la producción de preguntas sobre el acontecer cotidiano
en las instituciones, la discusión grupal buscando dar lugar a
la diversidad de sentidos sobre el acontecimiento recortado y
finalmente, aunque no siempre al último, la reflexividad, en-
tendida como análisis y puesta en cuestión del propio hacer.
Parafraseando a Castoriadis (1989) se trata no sólo de pensar
lo que se hace sino de saber lo que se piensa.
Finalmente, y en relación a los primeros resultados de nuestra

investigación en torno a procesos de construcción de la iden-
tidad profesional en prácticas pre-profesionales, podemos afir-
mar con Beltrán, Gutiérrez, Fornasari, Iparraguirre y Castagno
| 33
que: el proceso de aprendizaje de los estudiantes que comienza

como una Práctica (una propuesta y un orden externo), termi-
na transformándose en una Experiencia (una biografía, una
marca subjetiva) y a su vez surte efectos (su afectación) en los
espacios institucionales donde los mismos intervienen en un
hacer, propiamente extensionista.
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| 35
Capítulo 3
La intervención de las prácticas
pre-profesionales en la institución escolar
Virginia Gutiérrez
Acerca de cómo intervienen los practicantes
A partir del momento en que los practicantes de las Prácti-

cas Pre-Profesionales del Contexto Educativo ingresan a las
instituciones educativas se intenta establecer un espacio co-
mún de trabajo con los referentes institucionales. Pensamos
la intervención de los estudiantes como un modo particular
de colaborar con los equipos técnicos en el fortalecimiento de
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde este lugar,
recuperamos la idea de intervención como un modo de inter-
mediación que posibilita interrogar lo cotidiano.
Beltrán toma en consideración dos dimensiones fundamenta-

les para explicar la intervención en las Prácticas Pre-Profesio-
nales del Contexto educativo:
Por un lado, en su dimensión objetiva, un dispositivo

supone una instancia de organización, producción y
resolución cultural, de carácter colectivo, que tiene por
función central “poner a disposición” un conjunto de
instrumentos que sirven para hacer ver, para hacer ha-
blar a los sujetos. Por otro lado, en su dimensión sub-
jetiva, la intervención supone un proceso que conlleva
| 37
una reflexión personal y grupal sobre la propia posición

profesional. Desde esta perspectiva, intervenir implica
plantear, a otros y con otros, cómo se puede hacer de la
escuela un lugar habitable que permita la apropiación
de una experiencia capaz de transformar la vida coti-
diana de los sujetos (Beltrán, 2011:228).
De este modo, y con el fin de llevar a cabo una intervención

institucional, los practicantes comienzan por la realización de
un análisis histórico-crítico respecto de las condiciones institu-
cionales sobre las que se llevará a cabo la misma. A esta etapa
la llamamos de contextualización. Se podría decir que simul-
táneamente se lleva un proceso de construcción colectiva que
se inicia con la formulación de un pedido por parte de actores
institucionales - en ello suelen intervenir otros miembros de la
institución además del equipo técnico - que luego adquiere el
carácter de problema o demanda institucional.
En la etapa siguiente, se delimita el objeto de intervención, el

eje de sistematización y la propuesta de intervención. Esta úl-
tima, como mencionamos anteriormente, consiste en proyec-
tos de prevención primaria sobre ejes de intervención posibles
para el psicólogo educacional. Aquí, la premisa fundamental
consiste en la posibilidad de que estas acciones permitan ha-
bilitar condiciones de escolaridad que resulten saludables para
quienes habitan el espacio escolar. Tal como lo expresa Beltrán
(2011), propiciar una situación en la cual se invite a configu-
rar un “nosotros”, para que algo de la experiencia subjetiva
se transforme, deviniendo otra. Es en este devenir construido
con otros donde encontramos que los equipos profesionales
de apoyo y orientación, en articulación con las Prácticas Pre-
Profesionales del Contexto Educativo, pueden encontrar los
efectos cualitativos de su intervención.
38 |
La intervención de las prácticas pre-profesionales en la institución escolar
Las siguientes narraciones de referentes institucionales, refle-

jan esos efectos que surgen de este espacio de trabajo conjun-
to, al que hacemos referencia respecto de la intervención de
los practicantes:
“Proyecto institucional interesante y enriquecedor”

(gabinetista).
“Propuso cambios en documentos institucionales de la

escuela” (gabinetista).
“Posibilidad de realizar un buen proceso de reflexión-

acción que permitió adecuadas intervenciones y buena
respuesta de los alumnos y la institución” (gabinetista).
“Creó espacios de reflexión para alumnos y docen-

tes y motivó mi reflexión en la tarea en el gabinete”
(gabinetista).
“Favoreció el trabajo de situaciones postergadas en el

Gabinete” (gabinetista).
“Ustedes traen aire fresco, el trabajo de gabinete es muy

solitario” (gabinetista).
“Ustedes son un pulmón, nos permiten ir alimentándo-

nos con savia nueva” (Directora).
En este sentido, consideramos que los procesos de interven-

ción que venimos desarrollando desde el año 2007 en el marco
de las Prácticas Pre-Profesionales en el Contexto Educativo,
constituyen no sólo un aporte en la formación de los estu-
diantes de Psicología, sino que además resultan altamente be-
neficiosos para la comunidad educativa en la que se lleva a
cabo la práctica, tal como lo expresan los integrantes de las
instituciones escolares.
| 39
Acerca de la intervención del referente institucional
Teorizar sobre la intervención del referente institucional en el

Programa de Prácticas Pre – Profesionales resulta un desafío
para quienes formamos parte de este programa. Recurriendo al
reglamento que regula estas prácticas, sólo el artículo 6° del
reglamento establece que el referente debe:
• Tener un perfil que posibilite la Práctica Pre - Profe-
sional del futuro Psicólogo, acorde al plan de estu-
dios vigente en la Facultad de Psicología, en alguno
de los contextos ó contextos de intervención. (Re-
glamento de Prácticas Pre – Profesionales y Sis-
tematización Final, pag. 3, 75/08/13294. Anexo
RHCD 355/08. Texto ordenado, reglamento modi-
ficado 2008).
Por lo tanto consideramos que la intervención requiere de una

construcción particular en cada contexto, y a su vez con la
institución en la que se realiza la práctica y con cada referente
institucional.
En el caso de las Prácticas Pre-Profesionales del Contexto

Educativo, es posible decir que se esperan obtener ciertas con-
diciones de trabajo necesarias para llevar a cabo la práctica,
en cuanto a:
• El establecimiento de un vínculo de confianza entre
referentes, docentes supervisores y practicantes.
• La delimitación del pedido de intervención institu-
cional a los practicantes - construcción de la deman-
da y co-construcción de objetos de intervención -.
40 |
• El acompañamiento en las tareas de gabinete y en

el desarrollo de planes de intervención, conforme al
eje de sistematización.
• La posibilidad de brindar a los practicantes un espa-
cio para la observación no participante y el acom-
pañamiento en entrevistas de admisión o afines al
eje de sistematización.
Y en el desarrollo del trabajo de sistematización final:
• El acceso a fuentes documentales y sistematizacio-
nes previas.
• Realizar aportes y reflexiones sobre referencias bi-
bliográficas para pensar el objeto de intervención,
planes de acción posibles y el eje de sistematización.
Desde el inicio del programa de las Prácticas Pre-Profesionales

se estableció un encuadre de trabajo con los referentes institu-
cionales a través de encuentros de socialización en los que se
arribaron a acuerdos para el desarrollo de las prácticas en las
instituciones educativas.
De acuerdo al relato de los propios referentes, esta tarea cons-

tituye un trabajo que implica poner el cuerpo, - el del referente
y el de los practicantes -, lo cual también tiene una repercu-
sión en el imaginario institucional, ya que se pueden generar
tensiones en relación al encuadre, las demandas y los grupos.
Los estudiantes de psicología no van a decidir unilateralmente

un plan de acción, sino que lo van a construir con los otros
en la institución, a partir del pedido institucional. El referente
participa en la delimitación de tareas de los practicantes, como
un modo también de protección y cuidado en la institución.
| 41
Ayudar a definir actividades, a retomar el encuadre cada vez,

y volverlos al lugar de estudiantes en formación, es un trabajo
permanente desde el referente y desde la facultad; lo cual les
permite recordar el “para qué estamos y por qué estamos”.
Como ejemplo de sus decires en estos espacios, podemos recu-

perar el relato de una de las referentes en el que refiere que en
un principio los practicantes tendían a estar permanentemen-
te a su lado, estableciendo un vínculo de dependencia para
casi todas sus actividades. A medida que fue transcurriendo
el tiempo y los años de las Prácticas Pre-Profesionales en la
institución, visualizan que los practicantes adquirieron mayor
autonomía, pasan a moverse más libremente por el espacio
escolar, lo cual daría cuenta de un vínculo de confianza en las
Prácticas Pre-Profesionales.
Estas actividades requieren de cierta plasticidad en relación

a los tiempos de las Prácticas Pre-Profesionales en función a
los de la institución, ya que se requiere la articulación de los
tiempos lógicos de cada etapa de la práctica con los tiempos
de la vida escolar. Esto implica un saber hacer en la compleji-
dad, por parte del practicante, como así también por parte del
referente.
En este proceso de prácticas, los practicantes en un inicio

son observadores no participantes y luego son participantes
más involucrados en el accionar institucional: indagan, reali-
zan entrevistas, co-coordinan actividades. Esto implica que el
aprendiz está implicado en la institución, estableciendo vín-
culos con otros, por tanto, su subjetividad queda atravesada
por esta experiencia.
Aquí, resulta necesario establecer una diferenciación entre es-

tar implicado y estar involucrado ya que, - de acuerdo a las
reflexiones en estos encuentros con referentes -, entendemos
42 |
que al involucrarse el sujeto no puede disociarse instrumen-

talmente para intervenir. Las diferentes situaciones en las que
participan los practicantes suelen movilizar sentimientos con-
tra-transferenciales, por lo cual es importante que aprendan a
registrarlo para no actuarlo.
Entonces, consideramos que tanto la capacitación, la super-

visión como la terapia personal, son espacios fundantes en
la formación profesional, ya que constituyen una dimensión
ética esencial en la construcción de la identidad profesional de
un psicólogo.
Por último, hemos observado que el Trabajo de Sistematiza-

ción Final de los practicantes, también constituye una posibi-
lidad de leerse en el acontecer para los referentes, ya que abre
una instancia de reflexión, y de repensar la práctica a la luz
también de la recuperación biográfica y de nuevos aportes.
Esto permitió convocar a los referentes institucionales a escri-
bir sobre su experiencia en este rol, como así también sostener
estos espacios de reflexión sobre el mismo, como un modo de
revalorizar su tarea y su importancia en la formación de los
estudiantes practicantes.
BELTRÁN, Mariana y GUTIERREZ, Virginia (comp.) (2011). Disposi-
tivos de intervención de las Prácticas Pre- Profesionales en el
Contexto Educativo. Córdoba: Brujas.
Reglamento de Prácticas Pre – Profesionales y Sistematización Final.
Anexo RHCD 355/08. Texto ordenado, reglamento modificado
2008.
| 43
Capítulo 4
Del referente institucional y del practicante en
el contexto educativo. La construcción de la
identidad profesional
Felicitas Taborda Ovejero
La invitación del equipo de las Prácticas Pre- Profesionales de

la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba -
del cual soy integrante -, a las cuales dedico este párrafo de
agradecimiento por el espacio, fue la de realizar producciones
escritas que nos permitan recuperar, transmitir y seguir pen-
sando juntas algunos saberes construidos en este tiempo de
recorrido. Iniciado allá por el año 2007, que continúa por estos
días, en donde surge aquí con miras de futuro, la expresión
de deseo de ir por más, atendiendo a los aspectos enriquece-
dores de esta experiencia para todos aquellos quienes estamos
implicados.
A través de este escrito me propongo como objetivo acercar y

compartir algunas reflexiones, en torno a la posición del Re-
ferente Institucional y del Practicante, del vínculo entre ambas
partes y el proceso de configuración de los roles de uno y otro
en el devenir de la experiencia de la práctica en el Contexto
Educativo.
Dice el diccionario español del término Referente: que refiere

o que expresa relación a algo.
| 45
Asimismo, si buscamos referir aparecen varias acepciones del

mismo:
1. Dar a conocer, de palabra o por escrito, un hecho

verdadero o ficticio
2. Dirigir, encaminar u ordenar algo a cierto y determi-

nado fin u objeto
3. Poner algo en relación con otra cosa o con una per-

sona
4. Aferir
5. Aplicar, a veces sin conocimiento seguro, hechos o

cualidades a alguien o algo
6. Remitirse
7. Aludir
8. Tratar de alguien o de algo
9. Concernir, afectar
En la mayoría de las significaciones prevalece la dimensión

relacional que el término reúne, referente de algo a alguien,
por lo cual intentar profundizar en la figura del Referente Ins-
titucional nos conduce a plantearlo en relación a la figura del
Practicante y viceversa. La existencia de uno configura y de-
limita la existencia del “otro” en un juego dialéctico. Continua
construcción desde donde es posible precisar e identificar cier-
tas condiciones instituyentes e instituidas a lo largo de estos
años de experiencia que a su vez deja abierto el espacio para
aquellas necesarias a seguir instituyendo.
46 |
Del referente institucional y del practicante en el contexto educativo. La construcción...
La mirada está centrada en abordar a esta pareja Referente

Institucional - Practicante, entendiendo como tal, a la estruc-
tura vincular que se establece entre el profesional psicólogo
de la institución y el estudiante que se encuentra en su tramo
final de formación de grado inserto en la misma con el fin de
su práctica.
Entendemos a las prácticas como “experiencias de aprendiza-

je” que los estudiantes de Psicología intentan reconstruir y or-
denar, en las que intervienen tanto elementos objetivos como
subjetivos (Beltrán, 2007).
Si volvemos al Referente Institucional en tanto sostén que

acerca, inserta, sitúa y habilita al Practicante en la singulari-
dad de la institución desde donde busca favorecer y movilizar
aprendizajes del rol del psicólogo en el contexto educativo, no
sólo centra su tarea en brindar a los estudiantes la posibilidad
de insertarse en actividades y situaciones concretas inherentes
al ejercicio profesional en la institución–escuela, sino que verá
cumplida su tarea si logra transformar y transformarse en el
proceso.
Esto implica con-mover algo que está quieto, algo que la pala-
bra teórica no logra mover, porque está vinculada a un saber
ajeno y no a la propia experiencia o vivencia. Mover-con-otro
como el modo de hacer propio el aprendizaje en el “encuen-
tro”. Es así que los seres humanos nos constituimos como tales
en virtud de nuestras relaciones con otros; aquellos otros que
se tornan significativos.
Resulta impensable no solamente la construcción de la subje-

tividad humana, sino hasta la continuidad de la vida misma
sin vínculos con otras personas, sin interrelaciones fundantes
de la personalidad de cada sujeto (Allidièri, 2004). Continuan-
| 47
do con esta línea de pensamiento, entendemos que la figu-

ra del Referente Institucional encuentra su lugar en relación
al Practicante en este punto, el de asumirse como un Otro
Profesional Significativo para el aprendiz que se encuentra
en pleno proceso de construcción de su futuro rol profesional
en donde se pondrán en juego algunos dinamismos psíquicos
fundamentales propios de las relaciones vinculares: la trans-
ferencia afectiva.
La asimetría constitutiva de este vínculo, en su dimensión pe-

dagógica se asienta en la necesidad de que tanto el Referen-
te Institucional como el Practicante cuenten con roles bien
diferenciados. Roles que aunque seguramente adoptarán la
impronta de la institución educativa en la que se ejerzan, el
contexto social y cultural donde se enmarquen, en lo singular
estarán sesgados siempre por las proyecciones inconscientes
y por los afectos transferenciales y contra-transferenciales de
los actores participantes en este vínculo. Aspecto necesario de
ser conocido y reconocido por ambos.
Al respecto Allidiéri cita a Blanchard Laville (1990) cuando

expresa que: “Al hablar de vínculo profesor – alumno, desde
un punto de vista psicológico, se hace necesario reconocer la
existencia de fenómenos inconscientes que sub-repticiamente
influyen en el aprendizaje” (2004: 34).
En el contexto de Prácticas Pre-Profesionales, donde Referente

Institucional y Practicante se relacionan formalmente por el
período de tiempo de casi un año de trabajo, para que esta in-
fluencia - que señala la autora - sea lo más beneficiosa posi-
ble para uno y otro, resulta necesario apoyar esta experiencia
en aquello que consideramos los tres pilares fundamentales
en la construcción del rol profesional: la Formación, la Super-
visión y la Terapia Personal.
48 |
Para el Practicante apropiarse de un saber hacer implica arti-

culación entre el concepto y la propia práctica. De este modo,
se entiende que su proceso formativo como futuro profesio-
nal psicólogo no se reduce a la adquisición o instrumentación
de contenidos teóricos y metodológicos, sino también al atra-
vesamiento en un implicarse ética y subjetivamente con otros,
de construir un saber hacer responsable, con producción de
conocimientos en el entre- con -otros.
Por su parte para el Referente Institucional, pensarse y asu-

mirse desde el compromiso de habitar (Lewcowickz, 2003) un
lugar que movilice y haga posible la intervención creciente del
P.P.P para edificar su realidad y crear sus significaciones como
futuro psicólogo, requiere una estima del rol, la transmisión
de una actitud clínica analítica de trabajo, desde una posición
crítica y ética; investirse como referente formador capaz de
propiciar espacios de pensamiento, reflexión y construcción
para ambos en el campo institucional.
Por último, sin profundizar demasiado este punto, cabe enun-

ciar la dimensión institucional donde Referente Institucional -
Practicante se encuentran a fin de continuar en este intento de
comprender ciertos aspectos de la realidad que los atraviesa.
En esta línea, Garay expresa que:
Las instituciones- y particularmente las educativas- son

formaciones sociales y culturales complejas en su multi-
plicidad de instancias, dimensiones y registros (…) Las
instituciones como campo de acción de los sujetos indivi-
duales, los grupos o los colectivos, están inscriptas en la
historia social y en la historización singular (…) En las
Instituciones educativas el fenómeno de la implicación
es múltiple y fuerte; comenzando porque cada quien se
ha formado, y por lo tanto ha permanecido muchos años
dentro de la misma (1989:130).
| 49
En cada institución educativa la subjetividad de sus miem-

bros hace letra y va narrando la trama singular de la vida
institucional como así también las tensiones y conflictos que
le pertenecen, los costos y efectos psicosociales en cada uno
de los sujetos concretos que la habitan. Es en estos escena-
rios hoy, donde el psicólogo inserto en la misma se encuentra
interpelado por la complejidad de la realidad educativa y es
convocado desde su especificidad más que nunca hacia una
“clínica de la institución” en el sentido que Percia lo propone:
una clínica de las instituciones que atiende desechos,

restos que escapan a los dominios establecidos. La misma
idea recuerda que la mirada clínica pregunta por lo que
queda fuera de un hecho. Por lo que se resiste a entrar en
su representación (2001: 59).
En este contexto y en el planteo de tales construcciones para el

profesional psicólogo, el desafío mayor como RI estará dado
en la tarea de aproximar, guiar, habilitar al P.P.P desde una
mirada en ese mundo institucional de lo no dicho, de aquello
que aún no encuentra representación, de aquello que está pre-
sente pero que no se conoce, no se dice en ninguna parte, de
aquello que molesta, duele o da miedo y necesita ser pensado,
preguntado, tratado.
De este modo: Autorizando al estudiante-practicante a autori-

zarse, constituyéndose así en autor de su experiencia.
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50 |
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| 51
Capítulo 5
La intervención del docente supervisor
y el acompañamiento en terreno
Alejandra Iparraguirre
El siguiente apartado tiene como finalidad mostrar algunas de

las múltiples funciones que cumple el Docente Supervisor y
las tareas que tiene a su cargo a la hora de trabajar con los
estudiantes de psicología. Cabe destacar que las mismas con-
templan acciones, tanto en el ámbito académico como en te-
rreno, donde los practicantes realizan el ejercicio de la práctica
pre-profesional.
Aquí, se considera necesario primeramente destacar algunos

factores, que hemos podido observar en el transcurso de cinco
años de experiencia, y que resultan indispensables a la hora
de conformar el equipo de trabajo Practicantes - Docente Su-
pervisor.
Las diferentes instancias de las prácticas pre-profesionales y la

supervisión de su proceso, - durante el transcurso de todo un
año de trabajo intenso -, requieren el compromiso de ambas
partes, lo cual interpela la necesaria construcción de un vín-
culo colaborativo, y por sobre todo requiere de ese interjuego
dialéctico dependencia-autonomía (Iparraguirre, 2008). ¿A
qué nos referimos con esto? Por un lado, un lazo de depen-
dencia en el sentido de que el practicante pueda sentirse apo-
yado y contenido por su Docente Supervisor; pero por otro,
| 53
el desarrollo de la autonomía que esta práctica implica, como

pasaje del rol de estudiante, en la cual se encontró inmerso en
todos sus años de cursado de la carrera hacia el aprendizaje y
construcción de su propio rol profesional (Erausquin, y otros,
2002)
La consolidación de la independencia, significa para los prac-

ticantes la búsqueda de referencias teóricas coherentes con su
proyecto de intervención; la elaboración de propuestas creati-
vas de trabajo - en cuanto al cómo desarrollarlo -; constancia
y organización de trabajo - al modo de un como si en su ejer-
cicio desde un casi rol profesional-; y finalmente, mucha per-
severancia a la hora de encontrarse con obstáculos de diversa
índole, ya sean problemas de trabajo en equipo; dificultades
presentadas en sí por la práctica en terreno; la inmensidad
teórica que significa el proceso paralelo de sistematización de
la experiencia; el sostenimiento del encuadre de trabajo; así
como el necesario cuestionamiento de sus acciones (Maldo-
nado, 1978), generando un verdadero proceso de reflexión/
acción; y la capacidad de poder diferenciar entre la actitud
crítica y el pensamiento crítico (Schon, 1998).
Teniendo en cuenta lo desarrollado anteriormente, nuestra ta-

rea como Docente Supervisor tiene una implicancia subjetiva,
pues consiste en poner el cuerpo, la cabeza y los afectos en el
proceso de acompañar y orientar a los practicantes y la prác-
tica en sí (Erausquin y otros, 2003). Cabe destacar que esta
función incorpora actividades concretas y específicas que se
pueden dividir en dos ámbitos:
—— En el ámbito Académico: Capacitación de los estu-
diantes en todo lo referido a la práctica pre-profe-
sional; supervisiones fuera del terreno institucional;
espacios de socialización y debate sobre temáticas
diversas en relación a la práctica (Perrenoud, 2004).
54 |
La intervención del docente supervisor y el acompañamiento en terreno
—— En Terreno: Acompañamiento, orientación y super-

visión de las intervenciones planteadas en cada ins-
titución escolar (Erausquin y otros, 2004).
Este trabajo se realiza semanalmente con el equipo de practi-
cantes, en el espacio de la facultad y en cada uno de los cen-
tros educativos. Asimismo, puede llegar a requerirse un traba-
jo con alguna situación problemática, con algún practicante
en particular, o con la práctica en sí en alguna de las escuelas.
Aquí, el Docente Supervisor es quien debe abordar el conflicto
e intervenir para resolverlo. En aquellos casos que exceda a su
función, se solicita la intervención del Docente Responsable
del Contexto Educativo. Cabe destacar, que de ninguna ma-
nera se considera este espacio como un ámbito terapéutico o
asistencial, ya que sólo se realiza un abordaje preventivo, para
facilitar el desarrollo de todos los proyectos institucionales.
Finalmente, mencionamos que algunas de las temáticas que

abordamos los docentes supervisores en nuestro trabajo se re-
lacionan con:
—— El encuadre de trabajo: Institucional –en terreno- y
Académico.
—— Aspectos imaginarios, en relación a los procesos emo-
cionales individuales o grupales, que puedan presen-
tarse y convertirse en obstáculos en la práctica.
—— Rol ideal y rol posible. Posicionamientos e inter-
venciones.
—— Funciones y tareas de todas las partes involucradas
en la práctica: Practicantes, Referentes Institucio-
nales y Docentes Supervisores.
—— Acuerdos de trabajo.
| 55
—— Modalidad de resolución de problemáticas.

—— Encuentros de socialización-supervisión semanal
que permitan el análisis y la reflexión sobre las pro-
pias prácticas.
—— Seguimiento y orientación en el proceso de Siste-
matización: promoviendo producciones escritas,
seguimiento sobre cuadernos de campo y lecturas
bibliográficas, aspectos metodológicos, teóricos y
su articulación con las experiencias.
La tarea de acompañamiento y de orientación que realizamos
como docentes supervisores a cada grupo de practicantes, re-
quiere la elaboración de procesos de simbolización (Maldonado,
2001) – a partir de la construcción de sentidos -, que logren
resignificar los procesos vividos en cada institución escolar.
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| 57
Segunda Parte
dispositivos de reflexión
Capítulo 6
Acerca de la formación previa y
la capacitación situada
Mariel Castagno
Se puede afirmar que en este contexto todo el dispositivo de

intervención acompaña e incluye la reflexión en la experien-
cia. Hablamos de en y no de o sobre la experiencia, justamente
para referirnos al dispositivo que se dispone para la reflexión
y que acompaña la capacitación durante el desarrollo de la
práctica. El mismo consiste en procesos, técnicas y actividades
-y su fundamento epistemológico- que tienden a estructurar,
a construir con y para los practicantes, lo que llamamos el
dispositivo de reflexión en las prácticas previas al egreso de
psicólogos de la Universidad Pública.
Deleuze dirá que el término dispositivo refiere a la “disposi-

ción de una serie de prácticas y de mecanismos (conjuntamen-
te lingüísticos y no lingüísticos, jurídicos, técnicos y militares,
entre otros) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de
conseguir un efecto” (Deleuze, 1990:51).
Desde esta noción filosófica - usada aunque no conceptuali-

zada por Foucault -, para dar marco a la intervención de las
psicologías en el campo educativo, nos detendremos en las
cuestiones epistemológicas que sustentan estos dispositivos
que intentamos elucidar, para luego abordar las características
que adquiere el dispositivo grupal en la capacitación situada.
| 61
El posicionamiento epistemológico que enmarca tanto las su-

pervisiones, como la capacitación y asimismo la intervención
en las prácticas, se basa en considerar que la construcción del
conocimiento se realiza siempre con otro: en una relación, en
interacción, en conjunto con otros.
En esta concepción -no representacionista del conocimiento-,

entendemos que los objetos de investigación, no existen per
se más allá de nosotros y por fuera de nuestras características,
representaciones y prácticas. Por el contrario, aquí nos en-
contramos en la imposibilidad de separar “lo que proviene del
sujeto de lo que proviene del objeto” (Fernández, 2007:111).
Esta concepción epistemológica - respecto a la forma en que
conocemos – deviene de una concepción ontológica, de lo que
consideramos que es el sujeto y de cómo este aprende, es decir,
construye conocimiento.
Por tanto, el aprendizaje no es sin experiencia, sin acción de

los sujetos con la realidad considerada por los mismos. Todo
acceso al conocimiento se arraiga en esquemas previos para
tomar nuevas formas y complejizarse en sucesivas interaccio-
nes de los sujetos con los objetos.
Pero además de las concepciones ontológicas que el dispositi-

vo de reflexión en las prácticas supone (que, como ya dijimos,
desdibuja la oposición sujeto cognoscente - sujeto por cono-
cer); en tanto sujetos históricos que somos, se trata de consi-
derar también al conocimiento como producción histórica y
contingente, en relación a un contexto, a un tiempo en una
sociedad particular. Bourdieu ha tornado sistemáticamente ha-
cia sí mismo los instrumentos de la ciencia, aludiendo siempre
al autoanálisis del sociólogo como productor cultural y una
reflexión sobre las condiciones sociohistóricas de posibilidad
de una ciencia social de la sociedad (Wacquant, 1995).
62 |
Acerca de la formación previa y la capacitación situada
En tanto el conocimiento no es externo a nosotros, su pro-

ducción atañe a las características particulares que asume una
sociedad en un momento dado. Es decir que, no solo los temas,
los problemas a lo que nos abocamos, sino las formas por las
cuales los conocemos, son producción social.
Por ello, en las prácticas trabajamos en lo que se llama capa-

citación situada - en situación, in situ -. La finalidad consiste
en acompañar al practicante en su trayecto institucional, a
través de una capacitación que nutra y sustente su práctica,
donde a la vez, se recuperen los conocimientos previos de la
carrera y, a veces, de otras vivencias u espacios de formación.
Si bien observamos que la trayectoria socio/educativa de los

estudiantes es diferente, - tanto en formación académica como
en experiencias prácticas -, la construcción de la significati-
vidad de los conocimientos previos tiene efectos a posteriori,
con las relecturas, que cobran sentido de herramientas dispo-
nibles para pensar, leer y hacer en situación.
En algunos casos, los estudiantes parecen llegar a la práctica

con una especie de bloques conceptuales donde todo se mez-
cla: teorías, perspectivas y metodologías, desconociendo sus
relaciones, tensiones, y hasta sus fundamentos prácticos; sin
embargo, en otras situaciones apelan a saberes que ayudan a
resignificar lo conocido, en este trayecto final de carrera.
En función de lo planteado, respecto a la relación previa del

alumno con el conocimiento psicológico (pero no únicamen-
te), consideramos que el trabajo con modalidad de taller, per-
mite en las capacitaciones desdibujar la división entre teoría y
práctica, en la que la mayoría de los estudiantes se ha forma-
do. Esta escisión, característica de epistemologías positivistas,
es cuestionada en espacios donde se construye grupalmente el
conocimiento.
| 63
El taller sostiene una concepción diferente de aprendizaje y

de la relación entre los sujetos implicados en el mismo, a la
planteada por la educación tradicional. Este posicionamiento
epistemológico deriva en una metodología de tipo cualitativa,
cuyo objetivo es aprehender la perspectiva de los actores, su
punto de vista y las condiciones de producción en que se ge-
neran los significados, junto a los participantes.
Para lo cual, en una propuesta de aprendizaje situado, se hace

necesario apelar a la reflexividad entendiendo que la misma
promueve la autoconciencia y sirve para establecer la distan-
cia entre el etnógrafo como miembro de una sociedad y como
analista (Bourdieu y Wacquant, 2005).
El retorno, según Bourdieu “doblarse hacia atrás” de la ciencia

sobre sí misma, puede definirse como:
(…) la inclusión de una teoría en la práctica intelectual

como un componente y una condición necesaria de una
teoría crítica de la sociedad, difiere de otras en: i) su
objetivo primario no es el analista individual sino el in-
consciente social e intelectual fijado a unas herramientas
y operaciones analíticas, ii) debe ser una empresa colecti-
va antes que la carga de un académico solitario y iii) no
busca atacar sino afianzar la seguridad epistemológica
de la sociología (Platt, 1989 en Bourdieu y Wacquant,
2005:65).
Como aclaran los autores lejos de minar la objetividad, la

reflexividad apunta a aumentar el alcance y solidez del cono-
cimiento:
Adoptar el punto de vista de la reflexividad (…) significa

poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor,
al que se exenta de manera totalmente arbitraria, en tan-
64 |
to que puramente no ético, del trabajo de objetivación.

Optar por la reflexividad es tratar de dar cuenta del
‘sujeto’ empírico en los mismos términos de la objetividad
construida por el sujeto científico – en particular situán-
dolo en un punto determinado del espacio-tiempo social –
y, con base a ello, tomar conciencia (…) de las coacciones
que pueden operar contra el sujeto científico a través de
todos los nexos que lo unen al sujeto empírico, a sus intere-
ses, impulsos y premisas (Bourdieu, 1995:156).
La reflexividad en las prácticas en entendida como un operar

sobre nosotros mismos. Los estudiantes ensayan esta herra-
mienta, explicitando sus condiciones de clase, de género pero
también de pertenencia a otras instituciones como el credo
que practican o el ser estudiantes de la Universidad Pública.
Lo cual marca las diferencias, si bien subjetivas, en cuanto a la
producción de conocimiento. Como dice Bourdieu “(…) el tra-
bajo sociológico se asemeja al del escritor (…) como él, necesi-
tamos promover la explicitación de las experiencias, genéricas
o específicas, que, por lo común, pasan desapercibidas o no se
expresan.” (1995: 151).
En este aprendizaje situado, también sobre sí mismo, el sujeto

aprende mientras actúa en un rol profesional (Aranguren Pera-
za, 2007). Las prácticas son una propuesta de investigación en
la acción, como una estrategia generadora de conocimientos
integrados a la formación crítico-reflexiva. En efecto, Garcés
(1988) define a la sistematización como un proceso de inves-
tigación que orienta la construcción de conocimientos situa-
cionales.
En este sentido, las Prácticas Pre-Profesionales en el Contex-

to Educativo se enmarcan en la Investigación /Acción, enten-
diéndola como un proceso participativo y democrático, en el
que se destaca el intento deliberado de impulsar cambios (Kurt
| 65
Lewin, 1944 en Salazar, 1990). Si bien, para Fernández (2007)

los cambios con/en la experiencia no son previsibles, destaca
que:
(...) pueden producirse líneas de subjetivación pero no

es seguro que todo dispositivo lo implique, ni por igual
en cada participante (...) predispone a los cuerpos en los
espacios de grupo, crea condiciones para que se invente
alguna novedad. El dispositivo no previene, no prescri-
be, sino que dispone a la invención de los participantes
(Fernández, 2007:154).
Podemos afirmar que los dispositivos, recuperando el concepto

de imaginario radical de Castoriadis, favorecen la capacidad
imaginante, la creatividad, la invención de lo nuevo, el cam-
bio; es decir: lo instituyente.
Por tanto, podemos afirmar que este tipo de dispositivo cues-

tiona las formas instituidas de enseñanza tradicional, para dar
lugar a aprendizajes significativos en una capacitación que
llamamos situada. Situada al menos en dos sentidos, que se
han intentado subrayar en este capítulo, por desplegarse en
una contingencia socio histórico particular y por implicar una
continua reflexividad, sobre lo propio imbricado en la produc-
ción de conocimiento.
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| 67
Capítulo 7
El proceso de sistematización: reflexión
y escritura
Mónica Fornasari
Pensar el campo educativo para decirlo desde la experiencia

y la propia subjetividad implica resignificarlo a través de la
escritura, para compartirlo y habitarlo de otra manera. En
nuestro caso, el proceso de sistematización requiere la alter-
nancia permanente entre momentos de lectura, pensamiento y
escritura.
Aquí, la propuesta de leer para pensar la educación desde otras

miradas y otros textos -para incorporar otras formas de decir–
exige tiempo de lectura y reflexión para abrir los sentidos de
comprensión. Aprender a pensar y a escribir la práctica pre-
profesional para transformarla en experiencia, conlleva un
proceso de apropiación y transformación subjetiva contextua-
lizado en un tiempo y espacio situado –la institución escolar-.
Por su parte la escritura, implica un proceso de elaboración

complejo, ya que en primera instancia es un acontecimiento
de socialización para comunicar algo a los demás, y a su vez,
es un acto de inscripción subjetivo.
En el proceso de sistematización la escritura se transforma

en experiencia cuando pensamos lo que queremos transmitir,
cuando usamos un lenguaje que expresa palabras propias, y es
capaz de reflejar nuestras ideas. Se trata de sentir que estamos
| 69
presentes, sin la repetición de un decir extraño, ajeno o auto-

mático.
Para Larrosa (2009) escribir consiste en un ejercicio de re-

flexionar sobre lo que se dice; el pensar, a su vez, necesita de
un tiempo de elaboración, de silencio, de interrupción, para
construir nuevos sentidos:
Y cada vez siento con más claridad que escribir, el gesto

simple y elemental de ponerse a escribir, es una de las for-
mas mayores de esa interrupción, de ese apartamiento,
de esa soledad, de ese silencio, de ese “pararse a pensar”
(Larrosa, 2009:196).
La complejidad del proceso de escritura requiere de una diná-

mica de ausencia/presencia, en tanto el escritor necesita de la
ausencia – silencio y distancia del mundo exterior -, y a su
vez, necesita la presencia imaginaria del lector – consideración
de la mirada de otro -, a quien dirige su producción.
En el proceso de sistematización que realizan los estudian-

tes, la figura del supervisor ocupa dialécticamente este lugar
de ausencia/presencia; ya que por momentos necesita tomar
distancia, para que ellos logren promover la autonomía en la
producción del trabajo académico; y en otras etapas, requiere
su presencia para acompañar, orientar y asesorar la elabora-
ción/formalización de la experiencia en un documento escrito.
Aprender a escribir es un camino que se transforma en ex-

periencia cuando logramos transcribir aquello que partiendo
desde el no saber cómo hacerlo, tratando de descubrir las pa-
labras que otorguen significado a lo vivido y pensado, termina
en una reconstrucción plena de sentido. Por tanto una escritu-
ra siempre es subjetiva, porque es propia de un sujeto –en este
caso los sujetos de la práctica-.
70 |
El proceso de sistematización: reflexión y escritura
En nuestro contexto, escribir acerca de diferentes temáticas

educativas, significa pensar en la experiencia - desde la ex-
periencia – para contactarnos con el campo educativo en un
posicionamiento partícipe y reflexivo:
La escritura de la experiencia tiene que “dar a ver” algu-

na cosa, tiene que “dar a pensar” alguna cosa, tiene que
tratar de poner en palabras alguna cosa. Hay que tratar
de interesar –se y de interesar al lector por algo que no
sea el escritor. Lo que cuenta no es el escritor de la expe-
riencia, sino la experiencia misma, lo que la experiencia
puede dar a escribir, puede dar a pensar (Larrosa, 2009:
199).
La escritura siempre envuelve una forma de reescritura, por-

que siempre escribimos a partir de la lectura de otros autores,
que nos ayudan a pensar-nos y decir-nos de otra manera. Por
tanto, la escritura – como proceso de elaboración – significa
un movimiento de re-transcripción desde el pensamiento ha-
cia el acto escrito; lo cual implica un proceso de reconstruc-
ción simbólica de pasaje, de transformación desde un lenguaje
oral a uno escrito.
Para escribir desde la experiencia se requieren preguntas, que

posibiliten la apertura y construcción de nuevos pensamien-
tos y de otros sentidos. Sólo se escribe desde el propio deseo,
desde aquello que nos convoca y nos interpela en nuestra sub-
jetividad: “Escribir es el acto de producir representaciones. O
mejor dicho, originar marcas con destino representacional. Lo
primero que observamos en el origen de la representación es
una transformación, un cambio, las cosas ya no son iguales
que antes” (Prol, 2004: 87).
En el proceso de sistematización, lo que interesa es la apertura

de diferentes sentidos sobre los acontecimientos educativos;
| 71
por eso lo que importa es su resignificación en una nueva tra-

ma significante:
(...) la escritura no es sólo un instrumento para la ex-

presión del pensamiento, algo que viene después del pen-
samiento, sino que es el pensamiento mismo, la mate-
rialidad propia de eso que llamamos pensar. Pensar es
una de las formas en las que a veces se da la escritura. Y
escribir es una de las formas en las que a veces se da el
pensamiento (Larrosa, 2009:197).
La escritura se transforma en un acto de donación, en la me-

dida en que escribimos para comprender y explicar lo que
pasa – y lo que nos pasa -; a su vez, escribimos para sociali-
zar y compartir nuestro saber, nuestro pensamiento, nuestras
palabras y nuestra vivencia, para convocar a otros a seguir
pensando y escribiendo.
Desde nuestra experiencia docente, observamos que el proceso

de escritura provoca cierta inquietud y ansiedad en los estu-
diantes a la hora de plasmar en un papel las primeras ideas
y acontecimientos vividos en el transcurso de las prácticas
pre-profesionales. Esto se expresa en la segunda etapa de la
práctica, a la hora de presentar un anteproyecto, y posterior-
mente en la última etapa, en la redacción del Documento de
Sistematización Final.
Cuando los estudiantes presentan los primeros borradores del

proceso de sistematización, en su lectura – muchas veces - se
puede advertir una cierta primacía de narraciones puramente
descriptivas; o bien por el contrario, excelentes relatos teó-
ricos. Aquí, la construcción de una tercera alternativa, que
refleje escritos que articulen dialécticamente datos empíricos
– recolectados del campo de intervención – recuperados como
acontecimientos de la experiencia escolar, para luego ser ar-
72 |
El proceso de sistematización: reflexión y escritura
ticulados y ligados desde marcos teóricos explicativos, es un

proceso de aprendizaje y elaboración complejo que requiere
distintas instancias de supervisión y asesoramiento.
La instancia de construcción del objeto y eje de sistematiza-

ción, los supuestos, los interrogantes, las afirmaciones, aque-
llas recurrencias o hechos paradigmáticos que se hacen presen-
tes en la experiencia de los practicantes, los interpela en sus
observaciones del campo escolar y los convoca a desarrollar
la capacidad de “mirar y escuchar” aquellos acontecimientos
educativos significativos, para luego recuperarlos del cuader-
no de campo e integrarlos en su proceso de sistematización.
El acompañamiento que realizamos en la producción del tra-

bajo de sistematización final de nuestros estudiantes - además
de ser una tarea altamente compleja – se convierte en una ex-
periencia gratificante y enriquecedora, debido a la creatividad
que ponen ellos en su producción; a lo que también se suma,
el deseo por aprender, escuchar y recibir en la elaboración de
una instancia de aprendizaje colectivo.
Por último, queremos destacar que al escribir se expanden las

posibilidades de saber, a partir de la aprehensión cognitiva de
los bienes culturales ofrecidos por la construcción del conoci-
miento. Asimismo, la escritura como aprendizaje, se constitu-
ye en una marca, una huella subjetiva que habilita la creación
de sentidos, ya que no se restringe solamente a un lenguaje
gráfico/alfabético en su sentido figurativo.
En nuestro contexto, aprender a escribir – como aconteci-

miento de transformación subjetiva – se configura en un acto
socializador, a partir de un trazo identificatorio en la contribu-
ción de la Psicología al campo educativo.
| 73
LARROSA, Jorge (2009). Palabras para una educación otra. En: Skliar,
C. y Larrosa, J. (comp.). Experiencia y alteridad en educación.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
PROL, Gerardo (2004). La escritura y la clínica psicopedagógica. En:
Schlemenson, S. (comp.). Subjetividad y lenguaje en la clínica psi-
copedagógica. Voces presentes y pasadas. Buenos Aires: Paidós.
74 |
Capítulo 8
La constitución de la identidad profesional
del psicólogo educacional
Alejandra Iparraguirre
Cuando hablamos de práctica profesional nos encontramos

con una gran variedad de respuestas esbozadas en función
del ejercicio profesional de los psicólogos en el ámbito edu-
cativo. Por nuestra parte adherimos a una mirada orientada
a un ejercicio planteado desde la pregunta más que desde las
respuestas, esto es entendido como un proceso en continua
construcción y re-pregunta de sus acciones.
Nos apartamos de una concepción esencialista de la identidad,

independiente de la dimensión temporal. Entendemos que se
trata más bien de una noción sujeta a la contingencia, varia-
ble históricamente. Lo que será ese futuro profesional tiene un
carácter provisorio, y se atiene a determinismos históricos de
cada época, y momentos de la vida personal. Tanto las iden-
tificaciones que formulan los otros (identidad por otro), como
las que asume el propio sujeto (identidad para sí) participan de
este juego entre dos atribuciones de identidad: una personal y
una social (Dubar, 2000).
La identidad profesional constituye una forma identitaria pro-

ducto tanto de la experiencia personal, como del papel que
al sujeto le es reconocido en una sociedad. De este modo, la
identidad profesional se configura como el espacio común
| 75
compartido entre el sujeto, su entorno profesional, social y

la institución donde trabaja. La identidad profesional se sitúa
entre la identidad social y la personal.
Las identidades profesionales se definen, como una construc-

ción compuesta, a la vez, de la adhesión a unos modelos pro-
fesionales, resultado de un proceso biográfico continuo, y de
procesos de diferenciación en el mundo social. Son, por tanto,
un modo de definirse y ser definido como poseyendo determi-
nadas características, en parte idénticas, y en parte diferentes a
otros miembros del grupo ocupacional (Cattonar, 2001).
La experiencia vivenciada por los estudiantes en las prácticas

pre-profesionales logra promover este proceso de constitución
subjetiva, dinámico y transformador que pone en tensión lo
que uno es (yo) y lo que uno desea ser en lo social (ideal del
yo). A partir del análisis que efectuamos de las respuestas de
los estudiantes (2009), centradas en el eje: identidad profesio-
nal, aparecen vivencias o relatos de experiencias en función
del rol y de la construcción de este rol desde el reconocimiento
del otro en el ejercicio profesional. De este modo podemos
observar cómo las vivencias que se suscitan en la práctica van
construyendo una intrincada articulación con la imagen de sí,
que tiene el practicante.
Los practicantes de esta cohorte piensan la idea de mismidad

(Ricoeur, 1987) en una línea del tiempo pasado- presente- fu-
turo. Concordando con la perspectiva de este autor, entende-
mos que esta noción se articula también con los tiempos vi-
venciales - biográficos - generando una connotación subjetiva
de la experiencia de aprendizaje.
Paul Ricoeur (1987) teoriza la identidad a través de dos polos:

un polo de estabilidad de la identidad al que llama, mismidad,
76 |
La constitución de la identidad profesional del psicólogo educacional
que cubre todo aquello que da cuenta de una continuidad, una

estabilidad de la identidad y evoca de alguna manera, al sen-
tido clásico de la noción de identidad. Pero a su vez considera
que a esta mismidad, hay que oponer un segundo polo: el de la
ipseidad, que es el polo que va a abrir el sentido de la palabra
identidad, desde la idea de una identidad que no está nunca
terminada y a la que él le da una suerte de sentido infinito.
En los relatos de los estudiantes encontramos tiempos pres-

criptos, lógicos determinados por la facultad que se articu-
lan con los vivenciales, biográficos. Al mismo tiempo esta
articulación construye algunos hitos en las prácticas. Como
por ejemplo, las diferentes instancias de presentación de ante-
proyectos, implementación de los mismos en las instituciones,
elaboración del documento final de sistematización.
Asimismo, los espacios de supervisión, como los momentos

de encuentros con los referentes institucionales, van marcando
estos momentos de viraje identitario en los que los practican-
tes resignifican dichos y experiencias de su recorrido como
practicantes en la institución. De este modo se articulan los
tiempos lógicos con los tiempos biográficos en el proceso de
construcción de la identidad profesional. En acuerdo con esta
perspectiva, entendemos que: “existe un tiempo socializado
en el calendario, instituido (…) que se articula a su vez con
otro tiempo (…) que se despliega en el acto de enunciación, no
ya como una manifestación individual sino intersubjetiva (…)”
(Arfuch, 2002: 89).
También hemos podido vislumbrar en el relato de sus expe-

riencias, que las prácticas constituyen una puesta a prueba de
esa mismidad, pues el sujeto interactúa con otros en un clima
de incertidumbre. El ser reconocido por otros y la asignación
del lugar que los practicantes reciben de los mismos destina-
| 77
tarios de su accionar - quienes les asignan un lugar en lo sim-

bólico - ponen en tensión aspectos inconscientes que pasan a
jugar un papel fundamental. Esto se hace más evidente en el
momento del ingreso a las instituciones, en la etapa de con-
textualización. En palabras de los estudiantes: “que nos habili-
ten para trabajar (…) que nos alojen”. Creemos que en este nos
alojen, se muestra una necesidad de habilitación para así poder
mirar al otro y trabajar con él desde un posicionamiento que
implica la intervención profesional mediante la ejecución de
un plan de acción.
En su accionar en esta mismidad se lleva a cabo primeramente

una tensión teoría-práctica, y simultáneamente una segunda
tensión entre lo técnico y lo emocional, a la hora de trabajar
en terreno. Esta primera tensión, que se presenta cuando se
van constituyendo como practicantes, entre los conocimientos
previos y los nuevos conocimientos por adquirir se muestra
claramente cuando realizan diferenciaciones entre el accionar
del lugar académico, ya conocido por ellos en el transcurso de
toda la carrera universitaria, y el nuevo rol como practicante
pre-profesional.
La segunda tensión la podemos observar en la constitución del

“otro” como alguien con quien van a trabajar, con sus impli-
cancias subjetivas y con los atravesamientos institucionales
inherentes a la experiencia. Es aquí cuando el trabajo de su-
pervisión del docente que los acompaña resulta fundamental
para ellos.
Finalmente, aparecen algunas reflexiones luego de la realiza-

ción de las Prácticas Pre-Profesionales que evidencian la arti-
culación de lo que para los estudiantes antes estaba escindido,
entre el mundo académico con el trabajo en la realidad social.
78 |
La constitución de la identidad profesional del psicólogo educacional
Algunas primeras reflexiones en cuanto a la categoría Iden-

tidad Profesional que hemos podido realizar en relación a lo
observado, nos llevan a pensar que la misma conlleva el va-
lor biográfico de las experiencias de aprendizaje. Por último,
podemos concluir que la identidad profesional se construye
a partir de dos dimensiones íntimamente relacionadas: valor
biográfico y experiencia de aprendizaje.
ARFUCH, Leonor (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetivi-
dad contemporánea. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CATTONAR, Branka (2001). Les identités professionnelles enseignantes.
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RICOUER, Paul (1987). Disponible en: http://www.filosofiayliteratura.
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| 79
Capítulo 9
Aprendizaje del rol profesional del psicólogo.
Experiencias biográficas de los practicantes en
el contexto educativo
Roxana Beatriz Peralta
Introducción
El presente escrito, surge en el marco de una investigación de

las Prácticas Pre Profesionales que tienen lugar en la Facultad
de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, como
una modalidad de egreso para los alumnos que desean obtener
su título de grado.
Las prácticas llevan adelante un proyecto de investigación

denominado “El proceso de construcción de la identidad
profesional en prácticas pre-profesionales. Valor biográfico
de una experiencia de aprendizaje” que tiene como objetivo
indagar algunas implicancias del desarrollo de las Prácticas
Pre-Profesionales en el proceso de construcción de la identidad
profesional en alumnos que desarrollan sus prácticas en el
Contexto Educativo específicamente.
Se entiende que las Prácticas Pre-Profesionales constituyen

una experiencia de aprendizaje que permite a los alumnos re-
conocer aspectos subjetivos, que en diversas oportunidades,
están en relación a un “otro” presente en la misma. En dife-
rentes instancias, ellos resignifican dichos y experiencias de su
| 81
recorrido como practicantes en la institución que se constitu-

yen en puntos de viraje identitario.
De esta manera, el presente artículo tiene como objetivo brin-

dar algunas conclusiones después de dos años de investiga-
ción, de entrevistas realizadas a los alumnos que transitaban
por dicha práctica, durante la cohorte 2010. En este análisis se
expondrán algunas subcategorías encontradas con frecuencia
entre estos alumnos y se profundizarán en dos aspectos que se
pusieron de manifiesto en dichas entrevistas: la vivencia bio-
gráfica en una línea de tiempo (pasado – presente - futuro) y la
construcción del rol profesional del Psicólogo como experiencia
de aprendizaje, centrándonos específicamente en la profundi-
zación de aspectos ligados a la producción de conocimientos
técnicos del quehacer profesional.
La vivencia biográfica como reflexión –acción temporal
Entendemos que las prácticas pre-profesionales se ubican en

un camino intersticial de reflexión, que por un lado supone la
consideración del sentido de las trayectorias escolares de egre-
so de los alumnos, de las condiciones subjetivas y objetivas
en las que las mismas tienen lugar y por otro lado, implica la
reflexión sobre la práctica en sí misma, como experiencia de
aprendizaje, en el proceso de construcción de la identidad
profesional.
De esta manera, los practicantes de esta cohorte, construyen la

idea de “mismidad” (Ricoeur, 1996) en una línea del tiempo
“pasado- presente- futuro” recuperando experiencias y viven-
cias que, de algún modo, han impactado en la elección de la
carrera en general y del contexto educativo en particular. Los
82 |
Aprendizaje del rol profesional del psicólogo. Experiencias biográficas de los practicantes...
alumnos expresan vivencias relacionadas con su pasado:
“se me remonta cuando iba a cuarto año del secundario,

porque la profe de psicología que tuve me hizo interesar
en esto, me prestó material para leer, totalmente aparte
de lo que nos daban en la clase, y con ese material tam-
bién me enganché más”.
“me ha marcado mucho en el secundario, tuve un pro-

fe, yo iba a un colegio semiprivado católico y era un
profe de filosofía que daba catequesis, que no daba
nada de catequesis pero me marcó muchísimo porque
nos llevaba textos para discutir, trabajábamos mucho
desde la subjetividad y era 5º año, entonces era como
un momento re determinante (…) Eso fue como que
me marcó muchísimo”
“mis viejos son docentes, mi viejo es docente universitario

y mi vieja fue docente mía en la primaria y en la secun-
daria, así que estoy rodeada de esto todo el tiempo”
Tanto las identificaciones que formulan los otros (“identidad

por otro”), como las que asume el propio sujeto (“identidad para
sí”) participan de este juego entre dos atribuciones de identi-
dad: una personal y una social. (Dubar, 2000). En este sentido,
es interesante pensar que estos dos aspectos atributivos de la
identidad (lo personal y lo social) están en relación directa con
el campo educativo y los vínculos que allí se generan.
Asimismo, los alumnos también rescatan vivencias y apren-

dizajes en relación al presente de la práctica. En este sentido
manifiestan:
| 83
“uno puede hacer, más que grandes revoluciones, trans-

formar desde acá, mostrar que hay otra cosa (…) qué
importante que en las escuelas pase esto, creo que eso es
una responsabilidad que tenemos los psicólogos, por eso
hoy a pesar de que fue una experiencia difícil estar en el
cole, sigo insistiendo en que quiero estar ahí”.
Por último, con respecto al futuro, los alumnos mencionan

reflexiones vocacionales vinculadas al porvenir profesional y
a las expectativas del rol del psicólogo. En este sentido los
mismos señalan:
“el lugar del psicólogo en la escuela (….) por ahí las

expectativas que tantos ponen en el psicólogo y lo que
realmente puede hacer es un montón, es mucho, y las
dificultades que por ahí hay que sobrellevar para poder
hacer alguna de esas cosas, pero que se puede y que es-
tán y que se han hecho y veremos que hay cosas que se
podrían haber hecho mejor o no pero que hemos hecho
muchas cosas, eso de la posibilidad de hacer”.
Como se mencionó anteriormente, las prácticas pre profesio-

nales, permiten a los alumnos la reflexión de la práctica mis-
ma. Y en esta reflexión, es interesante observar que también
recuperan la dimensión temporal de dicha práctica experien-
cial.
De este modo, identifican tres momentos: uno antes del in-

greso a las instituciones: ligado a sentimientos de inseguridad,
ansiedad, miedos. El segundo momento ligado al inicio de la
práctica: en donde se van concretando aspectos relacionados
a los vínculos entre pares y con la institución; y un tercer
84 |
momento que corresponde al desarrollo de la práctica en sí

misma en donde los alumnos manifiestan mayor seguridad,
confianza y placer en las actividades:
“desde el inicio con inseguridades, con ansiedades con mie-

dos porque no sabíamos con qué nos íbamos a encontrar
(…), con quién iba a compartir la práctica, (…) porque
como no conocía a nadie de mis compañeros, no sabía
con quienes y después cuando fuimos ya transcurriendo la
práctica y establecimos buen vínculo con la psicóloga y con
la institución en general nos abrió las puertas para hacer
lo que quisiéramos en realidad, nunca tuvimos ningún
problema de usar la sala de video, cualquier espacio, tiem-
po, eso como fue bajando las ansiedades y me dediqué a
vivir la práctica digamos, conociendo también intentando
conocer a mis compañeros”.
Resulta importante pensar que este inter – juego con los tiem-
pos de la práctica, se ponen de manifiesto con mayor énfasis
en los alumnos, en la etapa de escritura de sistematización
final, donde ellos reconstruyen sus vivencias y recuperan no
sólo esta dimensión temporal sino también los afectos y emo-
ciones que los atravesaron.
La construcción del rol profesional como experiencia

de aprendizaje
El segundo aspecto que los alumnos rescatan en las entrevistas

realizadas, se relaciona con el aprendizaje del rol del psicólogo
en el campo educacional, profundizando en tareas y funciones
específicamente técnicas. En este sentido, la posibilidad de es-
tar inmersos en una institución educativa, bajo supervisiones
y capacitaciones por parte de la Facultad, les otorga conoci-
| 85
mientos en relación al quehacer profesional. A continuación

se expondrán alguno de estos aprendizajes:
• Trabajo en equipo
Coincidimos con Maldonado (2008) que conformar equipos de
trabajo constituye una prioridad para actuar en relación a la
extrema y variada complejidad de los problemas educativos.
Es una instancia superadora que implica un modo de accio-
nar que encuentra sentido ante la naturaleza de los problemas
que emergen en los escenarios escolares, muchos de los cuales
demandan para su prevención o atención, el aporte de disci-
plinas diversas, de un enfoque o mirada igualmente compleja
y de metodología interdisciplinaria. En los decires de los alum-
nos es posible advertir:
“el trabajo en equipo lo cual rescato muchísimo porque

son como distintas miradas hacia una misma cosa, o sea
como que eso enriquece mucho al trabajo. Porque si no
trabajar solo es como que uno queda posicionado en una
visión (…) trabajar en equipo abre, abre mucho más”.
“todo fue un aprendizaje, más que nada aprender a

relacionarme con los docentes de la escuela, con los direc-
tivos, y un trabajo bien importante a nivel grupal, que
es otro muy distinto al que he realizado en la trayecto-
ria de la facultad, que eran distintos que eran trabajos,
eran distintos aunque en algunos trabajos era entrar a
una institución es muy distinto a esto a la cantidad y la
frecuencia con la que nos vemos y la cantidad de trabajos
que tenemos que hacer juntos, es todo un trabajo”.
De esta manera, desde el ingreso mismo a las Prácticas Pre-

Profesionales, los alumnos llevan adelante actividades con
86 |
otros pares que posibilitan el intercambio de saberes y la in-

teracción. Luego, este trabajo en equipo se extiende con los
diferentes actores de la institución posibilitando también, la
formación de redes y la participación activa de todos los invo-
lucrados en dicha práctica.
• Trabajo en gabinete
Una de las funciones que son atinentes al psicólogo en contex-
tos educativos, es la asistencia técnica en un gabinete escolar.
En este sentido, las Prácticas Pre-Profesionales posibilita a los
alumnos el trabajo con los referentes institucionales bajo la
supervisión constante. En este sentido, ellos mencionan:
“nunca yo había sentido digamos el trabajo de gabine-

tista, que esto me encantó (…) esto fue lo que más me
gustó de la práctica la verdad el sentirme trabajar desde
adentro digamos y a la par del gabinete”.
Son diversas las tareas y funciones de los gabinetistas. No obs-

tante, interesa recuperar en este momento, que los alumnos se
aproximan a las actividades de asistencia, capacitación, preven-
ción e investigación en conjunto con los referentes profesionales
de dichos gabinetes. Esto posibilita que los alumnos aprendan
el rol profesional y que a la vez intervengan de manera super-
visada en el campo educativo, brindando posibles abordajes de
las problemáticas que atraviesan la institución, optimizando y
potencializando los recursos que la misma posee.
• Capacidad de escucha
Los alumnos rescatan la importancia de la capacidad de escu-
cha que un psicólogo debe tener, como un aprendizaje de alto
valor. En este sentido recuperan:
| 87
“empieza desde ese posicionamiento desde la escucha, sea

en el área que sea, clínica, educacional, laboral, todo a
partir de una escucha y tratar de conocer, y de ahí diga-
mos una intervención posible, ese yo creo que es uno de
los aprendizajes más importantes”.
“Esto es lo que te permite el trabajo en grupo, en la

educación, el encontrarte con otro, esto que hablamos
siempre ¿no? De la mirada, de la escucha, de la revalori-
zación de la palabra. Eso para mí, son banderas de una
psicología que yo percibo y por eso lo elegí como profesión
también. Y me parece, que el foco esté puesto en la pala-
bra y en la escucha es como fundamental para la salud
del ser humano”.
Se podría pensar que las funciones que un psicólogo desempe-

ña, entre las que se destaca diagnosticar, intervenir, capacitar,
entre otras, van acompañada de la escucha por parte del pro-
fesional psicólogo que permita una aproximación a la proble-
mática y a la construcción del objeto de intervención.
De esta manera y como sostiene Maldonado:
Las demandas que son expresadas en términos de pro-

blemas o dificultades para quien las enuncia, pueden ser
transformadas en objetos de intervención por quien las
recepta. El proceso de delimitación de un objeto, siempre
se debe interpretar como un proceso de construcción o
producción del mismo (…) Así, aquello que para quien
no es un especialista (…) puede conformar todo un pro-
blema, para quien lo es constituye, a partir de la escu-
cha, un potencial objeto de intervención (2001: 54).
88 |
Por este motivo, la capacidad de escucha que mencionan los

alumnos como aprendizaje, está ligada no sólo a la clínica sino
a las intervenciones en el campo educativo.
• Observación
La observación constituye una de las actividades que los alum-
nos llevan a cabo constantemente en las prácticas y tiene un
alto valor de aprendizaje en cuanto es una de las principales
herramientas que el psicólogo utiliza. De esta manera, en los
decires de los alumnos se pudo rescatar:
“aprendimos un montón bueno como tuvimos esta aper-

tura de poder hacer entrevistas, observar, ir a los actos,
los recreos, la reunión de padres y todo, desde la psicóloga
en si la cuestión clínica, eso aprendimos yo aprendí un
montón, mucho (…) aprender a observar fue muy im-
portante para mí porque creo que es algo que un buen
psicólogo debe desarrollar”.
Cabe además agregar que no sólo la observación constituye un

gran aprendizaje para los alumnos, sino que además, aprenden
a registrar lo observado, recuperando luego estos registros et-
nográficos para la sistematización de sus experiencias.
• Capacidad de análisis
Los alumnos mencionan la capacidad de analizar como un
aprendizaje que está en relación al quehacer profesional. Al
respecto recuperan:
“esto de poder analizar las situaciones ¿no? En función

de los marcos teóricos que uno ya maneja y que a esta
altura digamos ya tiene incorporados y por supuesto las
situaciones llevan a que uno siga ampliando”.
| 89
“El análisis institucional o un intento de análisis o el

dispositivo eso de trabajar con los grupos con los chicos,
más que nosotros trabajamos con adolescentes.”
Se podría pensar el análisis en la práctica, ligado a la sistema-

tización de las experiencias que van atravesando los mismos
y que les permite entender por qué ese proceso se está desa-
rrollando de esa manera y no de otra. En este sentido, Beltrán
(2008) menciona: “analizar esa realidad para proponer una
transformación que contribuya al enriquecimiento de la propia
práctica y del quehacer profesional en las Instituciones objeto
de las prácticas” (pág. 85)
De esta manera el análisis posterior a la práctica como proceso

reflexivo, posibilita la interpretación crítica, la construcción
de nuevos abordajes y la posibilidad de generar nuevos cono-
cimientos y aprendizajes.
• Entrevistas
Se parte de concebir a la entrevista como un instrumento va-
lioso en la investigación cualitativa. Permite determinar las
experiencias pasadas y la conducta futura del individuo. De
esta manera los alumnos rescatan lo siguiente:
“el tema de las entrevistas, la posibilidad de hacer en-

trevistas todo el tiempo, a todos los actores es como que
eso es muy válido porque no sé si en otro espacio hay
tanto tiempo y tanto (…) esa posibilidad de hacerlo fue
un ejercicio también, que también me parece fue im-
portante porque no había tenido experiencias previas en
relación a eso”
Como instrumento del psicólogo que interviene en los con-

textos educativos complejos, es posible pensar las entrevistas
como aquellas que permiten recuperar las percepciones, las
90 |
actitudes y las opiniones que no pueden inferirse de las obser-

vaciones (Claire Selltiz y otros, 1988).
• Talleres
Los alumnos recuperan el taller como un aprendizaje adqui-
rido durante la intervención en las instituciones. Cobra re-
levancia en tanto es un instrumento de reflexión y análisis
compartido que propicia la transformación de lo acontecido
en las prácticas cotidianas. Permite pensar sobre las vivencias
e intercambiar experiencias. Facilita el encuentro con el otro,
el diálogo y la confrontación de ideas para pasar de la queja a
la pregunta y promover el cambio.
“fue muy importante el tema de los talleres (…) apren-

dimos no sólo a pensarlos y planificarlos sino a ocupar
diferentes roles (coordinador, observador) y sobre todo a
tener flexibilidad cuando las cosas no salían como noso-
tros esperábamos para no frustrarnos”.
Es importante recuperar que el taller como dispositivo de in-

tervención, posibilita un aprendizaje relacionado a la plani-
ficación, la coordinación, ejecución y evaluación del mismo,
pero a la vez, permite que el alumno recupere esta experiencia
para pensar las expectativas, flexibilidades, frustraciones pos-
teriores que también son motivo de análisis y sistematización
de la experiencia.
• Articulación entre teoría y práctica
Consideramos relevante analizar este aspecto que los alumnos
recuperan como aprendizaje ya que, las situaciones comple-
jas que se plantean en la actualidad, requieren algo más que
la sola aplicación de la teoría. Es necesario que los alumnos
puedan evaluar las situaciones, las construyan como proble-
máticas y –a partir de sus conocimientos- elaboren nuevas
| 91
respuestas y propuestas para cada situación. En este sentido,

la práctica implica un proceso de reflexión-acción permanente
en la producción de conocimientos situados para cada contex-
to específico.
En las entrevistas realizadas, ellos mencionan que las Prácticas

Pre-Profesionales los enfrenta a esta tensión entre la teoría y
la práctica:
“yo siento que puedo leer mucho y estudiar mucho pero

si me falta esta otra parte al conocimiento le falta una
parte (…) básicamente yo creo que lo que más aprendí,
lo que rescato del conocimiento es ver un poco en la
práctica cómo es todo esto”.
“en esto de construir conocimiento (…) las Prácticas Pre-

Profesionales nos sirven para ensayar las cosas y para ver
a nosotros mismos en lo que proponemos y reflexionar
sobre lo que hacemos, y ahí en ese proceso medio cíclico
se da una construcción de conocimientos”.
En este sentido, se podría pensar que los problemas de la

práctica son singulares y requieren acciones construidas para
dar respuesta a cada ocasión. La reflexión sobre la misma y el
conocimiento que se genera a partir de esa reflexión son de
fundamental importancia.
Como sostiene Pérez Gómez (1995), el proceso de reflexión

en la acción es un proceso vivo de intercambios, acciones y
reacciones gobernadas intelectualmente en el fragor de inte-
racciones más complejas y totalizadoras. Las Prácticas Pre-
Profesionales constituyen un espacio en el cual los alumnos
confrontan empíricamente los esquemas teóricos aprendidos
92 |
durante sus trayectos académicos y al mismo tiempo, revisan

sus creencias o supuestos implícitos para abordar diferentes
realidades problemáticas. En este contraste con la realidad, se
modifican los planteamientos previos y se construye un posi-
cionamiento ético y político respecto al rol.
• Dimensión ético-política
En relación a esta dimensión, se pueden evidenciar dos aspec-
tos. El primero de ellos, consiste en un proceso de reflexión en
torno a los procedimientos técnicos profesionales. El mismo
se lleva cabo en las instancias de supervisión, el análisis (ó
terapia personal), entre otros. En los decires de los alumnos
cabe rescatar:
“uno puede leer millones de apuntes, de libros pero bue-

no, cambia mucho cuando en realidad uno tiene que
llevarlo a la práctica (…) uno como que dice bueno ¿qué
hago ahora? ¿a dónde voy? (…)en ese momento necesité
mucho de la supervisión y me pareció sumamente im-
portante como una mirada desde afuera a lo que uno
viene haciendo (…) bueno a ver, qué hay de uno en esa
práctica, qué realmente del trabajo, bueno también la
terapia personal”.
“Fue un aprendizaje para mí la cuestión deontológica

del cuidado de la información que uno maneja en cómo
se transmite y a quién, en qué lugar”.
El segundo de los aspectos dentro de esta dimensión, es el po-

sicionamiento político y epistemológico que los alumnos con-
sideran necesario construir para intervenir como psicólogos en
el campo educativo.
| 93
“lo más importante que rescato, es el aprendizaje que

hace uno respecto a una posición que toma, en relación
a nuestro tema (…)sea en el área que sea, clínica, edu-
cacional, laboral, todo a partir de una escucha y tratar
de conocer, y de ahí digamos una intervención posible”.
“las concepciones que hay de la enseñanza y el apren-

dizaje y como entender a la escuela hoy en día, desde
quedarse en concepciones viejas todavía (…) quedarse
en ciertas estructuras que en cierta medida no dan resul-
tado y cuando se genera algo ver eso como una excepción
de lo que es la enseñanza y el aprendizaje y no ver a eso
realmente como un proceso de enseñanza y aprendizaje”.
“hay también una cuestión como rol del psicólogo en la

educación o en la escuela o en ámbito educativo, de que
es necesario tomar cierta posturas, yo creo que hoy en
día, parece como que todo se relativiza, o sea como que
el psicólogo en cierta medida relativiza todo, y a veces es
necesario desde el psicólogo tomar postura me parece y
fundamentarlas obviamente, es como que en esa cuestión
de la relativización queda todo en la nada me parece,
inclusive en los ámbitos educativos”.
Estos aspectos que los alumnos recuperan como aprendizaje

desde el posicionamiento ético y político, nos posibilita pensar
que uno de los grandes desafíos implícitos en las Prácticas
Pre-Profesionales, está en relación a fomentar en los alumnos
en instancia de egreso, un posicionamiento crítico de su pro-
pia formación, como así también un verdadero compromiso
con la comunidad en la que se encontrarán interviniendo en
un futuro. Este aprendizaje es de alto valor en las Prácticas
Pre-Profesionales ya que los alumnos logran observar en el
94 |
ejercicio del quehacer profesional, los aspectos deontológicos

implicados en la práctica.
Reflexiones f inales
Como se mencionó anteriormente, el proyecto de investigación

que se lleva adelante desde las Prácticas Pre-Profesionales en el
Contexto Educativo, pretende indagar algunas implicancias del
desarrollo de dichas prácticas, en el proceso de construcción de
la identidad profesional. En este sentido, podríamos mencionar
que estas primeras aproximaciones que los alumnos tienen en
contacto con el campo de acción, van configurando puntos
de virajes en lo identitario que los posicionan de otra manera
frente a las prácticas psicológicas en educación. Ellos recupe-
ran al respecto:
“para mí las prácticas brindan más allá de poder reunir

estos conocimientos teóricos y prácticos que estamos di-
ciendo, brindan identidad profesional en el sentido de
que uno aprende mucho no solo en el manejo del rol,
sino también de tener seguridad en uno mismo, en cómo
puedo decir, es la confianza de poner en práctica lo del
rol, de llevar a cabo lo que uno cree que debería ser, se
tocan cuestiones de ética (…) como que uno toca todo y
hace a la identidad profesional, como que uno termina
la práctica y sí, realmente tiene ganas de ponerse a tra-
bajar en esto”.
La práctica en tanto experiencia social y cultural orienta un

proceso de construcción de la identidad personal y profesio-
nal que se desarrolla con otro en una multiplicidad de esferas
culturales y sociales, las cuales conforman una red que actúa
en continuidad con la experiencia académica previa en la for-
| 95
mación. En los dichos de los practicantes se construye esta

opinión que valoriza la posibilidad de “vivir la práctica en el
proceso de aprendizaje”.
En este vivir la práctica, se ponen en juego los tiempos y es-

pacios como fundamentales, pues la identidad profesional se
construye en una línea del tiempo: “pasado- presente y futu-
ro” que coincide con tiempos lógicos de reflexión que susci-
tan y acompañan distintos momentos de la práctica (ingreso
a las instituciones –desarrollo del plan de acción y momento
de cierre o de devolución de la práctica desarrollada en cada
institución).
Cabe además agregar que los alumnos se mueven en un ha-

cer en el plan de acción, un sentir en el aspecto emocional en
ese hacer, que impacta en la propia mismidad, en relación con
los otros. La práctica conlleva un permanente interjuego entre
el hacer- sentir-pensar durante todo el proceso de su desarro-
llo que permite articular la práctica, la experiencia y la teoría
con el objetivo de problematizar, analizar e interpretar la rea-
lidad. En este sentido, a través del proceso de sistematización,
los alumnos construyen nuevos conocimientos que posibilitan
la transformación de las realidades vividas en la práctica y a la
vez, permite pensar el rol del psicólogo en los campos educati-
vos construyendo de esta manera el rol profesional.
Por último, consideramos relevante desde el grupo de profe-

sionales que lleva adelante la presente investigación, darles
la palabra a los alumnos practicantes, habilitar la escucha y
considerar sus decires, ya que ellos son protagonistas de sus
aprendizajes y constituyen una mirada particular al interior
de las prácticas, llevando adelante un proceso reflexivo indi-
vidual y colectivo. Como menciona Beltrán (2011) “volver la
mirada invita a preguntarnos por aquello que escuchamos y
96 |
aquello que habilita la palabra en cada situación del recorrido

de la práctica” (pág. 217). Esto es uno de los principales apor-
tes para pensar el avance de la Psicología como ciencia y el rol
del psicólogo en el campo educacional.
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| 97
même comme un autre. Paris: Éditions du Seuil, 1990).

SELLTIZ y otros (1988). Métodos de investigación en las ciencias socia-
les. Madrid: Rialp
98 |
Capítulo 10
Resultados y logros del dispositivo de trabajo
de las prácticas pre-profesionales
Mónica Fornasari
Evaluación del dispositivo de formación profesional
En este apartado queremos transmitir aquellos aspectos po-

sitivos referidos por los estudiantes en las instancias de eva-
luación final de las Prácticas Pre-Profesionales, a lo largo de
estos años. Asimismo, queremos compartir las fortalezas que
el Contexto Educativo ha ido construyendo en su corta - pero
intensa - trayectoria universitaria para la formación de sus
futuros egresados:
• Capacitación y aprendizaje del ejercicio del rol del
Psicólogo Educacional.
• La participación en un proyecto institucional de la
escuela.
• La articulación teórico- práctica.
• Un modelo metodológico de sistematización de las
experiencias.
• Contención y asesoramiento del equipo docente.
• Apoyo del equipo docente y del referente institucional.
• Asesoramiento continuo, contención y supervisión
docente.
| 99
Cada uno de estos puntos ha sido desarrollado a lo largo de

los distintos capítulos, por eso simplemente aquí los nomina-
mos a modo de síntesis. Por consiguiente, para completar las
reflexiones de los estudiantes sobre el aprendizaje del rol pro-
fesional en instancias de supervisión, incorporamos sus voces
- a través de sus narraciones -, como un aporte valioso que le
otorga sentido a nuestra propuesta:
“Consideramos fundamental los espacios de supervisión

que junto con nuestro cuaderno de campo, nos posibi-
litaron recapitular lo sucedido y transformarlo en una
experiencia de aprendizaje” (Documento de Sistemati-
zación Final, practicantes, 2008).
“Es en las prácticas en donde se definen las posibilida-

des de utilización y apropiación de nuestros saberes, su
puesta en juego. El trabajo de sistematización significó
registrar como la experiencia pone en tensión nuestros sa-
beres y teorías” (Documento de Sistematización Final,
practicantes, 2009).
Es a partir de la significación otorgada por los estudiantes, y su

puesta en acto en el momento de la defensa final de su trabajo
de sistematización – la cual ha sido valorada positivamente por
los tribunales evaluadores -, en donde cobra sentido nuestro
compromiso con la tarea docente desempeñada.
Cabe destacar aquí, que las dificultades - señaladas por ellos

y por los tribunales evaluadores -, se recuperan como un in-
sumo, un dato significativo a revisar y transformar cada año,
con el objeto de mejorar y actualizar las prácticas.
100 |
Resultados y logros del dispositivo de trabajo de las prácticas pre-profesionales
Reflexiones f inales: el valor agregado de la experiencia
El programa de Prácticas Pre-Profesionales se propone lograr

la articulación entre la formación de grado recibida y el ejer-
cicio profesional. En nuestro contexto, intentamos favorecer el
desarrollo de las prácticas desde una epistemología de la com-
plejidad, y desde una concepción constructivista del aprendi-
zaje, para lo cual promovemos la conformación de equipos de
trabajo multiprofesionales desde una mirada interdisciplinaria.
Esto, requiere construir un trabajo colaborativo entre todos los

participantes, enmarcado en el aprendizaje cooperativo, con el
objeto de desarrollar las prácticas con las distintas esferas de
acción posibles en cada una de las instituciones a partir de un
trabajo de planificación conjunta.
Como expusimos anteriormente, recuperamos la noción de

dispositivo, ya que el mismo se constituye en relación a: una
demanda, un contexto, una epistemología, sustentado en base
a un rol / posición específico (Castagno 2011). Para Foucault
(1989) un dispositivo encuadra la tensión histórica entre saber,
poder y sujeto, en la medida en que la articulación dialéctica
entre poder y saber, constituye subjetividades históricamente
determinadas.
Desde esta perspectiva, el Dispositivo es considerado como

una red de relaciones entre lo dicho y lo no-dicho - discursos,
prácticas, normativas, enunciados científicos, tradiciones, de-
cisiones – que tienen efectos de subjetivación en los sujetos.
En nuestra experiencia como docentes del Contexto Educativo,

- en la formación de futuros psicólogos educacionales - recu-
peramos la doble connotación que presenta el dispositivo: i)
desde la dimensión de análisis/reflexión, se constituye en un
| 101
proceso de deconstrucción histórica (interpela lo instituido y

naturalizado), y ii) desde la dimensión de intervención, se
presenta como una propuesta de cambio (el devenir de lo ins-
tituyente – el acontecer innovador).
De este modo, Zerbino (2007) considera que un dispositivo de

aprendizaje consiste en:
—— Poner a disposición: recursos institucionales, técnicos,
conceptuales, materiales, pedagógicos y subjetivos.
—— Proceso de construcción de una situación fragmen-
tada a la apropiación colectiva de una experiencia.
—— Procesos de subjetivación en un campo de enuncia-
ción y visibilidad (hacer – ver – hablar).
En el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, posi-
cionados aquí como sujetos de aprendizaje, lo que comien-
za como una Práctica - una propuesta y un orden externo -,
termina transformándose en una Experiencia - una biografía,
una marca subjetiva - (Diker, 2004). Por tanto, el aprendiza-
je del rol profesional vivenciado en el campo educativo, se
configura como novedad, sorpresa, conmoción o tensión que
interpela y convoca los sentimientos, los pensamientos y las
acciones de los practicantes.
Así, a lo largo de estos años – 2007/2011 – nuestros estudian-

tes/practicantes posicionados actualmente como colegas, han
obtenido consecuencias inesperadas como producto de su in-
tervención institucional y su trayectoria en las Prácticas Pre-
Profesionales. Por ejemplo, estudiantes del interior provincial
o nacional, que en el momento del egreso vuelven a su lugar
de origen y les ofrecen inmediatamente trabajar en el ámbito
educativo; egresados que fueron convocados posteriormente
por la misma escuela donde realizaron su práctica para inser-
102 |
Resultados y logros del dispositivo de trabajo de las prácticas pre-profesionales
tarse a nivel laboral; proyectos de participación juvenil – la

murga escolar – que luego tuvieron una proyección socio-co-
munitaria, expandiéndose más allá del marco institucional; la
continuidad de experiencias de intervención y su profundiza-
ción en proyectos de extensión universitaria, etc.
Finalmente, queremos expresar que estos resultados alcanza-

dos hasta el presente dan cuenta de logros y efectos que ex-
ceden nuestros objetivos, y que nosotros evaluamos como un
valor agregado a las Prácticas Pre-Profesionales, más allá de
lo propuesto.
CASTAGNO, Mariel (2011). Capitulo I: “Un marco referencial para pen-
sar el taller y el grupo en dispositivos de intervención”. En Gutié-
rrez y Beltrán (compiladoras), 2011. Dispositivos de intervención
de las Prácticas Pre- Profesionales en el Contexto Educativo. Cór-
doba: Encuentro Grupo Editor.
DIKER, Gabriela (2004). Los sentidos de las nociones de prácticas y
experiencias. En: Frigerio, G. y Diker, G. Una ética en el trabajo
con niños y jóvenes. La habilitación de la oportunidad. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Veintiuno.
ZERBINO, Mario (2007). “Intervenciones en Situaciones de Alta Com-
plejidad”. Portal por la inclusión MERCOSUR: www.porlainclu-
siónmercosur.educ.ar. Buenos Aires.
| 103
Tercera Parte
Relato de experiencias
Una contribución a la pedagogía hospitalaria
desde el rol del psicólogo educacional.
Pensando los procesos de enseñanza-
aprendizaje de niños y niñas en situación
de enfermedad
María Virginia Bollati y Roxana Beatriz Peralta
Introducción
El presente trabajo fue escrito a partir de una experiencia en

una Escuela Hospitalaria y Domiciliaria de la Provincia de
Córdoba llevada a cabo durante el ciclo lectivo 2011, en el
marco de una beca de extensión otorgada por la Secretaría de
Extensión Universitaria de la Universidad Nacional de Cór-
doba (Universidad Nacional de Córdoba), la cual se realizó en
articulación con el Programa de Prácticas Pre-Profesionales de
la Facultad de Psicología de dicha Universidad.
A partir de esta experiencia, nos proponemos en el presente

artículo, realizar un recorrido teniendo en cuenta la especi-
ficidad que adquieren los procesos de enseñanza-aprendizaje
en el ámbito de la educación hospitalaria y domiciliaria a los
fines de pensar algunas posibles contribuciones que podemos
realizar a dicho ámbito desde la psicología educacional, conci-
biéndolo como un novedoso campo de intervención para esta
área de la psicología.
| 107
Ese lugar llamado “Escuela”
La mayoría de las veces, cuando pensamos y debatimos acer-

ca de la Escuela, nuestra atención suele girar en torno a la
transmisión de contenidos específicos y a las dificultades que
se presentan para lograr que los niños y niñas que asisten
a esos espacios, aprendan con éxito aquellos contenidos que
estamos queriendo enseñarles. De este modo, olvidamos que
el ingreso al sistema educativo implica para todo niño o niña
en edad escolar mucho más que el acceso a contenidos curri-
culares específicos. Constituye, además, la puerta de entrada
a un riquísimo ámbito de socialización secundaria, en el que
irá construyendo, casi sin darse cuenta, múltiples aprendizajes
más allá de la matemática, la lengua o las ciencias. Y no deci-
mos con esto que el acceso a dichos contenidos no sea de suma
importancia para el desarrollo cultural, sino que nos interesa
resaltar que la escuela posee múltiples potencialidades que la
constituyen en un espacio privilegiado para el desarrollo psi-
cosocial del sujeto.
Como señala Schlemenson (1998) con el ingreso del niño a la

escolaridad se construye un nuevo entramado de relaciones y
conocimientos que complejizan su actividad psíquica y origi-
nan modificaciones en su vida afectiva. Se rompen los lazos
primarios como exclusivos ofreciendo el ingreso regulado a un
espacio de terceridad, el de los otros, el de las informaciones y
conocimientos que enriquecen su realidad psíquica y le permi-
ten potenciar el pensamiento y el aprendizaje.
Vemos así, que el ingreso a la escuela implica para ese niño o

niña el encuentro con lo diferente. Sujetos y objetos descono-
cidos ingresan en su vida afectiva y producen cambios signifi-
cativos: se encuentra con otros adultos que no son los padres,
participa en actividades con otros niños que no son los herma-
108 |
Una contribución a la pedagogía hospitalaria desde el rol del psicólogo educacional...
nos y construye nuevos conocimientos que no son los domés-

ticos. Es decir que además de la transmisión del capital cultu-
ral, se presentan nuevos modelos identificatorios (docentes y
compañeros) que favorecen la enunciación y la reafirmación
de un proyecto identificatorio que actúa como guía e incentivo
para la apropiación de conocimientos (Schlemenson, 1998).
La especificidad de la institución educativa, dirá Frigerio

(1995) radica en que constituye un lugar de encuentro entre
distintos sujetos (alumnos y docentes) que se encuentran para
enseñar y aprender cosas que no se enseñan ni aprenden en
otras instituciones. La construcción del capital cultural y el
enriquecimiento psíquico que el sujeto alcanza en su interac-
ción con el semejante en este espacio, habilitan la oportunidad
para una inscripción social satisfactoria (Schlemenson, 1998).
Resulta lícito preguntarnos entonces, ¿qué pasa cuando un

niño o niña se ve privado de acceder a la escuela? Si decimos
con Frigerio que allí se aprenden y enseñan cosas que no se
enseñan ni se aprenden en otras instituciones ¿de qué modo
logra ese niño o niña acceder a estas posibilidades de desarro-
llar su vida psicosocial? ¿Qué sucede, por ejemplo, cuando un
niño o niña enferma y se ve imposibilitado de ir a la escuela?
Acerca de la Educación Hospitalaria
Las Escuelas o Aulas Hospitalarias y Servicios Educativos Do-

miciliarios constituyen alternativas para atender las deman-
das educativas de alumnos que, por razones de salud o im-
pedimentos físicos, se encuentran imposibilitados de asistir a
los establecimientos escolares en que cursan regularmente sus
estudios. Se trata de una opción interesante y para muchos
| 109
novedosa, dado que si bien en nuestro país la primera y más

antigua de las fundaciones dirigidas a la atención escolar en
un hospital tuvo su origen en 1946 (Escuela Hospitalaria Nº 1-
Hospital de Niños Dr. Ricardo Gutiérrez Gallo – Buenos Aires)
(Lieutenant, 2006) dicha modalidad educativa, no en todos los
casos es de público conocimiento.
En Córdoba, esta actividad está regulada por la Ley Provincial

9336 en lo que concierne a los ciclos, niveles y modalidades
de la Educación General Básica, (establecida como obligatoria
por la legislación vigente). Allí se plantea que las Escuelas o
Aulas Hospitalarias y Servicios Educativos Domiciliarios tie-
nen como propósito general “proporcionar atención educativa
a los niños y jóvenes que, por causas de enfermedad, se ven
obligados a guardar un período prolongado de convalecencia
en hospitales, sanatorios o clínicas, o en sus domicilios” (Ar-
tículo 2º).
Según establece dicha ley, se apunta a lograr un abordaje edu-

cativo que abarque la integralidad de la persona teniendo en
cuenta los aspectos físicos, psicosociales, familiares, afectivos,
cognitivos, artísticos y expresivos de los niños y jóvenes en
situación de enfermedad, “haciendo especial hincapié en los
aspectos sanos sobre el déficit” (Artículo 2º, las negritas nos
corresponden); promoviendo el acceso a saberes relevantes
para su autocuidado y posibilitando la continuación del cu-
rrículo establecido con carácter general para el nivel, moda-
lidad y grado o curso que corresponda a cada educando hos-
pitalizado o en convalecencia domiciliaria. Además, establece
que deberán llevarse a cabo las adecuaciones o adaptaciones
curriculares pertinentes, estimulando la participación activa
del educando en el proceso enseñanza-aprendizaje, trabajando
de manera coordinada con el centro educativo de origen del
alumno a los fines de lograr posteriormente, en el momento
110 |
de operarse el alta médica, el reintegro al centro escolar de

origen.
Es preciso aclarar que, tanto las Escuelas o Aulas Hospitalarias

como los Servicios Educativos Domiciliarios, serán habilitados
para los educandos con cuadros patológicos o afecciones de
salud que requieran para su tratamiento y recuperación, de un
plazo de internación o convalecencia o reposo domiciliario, no
inferior a quince (15) días corridos, debidamente acreditados.
Es decir que, el objetivo principal de la pedagogía hospitala-

ria consiste en garantizar el derecho de todo niño o niña en
situación de enfermedad a recibir atención de calidad, ya sea
mediante una modalidad educativa hospitalaria o domicilia-
ria (dependiendo del lugar donde se encuentra internado o en
reposo). Implica un abordaje educativo que tiene en cuenta la
integralidad de la persona, enfatizando en los aspectos sanos
sobre el déficit y entendiendo a la enfermedad como un estado
y no como una definición de la persona (Hernández Tugues,
S/F).
¿Qué características adquieren los procesos de ense-

ñanza-aprendizaje de los niños y niñas en situación
de enfermedad?
A los fines de comenzar a pensar los procesos de enseñanza-

aprendizaje de los niños y niñas en situación de enfermedad,
es menester mencionar en primer lugar, a qué nos referimos
con situación de enfermedad.
La Organización Mundial de la Salud (1946) define Salud como

“(…) un estado de bienestar, físico, mental y social completo
| 111
y no sólo la ausencia de enfermedad” (pág. 21). En el campo

de la Ciencia de la Salud y la Pedagogía se observa una ten-
dencia holística de atención del ser humano, en cuanto a su
estado de salud y enfermedad. Hernández Tugues (s/f) retoma
a Ochoa y Lizasoáin quienes entienden que la enfermedad es
una circunstancia y no una definición de la persona, por tanto
debemos conseguir que el sujeto sienta que está enfermo y no
que es enfermo. Es decir, nos referimos a situación de enfer-
medad, haciendo hincapié en una visión de la misma como
parte de la vida, como un acontecimiento vital y no como una
marca permanente.�
Si bien, dentro de estas situaciones de enfermedad, es posible

hallar un amplio abanico de posibilidades que adquieren di-
ferentes características, es necesario señalar que en todos los
casos, se tornan en experiencias de privación de la salud (física
o psicológica) generando sentimientos de angustia, frustración
y displacer en los niños y niñas.
En el marco de los ámbitos educativos hospitalarios y domi-

ciliarios, es posible observar que las características que ad-
quieren los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen estrecha
relación con la especificidad y complejidad de las diferentes
situaciones de enfermedad que atraviesan los alumnos que
asisten a la misma. En este sentido, es preciso considerar los
diversos impactos que generan los diagnósticos de enfermedad
y posteriores procesos de hospitalización en la vida de los su-
jetos infantiles y en su entorno, especialmente en los casos de
enfermedades crónicas y diagnósticos psicopatológicos.
Por un lado, esta situación genera importantes cambios en la

vida de los niños y niñas, tales como la progresiva pérdida del
contacto con los pares; el abandono de las actividades coti-
dianas; en algunos casos manifestaciones de ansiedad, temor,
112 |
angustia, dependencia; que van generando su progresivo ais-

lamiento y repercuten en sus procesos de aprendizaje (Nirschl
y Quiroga, 2003; Bollati y Peralta, 2011).
Además, debemos tener en cuenta los diferentes modos en que

estas situaciones inciden en los miembros de su familia ge-
nerando transformaciones en los roles y en los vínculos que
se establecen entre ellos y con el entorno social. Es posible
observar que, en algunos casos, se despiertan sentimientos de
ansiedad, temor, inseguridad, confusión, que devienen en si-
tuaciones que van desde el abandono hasta la protección ex-
cesiva del niño o niña, produciéndose además, quiebres en la
relación de la pareja parental, depresión en algunos miembros
de la familia, situaciones de aislamiento, entre otros (Riquelme
Acuña, 2006; Bollati y Peralta, 2011).
Se hace visible entonces, la complejidad que caracteriza estas

situaciones de enseñanza-aprendizaje, lo cual, a su vez, tie-
ne diversos impactos al interior de las instituciones educati-
vas (tanto en las escuelas de origen del niño o niña como en
la escuela hospitalaria - domiciliaria) en lo que concierne a
cuestiones que van desde lo organizativo y general, hasta las
repercusiones específicas en la subjetividad de los docentes
(en algunos casos malestar, impotencia o tristeza frente a las
situaciones de enfermedad de sus alumnos y, en algunos casos,
frente a la muerte, entre otras).
Con esto no pretendemos realizar una descripción exhaustiva

y generalizadora -dado que los aspectos mencionados no pue-
den pensarse sino sólo como parte de un entramado de aspec-
tos sociales, económicos, psicológicos, biológicos, educativos,
que interactúan y se determinan unos a otros-, sino mostrar
que las diversas situaciones de enfermedad inciden con tal
fuerza en la vida del niño o niña que, en muchos casos, llevan
| 113
a perder de vista tanto sus aspectos saludables como la impor-

tancia de algunas potencialidades de los procesos educativos,
como el encuentro con los otros, lo lúdico, el desarrollo de la
creatividad, entre otras.
Dolval Ruiz (2002) sostiene que cuando el niño está hospita-

lizado el interés se centra mayoritariamente en los factores
orgánicos de su patología, sin considerar a veces el aspecto de
salud como desarrollo armónico de la persona, como globali-
dad. Situación que repercute, indudablemente, en las condi-
ciones de enseñanza-aprendizaje, obstaculizando el éxito de
dichos procesos.
En este sentido, debemos apuntar a conseguir en un niño o

niña en situación de enfermedad, prevenir o cambiar el sen-
timiento de frustración por el de superación, animándolo y
ayudándolo a vivir su hospitalización y enfermedad como una
situación de tránsito y lo más positivamente posible (Gon-
zález y Polaino, citado por Dolval Ruiz, 2002). Dicho de otro
modo, se trata de intentar disminuir las consecuencias nega-
tivas del impacto que tiene la situación de enfermedad, tanto
en ellos como en sus familias, promoviendo y potencializando
los recursos sanos.
Vemos así, que la escolarización de estos niños en situación

de enfermedad resulta fundamental, ya que permite no sólo
el aprendizaje de contenidos curriculares, sino que promueve
y potencia los recursos sanos de los mismos. El maestro, me-
diante alternativas pedagógicas placenteras, hace un llamado
a la parte deseante del pequeño, posibilitando un encuentro
altamente subjetivante, mediatizado por el contenido escolar
que resulta saludable y positivo (Nirschl y Quiroga, 2010).
114 |
Algunas contribuciones de las “psicologías” en edu-

cación a la Pedagogía Hospitalaria
A partir de todo lo dicho, consideramos que resulta imprescin-

dible la incorporación de psicólogos educacionales al equipo
de trabajo de las escuelas hospitalarias y domiciliarias, que
atiendan las condiciones psicológicas de los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje, a los fines de propiciar que dichos proce-
sos educativos tengan lugar en las mejores condiciones psico-
lógicas posibles para todos los actores involucrados (Maldona-
do, 1997), dando apertura a un nuevo campo de intervención
para la Psicología Educacional, prácticamente no explorado
en la provincia de Córdoba. Es decir, sostenemos que resulta
indispensable generar proyectos de trabajo que apunten a me-
jorar estos servicios educativos, a través del establecimiento
de redes que impliquen la participación activa de los actores
institucionales y la conformación de equipos técnicos inter-
disciplinarios que, desde sus diferentes registros de lectura,
den cuenta de la complejidad de las problemáticas que allí se
presentan (Maldonado y López Molina, 2005).
Desde nuestra mirada, el psicólogo educacional puede contri-

buir, conjuntamente con los actores institucionales, a garanti-
zar el derecho de todo niño o niña en situación de enfermedad
a recibir educación de calidad en un entorno adecuado, pro-
moviendo el desarrollo de estrategias de acción tendientes a
fortalecer los aspectos saludables de los alumnos que asisten
a las escuelas hospitalarias y domiciliarias, recuperando las
potencialidades de la misma como institución educativa.
A tal fin, resulta imprescindible generar y fortalecer intercam-

bios interdisciplinarios que permitan construir (conjuntamen-
te con directivos, docentes, equipo médico y demás profesio-
nales), estrategias de trabajo que contribuyan a una educación
| 115
integral de los niños, conformando redes de trabajo que po-

tencien los aportes de cada uno de los actores institucionales
y propicien su participación activa en el abordaje de las nece-
sidades de la escuela y en la creación de acciones concretas.
Como sostiene Elina Dabas:
La noción de red social implica un proceso de construc-

ción permanente tanto individual como colectivo. Es un
sistema abierto, multicéntrico, que a través de un inter-
cambio dinámico entre los integrantes de un colectivo
(familia, equipo de trabajo, barrio, organizaciones tales
como el hospital, la escuela, la asociación de profesiona-
les, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes
de otros colectivos, posibilita la potencialización de los
recursos que poseen y la creación de alternativas nove-
dosas para la resolución de problemas o la satisfacción
de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece
a través de las múltiples relaciones que cada uno de los
otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos
socialmente compartidos (Dabas y Perrone, 1999: 4).
Con fines prácticos, podemos pensar entonces, posibles modos

de intervención en el campo educativo siguiendo ejes arti-
culados de trabajo: con los alumnos de la institución; con el
equipo directivo y los docentes de las escuelas hospitalarias-
domiciliarias y de base; con el equipo médico y psicológico
que lo asiste; con su grupo familiar y con los demás profe-
sionales que trabajan en la escuela hospitalaria y domiciliaria;
entre otros.
Maldonado y López Molina (2005) establecen como funcio-

nes y actividades básicas de los equipos técnicos que apoyan
los procesos de enseñanza-aprendizaje: la asistencia técnica
116 |
(asesoramiento, orientación y/o intervención), la capacitación/

actualización (externa e interna) y la investigación.
Siguiendo con esta línea, podemos pensar algunas estrategias

de trabajo en este ámbito específico que venimos desarrollando:
• Capacitación/actualización:
—— Generar espacios de asesoramiento y capacitación a
directivos, docentes, padres/tutores y demás profe-
sionales acerca de aquellas temáticas y problemáti-
cas que los interpelan, vinculadas a su práctica pro-
fesional, que puedan abordarse desde la Psicología
Educacional.
• Asistencia Técnica:
—— Generar, interdisciplinariamente, actividades de
asesoramiento, orientación y/o intervención dirigi-
das a docentes y directivos acerca de aquellas nece-
sidades/dificultades que se presentan en su práctica
profesional cotidiana y que obstaculizan los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje.
—— Propiciar espacios de reflexión y asesoramiento a
padres/tutores de los alumnos, favoreciendo una
participación activa en los procesos de aprendiza-
je de sus hijos y fortaleciendo el vínculo familia-
escuela.
—— Promover espacios de encuentro entre los alumnos
de la escuela; (aún en instancias de hospitalización,
internado o domicilio), que favorezcan el desarrollo
de actividades recreativas que permitan la interac-
ción con pares, el juego y la creatividad, mejorando
la calidad de vida, fortaleciendo el rol de alumno,
generando con ello condiciones favorables y salu-
| 117
dables para que los procesos de enseñanza-apren-

dizaje tengan lugar.
—— Generar actividades que nos permitan establecer re-
des de contención con otras instituciones vincula-
das a la escuela hospitalaria (equipo médico, otras
escuelas hospitalarias, escuela de base, etc.).
• Investigación:
—— Actividad que debe acompañar todo nuestro traba-
jo en las instituciones educativas, favoreciendo a
través del diálogo de saberes, el crecimiento y com-
plejización de nuestra disciplina de modo que enri-
quezca el campo educativo.
Resulta pertinente destacar que en todos los casos, se debe

promover acciones tendientes a recuperar y fortalecer los as-
pectos saludables, tanto de los sujetos que participan en este
espacio educativo así como de la organización escolar, desde
una mirada que la aborde en su complejidad.
Una experiencia creativa con los alumnos de una

escuela hospitalaria y domiciliaria: la creación de
un cuento
En relación al trabajo del psicólogo educacional en estos ám-

bitos de intervención, nos interesa compartir una experiencia
que llevamos a cabo en una escuela hospitalaria y domiciliaria
de la provincia de Córdoba durante el ciclo lectivo 2011 y que
coordinamos conjuntamente con alumnas practicantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdo-
118 |
ba, que realizaban allí su Práctica Pre-Profesional (Contexto

Educativo).
Dicha experiencia tuvo como objetivo promover espacios de

encuentro entre los alumnos de la escuela, favoreciendo el de-
sarrollo de actividades recreativas que permitan la interacción
con pares, el juego y la creatividad, mejorando su calidad de
vida y los procesos de aprendizaje.
La propuesta consistió en que alumnos, docentes y directivos

de los distintos servicios de la escuela (hospitalario y domici-
liario) participaran conjuntamente en la invención, escritura e
ilustración de un cuento vinculado a lo escolar, lo cual se llevó
a cabo en tres etapas. La primera, cuando creamos el cuento,
donde alumnos y docentes escribieron e ilustraron progresi-
vamente a partir de la producción del compañero y docente
anterior, de acuerdo a los intereses y posibilidades de cada
uno; en la segunda etapa diseñamos, editamos e imprimimos
el cuento; y la tercera en donde socializamos y obsequiamos el
cuento a los autores, que se llevó a cabo en el marco del festejo
del día del estudiante.
Si bien no es el objetivo de este apartado profundizar en los

detalles respecto a cómo se llevó a cabo esta actividad, sí nos
parece sumamente importante recuperar y destacar múltiples
fortalezas que, como coordinadoras, consideramos que tuvo.
En primer lugar, consistió en una actividad recreativa ligada a

la lectura, la escritura y el dibujo, estrechamente relacionada
a lo escolar resultando favorecedora del desarrollo de la inteli-
gencia y los aprendizajes. Además, se trató de una actividad de
expresión libre y placentera que permitió desplegar la imagi-
nación y la creatividad, recuperando la salud y la subjetividad
de cada uno de los niños y niñas, resultando de este modo, su-
| 119
mamente favorecedora del desarrollo del psiquismo. Tal como

sostiene Vigotsky:
El sentido y la importancia que tiene la creación litera-

ria, consiste en que permite al niño dar ese paso difícil
en el desarrollo de la imaginación creadora que brinda
una nueva dirección de su fantasía que se mantiene para
toda la vida. Su sentido está en que profundiza, amplía
y purifica la vida emocional del niño (…) su impor-
tancia radica en que le permite al niño, al ejercitar sus
deseos de creación y sus hábitos, dominar el lenguaje, ese
instrumento delicado y complejo de formación y entrega
del pensamiento y el sentimiento humano y del mundo
interior del hombre (2003: 93).
Consideramos que a través de este tipo de actividades, es po-

sible desplegar el mundo simbólico, expresar fantasías, deseos,
experiencias; también posibilita la transformación de la reali-
dad permitiendo la elaboración de experiencias difíciles, con-
flictivas, traumáticas, entre otras cuestiones.
En segundo lugar, permitió la participación activa de todos

los miembros de la institución, en función de sus posibilida-
des e intereses, lo cual resultó favorecedor del sentimiento de
pertenencia institucional.
En tercer lugar, a través de dicha actividad fue posible forta-

lecer los vínculos entre los diversos actores institucionales.
Por un lado entre alumnos y docentes, estos últimos compar-
tiendo con los estudiantes la actividad, apuntalándolos, con-
teniéndolos, motivándolos, enseñándoles. Por otro, el vínculo
entre docentes, directivos, psicólogos y demás profesionales
que trabajan en la escuela, para quienes resultó posible, de
120 |
este modo, participar activamente en una actividad recreativa

común, que integró las producciones de todos sus alumnos.
Por último, resulta sumamente importante destacar que se tra-
tó de una actividad favorecedora del establecimiento de lazos
entre pares. Es sabido que los pares resultan fundamentales en
el proceso de socialización secundaria que se lleva a cabo en
los espacios escolares y, dadas las situaciones de enfermedad
en que se encuentran los alumnos que asisten a esta escuela,
muchos de ellos se ven privados temporalmente de este tipo de
vínculos, permaneciendo en muchos casos, en situaciones de
aislamiento. Se observa así, que resulta imprescindible generar
este tipo de actividades que además de ser recreativas, resulten
favorecedoras de la socialización.
En cuarto lugar, a través de esta actividad fue posible recupe-

rar y fortalecer la salud de los niños y niñas. De este modo,
el alumno se convierte en “autor” de su obra, posibilitando que
él mismo valore sus propias posibilidades y que su entorno
(familia, amigos, escuela de origen) también pueda valorarlo y
reconocerlo desde un lugar distinto a la situación de enferme-
dad que atraviesa.
Por último, y no pretendiendo agotar las potencialidades de

esta actividad, permitió recuperar y fortalecer el “rol de
alumno”, el cual estaría desdibujado si se viera privado de
asistir a una escuela hospitalaria-domiciliaria.
Vemos, de este modo, que resulta imprescindible generar pro-

puestas que permitan recuperar el lazo social a través de acti-
vidades recreativas que favorezcan el desarrollo de la salud y
los aprendizajes de los niños y niñas que asisten a las escuelas.
| 121
Reflexiones f inales
Como corolario de este artículo, nos interesa poner en consi-

deración algunas reflexiones e inquietudes que se desprenden
de lo que hemos desarrollado, sin pretender con esto dar un
cierre, sino por el contrario, propiciar nuevos interrogantes.
Dado que hemos esbozado algunas posibles contribuciones a la

Pedagogía Hospitalaria desde el rol del Psicólogo Educacional,
en primer lugar creemos conveniente resaltar que, más allá de
las formas de intervención específicas que hemos mencionado
(asistencia, capacitación e investigación) sostenemos que, en
líneas generales, el rol del Psicólogo Educacional desde un
marco ético y deontológico, debe contribuir a garantizar el
derecho de todo niño y/o joven a recibir una educación de
calidad.
Entendemos la educación como un fenómeno complejo y con-

siderando la multiplicidad de variables que intervienen en los
procesos educativos, sostenemos que los psicólogos como pro-
fesionales, tenemos que asumir un gran compromiso para fa-
vorecer, conjuntamente con profesionales de otras disciplinas,
que dichos procesos (formales o informales) tengan lugar en
las mejores condiciones posibles para todos los actores invo-
lucrados y en todas las circunstancias en que dichos procesos
se lleven a cabo.
Es decir, resulta imprescindible generar acciones que contri-

buyan también a garantizar el derecho de todo niño o niña
en situación de enfermedad a recibir una educación de cali-
dad en un entorno adecuado. En este punto, el lector notará
que somos reiterativas en un aspecto, el de la contribución y
esto no es una mera redundancia semántica sino que estamos
convencidas de que el Psicólogo no puede lograr estos propó-
122 |
sitos en soledad sino que se trata de contribuir, es decir, según

la Real Academia Española “ayudar y concurrir con otros al
logro de algún fin”.
Tal como desarrollamos en este artículo, consideramos que

nuestra actuación profesional como Psicólogas o Psicólogos
Educacionales en el ámbito específico de la pedagogía hospi-
talaria debe apuntar a mejorar las condiciones psicológicas en
que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje re-
cuperando la salud, es decir las fortalezas tanto de los alum-
nos, como de los docentes, las familias y toda la institución,
recuperando la creatividad, la imaginación, la autoría, el en-
cuentro con el otro; a través de la conformación de redes que
impliquen la participación activa de todos sus miembros.
No se trata de una labor sencilla, sino de una tarea inexora-

blemente compleja que no compete sólo al Psicólogo Educa-
cional, sino que se trata de una responsabilidad compartida
con el Estado, con la comunidad y con los diferentes actores
institucionales, que implica una participación activa, enten-
diéndola como:
(…) un proceso a través del cual se tiende a que alum-

nos, docentes, padres, y toda la comunidad adquieran
un protagonismo responsable en la tarea de educar. Me-
diante el trabajo mancomunado de los actores sociales
es que se enriquecen los procesos educativos (Lemme y
otros, 2009: 6).
Creemos que se trata de pensar conjuntamente nuevas alter-

nativas, nuevas propuestas, nuevas ideas que nos permitan
generar aportes desde el lugar específico que ocupamos, para
intentar continuar construyendo juntos este nuevo ámbito de
| 123
intervención para el Psicólogo Educacional. Para ello pensa-

mos finalmente, que resulta ineludible desafiar nuestra pro-
pia creatividad, de modo que podamos generar acciones que
permitan echar luz sobre los aspectos saludables, allí donde
muchas veces resulta difícil verlos.
BOLLATI, Virginia y PERALTA, Roxana (2011). Una contribución a la
Pedagogía Hospitalaria desde el Rol del Psicólogo Educacional.
Pensando los procesos de aprendizaje de niños y niñas en situa-
ción de enfermedad. 5to Foro de Extensión Universitaria “Com-
promiso de la Universidad Pública en los Actuales Escenarios”.
Córdoba.
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| 125
Algunas reflexiones desde el rol de referente
institucional. El desafío de habilitar espacios
hacia prácticas transformadoras
Felicitas Taborda Ovejero
En el campo del conocimiento las certezas constituyen apenas

algunos islotes en el inmenso mar de nuestras ignorancias.
Edgar Morin
La complejidad que se observa en la escuela y las aulas hoy,

marca un desafío para aquellos profesionales que nos encon-
tramos insertos en las instituciones educativas. Los nuevos es-
cenarios escolares nos convocan a pensar y resignificar las dis-
tintas realidades educativas a las que nos enfrentamos, donde
una multiplicidad de factores tensionan y producen diferentes
niveles de malestar en los sujetos concretos que las habitamos.
Es en la turbulencia de estos escenarios institucionales donde

los sujetos dramatizamos día a día nuevas condiciones de
existencia que se manifiestan en los modos de sentir, pensar y
relacionarnos, ocasionando muchas veces desencuentros, ma-
lestares y/o síntomas, o también promoviendo la configura-
ción de nuevas formas de articular las interacciones. Aquello
que aparece del orden de lo disruptivo también habilita una
posibilidad de trabajo en la comprensión objetiva y subjetiva
de estas nuevas condiciones y abre puertas potencialmente
fértiles para el desarrollo de prácticas transformadoras, según
| 127
lo plantea Garay: “convocar a la teoría como práctica crítica

para investigar, analizar y comprender, bajo el signo de lo
político, que supone intervenir para transformar” (2009: 295).
La tarea de delinear nuevos abordajes de intervención de ca-

rácter preventivo orientados a una población que se encuen-
tra en etapa de formación y constitución como sujetos se nos
presenta como un desafío y al mismo tiempo como oportuni-
dad a los profesionales psicólogos, ya que se constituye en una
invitación para el trabajo en equipo.
La institución escolar, componente insoslayable de la cons-

trucción social y coproductora de subjetividad adviene como
un espacio para cuestionar lo instituido y volver a instituir,
crear y recrear nuevas propuestas frente a las exigencias y
costos subjetivos actuales.
Las instituciones como campo de acción de los sujetos, los

grupos o los colectivos, se nos presentan como laberintos. Pro-
ductoras y productos de proceso, inscriptas en la historia so-
cial y en la historización singular, las cuales plantean desafíos
teóricos y metodológicos no siempre accesibles.
La experiencia que llevamos a cabo desde mediados del año

2007 hacia finales del 2010, continua el trabajo de recupe-
ración y transmisión de algunas reflexiones acerca del rol
de Referente Institucional y de las Prácticas Pre-Profesionales
en el Contexto Educativo como un espacio común de trans-
formación. Aspectos, conceptos, que fueron abriéndose paso,
develándose en este recorrido y construcción que representó
esta experiencia. La misma consistió en un Grupo - Murga
como un espacio de participación y expresión de jóvenes den-
tro de un IPEM, al cual pertenezco desde hace casi ya diez
años.
128 |
Algunas reflexiones desde el rol de referente institucional. El desafío de habilitar espacios...
¿Y por qué elegí esta experiencia? Porque desde sus inicios

constituyó una experiencia que resultaría altamente significa-
tiva para todos quienes estuvimos implicados.
La misma abrió una invitación a sistematizar y teorizar estos

años de experiencia, formación y atravesamiento en el Cam-
po Educativo, signado por la complejidad y diversidad de las
múltiples demandas a las que asistimos hoy los profesionales
de la psicología que trabajamos en él.
Asimismo, la posibilidad de articular algunos marcos teóri-

cos- conceptuales con la realidad educativa actual, como así
el intento de transmitirla y socializarla por lo que la misma
significó para ambas instituciones y sus actores. A su vez,
esto conllevó una reflexión respecto de mi propia posición
profesional.
El proyecto, llevado a cabo durante estos tres años: “La Mur-

ga como espacio de participación y expresión de Jóvenes”, se
enmarcó dentro de una propuesta de prevención primaria y
promoción de la salud, con el objetivo de promover la partici-
pación en una actividad artístico-popular, que fuera atractiva
para los jóvenes que integraban ambos turnos de la escuela.
El compromiso como profesionales y equipo de intervención

estuvo centrado en propiciar el desarrollo de las mejores con-
diciones posibles, educativas, psicológicas y sociales para
todos los actores, inaugurando un espacio de educación no
formal dentro de la escuela. El proyecto intentó promover ac-
tivamente tanto en la institución como en los integrantes del
grupo - murga la simbolización de situaciones conflictivas,
fueran éstas provenientes del adentro como del contexto de la
comunidad educativa que rodea a la escuela.
| 129
Al mismo tiempo, configuró una experiencia de intervención

co-construida en articulación inter-institucional entre las do-
centes de Prácticas Pre-Profesionales del Contexto Educativo,
los diferentes Practicantes de psicólogos y mi participación
como Referente Institucional a cargo del Gabinete Psicopeda-
gógico en el IPEM.
Las condiciones formales que posibilitaron tal articulación

sientan base en el convenio de Prácticas Pre-Profesionales
firmado en el año 2006 entre la Facultad de Psicología y el
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba (DGES)
con el objetivo de que alumnos que cursan la etapa final de la
carrera de Psicología puedan realizar sus prácticas insertos en
una realidad institucional específica para acceder a la Licen-
ciatura en Psicología, y a su vez que las instituciones donde
ellos ingresan, puedan resultar beneficiadas del trabajo e in-
tercambio a partir de las demandas que cada establecimiento
realiza.
Desde el inicio, implicó ir configurando un equipo de trabajo

de característica móvil. Como lo refiere Beltrán estos equi-
pos profesionales: “constituyen dispositivos de intervención
móviles y dinámicos caracterizados por la articulación inter-
institucional y la renovación anual de una parte de sus inte-
grantes” (2011:213). Característica que se planteó como un
verdadero desafío a construir, donde, como es previsible, no
estuvieron ausentes las dificultades, los obstáculos y avata-
res que fueron constituyéndose en orientadores- guía durante
toda la experiencia como así también fuentes de aprendizaje,
fortalecimiento y enriquecimiento. Como característica más
destacable, significó la habilitación y la apertura de un espa-
cio común entre ambas instituciones: Universidad Nacional de
Córdoba – IPEM.
130 |
Al respecto, Beltrán expresa:
Nos interesa describir cómo a partir del proceso de arti-

culación inter-institucional no sólo se favorece la forma-
ción académica de los alumnos, sino que al mismo tiem-
po se construyen equipos móviles de apoyo y orientación
educativa que actúan en la trama de estas relaciones y
vínculos intersubjetivos, fortaleciendo así, el desarrollo
de las acciones de prevención apoyo y orientación desple-
gadas por los profesionales en las instituciones (…) se fa-
vorece además la creación de un lugar de diálogo común
(…) se trata de un lugar simbólico, en el cual el pensar
y el hacer son operaciones obligadas (2011: 213-216).
Con la intención de profundizar y ampliar las dimensiones

desde donde mirar lo común, trascendiendo los límites de esta
experiencia, del grupo –murga , del equipo de intervención
móvil de Prácticas en el Contexto Educativo; posicionándo-
nos ya desde la Escuela como un espacio común en el cual
puedan advenir estas y múltiples experiencias, se puede pen-
sar que aquello en común es la experiencia de una cultura
para todos - unos, que es ella misma, la Escuela, un lugar de
elaboración psíquica, individual y colectiva, una experiencia
singular que actualiza un común.
En relación a esto, Cornu (2003) nos alerta acerca de que lo

común no significa uniforme, sino posible, abierto, para todos,
no se trata de una globalidad normalizada, sino de un mundo
compartido y continúa diciendo que:
(…) para un mundo común, hacen falta lugares co-

munes o tener experiencias en común: plazas públicas,
teatros, seminarios, anfiteatros; pero también activida-
| 131
des, obras, palabras es decir hábitats para compartir con

sensibilidad, en presencia, cosas inteligibles. Las Escuelas
son uno de esos hábitats (...) La invención cotidiana y
modesta de lo común manifiesta la potencia instituyente
de cada uno, su capacidad de iniciativa para dar lugar a
posibles vivibles, a comunes vivos (2003:133).
Valiéndome de la intensidad y sensibilidad de esta autora re-

cupero nuevamente sus palabras cuando expresa: “que lo co-
mún plural es cuestión de “hospitalidad” de un lugar para uno
más, para otro, otro que es uno más y que es forzosamente
otro” (Cornu, 2003:144).
La cuestión de lo común, sobre todo en educación, sería en-

tonces la siguiente: cómo pensar el actuar con hospitalidad en
relación a quien “siempre está por llegar”. No hay verdadero
común si no se abre al extranjero: la experiencia común tie-
ne una dimensión sensible que constituye la metáfora de una
“comunidad por venir” jamás cerrada (Frigerio y Diker, 2003).
Es así que, en compañía pensativa de los autores citados y de

otros, docentes, colegas, alumnos y algunos años de experien-
cia recorridos en el campo educativo inscriptos en las aristas
de mi rol profesional que se transforma. Al mismo tiempo,
representa el insumo conjugado en el pensar, como un inicio,
de lo imperioso de orientar la praxis (Garay, 2000), a generar
condiciones y dispositivos de convivencia enmarcados en las
posibilidades de una acción en común, en experiencias con-
cretas de cooperación, de esfuerzo físico e intelectual compar-
tido. Condición de reto - necesaria pero no suficiente - que
encuentra lugar en la oportunidad de abrirse camino a la
aventura de trabajar en la prevención y promoción de la salud
con jóvenes de una escuela del nivel medio, al mismo tiempo
que en un trabajo de articulación inter-institucional común y
móvil.
132 |
Por otra parte, también implicó la posibilidad de hacer par-

ticipar a un autor que ha sido una compañía pensativa, Win-
nicott, y que en estos últimos años, el interés por su obra
me llevó a recuperar sus importantes contribuciones. Su teoría
sobre los objetos y fenómenos transicionales, y sobre el área
intermedia de ilusión necesaria “que sitúa entre la creatividad
primaria y la percepción objetiva basada en la prueba de la
realidad” y que él llama también “área intermedia de experien-
cia” (1971:140).
De esta forma, pienso el grupo-murga como un espacio po-

tencial, un área intermedia de experiencia; confiado al arte
- atento e ingenioso - por el cual aquellos que ya están allí
acogen al otro más inesperado en el horizonte de ese mundo
escolar-. Metáfora que abre a las potencialidades de los usos
de cualquier objeto de la cultura, para una elaboración a la vez
psíquica y colectiva, a la vez subjetivante y común.
Lo que se planteaba como una utopía, con el desarrollo del

trabajo, comenzó a tener una tópica: los chicos en un gru-
po- murga a través de sus juegos, producciones, relaciones,
intercambios, sueños, se expresaban, construían subjetividad,
transitaban y construían su experiencia, descubrían capacida-
des personales y grupales; se animaban a imaginar realidades
distintas; a las veces que también nos transformaba al equipo
interviniente.
El propósito fue constituir el tramado de la red vincular que

permitiera la posibilidad de generar en estos jóvenes un pen-
samiento crítico superador del orden establecido. En esta di-
rección Garay agrega:
(…) supone admitir que es posible crear; que hay un

poder hacer capaz de superar todo determinismo (…)
| 133
Siempre existe un espacio, aunque éste sea un pequeño

intersticio, un deseo, una intención de cambio que pro-
viene de las significaciones imaginarias instituyentes”
(2000:7).
Atendiendo a tal finalidad, el trabajo se trazó partiendo de un

espacio, nuestra escuela, donde a través de un grupo- murga
se buscó instituir un espacio de creación, de transformación,
de palabras, de aprendizajes sociales compartidos, de armado
de redes vinculares.
Se exploró así en la posibilidad de pensar y elegir, imagi-

nando que la vida puede ser digna de derechos y responsa-
bilidades; jugando en la construcción y ejercicio de un pre-
sente y un devenir diferente, de mayor participación de-
mocrática. De otras formas de aprendizaje de lo escolar,
de transitar y construir el rol profesional como psicólogos.
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| 135
El impacto psico-social en los procesos
educativos de un niño en condiciones de riesgo
Mariana Beltrán
Introducción
La experiencia que aquí presento surge del trabajo compar-

tido con Mariana Lozano, y del trabajo de asesoramiento y
supervisión efectuado por Horacio Maldonado, quien respaldo
nuestro accionar en todo momento.
El mismo surge en el marco de un equipo multiprofesional

que opera en el Sistema Educativo: El Programa de Conviven-
cia Escolar. En este Programa se atienden demandas escolares
y pedidos de intervención institucional, formuladas por cual-
quier miembro de la comunidad educativa.
Las demandas ingresan por vía telefónica a través del 0800, o

bien por entrevistas de admisión que se efectúan en sede.
La complejidad de las demandas que recibimos hace imprescin-

dible la acción interdisciplinaria en equipos multiprofesionales
con una modalidad Intra/extra Tópica que tiene la caracterís-
tica de trabajar indistintamente y según las necesidades, en los
bordes del sistema, dentro y fuera del perímetro educacional.
Lo equipos técnicos son dependientes del Ministerio de Educa-
ción y del Sistema Educativo, pero guardan cierta autonomía
en la definición de las estrategias psico-sociales e instituciona-
les que consideran pertinentes para cada caso.
| 137
La experiencia que analizamos toma como objeto para el aná-

lisis e intervención: Los efectos psico-sociales que devienen
del impacto de una situación de violencia familiar en los pro-
cesos subjetivos y educativos de un niño/alumno, en su estruc-
tura familiar, y en el imaginario institucional de la escuela a
la que asistía.
El caso nos permitió reflexionar respecto del valor y la im-

portancia que hoy cumple el restablecimiento de la escolaridad
para todo niño, como acción simultáneamente restitutiva de
la subjetividad, cuando ésta se ve afectada por condiciones,
económicas, sociales y psicológicas que impactan en su es-
tructura familiar y en el vínculo con la escuela.
A partir de la práctica intentamos ejercitar cierta teorización

y esbozar algunas pautas metodológicas que hicieron posible
sostener los procesos educacionales del niño, y que colabo-
raron en la recuperación de algunos derechos fundamentales
que le asisten, tales como: el derecho a la educación y el dere-
cho a la identidad.
Marco teórico.
Contexto histórico socio cultural-

Pensando en los niños
En los tiempos que corren uno de los principales procesos que

ha atravesado las sociedades de fin de siglo y en especial en
América Latina, es el fenómeno de la globalización. Las carac-
terísticas que asumió el mismo se acompañan de transforma-
ciones culturales, económicas, sociales y políticas que produ-
jeron un ensanchamiento en la polarización social.
138 |
El impacto psico-social en los procesos educativos de un niño en condiciones de riesgo
En la década del 90’, en Argentina este fenómeno se profun-

dizó con el incremento de procesos de concentración de las
riquezas que dejaron como secuelas la desocupación y la seg-
mentación social de las instituciones, entre ellas la familia y
la escuela.
Sin lugar a dudas los jóvenes y niños han sido uno de los
sectores más afectados. Los efectos de desigualdad social im-
pactaron e impactan actualmente desestabilizando las posibi-
lidades de integración de los alumnos y su permanencia en el
sistema educativo; lo cual incrementa los niveles de deserción,
al mismo tiempo que disminuye la igualdad de oportunidades
educativas.
Actualmente, la transmisión de bienes culturales no se cons-

truye ni se distribuye de manera equitativa entre los distintos
sectores y grupos sociales. Creemos que en algunos sectores
poblacionales especialmente de jóvenes y niños, esta lógica
distributiva compromete su escolaridad.
Conocemos a través del registro de numerosas historias esco-

lares que el niño o joven maltratado es o ha sido un niño o
joven en condiciones de riesgo educativo. Pensar la constitu-
ción del lugar de la infancia contemporánea en estas condi-
ciones supone considerar aquellas marcas que devienen de un
campo complejo de relaciones que incluyen lo psicológico, lo
social, lo económico, lo cultural, lo político y lo pedagógico.
Esto es lo que en el ámbito educativo definimos como condi-
ciones de riesgo.
Estas condiciones nos advierten del impacto psico-social que

algunas familias sufren en su estructura y organización, en su
trama vincular, y que en muchos casos desencadenan como
síntoma emergente, en la victimización de algunos de sus
| 139
miembros dando lugar a situaciones de maltrato físico, psíqui-

co1, o a situaciones de abandono, o abuso por parte de algu-
no de los progenitores. Situaciones éstas que retroalimentan y
profundizan tales condiciones de riesgo.
Existen una pluralidad de circunstancias y causas interrela-

cionadas que explican cómo se construye lo que entendemos
por riesgo, esto es una situación en donde se profundizan e
incrementan las posibilidades de que un niño sea objeto de
situaciones de violencia social, cultural, y familiar que atentan
contra su integridad y sus posibilidades de inserción en el sis-
tema educativo. La complejidad de las relaciones que explican
y permiten hacer una lectura interpretativa del fenómeno, nos
impiden caer en soluciones simplistas que reducen la mirada,
y por ende las posibilidades de intervención.2
Un breve recorrido histórico posibilita ampliar el entendimien-

to de situaciones como éstas que atentan contra la integridad
física, psíquica y moral de un niño/a.
En estas últimas décadas, la complejidad de las transformacio-

nes socio – culturales de la sociedad argentina han generado
una brecha entre lo que podemos describir como “el niño de la
1
El maltrato o abuso de un niño comprende aquellas situaciones en que su
integridad biopsicosocial o bien su seguridad es expuesta a situaciones de
peligro por actos u omisiones producidas por la madre, padre o persona
responsable de su cuidado (educadores).
2
Retomamos los aportes del paradigma de la complejidad señalados por Edgar
Morin en el ámbito de la Ciencias Sociales y Humanas para comprender la
relación del hombre con el mundo. En este estudio la idea de “complejidad”
nos permite comprender el sistema de múltiples y variadas interrelaciones
sociales que convergen en la producción de fenómenos que ocurren en el
campo educativo y en el escenario escolar. Nos interesa sobre todo destacar
la irregularidad y la diversidad de la composición de este sistema, así como su
tendencia homogeneizante. Véase al respecto el texto de Morin, Edgar (1994)
Epistemología de la Complejidad. Nuevos Paradigmas, cultura y subjetividad.
Ed, Paidós. Barcelona.
140 |
Modernidad” y este “niño de los nuevos escenarios sociales.”
La crisis del sistema educativo argentino y el fracaso de las

utopías democratizadoras de los años 60’ en la escolaridad
pública, intervinieron en la construcción discursiva de las re-
presentaciones sociales vinculadas a la idea de “alumno” y en
la constitución de las identidades sociales, incrementando con
ello, las condiciones de riesgo en la infancia en el contexto
educativo.
Como menciona Sandra Carli (1999), los discursos acerca de

la infancia se configuraron en la Argentina acompañando la
fundación de la instrucción pública, es decir junto con la ins-
talación del sistema educativo escolar, a partir de las políticas
educativas del estado conservador en la década de 1880.
La niñez comenzó a delimitarse como objeto de interés tan-

to para el nuevo estado, como para la sociedad civil. En ese
momento surgieron asociaciones de protección y ayuda a la
infancia. A partir de la ley Nº 1420, la niñez se asoció a la
categoría de alumno, los niños se incluyeron en los procesos
de escolaridad.
En ese momento se desplegaron corrientes pedagógicas que

recuperaban las tradiciones intelectuales europeas y norte-
americanas. El niño era concebido como un menor sin razón.
Una criatura inocente que debía ser objeto de un pensamiento
pedagógico sistemático.
A pesar de que los niños comenzaron a ocupar un lugar cen-

tral en la educación, esto no evitó la aparición de prácticas
segregadoras de los sectores más desfavorecidos.
Esta mirada intentó ordenar el fenómeno de la pobreza y ex-

clusión a partir de clasificaciones que psicologizaban a los
| 141
sujetos. Hay que reconocer que se psicologizaron los discursos

educativos, sobre todo por los aportes de la psicología expe-
rimental positivista, con la cual se estandarizaron los niveles
intelectuales requeridos para el logro de los aprendizajes.
Luego con el surgimiento de la Escuela Nueva en la década del

30’ al 55’ se produjeron nuevos proyectos políticos y educati-
vos en torno a la niñez. La incidencia de nuevas teorías como:
la escuela activa de Dewey, y el psicoanálisis aportaron una
visión que rescataba la acción y el saber de los niños. Los
niños eran portadores de teorías propias y de un saber dife-
renciado al de los adultos.
También hacia fines de los 50’ y comienzos de los 60’ con el

surgimiento de la sociedad de masas, el movimiento político
del peronismo puso en juego una convocatoria abierta a niños
y jóvenes. Se politizó la temática de la infancia. Un caso para-
digmático fue la famosa “Ciudad Infantil” durante el gobierno
de Perón y Evita. La politización de la cuestión de la infancia
posibilitó una nueva inscripción de la niñez en la sociedad.
Apareció la figura del niño como sujeto político. Existía una
famosa frase “los únicos privilegiados son los niños” La niñez
fue objeto de atención preferencial con la voluntad de instalar
un nuevo orden político, cultural y social que confrontaba
duramente con la realidad social y cultural de los niños en
sectores desfavorecidos, pero es indudable que la infancia ocu-
pó un nuevo lugar que dejo sus marcas en la segunda mitad
del siglo XX. Se convirtió en un sector más visible.
En estas últimas décadas y a comienzos del S XXI se han

complejizado las transformaciones culturales y políticas de la
sociedad Argentina contemporánea, generándose una brecha
entre la cultura escolar y el mundo social, y por ende con la
infancia.
142 |
Se produjo un pasaje de la sujeción de los niños a las institu-

ciones a su “desujeción”. El trabajo infantil, la mendicidad de
los niños en la calle, son fenómenos que indican experiencias
de autonomía temprana, así como una ausencia de cuidado en
el campo social y colectivo respecto a la realidad que hoy vi-
ven los niños en América Latina. El apartamiento en el mundo
de la infancia queda expuesto en el desarrollo de la vida coti-
diana de un gran sector de niños que comparten con el adulto
la lucha por la supervivencia. El INDEC informa que el 70.3
% de la niñez en este país es pobre. Es decir que siete de cada
diez niños son pobres y cuatro de ellos viven en la indigencia.
Infantilización de la pobreza que coloca a este grupo etáreo,
en el lugar más vulnerable, dejando marcas indelebles en su
subjetividad.
La cultura escolar ha naturalizado ciertas concepciones en

donde los niños se encuentran en riesgo psíquico, social, cul-
tural y educativo. Se han multiplicado las fracturas que atra-
viesan la niñez en un contexto en donde se encuentran en cri-
sis las fronteras de las edades, lo cual exige una modificación
de las posiciones de los adultos.
Actualmente, la infancia constituye un verdadero síntoma so-

cial. Los niños revelan en su padecer situaciones de violencia
social, familiar e institucional que constituyen en sí un efecto
a respuestas sociales emergentes y que demandan una pronta
respuesta de las políticas públicas orientadas a la infancia.
| 143
El impacto institucional
La interrupción del vínculo familia - escuela
La violencia social no llega a la familia desde el exterior como

una fuerza que invade su privacidad para producir desequi-
librios y confusiones; sino que se instala en la constitución
de sus vínculos, en la orientación de sus interacciones. Como
institución social, jurídica y cultural, la familia, interactúa y
queda comprometida en los procesos de escolarización que se
suceden en la escuela. En la labor pedagógica se refractan sus
creencias, ritos y valores.
Las historias familiares y escolares de niños en condiciones de

riesgo son historias fragmentadas, confusas y contradictorias.
En los relatos escolares abundan las expresiones y enunciados
paradojales. El grado de vulnerabilidad social y de desampa-
ro psíquico que se encuentra en estas historias interrumpidas,
dan cuenta del impacto traumático que estas experiencias tie-
nen en el niño y en el vínculo familiar, y simultáneamente
de un forzamiento en el psiquismo que obliga a la familia y
al niño a romper lazos sociales establecidos, permaneciendo
fuera del orden social. La violencia en la trama vincular inte-
rrumpe los códigos de pertenencia y de referencia.�3 Rompe la
trama de relaciones pedagógicas identitarias que constituyen
a ese niño como alumno y que garantizan otras posibilidades
de socialización. La exclusión produce expulsión, ausencias
reiteradas y falta de escolaridad.
Uno de los grandes aportes del Psicoanálisis es el haber incur-

sionado en el análisis de fenómenos transferenciales y vincu-
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144 |
lares que nos permiten comprender la constitución subjetiva

en primera instancia como espacio intra-psíquico en la fami-
lia, y luego con otras instituciones, que permiten el pasaje de
lo privado a lo público, como la escuela.
Cuando analizamos situaciones de violencia familiar encon-

tramos que en estos casos, no se trata de la violencia como
instancia constitutiva, tal como lo describe Piera Aulagnier
-en términos de una “violencia primaria”�4, sino de un tipo de
violencia que obtura las posibilidades psíquicas de creación de
las propias significaciones. Es una violencia que se apodera de
la palabra del sujeto, lo destituye del universo simbólico y del
lazo social con el otro.
Este tipo de violencia actúa fracturando el eje de la transmi-

sión psíquica generacional, de la precedencia. Precedencia en
la transmisión cultural que garantiza los límites de cuidado
necesarios por parte de un “Otro”, Ley, capaz de introducir la
salida al campo social y cultural.
La violencia en la trama vincular interrumpe este proceso de

transmisión, y aparecen en su lugar altos niveles de angustia
y mecanismos de defensa más arcaicos, en donde prevalecen
exigencias narcisísticas de conservación y de continuidad de
la vida psíquica.5
La inestabilidad vincular que estas familias refractan como es-

pacio social en la escuela y el nivel de violencia asociado como
4
La autora define la “violencia primaria” como: “la acción mediante la cual
se le impone a la psique de otro una elección un pensamiento o acción
motivados por el deseo del que lo impone, pero que se apoyan en un objeto
que corresponde para el otro a la categoría de lo neceario” En: La violencia de
la interpretación. (1988) Amorrortu, Buenos Aires, p. 36
5
Kaes, R. Faimberg. H., Enriquez. M, Baranes, J. J.J.(1996) Transmisión de la
vida psíquica entre generaciones. Amorrortu Editores. Buenos Aires.
| 145
síntoma, irrumpen en el quehacer aúlico, generando un clima

de incertidumbre y de desborde en el imaginario institucional.
El vínculo familia-escuela en situaciones como éstas, es po-

sible en la medida que aquellas familias encuentren en la es-
cuela un lugar “habitable” en donde imaginar o enunciar un
proyecto futuro diferente.
La escolaridad como factor de protección
Pensamos que la institución escolar sigue operando como lu-

gar de pasaje fundamental en la vida de los niños, y que aún
sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por ex-
celencia. Su ingreso a la misma los confronta con una realidad
compleja, de una legalidad diferente a la de su familia. Sa-
bemos que la capacidad de pensar que tiene un niño, no surge
en la escuela, sino que tiene su origen en la calidad de los
vínculos tempranos, pero es en la institución donde se juega
una importante oportunidad para potenciar y producir nuevas
marcas en su subjetividad.
La escuela todavía constituye un soporte estatal fundamental

en la protección integral de los niños. Un niño maltratado es
o ha sido un niño en condiciones educativas de riesgo, esto es
un niño inmerso en una serie de prácticas que lo constituyen
en un estado de vulnerabilidad social y de desamparo en lo
psíquico.6
6
Lo que ubico como desamparo es el punto en el cual la angustia no ha
podido constituirse como señal. El peligro no puede ser anticipado, no ha
sido interiorizado, no hay por lo tanto una preparación previa. El afecto según
Freud que acompaña la situación de desamparo como suceso traumático es el
espanto o el terror, con un intento de encadenamiento simbólico y de ligazón
psíquica muy precario. Freud .S. Obras completas. “Lo siniestro”. Amorrotu
Editores.
146 |
De este riesgo nos alertan las escuelas, por lo que entendemos

que éstas pueden detectar algunos signos o indicadores de es-
tas situaciones tales como:
—— Problemas de conducta, cambios bruscos y mani-
festaciones agresivas hacia compañeros o adultos
sin una explicación clara o aparente.
—— Comentarios del niño a otros de situaciones com-
patibles con abuso sexual, exhibicionismo, voyeu-
rismo provocados por otros.
—— Observación de lesiones físicas, sin clara explica-
ción o con explicaciones confusas y contradictorias.
—— Conductas autoagresivas, con reiteración de acci-
dentes en la escuela y en el hogar.
—— Excesiva susceptibilidad ante los señalamientos de
la docente o comentarios de sus compañeros.
—— Ausencia reiterada a la escuela por períodos prolon-
gados y por motivos atípicos.
—— Alta movilidad, desplazamiento e inestabilidad en
la trayectoria escolar, pues son niños cuyas fami-
lias migran con frecuencia de una comunidad a otra
con el consiguiente cambio de escuela.
—— Presencia de medidas disciplinarias y de normas
educativas en la familia que privilegian el castigo
corporal y el daño psicológico incluso en los mo-
mentos que llevan al niño a la escuela o se encuen-
tran en ella, que se alejan de las prácticas culturales
de otras familias de la misma comunidad.
—— Dificultades crónicas de aprendizaje y en la integra-
ción social de los niños respecto a su grupo de pares.
—— Sobreedad.
| 147
A partir de la Convención Internacional sobre los Derechos del

Niño (Ley 23649 del año 1990) suscripta por Argentina como
estado parte e incorporada a la Constitución Nacional (en su
art. 75 inc. 22 ) es posible inferir una nueva mirada relaciona-
da con los derechos humanos del niño.
Esta mirada implica la idea de igualdad jurídica y de equidad

en el ámbito escolar. Debe ser tomada como una consideración
primordial cada vez que el niño exprese su opinión o punto de
vista en toda decisión o situación que lo afecte.
La escuela puede actuar facilitando la participación y la inte-

gración de los niños recuperando y restituyendo sus derechos
fundamentales.
Existen múltiples factores y circunstancias que ponen en ries-

go el desarrollo de los niños.
Según lo acordado en el Foro Mundial sobre la educación ce-

lebrado en Dakar en marzo del 2000; la Organización de las
Naciones Unidas propuso revalidar la premisa de una “Educa-
ción para todos.”
Uno de los objetivos básicos que este foro estableció fue:
“(...) Ampliar y mejorar el “cuidado” y la “educación”

integral de niños y niñas en la primera infancia y espe-
cialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos
(...)”.
Derecho ya reconocido en la Convención Internacional de los

derechos del niño. Entre los derechos establecidos que qui-
siéramos destacar para el análisis del caso que presentamos,
se citan los que refieren a un nivel de vida adecuado para su
desarrollo integral, el derecho a la identidad y a la educación:
148 |
“Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño

a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral y social“ (art. 27).
“Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los

elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes
deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con mi-
ras a restablecer rápidamente su identidad” (art. 8).
“Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la

educación y, a fin de que se pueda ejercer progresiva-
mente y en condiciones de igualdad de oportunidades
ese derecho, deberán en particular (…)” - entre otras
acciones - (art. 28).
”Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a

las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.”
La Convención está atravesada por una noción que constituye

su fundamento y participa en la mayoría de sus articulados:
“el interés superior del niño”. Esta noción ha permitido el pa-
saje de la Doctrina de la Situación Irregular que abordaba la
problemática de niños victimizados de sectores populares (de
acuerdo a la Ley de Agote Nº 10.903), hacia una concepción
que contempla los principios de la Convención, focalizando su
interés en los intereses de todos los niños. Además la Ley pro-
pone otros cambios sustantivos en la esfera de la subjetividad
tales como:
—— El traslado de la responsabilidad parental a la res-
ponsabilidad Estatal en el desarrollo de políticas
públicas para la infancia
—— La posición del niño como objeto del estado a la
posición del niño como sujeto de derechos
—— La posición del sujeto de “menor” a “niño”.
| 149
—— La concepción tutelar a la concepción de “escucha”

que otorga la palabra al niño
—— velando por su interés como sujeto deseante, aten-
diendo a su singularidad.
—— La posición de control estatal a la posición de cui-
dado.
—— A nivel nacional a fines del 2005 se sancionó la ley
26.061: “De Protección Integral de derechos de ni-
ñas, niños y adolescentes”. Tanto esta Ley nacional
como la Ley provincial de violencia familiar (9283)
sancionada por la Legislatura provincial en Marzo
de 2006, se proponen materializar los principios de
la Convención e intentan deconstruir los principios
del Estado tutelar de la Doctrina de la Situación
Irregular.
La escuela se constituye en un lugar privilegiado para pro-
mover la defensa y la vigencia de los derechos de la infancia,
como así también para detectar su posible vulneración.
La Convención materializada en la Constitución Nacional y

en las leyes que describimos entre otras, se constituye en una
herramienta eficaz en las prácticas que como profesionales de-
sarrollamos diariamente. La misma debe ser pensada como un
dispositivo7 que permite actuar dignificando a la infancia.
En términos foucaultianos- entendemos por dispositivo: un conjunto de

7
prácticas sociales, teorías y estrategias que pueden responder a una situación

específica. Foucault Michel, (1991) Saber y Verdad. La Piqueta Madrid.
150 |
Contextualización de la experiencia
Origen y motivo de la demanda
A fines del 2005 y principios del año 2006 se sucedieron a ni-

vel legislativo Provincial (Ley de violencia familiar 9283) y a
nivel Nacional (Ley 26.061) una serie de transformaciones ju-
rídicas, que modificaron los dispositivos de protección estatal
con respecto a la infancia y dificultaron momentáneamente las
actuaciones de los equipos técnicos del Poder Judicial, con con-
secuencias en las situaciones de escolaridad de algunos niños.
Pues lo que anteriormente se consideraba como competencia

del Tribunal de Menores, (por la Ley de Agote 10.903 “de Pa-
tronazgo del Estado”) por la Ley Nacional 26.061 pasó ha ser
considerado bajo la jurisdicción del Tribunal de Familia. En
esta coyuntura se presentaron dificultades políticas, legales,
sociales y técnicas en el tratamiento de problemáticas ligadas
a la infancia y la familia.
En el mes de Abril de ese mismo año, la Supervisora de una

zona rural se comunicó con el servicio de asistencia telefóni-
ca (0-800) del Programa de Convivencia Escolar. La misma
expresó muy angustiada que requería asesoramiento por un
hecho ocurrido en una escuela de su zona. Se trataba de la
abuela de un alumno que había efectuado lo que podríamos
entender, como “una doble denuncia”, primero en los medios
y luego en el distrito policial. En la denuncia, la misma expli-
citaba que su nieto había sido golpeado con una varilla en la
espalda y costillas por compañeros de la escuela.
La Supervisora conmocionada, solicitó “urgente intervención

del Programa”. Al entrevistar a la directora y docente del niño
encontramos que el relato de ambas contradecía la versión de
| 151
lo ocurrido, según refería la abuela del niño.
Esta situación generó confusión e impactó en el vinculo do-

cente –alumno y en el lazo familia- escuela.8
Además de la exposición en los medios locales, las nuevas

transformaciones legislativas, sociales y políticas en ese mo-
mento, entraron en colisión con anteriores legislaciones que
regulaban la temática de la infancia.
Esto dificultó el esclarecimiento de la situación, así como las

posibilidades de la escuela para localizar e integrar al niño,
logrando su permanencia en el sistema. El vínculo con la fa-
milia se interrumpió, y con ello el niño abandonó la escuela.
Simultáneamente, la denuncia se extravió, se perdió el nombre

del niño. Luego apareció con fecha de años anteriores (2004)
su nombre, junto con el nombre de la madre en el Tribunal de
Familia, acusando por violencia familiar al padrastro del niño.
La ausencia repentina de José a la escuela, la pérdida de su

identidad, las dificultades para comprender lo ocurrido en la
escuela, produjeron efectos psico-sociales que impactaron en
el imaginario institucional. Por ejemplo en una ocasión la di-
rectora fue notificada a comparecer ante dos Tribunales, pero
en ninguno fue posible constatar la identidad de José o de los
niños (supuestos agresores) involucrados.
Mientras tanto, el Juez de Menores por denuncia efectuada

por el distrito policial (en ocasión de que la abuela efectuara la
denuncia), dispuso que José se sometiera a un peritaje psiquiá-
Sabemos que a través de los Medios se hacen rápidamente visibles situaciones

8
de reclamo del orden de lo público y privado, pero también advertimos que su

exposición no trae aparejado necesariamente el encuentro con las soluciones
que se requieren y menos aún en problemáticas tan complejas como éstas
152 |
trico y forense. La familia fue derivada al hospital más cercano

a 15 km de su lugar de residencia.
Por una parte, el Médico forense evaluó que las lesiones no

habían sido causadas por niños, sino que se trataba de un
daño físico provocado por un adulto. Por otra parte, el psi-
quiatra consideró que el niño había relatado versiones del
hecho en donde los motivos y los personajes involucrados
cambiaban. Como conclusión diagnóstica esgrimió: “sospecha
de maltrato infantil”.
Objeto de intervención
Desde una mirada que contempla los procesos educacionales

en el marco de la complejidad de un sistema de relaciones que
incluye distintas dimensiones de análisis e intervención, nos
propusimos intervenir en este caso atendiendo a:
Los efectos psico-sociales que devienen del impacto o irrup-

ción de una situación de violencia familiar en los procesos
subjetivos y educativos de un niño/alumno, en su estructura
familiar, y en el imaginario institucional de la escuela a la
que asistía.
Para ello en este sistema de relaciones privilegiamos como di-

mensiones de análisis e intervención:
—— -El Contexto histórico y socio cultural de la infan-
cia y del “niño en condiciones de riesgo” en el cam-
po educativo.
—— -El impacto institucional. La interrupción del vín-
culo familia- escuela.
| 153
—— -Constitución subjetiva. La escolaridad como factor

de protección.
Hacia un modelo operativo
I –Actuar en la promoción de una cultura democrática y de

la Paz
Entendemos que es posible desarrollar políticas públicas para

la infancia y la adolescencia que consideren a nivel de pre-
vención primaria la promoción cultural de prácticas integrales
para el desarrollo de una Cultura de la Paz.
La escuela en colaboración con los equipos técnicos puede

desarrollar acciones dirigidas a disminuir las condiciones de
riesgo. Esto supone en el campo educativo, el desarrollo de ta-
lleres de sensibilización sobre los derechos fundamentales que
asisten a los niños, a los jóvenes y a sus familias.
Asimismo entendemos que es posible abrir espacios de re-

flexión para revisar las estrategias de inclusión y de resolución
de conflictos instituidas en las escuelas. Pues entendemos que
los procesos de escolarización pueden funcionar como fac-
tores de protección y seguimiento. La escuela funciona como
una instancia de socialización secundaria constitutiva y en
muchos casos restitutiva de la subjetividad. Puede actuar faci-
litando la participación y la integración de los niños, recupe-
rando y restituyendo sus derechos fundamentales.
II - Acciones frente a la duda, sospecha o relato de maltrato
A nivel de prevención secundaria se pueden realizar acciones

para evitar que se agraven las dificultades y condiciones de
154 |
riesgo cuando existe la sospecha o duda de maltrato por los

indicadores o signos antes mencionados.
Como primera premisa: No podemos actuar sin evaluar
En todos los casos se requiere de:

• Un diagnóstico de la situación
Para evaluar:
—— La gravedad o urgencia del caso.
—— Los recursos y limitaciones psíquicas, sociales y
económicas del niño y la familia víctimas de vio-
lencia.
—— La validez de los datos presentados que construyen
la sospecha en el ámbito escolar.
El diagnóstico precoz y la escucha atenta permiten detectar, y

determinar de qué tipo de riesgo hablamos. Con esta instancia
podremos establecer ¿Qué hacer, ¿Qué privilegiar en ese ha-
cer?, ¿Cuándo? , ¿Cómo?, ¿Con quienes? y ¿Para qué?
III- Acciones Interdisciplinarias e Intersectoriales
Orientación y Seguimiento
A nivel de prevención terciaria podemos desarrollar todas

aquellas acciones que tiendan a evitar consecuencias poste-
riores.
Ante la comprobación o suposición de maltrato será necesario

en primer término, la actuación interdisciplinaria e intersec-
torial de equipos técnicos, directivos, supervisores y docentes
| 155
con otras organizaciones gubernamentales y no gubernamen-

tales.
En segundo término será necesario establecer el seguimiento

escolar del caso en la escuela a partir de las coordinaciones
interinstitucionales. La orientación y el seguimiento del caso
requieren al menos de dos niveles de actuación:
A nivel institucional
Para contener el impacto que estas situaciones provocan en la

escuela. Para ello la supervisora, directivo y docente, a par-
tir del asesoramiento del equipo técnico pueden constituir re-
uniones con los docentes o padres afectados a fin de poner
en conocimiento las estrategias de solución que se han tomado
para garantizar la integridad y la escolaridad del niño o la
niña afectada.
A nivel individual
Resulta necesario aunar esfuerzos para sostener y garantizar la

escolaridad y la integridad del niño/niña, ya que dicha situa-
ción traumática ha modificado la vida privada de la familia,
la vida cotidiana de la escuela, la relación entre ambas y la
calidad de la permanencia del niño en la institución.
Por ello no puede homologarse el tratamiento de estas proble-

máticas con otras situaciones de stress bio-psico-social y de
violencia en la institución escolar, pues como efecto residual
no se incrementan los recursos potenciales de la familia y las
fortalezas en la escuela, sino que por el contrario con poste-
rioridad al hecho se debilitan aspectos de la confianza básica,
156 |
lo cual dificulta la integración social de la familia y el niño a

la sociedad, en su relación con el Estado.
En los tres niveles de Prevención el equipo técnico puede actuar

habilitando espacios de reflexión y de escucha, informando,
acompañando , esclareciendo la situación, evaluando el grado
de riesgo en el niño , conteniendo el impacto institucional en
el vínculo familia- escuela y en el imaginario institucional,
con el desarrollo de acciones de orientación y seguimiento.
Desarrollo de una propuesta de intervención posible
A partir de la demanda formulada por la inspectora, se acordó

trabajar a nivel institucional con la directora y docente del
grado al que concurría José. Luego a nivel familiar se citó a la
abuela del niño y a José. Dado que la familia decidió no acer-
carse más a la escuela, la inspectora pudo establecer contacto
con la madre del niño que vivía en otro domicilio cercano a la
escuela. Citamos entonces a la abuela y también a la madre a
entrevista.
En la entrevista con la Inspectora, la misma pudo poner de

manifiesto su perplejidad y confusión ante esta situación y so-
licitó asesoramiento ya que conocía por vecinos de la zona que
la familia había tenido una visita de una trabajadora social
de Tribunales. Refiere entonces, datos de la historia familiar
que revelan una estructura familiar desorganizada. José y sus
hermanos provenían de una zona rural cercana y se habían
mudado hace dos años a esta zona rural. Habían ingresado a
la escuela un año anterior a lo ocurrido.
La entrevista con la inspectora posibilitó contener el efecto

que esta situación le había causado. Establecimos con ella un
| 157
encuadre de trabajo, que tuvo como objetivo lograr la reinser-

ción escolar del niño y sus hermanos, restablecer al menos el
contacto con los tutores de los mismos y contener el impacto
que esta situación había provocado a nivel institucional.
Para ello se ofreció asesoramiento institucional para escuchar

al directivo y docente del grado, y para armar un espacio de
contención institucional para los alumnos si fuere necesario.
Se asesoró a la docente para que la misma pudiera atender y
escuchar las posibles futuras reacciones de sus alumnos ante
lo sucedido.
Para lograr la reinserción escolar del niño tuvimos que reali-

zar entrevistas con la abuela del niño, su madre y con el niño.
En la entrevista la abuela expresó lo mismo que había relatado
a la Inspectora. Tanto la madre como la abuela manifestaron
enojo con la escuela: “En esta escuela no los cuidan a los chi-
cos”. El niño posteriormente expresó que había sido agredido,
pero esta vez manifestó que no habían sido sólo sus compañe-
ros, sino también la maestra.
A partir de estas entrevistas pudimos empezar a reconstruir

algo de la historia familiar y escolar del niño y, evaluamos
el impacto que en el imaginario institucional y comunitario
había tenido esta situación. Elaboramos un diagnóstico pre-
suntivo del caso.
Se trataba de una historia familiar fragmentada y contradicto-

ria. También el suceso acaecido en la escuela adolecía de esta
marca. La versión de los protagonistas se contradecía con la
versión de los testigos del hecho. En este círculo imaginario,
la novela familiar y la historia escolar presentaban algunas
fracturas en el vínculo familia-escuela que nos permitían hi-
potetizar respecto a lo acontecido en la escuela.
158 |
José no tenía grandes dificultades de aprendizaje, pero si con-

taba con una historia escolar interrumpida, con situaciones
de violencia familiar por parte de sus progenitores, que se re-
petían al momento de ingreso a la institución y a veces en
la escuela cuando se solicitaba retirarlo antes de tiempo sin
justificación previa.
Abierta la duda o sospecha sobre “Maltrato infantil” comen-

zamos a establecer articulaciones inter-institucinales con los
Tribunales de menores y de Familia para reconstruir los ante-
cedentes previos y actuales de la denuncia efectuada por el
distrito policial.
Efectuamos comunicaciones telefónicas con el hospital cer-

cano de la zona, donde se efectuaron las pericias médicas del
niño, y con los Tribunales para poder informarnos acerca de
las acciones judiciales dispuestas para el seguimiento y orien-
tación del caso.
La desaparición de antecedentes y la alteración de datos re-

feridos a la identidad del niño motivaron nuestro pedido de
intervención a la Oficina de Derechos Humanos. Mediante esta
articulación pudimos rastrear la historia de seguimiento de la
situación y lo que es más importante reasignarle una identidad
al niño.
Posteriormente en el trabajo continuado con la docente de

José, la directora e inspectora pudimos contener el efecto que
esta situación había causado en ellas, esclarecer las acciones
a seguir y restablecer el vínculo con la familia. Se le ofreció
a la familia (dado su negativa a concurrir a la misma escuela)
el ingreso del niño y sus hermanos a otra escuela cercana a un
centro urbano.
| 159
Una vez que José y sus hermanos ingresaron a esta nueva

escuela, se establecieron articulaciones con un equipo profe-
sional de la zona dependiente también del Ministerio de Edu-
cación de la Provincia, para que profesionales de ese equipo,
que ya estaban actuando en esta nueva escuela, pudieran con-
tinuar con el asesoramiento y seguimiento del caso.
Posteriormente, una vez localizado y restablecido el derecho

a la identidad que le asiste al niño, se sugirió mediante infor-
me técnico de lo actuado al Tribunal interviniente, el apoyo
psicológico de la familia en el hospital cercano.
Meses después el Tribunal dispuso el tratamiento del niño y su

familia en ese hospital.
Por otro lado se trabajó el impacto institucional a nivel aúlico

con la docente y directora de la escuela en donde se suponía
habían sucedido los hechos. Asimismo se efectuó una reunión
y algunas comunicaciones telefónicas con el equipo de profe-
sionales del Ministerio de Educación que comenzaba a hacer
el seguimiento del caso, para acompañar el desarrollo de las
acciones interinstitucionales e intersectoriales que pudieran
surgir si fuere necesario.
Actualmente el niño continúa asistiendo a esa escuela. La fa-

milia asiste interrumpidamente a apoyo psicológico en el hos-
pital cercano a su domicilio. De acuerdo con el informe de la
psicóloga se han producido algunas mejorías en el tratamiento
del niño. En la escuela, José ha logrado integrarse socialmente
con su grupo de pares, asiste regularmente y se han producido
algunas mejorías en la calidad de sus aprendizajes, en el ren-
dimiento escolar.
160 |
Conclusiones
Si la subjetividad tal como refiere Bleichmar (1993) es un

producto histórico, y es efecto de tiempos de constitución his-
tórico culturales por medio de los cuales el sujeto va interiori-
zando diferentes modalidades de relación; las modificaciones
estructurales de los procesos de socialización primaria que se
dieron en la familia durante la última dictadura, y de manera
vertiginosa a partir de los 90, fracturaron las redes sociales y
comunitarias que servían de contención a los sectores pobla-
cionales más desfavorecidos.
Se rompieron lazos de solidaridad social y el horizonte de un

mundo de expectativas de futuro. En este clima de fragmenta-
ción y de expulsión social, la violencia institucional irrumpió
en el ámbito escolar generando un clima de incertidumbre que
obstaculizó los objetivos de la tarea pedagógica. Hoy la escue-
la se encuentra jaqueada en su función principal.
Esto obligó a repensar el accionar técnico. Los equipos téc-

nicos tienen actualmente que desarrollar nuevas estrategias
de intervención para acompañar y contener la irrupción de
nuevos episodios disruptivos. Estos fenómenos intempestivos
muchas veces mediatizados, forman parte de la dinámica ins-
titucional en el escenario escolar. Son sucesos dolorosos que
se hacen sentir, y obligan a repensar las estrategias atendien-
do a la singularidad de cada caso y a los signos que puedan
servir al maestro o al profesional, técnico como ocasión para
armar algo ( Duschatzky, 2007)
En el caso que analizamos, el episodio pudo transformarse en

la ocasión para interrumpir un proceso que afectaba los dere-
chos más fundamentales del niño y su familia.
| 161
Teniendo en cuenta que en estas familias por lo general se

evidencia la ausencia de una demanda de ayuda y por ende
de alguna motivación para el cambio, se requiere de la inter-
vención de un tercero que movilice la exteriorización de una
petición de ayuda.9
La justicia intervino en el lugar de ese Otro, Ley como coac-

ción necesaria para interrumpir y simultáneamente inaugu-
rar, es decir para dar apertura de augurio y hacer posible
una situación diferente. Sin embargo la sola intervención de
esta instancia de corte en lo simbólico, muchas veces no re-
sulta operativa y a veces se sujeta a coyunturas legislativas y
políticas que no habilitan una salida conforme a reglas de
una ética, (un actuar con justicia y justeza que respete al otro
como semejante) en aras de un mundo sensible común (Ran-
cier,1993). 10
Esta situación se hizo posible cuando el equipo técnico del

Programa de Convivencia Escolar recuperó esta acción de cor-
te como oportunidad para proponer una organización diferen-
te en el vínculo familia- escuela.
Así, una vez que efectuamos la evaluación diagnóstica del

caso, comenzamos a establecer acciones intersectoriales e in-
ter-institucionales11 y sugerimos al Tribunal competente (una
9
Véase al respecto Cirilo Stefano, Di Blasco Paola (1991) Diagnóstico y Terapia
Familiar. “¿Se puede curar en ausencia de demanda voluntaria de ayuda?” En:
Niños maltratados. Paidós Buenos Aires.
10
“Si por desigualdad se entiende el carácter político del dolor, es este carácter
lo que nos lleva a preguntarnos acerca de cómo se podría evitar el sufrimiento.
Es este carácter político del dolor lo que nos lleva a interrogarnos una y otra vez,
acerca de que decisiones, que acciones, que actos de poder, podrán esbozarse
para una fábrica de lo sensible es decir la constitución de un mundo sensible
común” Rancière, Jacques en: Frigerio, Graciela (2004). La (no) inexorable
desigualdad .Revista CIUDADANOS.
11
Véase al respecto el texto de Dabas, Elina , Arratibel, Alba , Marrón,Juana,
162 |
vez identificado y localizado el niño) el armado de redes nece-

sarias que posibilitaron graduar el impacto psico-social de esta
situación en José y la escuela a la que concurría.
La escuela nueva se convirtió en el dispositivo central a partir

del cual se protegieron y recuperaron experiencias de sociali-
zación productoras de subjetividad. El asesoramiento brinda-
do a la docente permitió dilucidar aspectos de la experiencia
escolar que el niño conservaba y disfrutaba a pesar las difi-
cultades que el mismo sostenía como síntoma emergente en el
plano fantasmático, de una situación familiar. La orientación
posibilitó una revalorización de los recursos creativos que la
misma había generado para ayudar al niño en su aprendizaje,
estimulándola a buscar otros nuevos.
La contención de la abuela y madre del niño, y el presentarle

una situación escolar diferente, que requería de ellas una al-
ternativa diferente al control y seguimiento de los docentes a
cargo del niño, hizo que la familia comenzara a preguntarse
por el aprendizaje de José.
La contención y asesoramiento del Equipo directivo y Super-

visora de la escuela posibilitó la puesta en palabras, el reco-
nocimiento del tipo de problemática y el acceso a estrategias
individuales, institucionales e intersectoriales necesarias para
lograr la permanencia del niño en el Sistema.
Minciotti de Chaias Cristina (1986) Interfase Escuela –Familia. Redes Terapeúticas

en el tratamiento de problemas de aprendizaje. Trabajo presentado en el tercer
Congreso Argentino de Terapia sistémica. Agosto de 1986. Buenos Aires
Argentina.
| 163
Proyecciones
Quedó por iniciar un trabajo más general con otras escuelas

de la zona. Se trabajó con la supervisora la necesidad de un
diagnóstico de las redes presentes en la zona y la necesidad
de un trabajo preventivo que pudiera actuar en algunos fac-
tores o condiciones que ponían en riesgo el aprendizaje de los
alumnos de su zona.
Pensando también que las instituciones educativas no solo

sufren los efectos de prácticas sociales violentas sino que ellas
misma pueden ser productoras de violencia institucional, des-
de el Programa de Convivencia Escolar proponemos la aper-
tura de espacios de intercambio de experiencias y la comuni-
cación participativa pues entendemos que las mismas, en el
marco de una cultura por la Paz, producen sujetos solidarios.
Mientras que el autoritarismo y las decisiones unilaterales pro-
ducen violencia.�12
El Programa de Convivencia Escolar adopta un enfoque inter-

disciplinario para atender aquellos aspectos psico-institucio-
nales y de malestar subjetivo que pueden afectar la calidad de
los procesos educativos, o bien que interfieren en el logro del
objetivo pedagógico.
El técnico puede actuar en el impacto que estas situaciones de

violencia familiar provocan en uno de sus miembros y en la
escuela, colaborando en el acompañamiento de aquellos que
necesitan contención y asesoramiento para enfrentar este pro-
blema social.
12
Véase al respecto el texto de Díaz, Esther (1995) “Violencia y Solidaridad
como producciones institucionales”. Revista Ensayos y Experiencias-Nº 22
Buenos Aires.
164 |
Desde esta perspectiva entendemos que la escolaridad cons-

tituye una instancia protectora, pues el contacto con “otros”
ofrece a los niños y jóvenes la posibilidad de asumir identi-
ficaciones restitutivas y reparadoras de situaciones de socia-
lización incompletas o traumáticas. La escuela puede generar
escenarios protectores y proponer alternativas creativas de
trabajo con la comunidad que reducen el impacto de la vio-
lencia social.
Abrir espacios de escucha de reflexión con los docentes permi-

te ponerle palabras a estas situaciones, contribuye a esclare-
cerlas, a buscar redes de contención y estrategias individuales
según sea el grado de vulnerabilidad y de desamparo en el que
se encuentre el niño/a y su familia.
Por último creemos que resulta prioritario en la agenda públi-

ca la reflexión intersectorial e interdisciplinaria sobre estas
temáticas. Asimismo en el ámbito de la salud mental se re-
quiere de un trabajo en equipo y en redes en donde los niños
y jóvenes cuenten con un sistema de historias clínicas unifica-
das. Esto facilitaría el seguimiento, que se hace especialmente
difícil en estos casos por las particularidades vinculares espe-
cíficas de estas familias. Además ello permitiría una coordi-
nación intersectorial más ágil y el accionar interdisciplinario
imprescindible para el abordaje de estos casos.
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166 |
Impreso por Editorial Brujas • mayo de 2012 • Córdoba–Argentina

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La formación del psicólogo en el campo

educativo: construcción de la identidad

Compiladoras: Mariana Beltrán, Mónica Fornasari

Autores: Mariana Beltrán y Mónica Fornasari, Mariel Castagno, Virginia Gutiérrez,

1. Psicología Educacional. I. Fornasari, Mónica II. Título

© 2012 Encuentro Grupo Editor

Prólogo. Mariana Beltrán y Mónica Fornasari......................... 9

Introducción. Mónica Fornasari................................................11

PRIMERA PARTE: LA FORMACIÓN SITUADA.........................15

Capítulo 1: Líneas generales de formación y contenidos

Capítulo 2: Antecedentes y fundamentos para la formación en

Capítulo 3: La intervención de las Prácticas Pre-Profesionales

Capítulo 4: Del referente institucional y del practicante en

Capítulo 5: La intervención del docente supervisor y el

SEGUNDA PARTE: DISPOSITIVOS DE REFLEXIÓN................ 59

Capítulo 6: Acerca de la formación previa y la capacitación

Capítulo 8: La constitución de la identidad profesional del

Capítulo 9: Aprendizaje del rol profesional del psicólogo.

Capítulo 10: Resultados y logros del dispositivo de trabajo

TERCERA PARTE: RELATO DE EXPERIENCIAS.................... 105

Una contribución a la pedagogía hospitalaria desde el rol del

Algunas reflexiones desde el rol de referente institucional.

El impacto psicosocial en los procesos educativos de un

Desde la implementación de las Prácticas Pre-Profesionales -

Este libro recupera y pone en evidencia la problematización

En este corto pero intenso trayecto en las Prácticas Pre-Profe-

El propósito de esta publicación es compartir con los lectores

investigación, la formación y la asistencia, para aquellos pro-

Por último quisiéramos agradecer a los docentes de la Facultad

Mariana Beltrán y Mónica Fornasari

Cuando decidimos sistematizar nuestra experiencia en el ám-

Este libro contiene la compilación de diferentes artículos que

Su estructura se asienta en tres partes a saber: la formación

La primera parte, “La Formación Situada” contiene cinco

La segunda parte, “Dispositivos de Reflexión” incluye otros

Finalmente, una tercera parte, titulada “Relato de Experien-

Desde el compromiso que asumimos por las Prácticas Pre-

praxis profesional y docente a partir de la transmisión, inter-

Nuestra inquietud se basa en el deseo de abrir espacios de

A partir del año 2007, la Facultad de Psicología de la U.N.C,

En nuestro caso, las Prácticas Pre-Profesionales se desenvuel-

Al mismo tiempo, desde un modelo de extensión se ofrece

La estructura organizativa de esta propuesta cuenta con un

En el año 2010, se renovó el convenio fijado entre el Minis-

En el Protocolo se estableció como modalidad de trabajo para

de mejoramiento para el funcionamiento institucio-

Tal como se especifica en la propuesta metodológica de esta

La propuesta de las Prácticas Pre-Profesionales recupera y

a- Articular y profundizar la formación de grado con la expe-

b- Promover un enfoque de ejercicio multiprofesional e inter-

complejidad de los procesos educativos en sus diferentes di-

c- Favorecer el desarrollo de las prácticas desde una concep-

En un sentido amplio, esta instancia propicia la construcción

La propuesta curricular contempla un grupo estable de conte-

Algunos de los contenidos básicos propuestos en el periodo

—— Los contextos educativos como escenarios comple-

profesionales se articula con los encuentros de capacitación

Prácticas- Prácticas- Prácticas-Etapa

Sistematizacion Sistematización Sistematización Sistematización

Contextualización Delimitación Comunicación de

FERNÁNDEZ, Lidia (1996). Instituciones Educativas; dinámicas insti-

La supervisión en intervenciones formadoras

Comenzamos retomando una anécdota que se considera parti-