CONCURSO 2017

CREANDO Y RECREANDO EN EDUCACIÓN

La Motivación en Educación Superior: ¿una tarea compleja?

Presentación de una Experiencia Educativa en Educación Superior

Autora: Estrella de Mar.

 La Motivación en Educación Superior: ¿una tarea compleja?

Presentación de una Experiencia Educativa en Educación Superior

 RESUMEN

En el presente artículo se describe y analiza una experiencia educativa llevada a

cabo con estudiantes de una Maestría en Educación Universitaria. El problema
que impulsa a realizar esta experiencia es la desmotivación con que llegaron los
cursantes al módulo: Psicologia del Aprendizaje en la Educación Superior, por lo que
se diseñan estrategias para generar y mantener la motivación hacia el aprendizaje.

Las estrategias diseñadas para antes del inicio de la sesión tuvieron como
característica principal crear conflictos cognitivos a través de diferentes actividades
lo que les permitió activar sus conocimientos previos y establecer relaciones entre
conceptos. Las estrategias que se crearon para mantener la motivación estuvieron
orientadas a promover la participación activa y la movilización de estructuras
cognitivas. Así mismo, se realizaron análisis de casos donde aplicaron los
conceptos en situaciones concretas. Para que la motivación estuviera presente
después de las sesiones se asignaron tareas con fichas metacognitivas y de
autoregulación.

INTRODUCCION
Muchas veces cuando nos referimos a la motivación en el aprendizaje se nos vienen
ideas como juegos, materiales didácticos (rompecabezas, bloques, video juegos,
etc) por lo que se piensa que motivar es solamente para el nivel primario de la
Educación.

Sin embargo, si observamos algunas aulas dentro la Universidad podemos ver a

estudiantes desmotivados: mirando la hora para poder retirarse o conversando
entre ellos de cualquier tema que no tiene nada que ver con lo que se está
avanzando; entonces nos preguntamos si en el nivel superior se puede motivar al
aprendizaje.

Revisando bibliografía sobre el tema, encontramos un concepto desde la

Psicopedagogía que se refiere a la motivación como el hecho de proporcionar
motivos para aprender, por lo tanto, el docente juega un rol esencial para que los
estudiantes encuentren gusto por el aprendizaje y encuentren utilidad y aplicabilidad
a los contenidos avanzados, entonces, la motivación desde esta perspectiva está
muy ligada al ambiente de aprendizaje donde las estrategias de enseñanza juegan
un papel importante. (Diaz&Hernández, 2003, pag. 69)

Jesús Alonso señala que: “el docente es quien decide qué información presentar,
cuándo y cómo hacerlo, qué objetivos proponer, qué actividades, cómo presentar
esas actividades, qué y cómo evaluar” (Diaz&Hernández, 2003, pag. 71)

Pero además de estas tareas propuestas por el mencionado autor, se considera

que el docente es quien también deberá apoyar al estudiante para que aprenda a
reflexionar sobre su propio aprendizaje y autoregularse para seguir aprendiendo, así
la motivación no solamente vendrá de afuera sino desde el mismo estudiante.

Tomando en cuenta estas reflexiones y al observar en mi aula a estudiantes

desmotivados que iniciaban el quinto módulo: Psicología del Aprendizaje, de la
Maestria en Educación Superioren la Universidad Mayor de San Simón me propuse
buscar y aplicar estrategias que generen el deseo de aprender .
Los participantes de esta Maestria tienen distintas profesiones: Odontólogos,
Ingenieros, Psicólogos, Pedagogos, Fisioterapeutas e Informáticos. A lo largo de
este artículo iré describiendo cómo se aplicaron en dos sesiones las estrategias de
motivación hacia el aprendizaje, así mismo se realizo una autoreflexiónde este
proceso.

Desarrollo de la Experiencia

Lo primero que hice fue revisar bibliografía sobre estrategias de enseñanza, a partir
de ello pude adaptar algunas y crear otras en función de las características
cognitivas de los cursantes y los contenidos, teniendo en cuenta el propósito último
que es la motivación hacia el aprendizaje.

A partir de esta revisión surgieron estrategias que presentaré a continuación:

Estrategias que generan motivación para aprender

Para generar la motivación es importante que el estudiante sea consciente de que

su aprendizaje anterior le es insuficiente para resolver un nuevo tipo de problema
que le presenta el docente (Alvarez de Zayas, 2011, pag 262), de ahí que será
necesario ayudarle a poner en evidencia de que los conocimientos que dispone no
son suficientes para su solución, por lo que se requieren de otros conocimientos.
De acuerdo a Jean Piaget (citado por Roman & Diez, 2003 pag.112) este
proceso se denomina conflicto cognitivo que hace referencia a las contradicciones
que el estudiante tiene ante un problema determinado, lo cual produce un
desequilibrio en su sistema cognitivo y le estimula a querer comprender el problema
y conseguir un nuevo equilibrio.

La estrategia utilizada en el aula para este fin fue:

1. Organizadores gráficos incompletos para generar conflictos

cognitivos

Se entregó a los estudiantes un organizador gráfico incompleto donde

había conceptos importantes que se habían avanzado en la sesión
anterior; la tarea consistía en que debían completarlos.
Pero además, en el organizador se les pedía que establecieran
relaciones de semejanzas y diferencias entre los tipos de aprendizaje
que plantea el modelo conductual (esto no se había realizado en la
anterior clase ya que simplemente se vieron conceptos por separado).
Así mismo, en el organizador se pusieron intencionalmente conceptos
nuevos que aún no habían sido abordados y que también estaban con
interrogantes para que los cursantes los completaran, conceptos que
se desarrollarían en esa sesión. En el siguiente cuadro se presenta el
organizador gráfico que se les entregó a cada estudiante:
 Teorias Conductistas del Aprendizaje
Parte 1

EL APRENDIZAJE DESDE EL
PARADIGMA CONDUCTUAL

es

¿? los tipos de aprendizajedesde esta teoría son:

Condicionamiento clásico Condicionamiento Aprendizaje por

que concibe el operante que Observación que concibe
aprendizaje como …….. concibe el el aprendizaje como..¿?
¿? aprendizaje
como… ¿?
Parte 2
Semejanzas : Los elementos de aprendizaje que
Qué diferencias
¿? existen entre este plantea esta teoría (autoreforzamiento,
tipo de aprendizaje atención, memoria)¿ son procesos
con con los otros cognitivos? Que entienden por
dos? procesos cognitivos? El modelo
Diferencias
conductual plantea procesos
¿? cognitivos?

Fuente: Elaboración propia

Implicaciones de los Organizadores Gráficos incompletos en la
motivación de los postgraduantes

Los postgraduantes en un principio llenaron en pares rápidamente el

organizador gráfico porque eran conceptos que se habían avanzado
anteriormente, pero cuando tuvieron que encontrar semejanzas y
diferencias entre los tipos de aprendizaje (parte 2 del organizador) se
concentraron aún más en la tarea, porque esto no se había desarrollado
en la clase anterior, lo que generó discusión, intercambios de puntos de
vista, desequilibrios y equilibrios cognitivos.

Por otro lado, cuando encontraron preguntas de un concepto que no se

había revisado en clases su motivación aumentó, algunos dijeron que
ese concepto no lo habían revisado, a lo que les respondí que
intentaran definirlo revisando sus conocimientos previos y si no sabían
nada sobre esto que intentaran deducir de qué se trata.

Posteriormente, cada pareja presentó el organizador gráfico:

En la primera parte del organizador todos recordaron los conceptos de

la anterior sesión, la segunda parte, fue mucho mas enriquecedora
debido a que los estudiantes establecieron relaciones de semejanzas y
diferencias a partir de los conocimientos que poseían, hubieron ideas
muy importantes, esto ayudó a que la información no se quedara
simplemente en conceptos literales sino pudiera ir más allá: a la
elaboración y comprensión de la información. M Roman & E Diez
(2003, pag. 112 ) señalan que al relacionar los conceptos aprendidos
los estudiantes encuentran sentido a lo que aprenden.

Respecto del concepto nuevo, hubieron estudiantes que poseían

muchos conocimientos previos acerca del tema, por lo que les faltaba
 muy poco para construir los conocimientos que se tenían previsto
desarrollarlos en esa sesión; otros en cambio, aún estaban lejos del
concepto, esto fue un dato importante para ir identificando quienes
necesitarían mayor acompañamiento en la construcción del concepto
Una vez que presentaron sus trabajos, les dije que en la presente
sesión se resolverían las dudas que se fueron generando.

Mientras los estudiantes realizaban el organizador gráfico pude percibir

:

 Estudiantes concentrados en la tarea que se les había asignado:

porque intentaban recordar los temas avanzados y discutían
respecto a los nuevos conceptos.
 Un ambiente de aula seguro porque tenían la libertad de
equivocarse, pues desde el principio se les dijo que si algo no
sabían intenten resolverlo desde lo que creen, conocen o habían
escuchado, esto hizo que se sintieran confiados para participar
activamente.
 En la socialización del organizador gráfico, hubo atención de
parte de todos los cursantes porque querían saber cómo habían
resuelto los demás los conceptos que no conocían y si éstos
estaban correctos, esto hizo que estuvieran atentos. Al finalizar
esta actividad estaban interesados en saber cuales eran las
respuestas correctas, sin embargo, les dije que en esa sesión se
desarrollaría el tema

Estrategias que mantienen el deseo de aprender

Es importante tener en cuenta que la motivación hacia el aprendizaje no solo debe

estar presente al inicio, esta es una idea equivocada que hace que muchos
docentes comiencen su clase con algunas estrategias motivacionales y después se
olviden de ello o peor aún piensen que la motivación es algo que se activa
automáticamente.

En la sesión que estoy describiendo, la motivación estuvo presente al inicio del

aprendizaje y tenía que continuar a lo largo de todo el proceso, es así que realicé
las siguientes estrategias:

 Exposición dialogada o exposición movilizadora de

estructuras cognitivas.

Después de que socializaron los organizadores gráficos pasé a exponer el tema;

es importante aclarar que no fue una exposición pasiva, donde el docente es quién
posee el conocimiento, al contrario, preparé en powerpoint los contenidos, de tal
manera que pudiera establecer un diálogo con los estudiantes, plantéandoles a lo
largo de todo el tema preguntas, problemas, pidiéndoles ejemplos, lo cual hizo que
fuera una clase interactiva.

Implicaciones de la Exposición dialogada en la Motivación de los estudiantes

Las preguntas formuladas durante la exposición generaron:

 La Atención por parte de los postgraduantes hacia la explicación

del docente. Wolfolk (2010, pag.240 ) señala que la atención es
el primer paso para el aprendizaje y guarda una estrecha relación
con la motivación, porque si el estudiante está interesado en el
tema tendrá el deseo de alcanzar la meta que es aprender, para
lo cual pondrá en juego todos sus recursos cognitivos y
habilidades.

 La movilización de estructuras cognitivas (conflicto cognitivo) ya

que existió un interjuego constante entre asimilación y
acomodación (conceptos planteados por Jean Piaget).
 Asimilación porque incorporaron un concepto nuevo dentro las
estructuras cognitivas ya existentes y acomodación porque
tuvieron que crear nuevas estructuras para comprender el
concepto.
En el siguiente gráfico se muestra este proceso:

Estructura Cognitiva

Asimilación: Conflicto cognitivo:

Intentan comprender la nueva Existe una confrontación entre la información

información que se presenta en la que la docente presenta con la información
explicación con los conocimientos previos que ya poseían a través de preguntas del
que yá poseen docente a lo largo de la exposición

Desequilibrio
Acomodación: al escuchar la explicación de
la nueva información que no conocían la Al no poder responder las
integran a sus estrestructuras cognitivas y preguntas con los
se produce un reequilibrio conocimientos previos se
genera un desequilibrio
cognitivo que se constituye en
el motor para seguir
aprendiendo

CONSTRUCCIÓN DEL APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia

 Análisis de casos
Posterior a la exposición y con el fin de que la predisposición al aprendizaje
estuviera presente, apliqué la estrategia: análisis de casos que permitió la
 transición de los aprendizajes conceptuales a los procedimentales. Muchas
veces en la enseñanza nos quedamos en la presentación de datos y
conceptos que se aprenden por repetición y no mostramos su aplicabilidad,
lo que hace que la información sea muy abstracta e influya en la motivación,
haciendo que los estudiantes no se muestren interesados por el tema que se
está desarrollando.

Woolfolk (2010, pag.244) señala que existen tipos de conocimientos que

deben ser tomados en cuenta en la enseñanza:

Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Declarativo Procedimental Autoregulatorio

El conocimiento declarativo implica el “saber qué” es decir los conceptos

importantes de un tema. El conocimiento procedimental en cambio, está referido al
“saber cómo” es decir poder demostrar que se ha comprendido el concepto que
podría ser a través del establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia,
jerarquizaciones, inferencias, análisis y finalmente el conocimiento autoregulatorio
que implica saber cómo y cuando utilizar esos conocimientos construidos. A
continuación presento un ejemplo de cómo se fueron dando estos conocimientos en
la esta sesión:

Conocimiento Conocimiento Conocimiento

Declarativo Procedimental Aurtoregulatorio

Se trabajaron los Semejanzas entre las Planificación de una

siguientes conceptos: teorías conductuales clase utilizando
Enseñanza Aprendizaje desarrolladas. estrategias de las teorías
desde las teorías Diferencias entre las conductuales de acuerdo
conductuales: teorías conductuales al tema y a las
Condicionamiento desarrolladas. características de su
operante, Semejanzas y grupo.
condicionamiento diferencias entre el *Esto fue la tarea de esta
 clásico, aprendizaje por
Observación
Enseñanza Aprendizaje
desde la teoría cognitiva
Fuente elaboración propia.
concepto de enseñanza Unidad.
aprendizaje de la teoría
conductual con la teoría
cognitiva.
Análisis de casos

El caso que se les presentó para que analizaran fue el de un maestro que aplicaba
recursos desde las teorías conductuales, lo que ellos tenían que hacer era:

ANÁLISIS DEL CASO: MAESTRO RAMÍREZ

A través de la lectura del siguiente caso se les pide:
 Analizar qué teorías de aprendizaje del paradigma conductual y cognitivo están presentes en
clase del maestro Ramírez.

El maestro Ramirez es docente de Psicologia Educativa. A continuación se presenta una de sus

clases:
Antes de comenzar la sesión el maestro saluda a los estudiantes, les pide que en parejas
comenten lo que se avanzó la anterior clase, posteriormente socializan y él hace en la pizarra un
esquema de lo avanzado en la sesión anterior con la participación de todos, durante la
participación Pérez los felicita cuando dan respuestas completas.

Una vez que Ramirez los ubica en el tema les dice que en esta sesión construirán otros conceptos
que están muy relacionados con lo que ya hicieron, pero no les dice de qué se trata. A
continuación conforma grupos de cuatro, para esto les pide que se enumeren del uno al cuatro,
cuando los grupos ya están formados, Ramirez observa a cada grupo para ver que en estos existan
heterogeinedad es decir que existan estudiantes mas capaces en la temática que se está
abordando (estudiantes que demostraron en la anterior clase y en la revisión del tema de la
presente clase mayor capacidad). Una vez que se asegura de que los grupos estén heterogéneos,
les entrega unos rompecabezas que contienen figuras que están relacionadas con el tema que va
a desarrollar en la sesión, les dice que armen, que analicen de qué se tratará y que entre todos
elaboren un concepto que tenga relación con lo que se está avanzando. Todos participan
activamente, el maestro constantemente se acerca a los grupos para asegurarse de que están
participando y para plantearles preguntas, los estudiantes se esfuerzan por tratar de analizar la
figura con los conceptos que ya conocen y al no poder explicar la figura con los conceptos que ya
poseen .
Posteriormente cuando ya se ha cumplido el tiempo asignado para esta actividad que es de 15
minutos, cada grupo socializa sus conceptos, Ramirez los anima elogiando principalmente a los
grupos que utilizaron los conceptos ya aprendidos para intentar entender de qué se trataba,
anota las respuestas en la pizarra y les dice que todo lo que dijeron eran sus conocimientos
previos acerca del tema y que a medida que se desarrolle el contenido, cada grupo verá cuanto
se acercaron a los nuevos conceptos que se avanzará en esa sesión. A continuación escribe en la
 pizarra el objetivo de la sesión, les explica lo que harán y comienza con la exposición del tema.
Al exponer Ramirez hace participar activamente a los estudiantes, constantemente realiza
preguntas para verificar si les están comprendiendo o no, así mismo relaciona con lo que dijeron
acerca de la figura que les presentó al inicio, ejemplifica, pide ejemplos a los estudiantes. Camina
por el aula para captar su atención, relaciona el concepto con los que se revisaron anteriormente.
Para que retengan en su memoria lo avanzado, les pide que se pongan en parejas y les entrega
un mapa conceptual semi lleno, este mapa contiene todo toda la estructura del tema de la
anterior clase y de la presente, les pide que llenen los conceptos que falta pero que lo hagan en
sus propias palabras y con sus propios ejemplos, les dice que al sorteo saldrán dos parejas esta
clase, les asigna un tiempo de 15 minutos para esto. A medida que los estudiantes trabajan el
profesor les anima dándoles confianza de que ellos pueden hacerlo. Hay un ambiente seguro y
de confianza en el aula.

Posteriormente, el maestro pide los mapas y los reparte para que cada pareja evalúe un mapa
que no es el suyo, luego sortean dos mapas y lo revisan entre todos, a medida que revisan pide a
las parejas mas ejemplos de los conceptos así como diferentes maneras de traducir el concepto
en sus propias palabras.
Finalmente Ramirez a través de preguntas revisa los conceptos que se avanzaron en la presente
sesión , todos participan activamente, después revisan todos el objetivo de la sesión y ven si
cumplieron o no.
Ya para concluir la sesión el maestro les asigna una tarea individual para su casa se trata de
realizar un ensayo sobre todo lo avanzado en esa unidad, les pregunta si saben como se hace un
ensayo, luego tomando sus conocimientos previos explica de que se trata y les dice que
planificarán en tres fases el ensayo: primera fase: esquema del ensayo, segunda fase: revisión
teórica tercera fase: presentación del ensayo final. Para cada fase asignan fechas específicas y
además les dice que tendrán criterios para que ellos autoevaluén sus ensayos.

Fuente: Elaboración propia

Para el análisis de este caso se les pidió que trabajaran en grupos de tres, el
trabajo en grupos permitió:

 Facilitar la comprensión de los temas abordados, ya que al interactuar

entre compañeros,se generaron discusiones e intercambios de puntos de
vista que hizo que pudieran modificar, enriquecer y diversificar los
esquemas de conocimiento.
 La interacción entre compañeros fue un elemento importante para
mantener la motivación, pues al trabajar en grupo, los cursantes se
sintieron mas confiados y sin temor a equivocarse. Por otro lado, la
heterogeneidad del grupo (recuérdese de que son de distintas profesiones)
 fue un elemento que posibilitó el intercambio de experiencias, de
conocimientos lo cual hizo mucho mas interesante la discusión sobre el
caso.
Para concluir con esta actividad se realizó una retroalimentación con la
participación de todos. y se aprovechó para realizar un mapa conceptual en la
pizarra, esto hizo que los estudiantes tuvieran una idea clara de lo que se trabajó en
la sesión.

Estrategias que mantuvieron la motivación fuera de clase:

Para que la motivación continúe después de la sesión, se pensó en una tarea que
vaya dirigida a la aplicación de los conceptos aprendidos y que esté en función a
sus intereses, de ahí que se les pidió que realicen una planificación donde utilicen
estrategias de enseñanza tanto de la teoría conductual y cognitiva (tomando en
cuenta la teoría de Piaget que se comenzó a desarrollar en esa clase como parte
importante del paradigma cognitivo). Se buscó que esta tarea tuviera un significado
para los estudiantes, es por esto que se les dijo que realizaran la planificación para
“sus clases”, considerando que esto generaría motivación intrínseca en ellos
porque aplicarían los conceptos a su materia, a su grupo, a su realidad y no así a un
contexto desconocido por ellos.

Ames citado por Diaz F (2003,pag 89) señala que existen principios motivacionales,
uno de ellos es precisamente la tarea de aprendizaje que según la autora debe ser
diseñada teniendo en cuenta la naturaleza y la estructura de la misma, es decir,
que la tarea debe promover la relación con el contenido desarrollado en clases,
debe ser relevante para el estudiante y estar orientado a una meta.

Teniendo en cuenta estos aportes de la autora es que se diseñan indicadores que le

servirán al estudiante para realizar la tarea y para poder autoregularse en la
elaboración de la misma:

Estos indicadores fueron:

Indicadores Explicación
Aplicación de las teorías conductuales en ¿Se diseñan estrategias conductuales
 la planificación del desarrollo de una clase para el desarrollo de la clase? Cuales? A
que teorías conductuales pertenecen?
Pertinencia de las estrategias ¿Las estrategias conductuales planteadas
conductuales utilizadas en la planificación tienene en cuenta el tema, las
con la población y el tema. características cognitivas de los
estudiantes?
Aplicación de la teoría de Piaget en la Se diseñan estrategias desde la teoría de
planificación del desarrollo de una clase Piaget para el desarrollo de la clase?
Cuales? ¿Que conceptos de esta teoría se
priorizan en estas estrategias?
Pertinencia de las estrategias pensadas Las estrategias pensadas desde la teoría
desde la teoría de Piaget en la de Piaget toman en cuenta las
planificación de una clase características cognitivas de los
estudiantes?
Coexistencia de estrategias desde las Están presentes ambas teorías en la
teorías conductuales con las teorías planificación de tu clase? Es posible esto?
cognitiva por qué?
Dificultades encontradas en la ejecución ¿Qué dificultades encuentro en la
de la tarea realización de la tarea? ¿Comprendo las
teorías conductuales avanzadas como
para diseñar estrategias?
Fuente: Elaboración propia

A través de estos indicadores los estudiantes irán supervisando y

autoregulando su aprendizaje. Diaz F (2003.pag 246) señala que la autoregulación

se refiere al control ejecutivo que tiene un estudiante sobre su propio aprendizaje a

través de la actividad de planeación, la misma que está relacionada a la

identificación de una meta: ¿que quiero lograr? Como lo haré? ¿Qué necesito?.

Una vez que se ha realizado la planificación será importante monitorear y

supervisar durante la ejecución de la tarea: ¿estoy logrando mi meta? ¿que falta?

¿estoy cumpliendo con los indicadores que nos dio el docente?.

 Este proceso de supervisión está relacionado con el chequeo de errores y

obstáculos que se puedan presentar durante el desarrollo de la tarea, de acuerdo a

Diaz F consiste en mirar hacia atrás (las acciones hechas) y mirar hacia adelante

(considerando los pasos que aun no se han realizado).

En la siguiente sesión se hizo la revisión de la tarea, para ello se les explicó

que los que revisarían serían los amigos críticos es decir. los mismos estudiantes,
quienes tendrían que hacer críticas constructivas a los trabajos de acuerdo a los
indicadores explicados; es así que se recogieron las tareas y se repartieron entre
aleatoriamente entre todos.

Cada estudiante tenía bajo su responsabilidad una tarea que revisar, esto generó
interés y sentimientos de autoeficacia, es decir, sentirse competentes, lo cual
generó motivación hacia el aprendizaje, ya que al revisar cada trabajo podían
enriquecerse, repasar los temas aprendidos y comprender la aplicabilidad de los
mismos. Una vez que concluyeron la revisión, se les pidió que cada uno buscara a
su amigo critico para que pudiera darle la retroalimentación respectiva, cuando se
encontraron conversaron, intercambiaron opiniones y estuvieron muy concentrados.

Cuando terminaron la actividad se les pidió que cada uno de manera individual
revisara su trabajo con los indicadores que se les había facilitado y teniendo en
cuenta las sugerencias del amigo críitico, poder reorganizarlo, reelaborarlo. Mi
labor como docente fué acercarse a cada uno para cerciorarme sino necesitaban
ayuda. Este espacio que se les dio para poder reflexionar sobre lo aprendido sirvió
para que se encontraran consigo mismos como sujetos aprendientes. Zhang,
Franklin & Dasgupta citado en Ugartextxen (2001, pag 3), señalan que la
metacognicion es comparado con dos cerebros: Uno destinado a actuar y otro
dirigido a controlar la actuación. Ante una determinada acción si el cerebro A no
tiene una información insuficiente, entra en acción el cerebro B el metacognitivo
evitando que el primer cerebro aborde una tarea que es incapaz de solucionar, para
ello este cerebro interactua con el ambiente, por lo tanto, en la metacognición
existen procesos de control y regulación.

En este caso los estudiantes ayudados de una ficha pudieron autoreflexionar sobre
su aprendizaje:

FICHA METACOGNITIVA
1. Qué pudiste aprender con esta tarea?
2. Qué dificultades encontraste al realizar la tarea? Como las enfrentaste?
3. Que aprendiste de las sugerencias de tu amigo crítico?

Reflexionando sobre esta actividad me surgió una pregunta: ¿ la metacognición

influye en la motivación?, para dar respuesta a esta interrogante, revisé información
y encontré el artículo de Ugatetxen (2001, pag 5) quien señala que cuando
reflexionamos sobre nuestro propio proceso de aprendizaje, adaptamos la actividad
cognitiva a las demandas de la tarea, a las condiciones del ambiente, a la situación
personal y al empleo adecuado de las estrategias para afrontar el problema, todo
esto influye en la motivación, ya que en la medida que el estudiante se hace mas
conciente de su aprendizaje, tiene mas claros los contenidos, sobre su actuación e
incluso llega a evaluarlos sobre los resultados de sus compañeros. Entonces, existe
una relación estrecha entre ambos porque los estudiantes al reflexionar sobre la
tarea encomendada ayudados con las preguntas que se les dio pudieron identificar
lo que les faltaba, lo que conocían, por lo tanto se hicieron concientes de su
aprendizaje y se apropiaron de él, lo cual les generó interés en lo que estaban
haciendo.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que la metacognición como proceso no
se da solo, es decir, no aparece de repente, debe desarrollarse a través de distintas
estrategias en el aula por lo que la labor del docente es importante.

Posteriormente, se continuó con el repaso de la teoría Psicogenética que la anterior

clase se había comenzado, para esto les pedí la siguiente actividad:
 Relación de conceptos
1. En la actividad que se realizó al realizar la planfiicación de aula y la
retroalimentación del amigo crítico ¿qué conceptos de la teoría de Piaget
que avanzamos (asimilación, acomodación, equilibrio cognitivo,
desequilibrio) estuvieron presentes? Explica.
Este trabajo es individual.

Después de unos 15 minutos se les pidió que compartieran esos conceptos

con un compañero, con el fin de que pudieran sentirse seguros y además
pudieran retroalimentarse. Cuando todas las parejas concluyeron, se pasó a
socializar esta actividad, donde se pudo observar que los conceptos
avanzados en la anterior clase que para muchos eran todavía muy
abstractos, se fueron aclarando y principalmente aplicando en una situación
concreta que era su planificación. (tarea que fue presentada a un amigo
crítico) .

Esta actividad contribuyó a la autonomía que es otro principio motivacional

planteado por Ames C (citado por Diaz F &Hernández, 2003. Pag 89) quien
señala que es importante asignarle al estudiante un nivel de responsabilidad
y participación en las actividades; al reflexionar individualmente de cómo se
podría relacionar los conceptos aprendidos de Jean Piaget con su trabajo
sobre la planificación, los estudiantes se sintieron comprometidos con la
tarea, por lo tanto estaban interesados por lograr la meta que eran aplicar los
conceptos aprendidos en una situación concreta.

Al reunirse con otro compañero, se estaba promoviendo la interacción

personal, el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas, porque tenían
que escucharse y apoyarse en caso que fuera necesario. Este es otro
principio motivacional de acuerdo a Ames: Promover el aprendizaje
cooperativo, para lo cual la autora plantea estas estrategias:
  Enseñar a los estudiantes a trabajar en grupos de aprendizaje
cooperativo en torno a contenidos curriculares relevantes
 Enseñar explícitamente y supervisar las habilidades necesarias
para la cooperación, diálogo, argumentación, tolerancia a las
diferencias, responsabilidad compartida
 Establecer oportunidades de liderazgo compartido con todos los
estudiantes
 Fomentar la participación en múltiples grupos de trabajo.

Después de que compartieran su trabajo con su compañero se hizo la socialización,

se pudo observar como los estudiantes aplicaron los conceptos aprendidos en una
situación concreta, todos manejaban con propiedad lo que era la asimilación,
acomodación , equilibrio, desequilibrio, de repente estábamos hablando un mismo
lenguaje.

Una vez que se hizo el repaso de los conceptos se inició con la nueva temática,
antes se les hizo conocer el objetivo de la sesión para que así ellos estuvieran
concientes de lo que se pretendía lograr. Diaz F (2003 pag 143) señala que al
enunciar un objetivo alertamos y preparamos al estudiante sobre lo que va a
aprender y se generen expectativas.

Inmediatamente presentado el objetivo se procede a darles una lectura sobre

“Amala y Kamala” las niñas lobo con un cuestionario para que respondan en grupos
de 4.

LECTURA AMALA Y KAMALA

Historia de Amala y Kamala (dos “niñas lobas”) 1
Midnapur es una ciudad en la India asentada a orillas del río Kangsabati. En 1920 empieza en este lugar una
historia increíble de supervivencia y quizá intromisión humana Todo comienza cuando el reverendo Joseph
Singh fue notificado por un asustado nativo del lugar que en el bosque cerca al río había un fantasma.
Cuando J. Singh fue a investigar lo que ocurría, acabó encontrando a dos niñas desnutridas y salvajes en la
madriguera de unos lobos sobre un nido de termitas, a quienes la madre loba defendía como si fueran sus
cachorros. Aunque J. Singh dudó en qué hacer, antes de que pudiera decidir los nativos mataron a la loba y
capturaron a las dos pequeñas. De hecho le costó evitar que los nativos sacrifiquen también a las niñas.
El reverendo Singh las llevó consigo al orfanato que regentaba.

Las niñas tenían aproximadamente 6 y 3 años, no tenían rasgos físicos comunes por lo que asumieron que no
tenían parentesco entre si. Les pusieron nombre. Las empezaron a llamar Kamala a la mayor y Amala a la más
 chica. Al haber sido separadas abruptamente de su entorno “familiar” y después de haber visto matar delante
suyo a su "madre" loba, pues obviamente consideraban hostil a todo humano que se les acercara. Solo se
tenían la una a la otra.

Los primeros meses, las pequeñas eran sumamente agresivas, arañaban, mordían y atacaban como bestias
a quienes se le acercaban. Igualmente, destrozaban a mordidas la ropa con la que intentaban vestirlas.
Sufrían una especie de aversión al sol, tenían los caninos más largos de lo habitual; los ojos les
brillaban en la noche, veían mejor que nadie en la oscuridad y su sentido del olfato estaba sumamente
desarrollado. Tampoco lloraban ni reían, no tenían aparentemente, ningún sentimiento humano. Solo
algunas noches aullaban melancólicamente a la luna como queriendo llamar a los “suyos”.

La principal característica de las niñas lobas era que solo se moviliizaban en cuatro extremidades, llegando
a desarrollar callosidades en las rodillas, codos y palmas de las manos. De hecho tanto tiempo anduvieron así,
que sus tendones y articulaciones se acortaron al punto que nunca pudieron
enderezar sus piernas.

No comían los alimentos preparados en el orfanato, el cambio de hábitos en su alimentación hizo que se les
empezara a caer los dientes. Solo comían cuando les ponían un plato en el suelo con carne cruda o huesos
para roer. Desarrollaron gran empatía con los perros del orfanato y era con ellos que preferían pasar el tiempo
jugando o durmiendo. Su adaptación fue tan difícil que el reverendo Singh se llegó a cuestionar si no
hubiese sido mejor dejarlas en el bosque.
Página 3
Un año después de su ingreso en el orfanato, en 1921 la pequeña Amala enfermó y murió de una infección
renal. Kamala mostró signos de luto y se la vio llorar por primera vez. Tuvieron que separarla por la fuerza del
ataúd de su “hermana”. Pasó las semanas siguientes refugiada en una esquina y aullando por las noches.
Según el diario y anotaciones del reverendo Singh, a partir de entonces Kamala se mostró más sociable. Se
acostumbró a la compañía humana y tuvo algunos progresos. Aprendió conceptos elementales de cantidad,
trataba de andar erguida mientras su cuerpo se lo permitía, pero cuando tenía que ir rápido a algún lado usaba
las cuatro extremidades.

Adquirió también un vocabulario de unas cuarenta palabras monosílabas de importancia vital y concreta.
En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y murió tras dos meses de enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el
cementerio cristiano de St.John en Calcuta.

CONSIGNAS
1. Conformar grupos de 4 personas
2. Elegir un coordinador de grupo
3. Elegir un secretario
4. Leer el texto de Amala y Kamala y responder a las siguientes preguntas:
a) Cuales son las funciones del grupo social que rodea al individuo?
b) Como podrían decir del lenguaje de estas niñas, de su pensamiento, de sus relaciones
afectivas?
Fuente: http://sentado-frente-al-mundo.blogspot.com/2009/01/amala-y-kamala.html

Se les da un tiempo de 15 minutos para que realicen la actividad, explicándoles que

deben participar todos. Una vez transcurrido el tiempo se procede a la socialización,
les indico que no hay respuestas buenas ni malas, que todos volveremos a revisar
este caso después de la explicación dialogada sobre la teoría de Vygotsky.
Después de la explicación, se les pide que nuevamente se pongan en grupos para
conversar sobre las respuestas que dieron a las preguntas, pero esta vez teniendo
en cuenta los conceptos que se trabajaron a lo largo de la exposición.
Al realizar esta actividad se estaba buscando nuevamente que los estudiantes
puedan aplicar los conceptos aprendidos durante la exposición dialogada,
conceptos como: herramientas culturales, desarrollo cognoscitivo, lenguaje, discurso
privado, socialización, andamiaje, aprendizaje asistido.

Posteriormente, cada grupo presenta su trabajo y se hace una retroalimentación del

tema.

Para finalizar la clase, a modo de hacer una síntesis del tema se realizan preguntas
para que puedan ir contestanto y se van escribiendo los conceptos mas importantes
en la pizarra. También se les entrega una hoja donde se explica la tarea que
consiste en aplicar los conceptos de Vygostky en la planificación de una clase, se les
entregó también indicadores que les ayudarán al momento de supervisar su trabajo,
tal como se hizo en la tarea 1.

Reflexiones de la experiencia

Para el desarrollo de estas dos sesiones se tomaron en cuenta algunas variables

que son importantes para generar y mantener la motivación activada durante toda la
clase. Estas variables son:

 Los contenidos
Los contenidos fueron planificados de manera que existiera coherencia entre uno y
otro, es así que se ordenaron de manera que los conceptos mas generales e
inclusores se presentaran en primer lugar para después presentar los otros
conceptos mas específicos. Por otro lado, se hizo que los estudiantes sean los que
encontraran las relaciones entre los conceptos.

 Actividades dentro el aula

Las actividades fueron planificadas teniendo en cuenta tres aspectos importantes:

¿Qué enseñar?

Para respondernos a esta pregunta es importante tener claros los propósitos de la

sesión, y la secuenciación de lo contenidos (de los mas general a lo particular).
¿Como enseñar?

Se refiere a las estrategias utilizadas en cada sesión. En este punto es importante

aclarar que las estrategias son procedimientos reflexivos y flexibles que el docente
utiliza para el logro de aprendizajes significativos (Diaz F. 2003, pag 137), esto es
importante tenerlo en cuenta porque no son de ninguna manera técnicas utilizadas
de manera automática, suponen un nivel de reflexión en función a las
características cognitivas y contextuales de los estudiantes así como del tema a
desarrollar.

Las estrategias en estas dos sesiones estuvieron presentes antes de iniciar el tema,
durante y después para que la motivación se mantuviera durante la clase y fueron
pensadas teniendo en cuenta las características del grupo: profesionales que
realizan un postgrado, con distintos niveles de conocimiento ya que no todos son
profesionales del área humanística, como señalamos al comenzar este artículo
habían Ingenieros (2), Pedagogos (5), Psicólogos (3), Informáticos (1), Odontólogos
(1), Biólogos (2), Linguistas (4) y Arquitectos (2).

Cuando enseñar?

Al decir cuándo, estamos refiriéndonos al tiempo, aspecto que también es

importante tener en cuenta, pues si no tomáramos en cuenta esta variable
asignaríamos mucho espacio a una actividad lo que cansaría a los estudiantes e
influiría en su motivación.

 Tareas
Las tareas son un elemento importante dentro del proceso educativo porque a
través de éstas podemos hacer que el estudiante pueda relacionar lo aprendido con
su contexto es decir, que pueda aplicar lo aprendido en situaciones diferentes lo
que le ayudará a comprender y procesar mejor la información.

 Evaluación de las tareas

La evaluación de la tarea no tuvo el propósito de dar una nota y por lo tanto medir
los conocimientos, estuvo mas bien orientada a que los participantes pudieran
reforzar lo aprendido y autoreflexionar sobre su aprendizaje. El hecho de que un
compañero revisara la tarea hizo que tengan mayor responsabilidad y compromiso.

Por otro lado, con los indicadores de evaluación de la tarea que se les asignó a
cada estudiante se buscó que puedan autoregularse para lograr la meta.

 Mensajes y retroalimentación
Los mensajes que se dieron a los estudiantes durante las sesiones estuvieron
orientadas a informarles acerca de su proceso de aprendizaje y no así de los
resultados. Se evitaron mensajes que incidieran negativamente en la valoración de
los estudiantes como personas.

Por otro lado, la retroalimentación fue un elemento importante porque después de

cada actividad hubo un espacio para poder conversar y volver a explicar sobre los
conceptos y la relación con las tareas asignadas.

 Trabajo en grupos colaborativos

Los rupos colaborativos tuvieron la finalidad de ayudar, de apoyar a los
compañeros en su aprendizaje.

Las implicaciones del grupo colaborativo fueron:

 A nivel de los procesos cognitivos

La interacción en grupo promovió el conflicto cognitivo, desequilibrio y equilibrios
cognitivos, factores importantes para la construcción de conocimientos.

Al interactuar existieron procesos de autoregulación a través del lenguaje porque al

trabajar en grupos expresaron ideas, formularon preguntas, categorías de
pensamiento que les hizo comprender mejor la información y reflexionar sobre lo
aprendido, por lo tanto, el lenguaje es una herramienta que permite el crecimiento
cognitivo.

Por otro lado, las consignas presentadas en las tareas implicaban conflictos
cognitivos que había que solucionarlos pero al intercambiar opiniones, puntos de
vista, conocimientos estos conflictos fueron aclarándose y convirtiéndose en
aprendizajes.

 A nivel de los procesos motivacionales

El hecho de que todos en el grupo estén trabajando hacia una meta hizo que cada
uno ponga su mayor esfuerzo, además que al trabajar en grupo se sintieron
seguros, apoyados y competentes, aspecto positivo para la motivación hacia el
aprendizaje.

La interacción grupal permitió también consolidar el sentimiento de pertenencia al

grupo lo que repercutió positivamente en su autoestima y por lo tanto, en su
motivación.

Finalmente, una variable importante a tomar en cuenta es la actitud y el compromiso

del docente con la enseñanza, como un proceso ya no de transmisión sino de
facilitación, de apoyo, de búsqueda de estrategias que estén orientadas a hacer de
cada clase momentos únicos, significativos, que dejen huella en el estudiante, para
lo cual se necesitará de un ambiente seguro, confiable, donde el error, las
equivocaciones sean una oportunidad para aprender.

Autora: Estrella de Mar

Bibliografia

1. Diaz, F&Hernández. R (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. México:McGrawHill
2. Puente, A. (2005). Cognición y Aprendizaje. Fundamentos
Psicológicos.Madrid:Pirámide
3. Román, M.&Diez. E (2003). Aprendizaje y Curriculum. Diseños
Curriculares Aplicados. Buenos Aires:Alianza
4. Ugartetxea. J. (2001). Motivación y metacognición, más que una relación.,
pp1-21. Obtenido de http://www.uv.es/RELIEVE/v7n2/RELIEVEv7n2_1.htm
5. Woolfolk, A. (2010). Psicología Educativa. México:Prentice Hall