Material Bibliográfico

Intercambiando Experiencias
Proyecto: “Deserción Cero”

Ábrete aula
Por Marcela Martinez en ¿Cómo vivir juntos? La pregunta de la
escuela contemporánea (Junio de 2013)

Cerremos los ojos. Imaginemos un aula. ¿Qué figura aparece?

Una habitación. Pizarrón al frente, hileras de asientos. Un adulto ocupa el centro de
la escena. Su posición determina las áreas de circulación en el plano. Un grupo de
jóvenes sentados en filas, no individuados, miran al único cuerpo que permanece de
pie. No se desplazan, están quietos, con movimientos mínimos.
El aula cliché -esa imagen preconcebida de cómo funciona una clase- organiza la
distribución de cuerpos en la escuela. Es eso que imaginamos cuando cerramos los
ojos, sin pensar demasiado.
Esta disposición se ajusta a ciertos parámetros: un adulto conductor, alumnos
conducidos. La naturalización de esta imagen funciona como un principio ordenador
de los intercambios escolares.
Difícilmente podríamos encontrar este modo de ocupar el espacio en las escuelas
contemporáneas.
Sin embargo, esta representación se mantiene activa. Es un fantasma que recorre las
aulas y se hace presente en la amargura de muchos trabajadores de la educación.
Las salas de profesores propagan el eco “de que ya nada es lo que era”.
¿Cuánta información hay en ese lamento?
El cliché1 es un organizador de sentido que fija las posiciones de los puntos dentro del
plano: el profesor-conductor parado al frente, los alumnos-receptores sentados. El
movimiento de los cuerpos está sujetado a determinadas posiciones. La
naturalización de este esquema oculta las múltiples combinaciones que podrían
asumir los mismos puntos en otro diagrama de relación.
El aula cliché vive en la mente de los docentes, saturando de ideas previas el
encuentro real del maestro y los chicos. Es un espectro continuo que necesita
reconocer la misma distribución de los cuerpos, que se repitan los comportamientos

1
G Deleuze Francis Bacon. La lógica de la sensación, Madrid, Ed Arena, 2002 pp 91: “Cliché,
clichés! No se puede decir que la situación se haya arreglado después de Cezanne. No sólo ha habido
multiplicación de imágenes de todas clases, a nuestro alrededor y en nuestras cabezas, sino que
incluso las reacciones contra los clichés engendran clichés (…) La lucha contra los clichés es algo
terrible”
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conocidos, que las posiciones no se alteren.

Algunos testimonios son elocuentes:

“El docente se ve desplazado de su autoridad como educador, ya no es más la

persona altamente valorada por sus conocimientos y profesionalidad, ni la escuela
es respetada como la “cuna del saber”2

“La tarea docente hoy es otra. Alumnos, docentes y directivos escolares están frente
a una realidad que los avasalla. Hoy ya no es venir a dar clase..., hay que abrirse a
todo aquello que no se ve, no se oye, pero que está allí...esperando a ser interrogado
desde diferentes ángulos. Hoy tenemos chicos desmotivados, docentes que no
encuentran el vínculo”...

“El desencanto y la impotencia embargan. ¿Cómo contagio ganas, energía,

motivación? Urge la necesidad de generar ALGO. Gestiono la agonía de la
institución, terapia intensiva y con el peso emocional agregado, que administro la
morfina. Intento un diálogo, pero no impacta, rebota, pica y no seduce, siempre
consideré entre mis virtudes: la oratoria…
Somos hijos del rigor, del control, de los mandatos… (Dice, la vice)”

“La escuela no es la de antes, los alumnos no son los de antes, los padres no son los
de antes, escuchamos en reuniones, en sala de maestros… ¡Y es verdad! Hablar de
orden, de alumnos quietos, de verticalidad, es hablar de algo que ya fue… y vemos
la escuela como un caos y un desorden, descubrimos que hay una crisis entre lo
vivencial y nuestras representaciones, nuestros esquemas, vemos un vacío, nos da
miedo… ENTONCES!!!! ¿Por qué no preguntarnos? ¿Por qué no interpelarnos?”

Michel Foucault afirma que la disciplina procede, ante todo, de la distribución de los
individuos en el espacio 3. El objetivo de la disciplina es la creación de vínculos
basados en la obediencia. Una mecánica del poder que asegura –en este caso, al
maestro- el moldeado de cuerpos dóciles –sus alumnos-
2
Testimonios de agentes escolares

3
M Foucault, Vigilar y castigar, Bs As, Ed Siglo XXI, 1989, pp 145
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La memoria es el sustrato para la fijación de los cuerpos a ciertas posiciones en el

plano: los alumnos fijados a los asientos, los profesores al frente o desplazándose por
el cuadrilátero. Si el esquema no responde a estas ubicaciones, algo anda mal.
Los agentes escolares reconocen –sería difícil negarlo…- que el paradigma
disciplinario está en crisis. Pero el deseo de controlar a la pequeña masa humana que
habita el aula, sigue vigente.
La aceptación de la caída de un modo de estar en la escuela no implica,
necesariamente, la creación de nuevas formas de relación que permitan habitarla.
¿Cómo disolver la atadura al aula cliché?
Por un lado, reconocemos fácilmente que los alumnos sentados, escuchando
atentamente al profesor, resulta una imagen anacrónica. Sin embargo, este
reconocimiento teórico no llena el vacío que genera la pérdida de un modo conocido
de estar en el aula.
Desacreditamos concientemente un estilo de convivencia escolar que, sin embargo,
sostenemos emocionalmente.
La distancia insondable entre las representaciones que porta un cuerpo docente,
formado en antiguos escenarios, irreconocibles en las situaciones que los sujetos
protagonizan, da miedo.

“Entre cuatro paredes pintadas de un gris triste, manchadas y escritas con

distintas leyendas y grafitos, me encontraba hacia veinte minutos frente a la clase
tratando de explicar y desarrollar el tema, realizando “cada dos por tres”, pedidos
de silencio a un grupo de alumnos que, sin importarles en lo mas mínimo lo que yo
decía, seguían hablando y riéndose en un tono mucho mas elevado que el mío
Durante 90 minutos traté en vano de enseñar y desarrollar el tema, no obtuve el
respeto esperado. Había soñado con una primera clase magistral en donde docente y
alumnos pudiéramos apreciar el arte de la literatura en un ambiente de respeto mutuo.
Ni siquiera había podido llegar a la mitad de lo planificado, ni siquiera sabia si alguno
había escuchado algo de lo que había dicho. Ni bien escuché el timbre, salí rápidamente
del aula, me fui del colegio, entre al auto y comencé a llorar. En ese momento pensé:
¿Para que ser profesora? ¿Para quiénes? ¿Por qué?” 4

4
Testimonio de una docente de nivel medio
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El aula como lugar común/ cliché/ diagrama

En los intercambios cotidianos con profesores y demás agentes escolares, podemos
identificar tres posiciones ante la caída del aula disciplinaria:
· La apuesta a una inercia empecinada o el deseo de restituir el
modelo perdido.
o La escuela ya no es lo que era… Esta postura añora un modo de hacer
conocido encuadrado en la obediencia y la autoridad. Los docentes
fugan hacia un pasado –que siempre fue mejor…- y desactivan la
posibilidad de pensar lo que les pasa. El cambio en las relaciones
escolares los descoloca. Los agentes escolares denuncian una
insoportable crisis de valores y la necesidad de volver al respeto y la
disciplina como regulativos de los intercambios en el aula.
· La condena al padecimiento solitario o el retiro de los docentes
del aula 5.
o La identidad docente se construye sobre la idea de un supuesto
Saber que soporta mal la pérdida de la autoridad de los adultos,
generalmente compensado con el aumento del poder de los alumnos. El
incremento del ausentismo de los maestros es, por ejemplo, uno de los
modos de expresión de la dificultad de pensar colectivamente el
malestar. Los docentes que abandonan el aula reconocen un cambio en
las condiciones de existencia escolares pero no atinan a crear formas de
permanencia, no sufrientes, en la escuela. Esta posición también se
actúa vaciando un lugar al
ocuparlo 6. Son los docentes que están en el aula anestesiados, sin
conexión vital con las fuerzas que intervienen en la situación.

5
S López Petit, Breve tratado para atacar la realidad, Bs As, Editorial Tinta Limón, 2008, pp 112
“Sólo se que esa vida que vivo no es la que quiere mi querer vivir. Mi propio malestar es el malestar
social. No soy una víctima de la vida porque rechazo ese estatuto con todo lo que significa. Somos
afectados de la vida. El retorno de lo subjetivo- personal a lo colectivo-impersonal requiere volver a
plantear el malestar (social) como la nueva cuestión social”.

6
La directora de una escuela técnica porteña plantea el siguiente problema en una reunión de
capacitación: los chicos subieron un video a Youtube en el que se burlan del profesor. Los alumnos van
subiendo la apuesta, los gestos se exageran pero el profesor permanece incólume, sin respuesta. La
inquietud de la directora se traslada de la preocupación por determinar la autoría de la filmación para
sancionar a los responsables, al análisis de la violencia simbólica del profesor que vacía su lugar al
ocuparlo.
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· El devenir existencial o la apuesta vitalista a las condiciones que se

abren con los jóvenes.
o Los docentes que apuestan a un devenir existencial de las relaciones:
los vínculos entre jóvenes y adultos se sumergen en la vida misma, más
que constreñirse a los contenidos curriculares por signatura. El devenir
existencial de las relaciones en la escuela expresa la imposibilidad de
seguir en el molde, la decadencia de una forma que ya no asegura
posiciones en ningún tablero. Esta posición habilita múltiples
combinaciones: la convivencia amigable sin pretensiones de trasmisión,
la escucha mutua entre adultos y jóvenes -que no siempre puede
perforar lo existente-, se apuesta al encuentro como activador de las
fuerzas disponibles.

El devenir existencial en la escuela

El hombre es un animal gregario. Más allá de las ilusiones individualistas del
marketing -esas en las que nos aseguran que podemos tocar todo sin ser tocados-
estamos inexorablemente conectados. En manada, pero sin el amparo de las
determinaciones instintivas. Nuestra especie está marcada por la apertura al mundo,
afirma Paolo Virno 7. La necesidad de crear un ambiente en el que la vida sea posible
activa el más humano de los interrogantes: ¿cómo vivir juntos?. La escuela es una de
las instituciones que responden a esta pregunta. Templo de la transmisión
intergeneracional de contenidos curriculares y sociales, instauró un patrón de
conducta, un criterio de normalización para conjurar la peligrosidad de los
semejantes.
El reconocimiento nostálgico de que nada es lo que era advierte el declive del estado
central moderno como gran conductor del proceso de socialización nacional. Pero si
la correa de transmisión ha perdido eslabones fundamentales, si la escuela no puede
pensarse desligada de una maquinaria más amplia que encuadra su accionar, si el
dispositivo está desbarajustado, aún así, todo el desmadre no desactiva –más vale
hiper reactiva- la inquietud acerca de cómo vivir juntos.
He aquí lo que hay. Escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones
7
7
P Virno Ambivalencia de la multitud, Bs As, Ed Tinta Limón, 2006, pp 38
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impensadas, la ausencia de un sentido garantizado de antemano, componen un

escenario inquietante.
Escuelas habitadas por jóvenes que, como postula el filósofo italiano Franco Berardi
8
, han aprendido más palabras de la televisión que de las madres Escuelas en las que
muchas veces, los que no quieren ir son los mismos docentes.
El retiro del cuerpo docente es un problema impensado desde la perspectiva clásica.
Los directivos porteños –aunque el problema tiene alcance nacional-con los que
trabajo padecen diariamente las consecuencias operativas de esta desafección al
trabajo cotidiano.
¿Qué significa el devenir existencial en la escuela?
El devenir no es una correspondencia de relaciones, no es progresar ni regresar según
una serie 9. El devenir existencial expresa la transformación que registran las relaciones
entre los jóvenes y adultos, cada vez menos encuadradas en la transmisión de contenidos
curriculares y cada vez más atravesadas por los acontecimientos de la vida misma de las
personas que se cruzan en la escuela.
El enunciado ‘no fuimos preparados para esto’ da cuenta de la irrupción de lo no
escolar, hipótesis de la investigación que llevan adelante Silvia Duschatzky y Diego
Stulwark.
El modo de alojar todo eso para lo que no fuimos preparados es el devenir
existencial porque implica un desplazamiento de la díada maestro-alumno y del
modo de relación que visualiza esta perspectiva.
El corrimiento de este patrón binario, en el que los profesores tienen que ser
escuchados y atendidos por alumnos obedientes, habilita la creación de otras
posiciones en la relación, abre a la configuración de nuevos diagramas de fuerzas.

El aula como diagrama de fuerzas

Un diagrama10 es el conjunto de la operatoria de las líneas en un plano. Juguemos con

8
F Berardi La fábrica de la infelicidad, Madrid, Traficantes de sueños, 2003 pp

9
G Deleuze F Guattari Mil mesetas,
10
G Deleuze, Francis Bacon. Lógica de la sensación, Madrid, Ed Arena, 2002, pp103
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esta idea: ¿Qué diagrama de fuerzas tenemos del aula? ¿Qué distribución de los
cuerpos reconocemos en este espacio?
El aula cliché propone una fijación de las posiciones de los profesores y los chicos. El
docente tiene el mayor poder cuando el esquema funciona. Pero también se
encuentra solo cuando la respuesta de los alumnos ya no es lo que era. Los docentes
se paran en el aula –en el mejor de los casos- con la intención contener las demandas
de los chicos y también de estimularlos cuando la demanda no aparece. Circula una
idea de la responsabilidad que se parece más a la soledad de un individuo recortado
que a la capacidad de dar respuestas.
Volvamos al plano del aula: ¿Qué pasa si desatamos a los puntos de sus fijaciones:
profesor parado al frente, alumnos sentados? Si proponemos otros esquemas que
alteren esta cristalización.
Si entendemos el poder del docente ya no desde la autoridad jerárquica, sino por su
capacidad de ser un armador de juego.
¿Qué combinaciones se abren en este desplazamiento? ¿Qué movimientos se
habilitan que se coagulan en el aula cliché? ¿Qué se hace visible desde la nueva
perspectiva?
El docente como armador de juego gana en libertad de movimientos. El aula
disciplinaria clava al maestro en el frente de la clase y, desde ahí, recibe las respuestas
de los chicos, hundidos en sus asientos -muchas veces-“desmayados” sobre el pupitre.
Leer el aula como un diagrama de fuerzas abre las combinaciones entre los cuerpos,
habilita diagonales obturadas en la fijación de los puntos: maestro al frente, alumno
en fila.
Será cuestión de explorar nuevas figuras