Antologia de Linguistica Cognitiva PDF

Antología de
Lingüística Cognitiva
Antología de
Lingüística Cognitiva
Miguel Ángel Mahecha Bermúdez

Editor
Colección de Interés General

Editorial Universidad Surcolombiana
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright” bajo las sanciones
establecidas en la Ley, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografía y el tratamiento informático.
© Miguel Ángel Mahecha Bermúdez

© De esta edición: Editorial Universidad Surcolombiana
© Por la traducción de los textos franceses: Miguel Ángel Mahecha Bermúdez
© De las ilustraciones de la portada e interiores: www.scientificamerican.com/article.cfm?id=evo...
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http://portaldedescarga.mforos.com/1670849/7993052
Primera edición: 2011
ISBN: 978-958-8682-22-8
Diseño e Impresión: Litocentral editores S.A.S.
Impreso en Colombia Suramérica
Editorial Universidad Surcolombiana

Email: editorialusco@usco.edu.co
Dirección: Avenida Pastrana Borrero, Carrera Primera
Neiva, Huila, Colombia
Tabla de Contenido
Fuentes 11
Agradecimientos 15
Prólogo 17
Presentación 19
Primera parte
Sobre lingüística cognitiva
Biolingüística y capacidad humana 43

Noam CHOMSKY
El lenguaje humano a la luz de la evolución 57

Jean-Louis DESSALLES
No sólo genes: El Programa Minimalista y la reformulación

de la noción de innatismo 71
Víctor Manuel LONGA
Lingüística e Investigación Cognitiva 101

François RASTIER
Alcance y límites del naturalismo de Chomsky 129

Pierre JACOB
Lingüística y ciencia del cerebro 155

Noam CHOMSKY
La sintaxis de la representación y el significante sintáctico 173

Rubén David ARBOLEDA TORO
¿Es el lenguaje un instinto? Sobre el nativismo de Pínker 197

Jean-Michel FORTIS
La lingüística en el ámbito de las ciencias cognitivas 245
Miguel Ángel MAHECHA BERMUDEZ
Patrones mentales y lingüísticos en la Gramática Cognoscitiva 269

Ricardo Maldonado Soto
Teorías lingüísticas y Cognición 317

Bernard VICTORRI
La lingüística en el contexto de la inteligencia artificial 327

Bernardo MORALES ASCENCIO
¿Qué constructivismo para la lingüística cognitiva? 355

Marco BISCHOFSBERGER
La naturaleza biológica del lenguaje humano 371

Anna Maria Di Sciullo, Massimo Piattelli-Palmarini, Kenneth Wexler, Robert C. Berwick, Cedric Boeckx,
Lyle Jenkins, Juan Uriagereka, Karin Stromswold, Lisa Lai-Shen Cheng, Heidi Harley, Andrew Wedel,
James McGilvray, Elly van Gelderen & Thomas G. Bever
Lingüística evolutiva: hacia un enfoque modular e internista 407

Guillermo LORENZO GONZALEZ
Biolingüística: qué es, para que sirve y cómo reconocerla 423

José Luis MENDÍVIL GIRÓ
¿Es la psicomecánica una lingüística cognitiva? 445

Catherine FUCHS
Caracterización neuroanatómica y neurofisiológica del lenguaje humano 459

Antonio BENITEZ BURRACO
FOXP2 y la biología molecular del lenguaje: nuevas evidencias 493

El giro biolingüístico 511

Guillermo LORENZO
Inteligencia artificial, Lingüística y cognición 523

Gérard SABAH
Segunda Parte
El paradigma cognitivo
Hacia una neurobiología de la mente 547

Patricia S. CHURCHLAND
Ciencias cognitivas y modelo del pensamiento 575

Brigitte CHAMAK
¿Cómo pensar las teorías de la mente hoy? 585

Angèle KREMER-MARIETTI
¿Puede ser científico el conocimiento del conocimiento? 597

Pierre JACOB
¿Hay que temerle a las ciencias cognitivas? 611

Jean-Michel MALDAME
Estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento 623

Pierre JACOB
Tercera parte
Cognición y educación
Pedagogía y Neurociencia 633

Enrique BURUNAT
Cristina ARNAY
Comprender el cerebro: Nacimiento de una ciencia del aprendizaje 641

nuevas luces sobre el aprendizaje aportadas por las ciencias cognitivas
y la investigación sobre el cerebro
¿La educación necesita realmente de la Neurociencia? 661

Raúl SALAS SILVA
Cognicion, conacion, teorias de la mente y “Conocimiento profesional

de los profesores” 681
Franc MORANDI
Pedagogía Cognitiva: La educación y el estudio de la mente en la

Sociedad de la Información 693
Gonzalo VÁZQUEZ GÓMEZ
Fernando BÁRCENA ORBE
Antología de lingüística cognitiva
Fuentes
Vamos a indicar las fuentes de donde fueron tomados cada uno de los
artículos.
El artículo Biolingüística y capacidad humana del profesor Noam Chomsky fue publicado
inicialmente en la revista del Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional
Forma y Función 19 del año 2006, pp. 57-71.
El artículo El lenguaje humano a la luz de la evolución (título original Le langage

humain à la lumière de l’évolution) del profesor Jean-Louis Dessalles, fue publicado
originalmente en las « Actes des XXXVIes journées d’étude sur la parole » en el año
2006, Dinard, Francia, pp. 17-23.
El artículo No solo genes: el Programa Minimalista y la reformulación de la noción de

innatismo del profesor Víctor Manuel Longa, fue publicado en la revista Ludus Vitalis
Vol. XIV, número 26, del año 2006.
El artículo Lingüística e Investigación Cognitiva (título original Linguistique et Recherche

Cognitive) del profesor François Rastier, se publicó inicialmente en la revista Histoire
Epistémologie Langage 11-I 1989, pp. 5-39.
El artículo Alcance y límites del naturalismo de Chomsky (título original La portée et

les limites du naturalisme de Chomsky) hace parte del volumen colectivo Chomsky
en el Cahier de l’Herne 88, 2007, pp. 202-214
El artículo Lingüística y ciencia del cerebro (título original Linguistics and Brain
Science) se encuentra disponible en la página web del profesor Chomsky http://www.
chomsky.info/articles.htm
El artículo La sintaxis de la representación y el significante de la sintaxis del profesor Rubén

Arboleda es una contribución escrita especialmente para esta antología. En él se recogen
aportes de lo trabajado inicialmente en un documento intitulado De la sílaba al texto.
El artículo ¿Es el lenguaje un instinto? El nativismo de Pinker (título original Le Langage

est-il un Instinct? Sur le nativisme de Pinker, del profesor Jean-Michel Fortis, fue
publicado en la revista Histoire Epistémologie Langage 29 (2), 2007, p. 177-213.
El artículo La lingüística en el ámbito de las ciencias cognitivas es una versión modificada,

ampliada y precisada de lo expuesto en el artículo La lingüística hoy: su (re)configuración
11
a través de los diferentes objetos de estudio, publicado en la revista de Departamento de

Lingüística de la Universidad Nacional Forma y Función 21 del año 2008, pp. 107-133.
El artículo Patrones mentales y lingüísticos en la gramática cognoscitiva del profesor

Ricardo Maldonado Soto, es una versión mucho más ampliada del capítulo que aparecerá
en el Manual de Lingüística Cognitiva, en prensa en la editorial Alianza.
El artículo Teorías lingüísticas y cognición (título original Théories linguistiques et

cognition) del profesor Bernard Victorri, fue publicado en In Cognito. Revue romaine
de sciences cognitives 16, año 2000, págs. 1-6.
El artículo La lingüística en el contexto de la inteligencia artificial del profesor Bernardo

Morales fue publicado inicialmente en la revista del Departamento de Lingüística de la
Universidad Nacional Forma y Función 10 del año 1997, pp. 25-50.
El artículo ¿Qué constructivismo para la lingüística cognitiva? (título original Quel

constructivisme pour la linguistique cognitive?) del profesor Marco Bischofsberger
hace parte del libro Une introduction aux sciences de la culture, F. Rastier et S. Bouquet
(éds.), 2002, publicado por Presses Universitaires de France, Collection Formes
sémiotiques, pp. 157-173.
El artículo La naturaleza biológica del lenguaje humano (título original The Biological
Nature of Human Language) de Anna Maria Di Sciullo et al, fue publicado en la
revista online Biolinguistics 4, 2010. Disponible en www.biolinguistics.eu
Los dos artículos del profesor Guillermo Lorenzo, Lingüística Evolutiva: Hacia un enfoque
modular e internista fue publicado en la revista Ludus Vitalis Vol. XII, número 22, 2004,
pp. 153-171; así como el intitulado El giro biolingüístico que fue publicado en la Revista
Española de Lingüística 35, 2, 2006, pp. 581-593.
El artículo del profesor José Luis Mendívil titulado Biolingüística: Qué es, para qué sirve
y cómo reconocerla se publicó en la Revista Española de Lingüística 35,2, 2006, pp.
603-623.
El artículo de la profesora Catherine Fuchs ¿Es la Psicomecánica una lingüística cognitiva?

(título original La Psychomécanique est-elle une linguistique cognitive?) Hace parte
del libro Psychomécanique, linguistiques cognitives et analyse textuelle (J. Bres & al. éds,
2007, Limoges: Lambert-Lucas pp. 37-53). El artículo también puede consultarse en la
siguiente dirección: http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/34/06/57/PDF/2007_CF_
AIPL.pdf
12
Los dos artículos del profesor Antonio Benítez-Burraco, Caracterización neuroanatómica

y neurofisiológica del lenguaje humano y FOXP2 y la biología molecular del lenguaje:
nuevas evidencias. II. Aspectos moleculares e implicaciones para la ontogenia y la
filogenia del lenguaje, fueron publicados, el primero en la Revista Española de Lingüística
35, 2, 2006, pp. 461-494 y el segundo en la Revista de Neurología, 2008, 41(1), pp.
351-359.
El artículo del profesor Gérard Sabah Inteligencia artificial, lingüística y cognición (título
original Intelligence artificielle, linguistique et cognition) hace parte del libro
La linguistique Cognitive (sous la direction de Mme Catherine Fuchs), Paris, Editions
Ophrys, 2004, págs. 195-221.
El artículo Hacia una neurobiología de la mente de la profesora Patricia Churchland

hace parte del libro El continuum mente-cerebro. Procesos sensoriales, publicado por
la Universidad Nacional y la Universidad del Rosario en el año 2006. Dicho libro fue
editado por Rodolfo Llinás y Patricia Churchland, pp. 317-342.
El artículo Ciencias Cognitivas y modelos del pensamiento (título original Sciences

Cognitives et modèles de la pensée) de la profesora Brigitte Chamak, apareció en
Sens Public. Revue électronique internationale. Mayo2008.
http://www.sens-public.org/spip.php?page=imprimersans&id_aarticle=30
El artículo ¿Puede ser científico el conocimiento del conocimiento? (título original

La connaissance de la connaissance peut-elle être scientifique?) del profesor
Pierre Jacob fue publicado en la revista Paideia Surcolombiana 13, abril de 2008,
pp. 20-29.Este artículo constituyó la Conferencia inaugural de la Cátedra Mercier
2004-2005, pronunciada en Bruselas (Bélgica) el martes 12 de abril de 2005.
El artículo del profesor Jean-Michel Maldamé titulado ¿Hay que temerle a las ciencias
cognitivas? (título original Faut-il avoir peur des sciences cognitives?) está publicado
en la revista ETVDES de enero de 2002, pp. 51-62. Igualmente está disponible en línea
en la siguiente dirección www.cairn.info/article_p.php?ID_ARTICLE=etu_961_62
El artículo de la profesora Angèle Kremer-Marietti ¿Cómo pensar las teorías de la

mente hoy? (título original Comment penser les théories de l’esprit aujourd’hui?)
fue publicada en la revista Ludus Vitalis 27, 2007, pp. 56-66. Está disponible en
línea en la siguiente dirección: http://www.psychabnalyse.lu/articles/KremerMarietti-
TheoriesEsprit.pdf. Este artículo es el resultado de una conferencia pronunciada en la
categoría “Las teorías de la mente. Hacia nuevos mapas de la vida mental”, que tuvo
lugar en el Congreso PSY&SNC el 22 de noviembre de 2006 en la Cité des Sciences
et de l’Industrie de Paris.
13
El texto Estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento (título original Étudier le

cerveau, c’est étudier la pensée) es una entrevista realizada al profesor Pierre Jacob
por la periodista Natalie Levisalles que se publicó en el diario francés Libération del
sábado 23 de junio del año 2002, página 40, sección Technologie.
El artículo Pedagogía y Neurociencia, fue publicado en la revista Educar, número 12

(1987), pp. 87-94. También se encuentra vía online en http://www.raco.cat/index.php/
educar/article/view/42195/90103
El artículo Comprender el cerebro: nacimiento de una ciencia del aprendizaje (título

original Comprendre le cerveau: naissance d’une science de l’apprentissage) es el
capítulo resumen del libro que lleva el mismo título y que fue publicado en el año 2008
por el CERI (Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement). El libro está
disponible en la siguiente dirección: http://acces.inrp.fr/acces/ressources/neurosciences/
neuros_apprentissage/NelleSceApprentissage.pdf
El artículo que incluimos se encuentra en http://www.oecd.org/da-

taoecd/10/25/40583325.pdf
El artículo ¿La educación necesita realmente de la neurociencia?, fue publicado en la

revista Estudios Pedagógicos (Valdivia), Nº 29, 2003, pp. 155-171
El artículo Cognición, conación, teorías de la mente y ‘conocimiento profesional de los

profesores’, (título original Cognition, conation théories de l’esprit et connaissance
professionnelle des enseignants) fue publicado en la revista PACA, número 2, órgano
de difusión del grupo de investigación PACA, Universidad Surcolombiana, 2010, pp.
221-235.
Finalmente, el artículo Pedagogía cognitiva: La educación y el estudio de la mente en la

Sociedad de la Información, fue publicado online en la siguiente dirección:
http://www.lenguaweb.info/didactica?start=25
14
Agradecimientos
Q uiere el editor expresar los agradecimientos a las personas que han participado
no sólo en la realización del presente texto, sino también en el diálogo previo
para que la idea pudiera tener cuerpo. En primer lugar agradezco a los autores que
están incluidos en la presente antología por haber cedido gustosa y cortésmente sus
textos dando su autorización para la publicación. Ese no es un acto fortuito, dichos
textos aparecen precisamente por su validez, su importancia y por lo particular de
su enfoque. Son el resultado de años de trabajo, de reflexiones, de puestas a punto.
Gracias especiales a los autores francófonos y anglófonos que asumieron el riesgo
de que sus escritos fueran vertidos a otra lengua en donde, es inevitable decirlo,
el riesgo que presenta la traducción es enorme. De igual forma agradezco a los
representantes editoriales de la Revista Española de Lingüística (España), Forma y
Función (Colombia), Paideia Surcolombiana (Colombia), Ludus Vitalis (México),
ETVDES (Francia), Estudios Pedagógicos (Chile), Éditions Ophrys (Francia), Presses
Universitaires de France (Francia), Éditions L’Herne (Francia), Histoire, Epistémologie,
Langage (Francia), Diario Libération (Francia), Viguera Editores (España), Educar
(España) MIT Press (USA) y CERI/OECD (Francia-USA), pues la posibilidad de extender
la reflexión que se da en cada artículo es un paso más que acertado para la difusión
de ideas novedosas en nuestro medio.
Agradezco a un grupo selecto y por ende restringido de estudiantes del curso de

Lenguaje y Evolución Humana y del semillero de investigación Lenneberg (que dio paso
al semillero Sokal) de la carrera de lengua castellana de la Universidad Surcolombiana
que han manifestado dudas frente a los rasgos del lenguaje humano y su concreción
en las lenguas. Sus interrogantes podrán encontrar, con plena seguridad, algunas
respuestas en el contenido del presente libro.
La valiosa colaboración - ¡y enorme paciencia!- de mi hermana Luz Adela en la digitación

de los textos, en la organización de los mismos y en sugerencias válidas para una
mejor distribución fue importante en su momento para no perder el ritmo de trabajo y
comprender además los alcances y límites de sus aportes.
De igual forma estoy agradecido con la profesora Neyla Pardo de la Universidad

Nacional, quien en calidad de par evaluador del presente trabajo, aportó observaciones
pertinentes para su mejoramiento. En esa misma dirección agradezco la deferencia del
profesor Jaime Bernal Leongómez para escribir el prólogo de este libro.
15
Gracias a la directora de la Editorial de la Universidad Surcolombiana, profesora Cecilia

Repizo y a la asistente editorial María Constanza Cardoso quienes fueron muy diligentes
y pacientes en todos los procesos académicos y administrativos para la edición no sólo
de este texto sino la de otros, cuyo contenido aporta a la consolidación intelectual de
nuestra Alma Mater. Asimismo quiero agradecer el apoyo de un grupo de estudiantes
del Programa de Lengua Extranjera de la Universidad Surcolombiana quien se ocupó
de traducir el texto del profesor Chomsky “Linguistics and Brain science” así como al
profesor Edgar Alirio Insuasty, profesor del mencionado Programa quien se ocupó de
traducir el artículo The Biological Nature of Human Language.
Estoy –y estaré- en deuda permanente con el profesor Rubén Arboleda con quien
por muchos años he podido hablar de estos temas, advirtiéndome siempre no perder
el horizonte central: mirar el lenguaje con ojos críticos. Esta actitud constituye, a mi
modo de ver, el antecedente más valioso de este libro. Las charlas compartidas con él,
ya sea tête-à-tête, ya sea vía telefónica e incluso vía courriel, han resultado placenteras,
productivas y llenas de humanidad.
Los diálogos con el profesor Leonel Arias Gutiérrez fueron decisivos a la hora de
comprender la relación entre el cerebro, la comunicación y la compleja naturaleza
humana. El intercambio de libros, impresiones y el valor por el pensamiento propio
fueron un aliciente permanente en una persona cuya integridad humana, académica,
está por encima de cualquier jerarquía o diploma universitario.
Y finalmente un reconocimiento especial a la joven investigadora Josiane Dunlop quien

siguió de cerca este proyecto e hizo, hasta donde se lo permitieron sus prioridades y
necesidades, valiosos aportes. Quid pro quo.
16
Prólogo
E l libro, editado en las prensas de la Universidad Surcolombiana, es un bien elaborado

trabajo llevado a cabo por el profesor Miguel Ángel Mahecha Bermúdez que ha
logrado compilar una serie de artículos sobre lo que hoy se conoce como la Lingüística
cognitiva.
Nada más grato saber que de nuevo la lingüística vuelve a ser la “ciencia del lenguaje”;
pues en los últimos años se le ha arrinconado en el cuarto de San Alejo. Incluso, y es
bien sabido, con dos o tres excepciones, la lingüística no aparece en los pénsumes de la
rama de Humanidades de las Universidades Colombianas. Craso error dado que, entre
otras razones, la lingüística ha sido y será la ciencia del siglo XX.
Es merced a ella que surgieran las escuelas lingüísticas. En efecto el ginebrino Ferdinand
de Saussure con su libro Curso de lingüística general, en 1916, dio inicio a la Escuela
Estructuralista. De allí surgió la Escuela de Praga en 1926 liderada por Jakobson,
Trubetzkoy y Karcevskij. Aparece luego la Escuela de Copenhague en 1931 con los
maestros Hjelmslev, Bröndal y Uldall.
En 1957, emerge la figura de Noam Chomsky que dio origen a la Gramática generativa
y transformacional.
(Dos de mis libros editados por el Instituto Caro y Cuervo en los años ochenta de la
centuria pasada, llevan por título Tres momentos estelares en lingüística y Antología de
lingüística textual en los que se recogen algunos aspectos de la lingüística como ciencia
del lenguaje).
La obra del profesor Mahecha está dividida en tres partes: la primera titulada Sobre
lingüística cognitiva es una estupenda selección de ensayos sobre la nueva ciencia.
Encontrará el lector allí la génesis y evolución de las propuestas con los ensayos de Noam
Chomsky, Pierre Jacob, Jean-Louis Dessalles, Víctor Longa, Guillermo Lorenzo, José Luis
Mendívil, el grupo americano de biolingüística como también de los colombianos Rubén
Arboleda, Miguel Ángel Mahecha, Bernardo Morales, así como el mexicano Ricardo
Maldonado entre otros tantos. La segunda parte está conformada por seis ensayos que
dilucidan a cabalidad el Paradigma cognitivo y por ende se explora la “neurobiología de
la mente”, modelos del pensamiento y teorías de la mente; la tercera parte –Cognición
y Educación- explora las funciones del cerebro y se pregunta en torno de la educación
y la neurociencia.
17
En síntesis, es loable reconocer que la Antología de Lingüística Cognitiva es una obra

bien pensada, muy bien documentada y desde luego, será lectura obligada en los cursos
de lingüística como la ciencia del lenguaje.
JAIME BERNAL LEONGÓMEZ

Academia Colombiana de la Lengua
Bogotá D.C.
18
Presentación
« Je ne fais point ici d’Epître dédicatoire, et je ne demande point de

protection pour ce livre : on le lira, s’il est bon ; s’il est mauvais, je ne me soucie pas qu’on le lise. »
¿ De dónde surge la necesidad de preparar un libro como este? Probablemente

del deseo de encontrar un texto cuyas características logren responder a algunos
interrogantes planteados por (y a los) lectores universitarios de nuestra realidad social
y cotidiana cuando han abordado los modelos teóricos ofrecidos por los especialistas
de la ciencia lingüística, al tratar de describir y explicar cómo es que significamos el
mundo a través de ese fenómeno llamado lenguaje. Pero esto que acabamos de decir,
bien podría ser la justificación cuando se escribe un libro de lingüística a manera de
introducción – ¡y hay miles de ellos! - o un manual para debutantes en este árido
terreno e incluso en subdominios tales como la psicolingüística, la neurolingüística, la
sociolingüística y la propia semiótica. Quisiera decir que esa es la idea que se manejará
explícitamente en este libro en forma de recopilación. No obstante, dicha idea, o si
se quiere ‘representación’, se mantiene implícita frente al propósito que nos hemos
trazado: cómo se (re)constituye la lingüística como lingüística siguiendo inicialmente
una intuición del propio Hjelmslev1 y cuya idea central es identificar la manera cómo
está tejida la relación, en apariencia inevitable, de la lingüística con las ciencias
conexas que explican el lenguaje y su asiento físico, el cerebro humano. Claudine
Normand (2000,449) lo explicita mejor: « Un thème insistant est celui de la relation de
la linguistique aux sciences connexes. Deux problèmes sont ici liés : il s’agit, pour la
linguistique, de définir ce qui la constitue comme science à part entière, distincte des
autres disciplines qui s’occupent du langage, en même temps qu’elle ne peut ignorer
ces disciplines voisines qui s’offrent à la compléter, voire à synthétiser ses résultats ou
à leur fournir un cadre explicatif. »
1. « Pour construire une véritable linguistique il convient de procéder autrement. La linguistique ne saurait être ni une simple
science auxiliaire ni une science dérivée. Elle doit chercher à saisir le langage non comme un conglomérat de faits extra-
linguistiques (physiques, physiologiques, psychologiques, logiques, sociologiques), mais comme un tout qui se suffit à lui-
même, comme une structure sui generis. Ce n’est que de cette manière que le langage en tant que tel pourra être soumis à un
traitement scientifique et cesser de nous mystifier en se dérobant à l’observation. » (1968,12). En esa misma dirección apunta
Martinet, « Alors que, naguère, un linguiste était nécessairement philologue et la plupart du temps spécialiste d’une littérature
particulière, il a toutes les chances aujourd’hui d’être linguiste anthropologue, linguiste mathématicien, linguiste statisticien ou
encore, naturellement, linguiste philologue. Tout au contraire, les linguistes uniquement préoccupés de linguistique sont peu
nombreux. On m’excusera peut-être, étant l’un d’entre eux, de me concentrer sur le langage comme unique objet d’étude et
de limiter mes excursions hors de ce domaine aux seuls cas où elles pourraient conduire à une meilleure compréhension de
mon propre sujet. » (1969,10. Las cursivas son nuestras).
19
En una nota sobre la Crítica a la expresión Gramática Comparada, Ferdinand de Saussure

manifestaba su desazón al comprobar que la imagen (i.e. el trabajo) del lingüista se
limitaba simplemente a la de un comparatista: « On est arrivé, on ne sait trop
pourquoi, à faire du linguiste essentiellement un comparateur. Il est entendu
que l’astronome observe et calcule, que le critique critique, que l’historien raconte, et
que le linguiste compare. Pourquoi le linguiste comparerait-il, ou pourquoi serait-
il condamné de son métier à comparer ? »2. Ser lingüista en la época de Saussure
era hacer gramática histórica y comparada.
El siglo XIX estuvo marcado por un formidable despliegue de este enfoque: al final
del siglo XVIII se descubre el lazo genético entre el sánscrito, el griego, el latín y la
mayoría de lenguas europeas. Al comienzo del siglo XIX se establecen las grandes leyes
fonéticas, como es el caso de las leyes de Grimm y Verner. En el momento en que
Saussure llega a la lingüística, la escuela dominante era la de los Neogramáticos. Esto
nos muestra la presencia de posturas, tendencias y opiniones frente a lo que se debería
entender por “Hacer Lingüística”. Esa época, así como otras tantas, se caracterizó por
una configuración discursiva que determina la cultura, la literatura, el saber propiamente
científico, o en términos de Foucault, lo que se denomina una épistémé.
No es común encontrar en los modelos teóricos de los siglos anteriores al siglo XX la

preocupación por la identidad del lingüista. Es solo en el siglo XX que autores como
Saussure, Bloomfield, Hjelmslev e incluso Martinet, se preocuparon por determinar
qué debía hacer el lingüista: estudiar el lenguaje a partir de las lenguas pero con los
criterios propiamente lingüísticos. Así pues, los lingüistas propusieron modelos teóricos3
de acuerdo con su manera de ver la realidad lingüística. Se estudian las lenguas para
comprenderlas, y por ende, para comprender los mecanismos que las subyacen. Dichos
mecanismos, asumimos, son mecanismos mentales a los cuales no hay un acceso
directo. El lingüista no puede sustraerse tácitamente como observador consciente
del mismo modo que un investigador de otro campo disciplinar indaga sobre objetos
análogos como la sociedad, la mente, el clima, el tiempo, el espacio, la evolución, la
vida, la materia etc. El lingüista indaga sobre el hablar, sobre el significar. Podría decirse
entonces que el objeto del lingüista son las unidades que generan sentido.
A lo largo de la historia de la lingüística, el investigador se ha enfrentado con la verbalización,

con lo que se dice. De ahí que generen modelos descriptivos-explicativos, hipotético-
2. Écrits de linguistique générale, 2002, pág. 173. Las negrillas son nuestras.
3. Y aquí una declaración de Apresian (1975: 79), viene como anillo al dedo: La necesidad de un modelo surge en todos los
dominios científicos cuyo objeto no es asequible a la observación directa […] Construir un modelo es ofrecer los medios para
estudiar las propiedades ocultas del objeto y extender al objeto todas las leyes desgajadas del modelo.
20
deductivos de lo que ‘cree’, sucede4. Se afirma incluso que el lenguaje sólo puede considerarse,
estudiarse, en un contexto social de comunicación. Si no apunta a ello, no es relevante, pero
¿quién dice que no? Ese tipo de polarizaciones debemos evitarlas.
El siglo XX se constituyó pues en la época más prolija para el desarrollo de los diversos
campos del saber, hasta el punto de generar espacios para el encuentro multidisciplinar.
El ejemplo más ilustrativo es el de la ciencia cognitiva. Para el caso de la lingüística,
enfoques tales como el estructuralismo, el generativismo, la lingüística textual que si
bien se consideran importantes como punto de referencia teórico, se les critica el haber
dejado de lado el estudio del uso, de la comunicación, del intercambio social. Pero si se
hace un análisis epistemológico riguroso, nos damos cuenta que las teorías avanzadas
por estas escuelas se justifican por una delimitación del objeto de estudio, por intentar
estudiar una faceta de dicho objeto. Además una teoría lingüística puede, si se tiene en
cuenta lo propuesto por Milner (1973) ser evaluada siguiendo los siguientes criterios:
- On peut se concentrer sur les études empiriques qui dépendent de ses principes;
- On peut la considérer comme un système formel et examiner la manière dont
s’articulent entre eux axiomes et théorèmes, principes et hypothèses, ou encore
l’envisager du point de vue des modes de raisonnement qu’elle utilise et des critères
de validité auxquels implicitement ou explicitement elle soumet ses démonstrations:
à quelles conditions une analyse est-elle tenue pour explicative ? qu’est-ce que la
falsification d’une hypothèse ?
- On peut aussi discuter les choix épistémologiques sur lesquels elle se fonde et qui
déterminent la manière dont les traitements particuliers qu’elle autorise doivent être
interprétés : de quoi la théorie linguistique est-elle la théorie ? Quel type de réalité
faut-il accorder aux représentations qu’elle utilise ?
Volviendo a Saussure, éste le comentaba a Meillet en una carta fechada en 18945, su

preocupación por el inmenso trabajo que se debía hacer pour montrer au linguiste
ce qu’il fait. Esto quiere decir que ésa es una tarea indispensable, ya que el objeto de
la lingüística sólo existe cuando se ha logrado determinar el punto de vista. Pero hay
que tener cuidado, pues como lo afirma Louis de Saussure (2007) pueden existir malas
interpretaciones de ese enunciado, pues nos haría pensar que el objeto de estudio no
4. Según Morales (1995, pp. 119-120): Un modelo no es más que un dispositivo teórico mediante el cual se logra progresi-
vamente un dominio conceptual de la realidad. Siempre se construye un modelo de un objeto para lograr un conocimiento
más profundo de dicho objeto. En cuanto construcción ideal, el modelo implica que el objeto de estudio se haga inicialmente
esquemático; posteriores afinaciones permitirán obtener conocimientos más acabados y profundos. El modelo construido no
entra en conflicto con lo que representa. La relación entre el modelo y la realidad representada implica, por lo general, un
lenguaje que la explique.
5. Citada en Gadet, 1990, 16.
21
tendría, en términos ontológicos, existencia propia: « Toutefois, il s’agit-là d’une erreur

d’interprétation: Saussure ne prétendrait certes pas que les objets dont il parle n’ont
pas d’existence, et même bien au contraire. C’est de leur constitution en tant qu’objet
scientifique qu’il est question. D’une masse de faits observables empiriquement mais
inappréhendables scientifiquement, Saussure veut faire un objet scientifique délimité,
répondant aux canons aristotéliciens de la démarche explicative. »
Hay que concientizar al lingüista de cuál es su actividad, su responsabilidad, su trabajo

en el momento de hacer lo que hace. La primera materia con la cual se confronta el
lingüista, es del orden de la parole (i.e. la verbalización). El acceso a la langue no se da
de manera inmediata ya que ésta es una suerte de red abstracta que es la sustancia del
habla. Viendo esto en la actualidad, la lingüística existe porque hay individuos lingüistas
que la cultivan, que elaboran un discurso de y sobre ella. Ha llegado el momento
histórico en el que el hombre intenta determinar cómo se establece el puente entre
la base física (biológica) del cerebro humano y sus manifestaciones mentales. Desde
esta perspectiva ya no es pertinente determinar si estudiamos cualquier aspecto de la
lengua, o cualquier autor o escuela en particular o si decidimos abordar la lingüística
interna o externa. Lo que se debe ver es el factor de naturaleza humana, pues a ella
pertenecen el conocimiento, el lenguaje, el pensamiento, la imaginación y otras tantas
facultades superiores que el hombre ha estudiado a lo largo del tiempo.
La lingüística se reconfigura sin cesar a través de diferentes objetos de estudio y la
lingüística de la última década del siglo XX y de esta parte del siglo XXI es (y será)
lingüística de la mente, del lenguaje o si se quiere, cognitiva. A esta instancia se ha
llegado. Claro está que no se trata de seguir una moda y fijarle una etiqueta, según
convenga, a la lingüística. El ejercicio teórico va más allá –cf. la contribución del profesor
Rastier aquí mismo-. ¿Qué es lo que el lingüista del siglo XXI puede y debe hacer? La
respuesta menos comprometedora y tal vez más viable sea la de intentar comprender, a
través de la historia de su disciplina, de la diversas teorías propuestas sobre el lenguaje
y las lenguas, no sólo por la lingüística sino también por otras disciplinas, qué es lo
que pasa en la mente (i.e. el cerebro) de una persona cuando esta significa su mundo
a través de signos ya sean éstos verbales o no. El lingüista tiene hoy la responsabilidad
más que nunca, de contribuir con su pieza para resolver el rompecabezas de cómo la
mente puede considerarse una propiedad emergente del cerebro. La pregunta clave es:
¿con qué pieza(s)?
El profesor Rubén Arboleda (2003,31) contribuye, a mi modo de ver, con una respuesta
que le abre el camino a las diferentes contribuciones que hacen parte de este libro
antológico: “El habla es fuente de la lengua, pero ¿Qué el habla sea como es y, en
consecuencia, la lengua, no deberá tener relación necesaria con la naturaleza del
órgano cerebral que las produce?[…]Piénsese por ejemplo en que el significado como
representación mental no circula de un hablante a un oyente porque entre ellos no hay
continuidad neuronal. Sobre esta base tiene que funcionar la comunicación humana.
22
Esa es una condición, un presupuesto suyo que demanda, por ejemplo, la creación de
significantes que sí se propagan, los cuales, convencionalmente asociados a significados,
los activan en el momento preciso; demanda la estructura predicativa, que posibilita la
gestación en un interlocutor de significados presentes en el hablante.”
Una última observación. Cuando se adopta una perspectiva cognitiva en lingüística, se
trata de comprender el tipo de conocimientos que configura la mente humana a partir
del lenguaje, esto es, cómo significa, creando conceptos y por ende realidades y estos
se deducen, en una primera instancia, a partir del estudio de las lenguas. Veamos cómo
se tejen los textos alrededor de esta problemática.
Sobre los textos
Los textos seleccionados no escapan a la escogencia subjetiva del compilador. Es

inevitable que muchas de las preguntas que se ha planteado ya sea de forma individual,
o en compañía de colegas así como de estudiantes, hayan logrado encontrar, si no
todas, un buen número de respuestas en los planteamientos propuestos y debatidos
cuando se llevó a cabo la lectura (en varios momentos) de los textos que aquí se
presentan. Claro está que no son respuestas definitivas; trazan más bien un sendero
teórico y metodológico que se puede recorrer y encontrar una manera de proponer a
su vez respuestas que le permitirán hacer parte del diálogo intelectual. El espacio del
curso electivo Lenguaje y Evolución Humana dirigido a estudiantes de los programas
de lengua castellana y de lengua extranjera de la Universidad Surcolombiana, ha sido
propicio para la discusión de algunas cuestiones planteadas e incluidas aquí. Es más,
el autor tuvo también una motivación previa al haber iniciado el estudio, en sus años
de estudiante de pregrado, de dos textos antológicos que fueron bien recibidos por
la comunidad académica latinoamericana y se constituyeron en un documento de
amplio espectro científico y punto de referencia para los estudiantes de diversas áreas
de las ciencias humanas. Ellos fueron la Antología de Estudios de Etnolingüística y
Sociolingüística de los profesores Paul Garvin y Yolanda Lastra (1974) y el texto del
profesor Jaime Bernal Leongómez Antología de Lingüística Textual (1986). La presente
contribución no pretende igualarlos pero sí aspira a continuar el camino trazado por
ellos en aras de difundir lo más selecto del pensamiento lingüístico sin tener que
limitarse a la estrechez de las etiquetas académicas que se adhieren arbitrariamente
a los modelos científicos.
Algunos de los estudiantes con sus inquietudes intelectuales han motivado, entre
otras cosas, la propuesta y consolidación de esta antología. Es más, los últimos
artículos de la compilación les ofrecen a los estudiantes de licenciatura en cualquiera
de las áreas disciplinares, una mirada al cerebro en donde las investigaciones sobre el
aprendizaje pueden arrojar datos útiles y pertinentes sobre la actividad de enseñanza/
aprendizaje.
23
Vale la pena mencionar aquí que en el espacio del XXVI Congreso Nacional de Lingüística
llevado a cabo en la Universidad Industrial de Santander (Bucaramanga, septiembre 22
al 24 de 2010), fueron presentados tres trabajos6 que se relacionan directamente con
la temática del presente volumen: El lenguaje: de la información en la red neuronal
a la disposición en secuencias gramaticales (profesor Alejandro Rodríguez Mendieta),
El lenguaje oculto: un enfoque psicolingüístico (profesor Francisco Joel Gómez) y Las
representaciones sociales y una teoría sobre la sintaxis del conocimiento (profesor
Álvaro Saladén Roa). Estos son trabajos que le abren camino a la reflexión sobre la
lingüística cognitiva y se espera que un mayor número de estudiosos se acerque a este
modelo de investigación. En esa misma línea, el cursillo dictado por el profesor Ángel
López García en los días del Congreso, intitulado ‘Gramática Cognitiva del español en
relación con otras lenguas’, generó polémica al tiempo que interés cuando se intenta
explicar el lenguaje y las lenguas desde la óptica cognitiva7. La Escuela de Idiomas
de la Universidad Industrial de Santander –y pienso especialmente en la valiosa labor
del profesor Rafael Barragán- ha liderado afortunadamente actividades científicas de
divulgación en esta área. Por ejemplo, los días 30 de noviembre, 1 y 2 de diciembre del
año 2009, se ofreció un seminario sobre el Lenguaje humano y comunicación animal:
análisis comparativo, a cargo del profesor español Víctor Manuel Longa (un artículo
suyo hace parte de la presente antología) y cuyo resultado es un libro que las prensas
de la Universidad Industrial de Santander publicará próximamente.
Si bien es cierto que los textos de esta antología pertenecen a diferentes épocas y
momentos, comparten un rasgo esencial: son textos que tratan de la lingüística
cognitiva tanto en las variantes conexionistas como computacionales, pasando por
el marco biolingüístico. De las treinta y dos contribuciones, sólo seis de ellas tocan
tangencialmente la lingüística para concentrarse en el ámbito epistemológico del
paradigma cognitivo y cinco de ellas se adentran en la aplicación en el dominio educativo
(neurociencia educativa); son los artículos de los profesores Churchland, Chamak,
Jacob, Maldamé, Kremer-Marietti, Salas, Burunat y Arnay, Morandi, Vázquez y Bárcena
y OCDE/CERI (Organización de cooperación y de desarrollo económicos/Centro para
la investigación y la innovación en la enseñanza). Estos artículos son importantes en
la medida que ofrecen un amplio panorama de las ciencias cognitivas hoy así como
sus posibles aplicaciones. Los demás artículos se centran en el lenguaje y buscan una
conexión explícita con la lingüística. De ahí su relevancia.
6. Estas ponencias, así como las demás, pueden consultarse en el sitio www.ellibrototal.com, bajo el título de Ponencias:
XXVI Congreso Nacional de Lingüística, Literatura y Semiótica.
7. El cursillo amplió lo presentado en un texto anterior, La Gramática liminar un cuarto de siglo después, http://www.
uv.es/=alopez/documentos/Introduccionalagramaticaliminar.pdf
24
Quince de los artículos que aparecen en esta antología fueron traducidos del francés por
el autor de esta presentación. Otros dos fueron traducidos del inglés: el artículo de Di
Sciullo et al., por Edgar Alirio Insuasty, profesor del Programa de lengua extranjera de la
Universidad Surcolombiana; el otro ‘Lingüística y ciencia del cerebro’ (Noam Chomsky)
fue traducido por un grupo de estudiantes del Programa de Lengua Extranjera de la
misma universidad. Los autores y editores tuvieron a bien autorizar tanto la inclusión
como la publicación. Como corresponde a todo proceso de traducción interlingüística, se
trató de proteger y por ende respetar el sentido original. Pero no sólo eso, se respetaron
también algunas formalidades como es el caso de la manera de presentar, referenciar
y elaborar una bibliografía, así como el manejo de las notas explicativas. El compilador
no quiso intervenir modificando este aspecto; la unidad se buscó en el contenido más
no en la forma.
El artículo del profesor Chomsky, Biolingüística y capacidad humana, presenta de

manera sucinta el enfoque llamado biolingüístico que empezó a desarrollarse en los
primeros años de la posguerra teniendo en cuenta los avances de la biología y las
matemáticas. Se pasa revista a algunos de los postulados de la neurociencia (i.e. ciencia
cognitiva) en lo concerniente a la facultad del lenguaje, así como a los dos últimos
modelos de la GG: el modelo de Principios y Parámetros (P&P) y el modelo Minimalista.
Estos últimos buscan responder las cuestiones fundamentales de la biología del lenguaje,
su naturaleza, uso y evolución. Desde este punto de vista se trata de caracterizar el
equipamiento biológico gracias al cual los seres humanos adquieren una gramática.
Así las cosas, se considera el equipamiento biológico como una función que asocia
experiencia y gramática.
En su artículo El lenguaje humano a la luz de la evolución, el profesor Jean-Louis

Dessalles explora algunas consecuencias de la hipótesis que promulga el beneficio
biológico de los hablantes. La hipótesis, fundamentada en argumentos darwinianos
recientes sobre la emergencia del lenguaje, explica porque la producción de los
órganos del habla fue drásticamente transformada en el transcurso de la evolución.
La importancia del medio físico y sociocultural es clave para tener aliados en el
plano comunicativo.
En el artículo del profesor Víctor Longa, No solo genes: el Programa Minimalista y

la reformulación de la noción de innatismo, se afirma que el Programa Minimalista
(PM) se desarrolló como un nuevo enfoque de la facultad del lenguaje (FL) el cual
contrasta enormemente con los modelos precedentes de la GG en un número alto de
tópicos. En este trabajo se exponen las bases conceptuales del PM, concentrándose en
la tesis de la inespecificidad de la FL, las respectivas repercusiones en la comprensión del
innatismo. De la misma manera, busca demostrar que la noción de innatismo presente
en el PM no es un rasgo caprichoso del modelo sino que está apuntalado en las sólidas
bases de la biología actual: genes y neo-darwinismo.
25
El profesor François Rastier en su artículo, Lingüística e Investigación Cognitiva

plantea que si el lenguaje partícipa en el proceso de la cognición, esto no quiere decir que
la lingüística como tal sea una ciencia “cognitiva”. Es más, hay además una confusión
permanente al interior de las propias ciencias ‘cognitivas’ en cuanto a su tipo de relación
teórico/metodológica. Al ocuparse de la historia de la investigación cognitiva, se nota la
rivalidad entre los paradigmas cognitivista y conexionista, pues cada uno de ellos tiene
su propia práctica historiográfica y vinculan a la lingüística según su punto de vista
metodológico (i.e. epistemológico).
El artículo del profesor Pierre Jacob, Alcance y límites del naturalismo de Chomsky
presenta, lo que a su modo de ver, son los puntos fuertes y débiles del modelo
chomskyano. Para tal efecto, el profesor Jacob presenta dos versiones del enfoque
naturalista de la mente y del lenguaje humanos: un naturalismo metodológico del
cual Chomsky es partidario y el naturalismo metafísico con el cual no está de acuerdo.
Esta posición hace que se abra una brecha entre el pensamiento de Chomsky y el
de los filósofos analíticos. Precisamente en el artículo se sopesan las tendencias y se
busca concertar los postulados divergentes que intentan explicar el internalismo como
representación mental.
El segundo texto del profesor Noam Chomsky titulado Lingüística y ciencia del
cerebro constituye una prueba fehaciente sobre los riesgos que se corren al intentar ser
optimistas, incluso ilusos en los resultados de la ciencia. No es sencillo, dentro del alcance
de la investigación, dar una explicación totalmente satisfactoria a los problemas de la
mente y del cerebro humano. Se requiere diseñar modelos teóricos lo suficientemente
explicativos con el fin de lograr algún día la unificación. Pero a pesar de los buenos
resultados, es conveniente reconocer los límites de la comprensión científica actual
recordando por cierto una de las sabias conclusiones de David Hume en donde afirma
que los secretos de la naturaleza han yacido y yacerán en oscuridad.
El artículo del profesor Rubén Arboleda, La sintaxis de la representación y el

significante sintáctico presenta inicialmente la tesis que le abre las puertas a la
teoría de la gramática naturalista afirmando que el significado no se propaga de
hablante a oyente en la sustancia de la expresión sino que al escucharse esta sustancia
significante (o verse, en la escritura) se activan en el interlocutor la forma de la expresión
correspondiente y, a través de ésta, la forma del significado, presentes ya en el cerebro
del interlocutor. De la misma manera que la sustancia del contenido activa la forma
del contenido (significado) que, a su vez, tiene la posibilidad de activar la forma de la
expresión (significante) asociada.
El artículo del profesor Jean-Michel Fortis, ¿Es el lenguaje un instinto? El nativismo

de Pinker se ocupa de examinar una parte del programa innatista, específicamente el
que tiene que ver con la facultad del lenguaje. Se presentarán las tesis del principal
26
exponente del nativismo lingüístico, a saber, Noam Chomsky y se complementarán con

los postulados de un neonativista como lo es Steven Pinker, apoyándose especialmente
en su libro, El instinto del lenguaje.
El texto del profesor Miguel Ángel Mahecha La lingüística en el ámbito de la ciencia

cognitiva tiene dos propósitos. En primer lugar, trazar un panorama lo suficientemente
contextualizado de las condiciones teóricas (intra y extradisciplinares) que permitieron el
surgimiento de un paradigma como la ciencia cognitiva. En segundo lugar, describir la
reconfiguración teórica y metodológica de la lingüística para poderse adecuar al molde
del paradigma de la cognición.
El artículo del profesor Ricardo Maldonado Soto Patrones mentales y lingüísticos en

la Gramática Cognoscitiva afirma que si hay algo que caracterice el desarrollo de la
lingüística contemporánea es el hecho de que con distintas aproximaciones se defina
a sí misma como una ciencia cognoscitiva, una ciencia que al aproximarse al lenguaje
intenta definir procesos y operaciones mentales. Dentro de esta monumental tarea
se pueden reconocer dos grandes modos de aproximación. Por una parte, quienes
siguen los postulados de las aproximaciones generativas entienden la lengua como
un fenómeno modular cuyas operaciones son independientes de los demás procesos
mentales. Sus unidades contrastan en forma discreta y binaria, son abstractas y
de carácter universal y responden a activaciones de facultades innatas. Distintos.
Por su parte, lo que se conoce como lingüística cognoscitiva constituye un modo
de aproximación al lenguaje que enfatiza la función semiológica de la lengua y su
aterrizaje en la cognición.
El texto del profesor Bernard Victorri Teorías lingüísticas y cognición traza un

panorama somero dirigido especialmente a los estudiosos de las ciencias cognitivas
interesados en el tratamiento de los datos lingüísticos. El autor presenta tres grupos de
teorías que se han constituido alrededor de un problema central, “la arquitectura de
la facultad del lenguaje”: 1) teorías centradas en la autonomía de la sintaxis, b) teorías
que integran la sintaxis, la semántica y la pragmática y 3) teorías que no reconocen la
autonomía de la sintaxis.
La contribución del profesor Bernardo Morales La lingüística en el contexto de la

inteligencia artificial, por cierto novedosa en nuestro medio, presenta la reseña de
algunos conceptos fundamentales sobre la Inteligencia Artificial que sirven de base para
reconocer la identidad y las proyecciones de la lingüística en el área de la informática,
en consonancia con las exigencias de la tecnología moderna. Se destacan la posibilidad
e importancia del procesamiento automático del lenguaje natural y el sentido que para
ello tienen los conocimientos pragmáticos. Por último se reseñan algunas ideas sobre
las llamadas industrias de la lengua.
27
El artículo del profesor Marco Bischofsberger, ¿Qué constructivismo para la lingüística

cognitiva?, propone que el concepto de cognición no sea sobredimensionado. Para el
autor, la cognición no es una respuesta o una explicación sino un tema como cualquier
otro. No hay que caer en las trampas de la moda ni en neologismos innecesarios. La
cognición no es algo diferente al conocimiento y a pesar de que ella tenga correlatos
neurobiológicos no se limita a ellos para poder ser explicada satisfactoriamente; pues
toda actividad cognitiva tiene su punto de partida en una práctica que es en sí misma de
orden social, cultural e histórico. Así las cosas, la lingüística cognitiva se debe ocupar de
comprender el fenómeno lingüístico no sólo como un fenómeno mental sino también
como eje de las prácticas socioculturales.
En el texto La naturaleza biológica del lenguaje humano, producto colectivo de

los profesores Anna Maria Di Sciullo, Massimo Piattelli-Palmarini, Kenneth Wesler,
Robert C. Berwick, Cedric Boeckx, Lyle Jenkins, Juan Uriagereka, Karin Stromswold,
Lisa Lai-Shen Cheng, Heidi Harley, Andrew Wedel, James McGilvray, Elly van Gelderen
& Thomas G. Bever, se busca determinar y explicar la naturaleza biológica del lenguaje
humano, partiendo de la respuesta a cinco preguntas esenciales: (1) ¿Cuáles son las
propiedades fenotípicas del lenguaje humano? (2) ¿Cómo se desarrolla la habilidad
para el lenguaje en los individuos humanos? (3) ¿Cómo se usa el lenguaje? (4) ¿De qué
manera el lenguaje es regulado en el cerebro? (5) ¿Cuáles son los procesos evolutivos
de la emergencia del cerebro humano? Estas preguntas fundamentales así como sus
respuestas buscan constituir el marco teórico adecuado para la discusión del estudio
del lenguaje intentando demostrar que nuestra capacidad lingüística es el resultado de
una selectiva escogencia biológica y cuya explicación debería hacerse desde una óptica
multidisciplinar.
El profesor Guillermo Lorenzo en su texto Lingüística Evolutiva: Hacia un enfoque

modular e internista, intenta establecer un marco teórico para el estudio de la
evolución del lenguaje basado en dos puntos centrales. El primero tiene que ver con
el abandono de la tesis inspirada en Darwin y la propuesta así como la adopción de
un enfoque modular. En otros términos, para explicar el lenguaje humano hay que
renunciar a apelar a las condiciones externas del medio y privilegiar las condiciones
internas del organismo en nuestros razonamientos. Este procedimiento parece lo más
natural cuando de lo que se trata es de explicar un rasgo de la especie como lo es el
lenguaje humano.
La contribución del profesor José Luis Mendívil Biolingüística: qué es, para qué
sirve y cómo reconocerla plantea una postura interesante y es que el progreso de la
biolingüística como ciencia no será el transito de la gramática a la neurociencia (esto es,
no será el intento de perforar el túnel desde uno de los lados), sino el que se sepa llegar
a vincular sistemáticamente lo que sabemos (y lleguemos a saber) sobre el cerebro, algo
ciertamente lejano. El punto de vista defendido en el artículo es que para comprender el
28
lenguaje es más útil una buena gramática de una lengua cualquiera que una tomografía
de emisión de positrones o el estudio de los dialectos de las orcas marinas.
El artículo de la profesora Catherine Fuchs, ¿Es la psicomecánica una lingüística

cognitiva?, traza un panorama sucinto del paso de la lingüística general a la lingüística
cognitiva, pero no como un salto novedoso que se da de la noche a la mañana sino
que fue el producto de la feliz coincidencia de diversos modelos teóricos por explicar
el fenómeno lenguaje. Y dichos modelos no se dieron específicamente en el suelo
americano sino que surgieron también en suelo europeo: ellos son los modelos de la
enunciación y de la psicomecánica. La autora presenta los aportes epistemológicos de
esta última y busca demostrar que ella es un dominio cognitivo en razón a la articulación
lengua/discurso que conduce a plantearse interrogantes en lo tocante a las relaciones
entre lenguaje y pensamiento.
En su primer artículo, Caracterización neuroanatómica y neurofisiológica del

lenguaje humano, el profesor Antonio Benítez B. nos presenta las diversas técnicas
empleadas en la actualidad para el análisis de la actividad cerebral y que han permitido
conocer con más detalle los procesos neuronales que generan el lenguaje. Es más,
demuestra cómo los análisis neurocientíficos se imbrican satisfactoriamente con los
modelos que describen la estructura y el funcionamiento del lenguaje desarrollados en
el campo de la lingüística.
En su segundo artículo, FOXP2 y la biología molecular del lenguaje: nuevas

evidencias. II. Aspectos moleculares e implicaciones para la ontogenia y la
filogenia del lenguaje, se presenta el gen FOXP2 como el primer gen ligado a una
variante hereditaria del trastorno específico del lenguaje y parece codificar un represor
transcripcional que interviene en la regulación del desarrollo y del funcionamiento de
determinados circuitos corticotalamoestriatales. En los últimos años se han producido
significativos avances en la determinación de propiedades estructurales y funcionales del
gen que conciernen fundamentalmente al análisis preciso de los motivos estructurales
más importantes de la proteína que codifica y de los parámetros más relevantes que
determinan la interacción de ésta con el ADN; el esclarecimiento de las propiedades
funcionales y del comportamiento in vivo de las principales isomorfas de la misma; a
la determinación exacta del patrón de expresión de nuevos ortólogos del gen; y a la
identificación de diferentes genes diana para el factor FOXP2.
En El Giro Biolingüístico, el profesor Guillermo Lorenzo después de trazar un

panorama de los fundamentos de la biolingüística afirma que nos enfrentamos a un
serio dilema: ¿ha evolucionado el lenguaje mediante el mecanismo estándar de descenso
con modificación, tal como parece insinuarse en el nivel del genotipo, o mediante un
mecanismo alternativo de evolución discontinua, abrupta y, acaso, adaptativamente
neutra, tal como en cambio se apunta en el nivel de fenotipo? El artículo es un aporte
29
en gran medida metodológico para la resolución de interrogantes sobre el origen y

evolución del lenguaje humano.
El profesor Gérard Sabah con su trabajo Inteligencia Artificial, Lingüística y Cognición

presenta en primera instancia, un panorama de los problemas que se le plantean a
un especialista en inteligencia artificial al confrontar el tratamiento automático de las
lenguas. Luego del optimismo alcanzado en los inicios de la inteligencia artificial a
comienzos de los años 50 en donde se esperaba poder simular a través de programas
de computador todos los aspectos de la inteligencia humana (y sobretodo la actividad
lingüística) apoyándose en la teoría de la información y los primeros sistemas que tratan
textos por medio de palabras-claves, la cuestión de saber cómo representar los diversos
tipos de conocimientos (lingüísticos y extralingüísticos) necesarios para el tratamiento
del lenguaje, las gramáticas formales, en sus numerosas versiones aportaron bases para
el tratamiento sintáctico, la necesidad imperiosa de modelos semánticos y discursivos se
hizo sentir rápidamente para complementar la explicación de los procesos de cognición
y de inteligencia.
El texto de la profesora Patricia Churchland, Hacia una neurobiología de la mente,

destaca que llegar a entender los fenómenos mentales en el contexto de la neurociencia
informático/cognitiva es potencialmente revolucionario. A medida que se descubra las
propiedades de los circuitos y sistemas y cómo éstos logran sus macroefectos, sin duda
se reconfigurarán algunas muy respetables premisas tradicionales acerca de nuestra
propia naturaleza. Es por eso que a lo largo del artículo se trata del reduccionismo, de
su pertinencia, así como de la unificación como medios que intentan demostrar que la
actividad mental es actividad cerebral.
El artículo de la profesora Brigitte Chamak Ciencias cognitivas y modelo del

pensamiento, es un artículo exploratorio en donde se presenta el análisis de los
diferentes modelos de pensamiento propuestos por los investigadores en ciencias
cognitivas desde los años 60. Estos investigadores llevan a cabo un sólido proceso de
interdisciplinariedad, es decir, reagrupan epistemológicamente diversas disciplinas
(neurociencias, psicología, inteligencia artificial, lingüística, filosofía…) para analizar
los procesos implicados en la formación y explotación de los conocimientos. Ellos se
interesan en el estudio del funcionamiento de la mente y buscan describir, explicar y
simular las funciones cognitivas tales como el lenguaje, el razonamiento, la percepción,
la comprensión, la memoria o el aprendizaje. Este tipo de interés los conduce a
proponer teorías de la mente cuyas consecuencias son determinantes, ya que, en un
sentido, ellas intentan definir lo que hace específico a un ser humano. En síntesis, el
objetivo del texto es comprender en qué universo cultural evolucionan los actores de
las ciencias cognitivas, cuáles son las posiciones filosóficas que adoptan así como el
tipo de ideología que desarrollan y cómo sus prácticas y su formación influyen en sus
concepciones.
30
La contribución de la profesora Angèle Kremer-Marietti, ¿Cómo pensar las teorías de

la mente hoy? Se ocupa del problema de la unificación naturalista (i.e. el monismo)
¿Puede pensar la materia? Se trata de un viejo problema filosófico. A partir de muchas
de sus cartas, Leibniz habría escrito los Nuevos Ensayos para atacar en especial la tesis
de Locke en lo tocante a la materia pensante. No obstante, los argumentos leibnizianos
en contra de una materia pensante más que ser científicos eran más bien teológicos. En
su texto la profesora Kremer-Marietti considera que partiendo de la materia nerviosa, se
puede afirmar que ésta no sólo reacciona al medio que la rodea sino que también actúa
simultánea o consecuentemente en las relaciones que establece con el mundo vivido. Es
así que lo que se podría llamar el “yo real” se identifica con un “yo pienso que pienso”
(la conciencia), es decir, una personalidad que es de por sí una realidad desdoblada o
representada en sí misma y por sí misma.
En su texto ¿Puede ser científico el conocimiento del conocimiento?, el profesor

Pierre Jacob presenta un breve panorama de las tesis de la filosofía de la ciencia que
sirvieron de trampolín para el (re)surgimiento de la revolución cognitiva en la década de
los años 50. Y es a partir de esta fecha que se reconstituye el paradigma de la ciencia
cognitiva.
El profesor Jean-Michel Maldamé en su artículo ¿Hay que temerle a las ciencias

cognitivas? Afirma que con la ciencias cognitivas aparece una nueva articulación de las
ciencias de la naturaleza y de las ciencias del hombre. Su desarrollo suscita sin embargo
un temor: el de ver el método reduccionista de las ciencias apropiarse de un dominio
que hasta el momento se creía inaccesible: la mente humana. Más aún, la filosofía
reduccionista de las ciencias cognitivas no es equivalente al materialismo de los siglos
XVIII y XIX, sino que comparte con ellos el mismo defecto –claro está, aparente- de no
dar cuenta de la realidad humana en toda su riqueza.
En la entrevista concedida al diario Libération, bajo el título de Estudiar el cerebro es

estudiar el pensamiento el profesor Pierre Jacob presenta de manera muy accesible,
el monismo metodológico que permite explicar, en parte la relación entre cerebro y
pensamiento.
El artículo Pedagogía y Neurociencia de los profesores Enrique Burunat y Cristina

Arnay constituye un valioso aporte en la medida en que su reflexión se hizo en un
momento en donde el paradigma cognitivo no estaba aún de moda. Además, en
el artículo se destaca la trascendencia que alcanzará en el futuro (una intuición de
1987 que se consolidó a comienzos del siglo XXI) la interconexión entre Pedagogía
y Neurociencia. Para ello, se partió de la definición de la pedagogía como disciplina
estrictamente mentalista –en lo que este término tiene de contrapuesto a cerebral- y se
expone la situación, inversa en Neurociencia, de la concepción mental del ser humano
frente a la concepción cerebral.
31
El artículo ¿Cómo funciona el cerebro? Preparado por el equipo científico de OCDE/

CERI, es por un lado, el resumen del libro que se titula de la misma forma e intenta
explicar las implicaciones políticas potenciales que muestran cómo la investigación
neurocientífica contribuye a la constitución de las políticas y prácticas educativas en
términos de aprendizajes. Los temas abordados comprenden: el aprendizaje a lo largo de
la vida, el envejecimiento, los enfoques holísticos en materia educativa, la naturaleza de
la adolescencia, las edades propicias para ciertas formas de aprendizaje y los problemas
relativos a la evaluación y a la selección, en los cuales la neurociencia podría estar cada
vez más implicada.
El artículo del profesor Raúl Salas Silva, titulado ¿La educación necesita realmente
de la neurociencia? se refiere a los siguientes aspectos del tema "Educación y
Neurociencia": El estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que
son aplicables a la educación. La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible
con el cerebro. Las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la
enseñanza y la evaluación. La actitud que se debe asumir en el ámbito educativo frente
a la Neurociencia o a los resultados de la investigación del cerebro. Se concluye que
la educación tiene que cambiar de un modelo conductista a otro compatible con el
cerebro cuanto antes.
El artículo del profesor Franc Morandi, Cognición, conación, teorías de la mente y

‘conocimiento profesional de los profesores’ traza una reflexión sobre la cognición
profesional del docente en donde se explicita un doble proyecto: el de determinar
la especificidad de las actividades cognitivas propuestas por los profesores, y el de
comprender mejor el pensamiento organizador movilizado en el transcurso del “trabajo”
pedagógico.
Finalmente, el artículo de los profesores Gonzalo Vázquez Gómez y Fernando Bárcena

Orbe, titulado Pedagogía Cognitiva: La educación y el estudio de la mente en
la Sociedad de la Información, parte del supuesto de que la actual Sociedad de la
Información requiere una nueva concepción de educación y de aprendizaje humano.
Dicho aprendizaje responde a un diseño cultural que toma cuerpo en el cerebro
humano, concebido como sistema complejo. La Pedagogía cognitiva se formula la
pregunta por la naturaleza de la actividad del pensamiento y por el funcionamiento
de los procesos cognitivos en relación con el procesamiento de la información,
con la resolución de problemas y, sobre todo, con la atribución de significados. En
este sentido, parece necesario disponer de teorías adecuadas de la mente y de la
acción humanas -que se asienten en una perspectiva neurológica- y que ofrezcan
una explicación suficiente de cuestiones tales como: las acciones propositivas,
significativas y autorreguladas; las relaciones mente-cuerpo; las relaciones mente-
mente. Este estudio trata, además, de las ciencias cognitivas y de la situación de la
Pedagogía dentro de ellas. Finalmente, se deducen algunas consecuencias para la
investigación y la práctica educativas.
32
Una vez finalizado el proceso de edición de la presente antología, tuvimos noticia de

la oportuna aparición (Diciembre de 2010) de un proyecto semejante al nuestro en
lengua inglesa. Se trata del libro antológico titulado The Evolution of Human Language.
Biolinguistic Perspectives, a cargo de los profesores Richard K. Larson, Viviane Déprez e
Hiroko Yamakido. El libro recoge artículos de autores reconocidos como Noam Chomsky,
Marc D. Hauser, Ray Jackendoff, Massimo Piattelli Palmarini, Derek Bickerton, entre
otros, que fueron publicados ya sea en revistas especializadas o en libros técnicos. Esto
muestra la importancia y relevancia de nuestro proyecto además de comprobar que se
está, como lo afirma el profesor Rubén Arboleda, en el cauce de la ciencia actual8.
Esperamos que los lectores se interesen no sólo por los temas presentados en esta
antología, sino que también se cuestionen por ese referente tan complejo como lo
es el lenguaje humano. De igual forma los invitamos a generar sus propias preguntas
y, lo más importante, sus propias respuestas –en lo posible paralelas a la lectura
de los artículos- en lo tocante al papel de nuestro cerebro en la constitución de la
naturaleza humana.
8. El texto citado no es el único de su tipo. Tenemos por ejemplo el de Gibbs, R.W. Jr (ed.) (2008), Handbook of Cognitive
Linguistics. Oxford, Oxford University Press; el de Ibarretxe-Antuñano & Valenzuela J. (Coords.) (En prensa). Lingüística
Cognitiva. Barcelona, Anthropos; Kristiansen, G. et al.(2006). Cognitive Linguistics: Current Applications and Future Perspec-
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39
Antología de lingüística cognitiva / primera parte
41
Biolingüística y capacidad humana
Noam CHOMSKY
Massachusetts Institute of Technology, USA
chomsky@mit.edu
M e gustaría decir unas pocas palabras sobre lo que ha dado en llamarse “la perspectiva
biolingüística” que comenzó a conformarse hace medio siglo en discusiones de
unos cuantos licenciados que estaban muy influidos por los desarrollos de la biología y
las matemáticas en los primeros años de la posguerra, incluyendo estudios de etología
que comenzaban a conocerse en Estados Unidos.
Uno de tales licenciados era Eric Lenneberg, cuyo estudio pionero, Biological
Foundations of Language, sigue siendo básico en este campo. Para entonces estaba
en marcha un considerable intercambio, incluyendo seminarios interdisciplinares y
conferencias internacionales. La de mayores alcances, en 1974, se llamó por primera
vez, “Biolingüística”. Muchos de los principales asuntos allí discutidos siguen muy vivos
actualmente.
Una de las cuestiones que surgen repetidamente como “uno de los temas básicos para
investigar desde el punto de vista biológico” es hasta qué punto las formulaciones
explícitas del lenguaje, incluyendo algunas que han aparecido solo recientemente, son
exclusivas del enfoque cognitivo.
Una cuestión aún más esencial desde el punto de vista biológico es a qué porción del
lenguaje puede dársele una explicación teórica, si elementos similares pueden hallarse en
otros dominios u organismos. El esfuerzo por clarificar estos asuntos e investigarlos en el
lenguaje se ha llamado en años recientes “el Programa Minimalista”, pero el problema
surge en cualquier dominio biológico y es independiente de las convicciones teóricas
en lingüística u otros campos. La solución de estas cuestiones es no solo fundamental
para entender la naturaleza y funcionamiento de los organismos sino también para
investigar su crecimiento y evolución.
La perspectiva biolingüística considera la lengua de una persona en todos sus aspectos
– sonido, significado, estructura- como un estado de cierto componente de la mente,
entendiendo “mente” en el sentido de los científicos del siglo XVIII que percibían que
después de la demolición hecha por Newton de la “filosofía mecanicista” basada en
el contexto intuitivo de un mundo material ya no hay razón para un problema mente-
cuerpo y solo podemos examinar aspectos del mundo “denominados mentales”
como resultado de una estructura orgánica “como la del cerebro” , como lo observó
el filosofo químico Joseph Priestley. El pensamiento es “una pequeña agitación del
43
primera parte / Antología de lingüística cognitiva
cerebro”, anotó David Hume; y como comentó Darwin un siglo después, no hay
razón para que “el pensamiento siendo un producto del cerebro”, deba considerarse
“más maravilloso que la gravedad, producto de la materia”. Para entonces, la visión
más mesurada de los objetivos de la ciencia que Newton había introducido se
había hecho sentido común en la ciencia: la discreta conclusión de Newton de que
debemos aceptar el hecho de que la gravitación existe aunque no podamos explicarla
por la simple filosofía mecanicista. Como han observado muchos comentaristas este
movimiento intelectual “produjo una nueva visión de la ciencia” en la que el objetivo
“no es buscar explicaciones internas” sino hallar la mejor explicación posible para los
fenómenos de la experiencia y el experimento (I. Bernard Cohen).
Las cuestiones fundamentales del estudio de la mente surgen de manera muy similar.
Aparecen en lugar prominente al final de la “década del cerebro” que cerró el último
milenio. La Academia Estadounidense de Artes y Ciencias publicó un volumen para
señalar el suceso resumiendo el estado de la cuestión.
El tema central lo formulo el neurocientífico Vernon Mountcastle en su introducción

al volumen: es la tesis de que “las realidades mentales, las mentes, son realidades que
surgen de los cerebros [aunque] estos fenómenos no se ven como inexplicables sino como
productos de fuerza que aún no entendemos” La misma tesis, que parafrasea Priestley,
se ha expuesto recientemente como una “hipótesis sorprendente” de la nueva biología,
una idea “radicalmente nueva”, “la idea atrevida de que los fenómenos mentales son
enteramente naturales y causados por la actividad neurofisiológica del cerebro”, etc.
Pero esto es erróneo. La tesis surge de la falta de un concepto razonable de “cuerpo”
o de “materia” en el siglo XVIII, como se supo muy pronto. Aparte de la terminología
la tesis básica es de lo que se ha llamado “la sugestión de Locke”: Que Dios pudo
haber determinado “añadir a la materia una facultad de pensar”, así como agregó a la
movilidad efectos que no podemos suponer que esta produzca por sí misma”.
La referencia de Mountcastle a principios condensadores “que no entendemos”

plantea también algunas cuestiones interesantes como lo muestra una mirada a la
historia de la ciencia, aún la más reciente. Recuerda una observación de Bertrand
Russell en 1929 que reflejaba también la creencia común de que “actualmente las
leyes químicas no pueden reducirse a las leyes físicas”. La frase “actualmente”, así
como la de Mountcastle, “todavía” expresa la esperanza de que la reducción pueda
realizarse en el curso normal del desarrollo científico, quizá pronto. En el caso de la
química y la física esto no sucedió, lo que se produjo fue la modificación de una química
radicalmente cambiada con una física radicalmente revisada. No sería necesario añadir
que el grado de comprensión y realización en estas áreas hace 80 años está mucho
más avanzado que cualquier cosa que pueda decirse respecto al cerebro y las ciencias
cognitivas hoy en día. Por lo tanto, no está justificada necesariamente la confianza en
la “reducción” a lo poco que pueda entenderse.
44
Del conjunto de fenómenos que podrían considerarse vagamente relacionados con el

lenguaje, el enfoque biolingüístico centra su atención en un componente de la biología
humana que entra en el uso y adquisición del lenguaje, de cualquier modo que se
interprete el término “lenguaje”. Llamémoslo “facultad del lenguaje”, adoptando un
término tradicional a un nuevo uso. Este componente hace más o menos pareja con el
sistema de la visión de los mamíferos, la navegación de los insectos u otros. En muchos
de estos casos las mejores teorías disponibles para su explicación atribuyen al organismo
sistemas computacionales que son llamados en términos informales “de seguimiento de
reglas”, por ejemplo, en un texto reciente sobre la visión se presenta lo que se denomina
“principio de rigidez”, tal como se formuló hace 50 años: “cuanto sea posible y otras
normas lo permitan interprétese el movimiento de las imágenes como proyección de
movimientos rígidos en tres dimensiones”. En este caso, el trabajo posterior ofreció
una penetración básica en el computo mental que parece estar implicado cuando el
sistema visual sigue estas reglas, pero aún para organismos muy simples esta no es
por lo común una tarea fácil y realizar cómputos mentales con el análisis a nivel celular
es aparentemente un objetivo remoto. Algunos filósofos han objetado la noción de
“seguimiento de reglas” para el lenguaje -raramente para la visión. Pero creo que este es
otro malentendido, uno entre muchos. Tiene algún interés comparar quejas expresadas
hoy sobre las teorías del lenguaje y aspectos del mundo “llamados mentales” de modo
muy general, con debates entre científicos bien dentro de la década del 20 en cuanto a
si la química era simplemente un procedimiento de cálculo para presidir resultados de
experimentos o si merece el estatus honorífico de una exposición de la “realidad física”,
debates que luego se consideran del todo inútiles. Las similitudes que he discutido en
otras ocasiones son sorprendentes y, creo, instructivas.
Dejando de lado estos interesantes temas, si adoptamos la perspectiva biolingüística,

una lengua es un estado de la facultad del lenguaje -un lenguaje I un uso técnico, en
donde I subraya el hecho de que el concepto es interno, individual e intensional (con
“s”, no con “c”)-, esto es, en efecto, la formulación de los principios generativos, no
el conjunto que ella enumera; los últimos podemos pensarlos como una propiedad
más abstracta del lenguaje I, algo así como podemos imaginar un conjunto de posibles
trayectorias de un cometa a través del sistema solar, como una propiedad abstracta de
los sistemas.
La decisión de estudiar el lenguaje como parte del mundo se vio como algo muy
controvertible en su tiempo y aún hoy, y también por muchos lingüistas. Me parece que
los argumentos esgrimidos contra la legitimidad de este enfoque tienen poca fuerza
-es una tesis débil y sus presupuestos básicos los adoptan tácitamente aún quienes la
rechazan con firmeza con tesis mucho más fuertes. No entraré ahora en este capítulo de
la historia intelectual contemporánea; aceptaré simplemente que aspectos críticos del
lenguaje pueden estudiarse como parte del mundo natural en el sentido del enfoque
biolingüístico que se conformó hace un siglo y que ha sido continuado desde entonces
de modo interno por diferentes vías.
45
La facultad de lenguaje es un componente de lo que uno de los cofundadores de la

moderna teoría evolucionista Alfred Russell Wallace llamó “la naturaleza intelectual y
moral del hombre”, la capacidad humana para la imaginación creativa, lengua y otras
formas de simbolismo, matemáticas, interpretación y registro de fenómenos naturales,
prácticas sociales complicadas, etc., un complejo de capacidades que parece haber
cristalizado muy recientemente, quizás un poco más de 50.000 años atrás entre un
pequeño grupo racial de que todos descendemos. Complejo que separa así al hombre
de los demás animales de modo más o menos drástico incluyendo otros homínidos, a
juzgar por los datos arqueológicos. La naturaleza de la “capacidad humana”, como
ahora la llaman investigadores, sigue siendo misteriosa en buena medida. Fue uno de
los motivos de desacuerdo entre dos fundadores de la teoría de la evolución, Wallace
sosteniendo al contrario de Darwin que la evolución de estas facultades no puede
explicarse solo en términos de variación y selección natural sino que requiere “algún
otro influjo, ley o agente”, algún principio natural junto a la gravitación, la cohesión y
otras fuerzas sin las cuales el mundo natural no podría existir. Aunque estas cuestiones
se formulan de modo diverso hoy día, ellas no han desaparecido.
Se piensa generalmente que cualquier cosa que sea la capacidad intelectual humana, la
facultad del lenguaje es esencial en ella. Muchos investigadores están de acuerdo con
el paleoantropólogo Ian Tattersall, quien escribe que está “casi seguro de que fue el
invento del lenguaje” lo que constituyó el “desencadenador de la capacidad humana” en
el curso evolutivo -el “gran salto adelante”, como lo llamó Jared Diamond, el resultado
de algún proceso genético que reestructuró el cerebro permitiendo el nacimiento del
lenguaje humano con rica sintaxis que proveyó una cantidad de modos de expresión del
pensamiento, un requisito para el desarrollo social y el fuerte cambio en el comportamiento
que revelan los datos arqueológicos que se supone también generalmente fue el disparador
de la rápida migración desde África, donde en apariencia los modernos humanos habrían
hecho presencia por centenares de miles de años. Esta visión es similar a la de los
cartesianos, pero más intensa: estos vieron el uso normal del lenguaje como la más clara
prueba empírica de que otra criatura tiene una mente como la nuestra, pero no como
criterio que patentice la mente y el origen de la capacidad humana.
Si este cuadro general tiene alguna validez, entonces la evolución del lenguaje puede
ser un proceso muy corto, es un producto muy reciente de la evolución. Naturalmente,
hubo muchos antecedentes que sin duda tiene una larga historia evolutiva; por ejemplo,
los huesos del oído medio son un sistema maravilloso de amplificación del sonido,
diseñado de modo admirable para interpretar el habla, pero ellos parecen proceder de
la mandíbula de los reptiles como efecto mecánico del crecimiento de la neocorteza
en los mamíferos que comenzó hace unos 160 millones de años, según se reporta.
Sabemos muy poco sobre los sistemas conceptuales para decir mucho al respecto, pero
es razonable suponer que también estos tienen una larga historia tras la separación de
los homínidos, lo que ha dado resultado sin similaridades próximas en otras partes. Pero
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la cuestión de la evolución del lenguaje mismo tiene que ver con cómo estos diferentes
antecesores se organizan en la facultad del lenguaje quizá debido a un suceso genético
insignificante que produjo una innovación crucial. Si eso es así, entonces la evolución del
lenguaje es breve, especulaciones que tienen algo que ver sobre la clase de investigación
del lenguaje que puede resultar productiva.
Tattersall considera el lenguaje como “prácticamente sinónimo de pensamiento

simbólico”. En la misma línea uno de los iniciadores del simposio de 1974, premio
Nobel François Jacob, observó que “el papel del lenguaje como sistema comunicativo
entre individuos pudo haber aparecido solo de modo secundario”, quizá recordando las
discusiones de la conferencia de 1974 donde su colega premio Nobel, Salvador Luria,
fue uno de los defensores más vigorosos de la tesis de que las necesidades comunicativas
no habían ejercido “mayor presión selectiva para producir un sistema como el lenguaje”
con su decisiva relación con el “desarrollo del pensamiento productivo abstracto”. “La
cualidad del lenguaje que lo hace único no parece ser tanto su papel en comunicar
directivas para la acción” u otros rasgos comunes de la comunicación animal continua
Jacob sino más bien, “su papel es simbolizar, evocar imágenes cognitivas”, en “moldear”
nuestra noción de la realidad y producir nuestra capacidad para el pensamiento y la
planeación mediante su propiedad única de permitir “una infinita combinación de
símbolos” y con ello “la creación mental de mundos posibles”. Ideas que se remontan
a la revolución cognitiva del siglo XVII.
Jacob también reforzó la opinión de que las respuestas a cuestiones de la evolución “en
la mayoría de los casos…difícilmente pueden ser algo más que conjeturas más o menos
probables”. En muchos casos, difícilmente siquiera esto. Un ejemplo que quizás es de
interés aquí en el estudio de la evolución del sistema comunicativo de las abejas, raro en
cuanto en principio permite transmitir información de una serie infinita (continua). Hay
centenares de especies de abejas melíferas y sin ponzoña y algunas con variados sistemas
de comunicación, otras sin ellos, aunque todas parecen sobrevivir muy bien. Hay pues,
plena oportunidad para el trabajo comparativo. Las abejas son incomparablemente
más fáciles de estudiar que los humanos, en cualquier dimensión. Pero entendemos
poco y aún la bibliografía es escasa. La revisión extensa más reciente que conozco,
del entomólogo Fred Dyer, anota que hasta el problema básico computacional para
codificar la información espacial para comandos motores y a la inversa para las abejas
seguidoras es aún “problemático” y “Qué tipos de procesos neurales pueden subyacer
a estos varios procesos de mapeo es desconocido”, mientras que los orígenes evolutivos
difícilmente pasan de especulaciones. No hay nada más similar a la extensa bibliografía
y confiables pronunciamientos sobre el lenguaje humano, algo que podría parecer
también un tanto “problemático”.
Podemos agregar otra mirada de la filosofía de los siglos XVII y XVIII con raíces tan
remotas como el análisis hecho por Aristóteles de lo que más tarde se interpretó como
47
entidades mentales: que incluso los conceptos más elementales del lenguaje humano no
se relacionan con objetos independientes de la mente mediante algún tipo de relación
de referencia entre símbolos y rasgos físicos identificables del mundo externo, como
parece ser universal en los sistemas de comunicación animal; más bien son creaciones de
los “poderes cognoscitivos” que nos proporcionan abundantes medios para referirnos
al mundo externo desde ciertas perspectivas pero que se individualizan mediante
operaciones mentales que no pueden reducirse a una “peculiar naturaleza de la cosa”
de la que hablamos , tal como Hume resumió un siglo de investigaciones. La teoría
aitiacional (causal) de la semántica de Julius Moravcsick es un desarrollo reciente de
algunas de estas ideas desde sus orígenes aristotélicos y con importantes implicaciones
para la semántica de las lenguas naturales.
Estas son observaciones críticas sobre la semántica básica de las lenguas naturales que
sugieren que sus elementos primitivos estén relacionados con el mundo independiente
de la mente, tal como lo están los elementos internos de la fonología, no por relación de
alusión sino como parte de una concepción y acción bastante más intricadas: no puedo
desarrollar esto aquí pero pienso que tales consideraciones, si se les examina seriamente,
muestran que es inútil tratar de basar la semántica de las lenguas naturales en cualquier
clase de relación “palabra- objeto”, por más compleja que sea la noción construida de
“objeto”, así como seria inútil basar la fonética de la lengua natural en una relación
“símbolo-sonido” en donde los sonidos se toman como hechos físicos, formados tal
vez como constructos cuatridimensionales basados en nociones de modelos, remitiendo
cuestiones posteriores para el departamento de física, o si se quiere hacer el problema
aún más insoluble hasta para el de sociología. Todo el mundo está de acuerdo en que
estas posiciones son erróneas para el estudio del aspecto sonoro de la lengua y creo
que está conclusión es igualmente válida para el aspecto semántico. En cada emisión
hay un fenómeno físico; pero esto no significa que debamos buscar una relación mítica
entre un objeto interno como la sílaba /ta/ y un identificable suceso independiente de
la mente; y para cada acto de referencia hay algún aspecto del mundo experimentado o
imaginado en el cuál se centra la atención con tal acto; pero esto no implica decir que
exista una relación de referencia para la lengua natural; creo que no existe ni siquiera
en el nivel más primitivo.
Si vamos en general por la vía correcta, entonces surgen al menos dos problemas cuando
consideramos los orígenes de la facultad del lenguaje y su papel en el súbito surgir
de la capacidad intelectual humana: primero la semántica nuclear de los elementos
mínimos con significado, incluidos los más simples de ellos, y segundo, los principios
que permiten combinaciones de símbolos no ligados combinados jerárquicamente que
proveen los medios para el uso de lengua en sus diversos aspectos .De modo similar la
teoría nuclear del lenguaje -la Gramática Universal, GU- debe proporcionar primero, un
inventario estructurado de sus distintos ítems léxicos que están relacionados con, o quizá
son idénticos, a los conceptos que son los elementos de los “poderes cognoscitivos”
48
y segundo, medios para construir con estos ítem léxicos la infinita variedad de
estructuras internas que entran en el pensamiento, planeación, interpretación y otros
hechos mentales humanos que a veces se vuelven externos, procesos secundarios si las
especulaciones que venido revisando resultan ciertas. En el primer problema, el aparato
léxico mental del hombre en apariencia específico de él hay trabajos penetrantes sobre
nociones relacionales vinculadas a estructuras sintácticas, objetos mentales internos que
parecen tener un papel decisivo (sucesos, proposiciones, etc.). Pero hay poco tras las
observaciones descriptivas acerca del aparato referencial básico que se usa para hablar
del mundo. El segundo problema ha sido central en las investigaciones lingüísticas
durante medio siglo con una larga historia anterior en diferentes términos.
El enfoque biolingüístico adopta desde el principio el punto de vista que el neurólogo

Gallistel llama “la norma en la neurociencia”; hoy “la visión modular del aprendizaje”,
la conclusión de que en todos los animales el aprendizaje se basa en mecanismos
especializados, “instintos de aprender” en modos específicos. Sugiere que pensemos
estos mecanismos como “órganos dentro del cerebro” que conforman estados en
los que se realizan clases específicas de computación excepto casos de “ambiente
extremamente hostil”, cambian de estado bajo el impulso y efecto conformador de
factores externos más o menos reflexivamente y de acuerdo con un diseño interno.
Este es “el proceso de aprendizaje”, aunque “crecimiento” podría ser un término más
adecuado que evita confundidoras connotaciones del término “aprendizaje”. Se podrían
relacionar estas ideas con el trabajo enciclopédico de Gallistel sobre la organización de
la noción basada en “restricciones estructurales” que establecen “límites a la clase de
soluciones que un animal encontrará en una situación de aprendizaje”.
El enfoque modular del aprendizaje no implica, por supuesto, que los componentes
del módulo sean exclusivos: en algunos niveles se aceptan que no lo son -la célula
por ejemplo-. La cuestión de organización en la que surgen propiedades únicas sigue
siendo básica desde el punto de vista biológico, como lo fue en la conferencia de 1974.
La observación de Gallistel recuerda el concepto de “canalización” introducido en
la biología evolutiva y de desarrollo por C. H. Waddington hace 60 años, referente
a procesos “ajustados a fin de producir resultados finales definidos sin considerar
variaciones menores en las condiciones durante el curso de la reacción”, asegurando
así “la producción de lo normal que es tipo óptimo frente a los inevitables azares de
la existencia”. Esto parece ser una buena descripción del desarrollo del lenguaje en el
individuo. Un problema básico en el estudio de la facultad del lenguaje es descubrir los
mecanismos que limitan el surgir de tipo óptimo.
Desde los orígenes de la moderna biología se ha reconocido que las constituciones

organizacionales del desarrollo interno y principios estructurales arquitectónicos entran
no solo en el crecimiento de los órganos sino también en su evolución. En un estudio
contemporáneo clásico, Maynard Smith y sus socios tratan la versión de Darwin hasta
49
Tomas Huxley, a quién impresionó el hecho de que aparezcan “líneas predeterminadas

de modificación” que llevan la selección natural a “producir variedades de número
y clase determinada” para cada especie. Revisan una variedad de tales fuerzas en el
mundo orgánico y describen cómo “las limitaciones en la variabilidad fenotípica” se
“originan por el carácter, la estructura, la composición o la dinámica del sistema de
desarrollo”. Señalan también que tales “fuerzas de desarrollo juegan, sin duda un papel
importante en la evolución”, “aunque hay todavía poco acuerdo sobre su importancia
comparada con la selección, la tendencia y otros factores en la conformación de la
historia evolutiva”. Por el mismo tiempo, Jacob escribió que “las reglas que controlan
el desarrollo embrionario ‘casi’ del todo desconocidas, interactúan con otros factores
físicos para “restringir posibles cambios de estructuras y funciones” en el desarrollo
evolutivo y proponen “fuerzas arquitecturales” “que limitan el alcance adaptativo y los
patrones de canal evolutivo”, para citar un reseña reciente. Las figuras más conocidas
que dedicaron mucho de su labor a estos tópicos son D’Arcy Thompson y Alan Turing
que expresaron un concepto muy decidido sobre el papel central de tales factores en
biología. En tiempos recientes tales consideraciones se han aducido para un gran número
de problemas de evolución y desarrollo desde la división de la célula en bacterias hasta
la optimización y función de las células corticales, aún hasta propuestas de que los
organismos tienen “el mejor de los cerebros posibles”, como lo sostiene el neurólogo
Chris Cherniak. Los problemas son la periferia de la controversia, pero su importancia
no está en controversia.
Aceptando que la facultad del lenguaje tiene las propiedades generales de otros sistemas
biológicos, entonces deberíamos estar buscando tres factores que intervienen en el
desarrollo del lenguaje en el individuo:
(1) Factores genéticos, aparentemente casi uniformes para la especie, el tema de la GU.
La dotación genética interpreta una parte del ambiente como experiencia lingüística,
tarea no fácil que el niño realiza reflexivamente, y que determina el curso general
del desarrollo de la facultad del lenguaje alcanzado en las lenguas implicadas.
(2) Experiencias que llevan a la variación dentro de un campo muy limitado como en el
caso de otros subsistemas de la capacidad humana y del organismo en general.
(3) Principios no específicos de la facultad de lenguaje.
Este tercer factor incluye principios de arquitectura estructural que limitan los resultados,
incluyendo principios de computación eficiente que se esperaría fueran de particular
importancia para los sistemas computacionales tales como el lenguaje y que determinan
el carácter general de los lenguajes obtenibles.
Se puede retrotraer el interés de este tercer factor hasta la intuición galileana de que
“la naturaleza es perfecta”, desde las olas hasta el vuelo de las aves, y que la tarea del
científico es averiguar en qué sentido esto es cierto. La creencia de Newton de que la
naturaleza “es muy simple” refleja la misma intuición. Por muy oscura que pueda ser la
50
intuición de lo que Ernest Haeckel llamó “la tendencia hacia lo bello” en la naturaleza
(“Sinn fuer das Schoene”), ella ha sido un principio directriz de la ciencia moderna
desde sus mismos orígenes.
Los biólogos han tendido a pensar de modo diverso acerca de los objetos de su
investigación y adoptan la imagen de Jacob de la naturaleza como un latonero que
hace lo mejor que puede con los materiales disponibles –a veces una pobre labor como
la inteligencia humana parece empeñada en demostrarlo acerca de ella misma-El
genetista británico Gabriel Dover capta la opinión dominante cuando concluye que “la
biología es un asunto extraño y confuso y ‘perfección’ es lo último que podría usarse
para describir cómo actúa un organismo, especialmente en algo producido por selección
natural” –aunque producido sólo en parte por selección natural como él recalca y como
lo sabe todo biólogo y en una extensión que no puede cuantificarse con las herramientas
disponibles-. Estas expectativas tienen un sentido para sistemas con una larga y compleja
historia evolutiva, con muchos accidentes, efectos duraderos de la historia evolutiva que
llevan a soluciones no óptimas de problemas, etc. Pero la lógica no se aplica a apariciones
más o menos súbitas que puedan conducir a sistemas que no se parecen a los complejos
resultados de millones de años del “bricolage” de Jacob que son como copos de nieve
o la filotaxis o la división celular en esferas más bien que en cubos o los poliedros en
materiales de construcción o muchas otras cosas que se hayan en el mundo natural. El
programa minimalista está motivado por la sospecha de que algo como esto puede, en
efecto, ser cierto para el lenguaje humano y creo que la investigación reciente ha dado
cierta razón a la creencia de que el lenguaje es, en muchos aspectos una solución óptima
a los requerimientos que debe satisfacer, mucho más de lo que podría haberse anticipado
hace pocos años. Volviendo a los primeros días en el marco estructuralista/conductista
de los 50, la analogía más cercana a la GU fueron los enfoques procedimentales
desarrollados por Trubetzkoy, Harris y otros para determinar las unidades lingüísticas y
sus conformaciones a partir de un corpus de datos lingüísticos. A lo mejor, esto no puede
ir muy lejos, no importa que tan extenso sea el corpus y cuán predictivo el instrumento
computacional usado. Aún los elementos básicos de forma-sentido, los morfemas no
tienen el carácter de cuentas en un collar requerido para un tratamiento procesal sino
que se relacionan de modo mucho más indirecto con la forma fónica. Su naturaleza y
propiedades se fijan con un sistema computacional que determina la serie no ligada de
expresiones. Los primeros enfoque de la gramática generativa, por lo tanto, suponían
que la dotación genética proporciona un formato del sistema de reglas y un método
para seleccionar su aplicación óptima, dados los datos de la experiencia. Se hicieron
propuestas específicas entonces y en los años siguientes. En principio, ellas ofrecieron
una posible solución al problema de la adquisición del lenguaje, pero implicaban cálculos
complicadísimos y, por tanto, no abordaban realmente los problemas.
Las preocupaciones principales en esos años eran muy diferentes, como lo son
aún. Puede ser difícil de creer ahora, pero hace 50 años se aceptaba que había la
51
tecnología para realizar la descripción lingüística y que la variación lingüística era

tan libre que no era probable encontrar nada de alguna validez general. En cuanto
se hicieron algunos esfuerzos para ofrecer recuentos explícitos de las propiedades
del lenguaje se hizo claro cuan poco se sabía en cualquier dominio. Cada propuesta
particular ofrece abundantes resultados de contrapruebas que requieren en variado y
complicado sistema de reglas solo para lograr una muy limitada aproximación a una
descripción adecuada. Esto era muy estimulante para la investigación del lenguaje, pero
dejaba también serios cuestionamientos ya que las consideraciones más elementales
llevaban a la conclusión de que la GU debía imponer serios condicionamientos a los
posibles resultados a fin da analizar la adquisición del lenguaje, la tarea de lograr la
llamada “adecuación explicativa”. A veces estos se llaman problemas de “escasez
de estímulos” en el estudio del lenguaje, aunque el término es confundidor porque
este es justamente un caso de cuestiones básicas que surgen en todas partes para el
crecimiento orgánico, incluyendo el desarrollo cognitivo, una variedad de problemas
desde tan antiguo como la época de Platón.
Debió adoptarse cierto número de estrategias para tratar de superar la tensión. La más
exitosa resultó del esfuerzo por formular principios generales atribuidos a la GU -esto
es, a la dotación genética- dejando un limitado residuo de fenómenos que habían de
surgir de la experiencia. Estos enfoques tuvieron algún éxito, pero hasta 1974 siguieron
sin resolverse las cuestiones básicas.
En unos pocos años, el paisaje cambió notoriamente. Esto fue, en parte el resultado
de un extenso conjunto de nuevos materiales de estudio de mucha mayor profundidad
que antes, en parte del comienzo de nuevas investigaciones. Hace unos 25 años; buena
parte del trabajo se condensó en enfoques del todo diferentes de la GU, el marco de
“principios y parámetros” (P&P) que por primera vez ofrecía esperanza de superar la
tensión entre adecuación descriptiva y explicativa. Este enfoque trató de eliminar del todo
la estructura del formato y con ello la concepción tradicional de reglas y construcciones
que en buena medida se habían adoptado por la gramática generativa. En este aspecto
fue una separación mucho más radical respecto a una rica tradición de 2.500 años que la
gramática generativa. El nuevo cuadro de P&P llevó a una explosión de investigaciones
sobre el lenguaje de los más variados tipos, lo que condujo nuevos problemas antes,
no encarados, a veces a respuestas y la reanimación de disciplinas cercanas relativas a
adquisición y procesamiento, reformulaciones de cuestiones centrales en términos de
establecimiento de parámetros en un sistema establecido de la GU. Nadie familiarizado
con este campo tiene hoy ilusión alguna de que los horizontes de investigación estén
despejados, mucho menos próximos.
El abandono de estructura del formato tuvo también un impacto notable en el programa

biolingüístico. Si, como se había supuesto, la adquisición en cuestión de selección de
opciones disponibles en el formato provisto por la GU, entonces el formato debe ser rico
52
y bien articulado permitiendo relativamente pocas opciones; de otro modo, la adecuación

explicativa está fuera de alcance. La mejor teoría del lenguaje debe ser una muy
insatisfactoria desde otros puntos de vista, con un complejo conjunto de circunstancias
específicas del lenguaje humano que restringen posibles concretizaciones. La cuestión
biolingüística fundamental de la explicación teórica difícilmente podría contemplarse
y, por tanto, la perspectiva de una seria investigación de la evolución del lenguaje era
oscura; evidentemente; cuanto más variadas e intrincadas las circunstancias específicas del
lenguaje, tanto menor la esperanza de una explicación razonable de los orígenes evolutivos
de la GU. Estas estuvieron entre las cuestiones que surgieron en el simposio de 1974 y en
otros del mismo período, pero quedaron al parecer otros asuntos no resueltos.
El marco P&P también ofreció perspectivas de solución a estas tensiones. En la medida

en que este marco resulte válido, la adquisición es cuestión de establecimiento
de parámetros y por consiguiente está del todo separada del resto del formato de
la gramática; los principios de la GU. Ya no hay barreras conceptuales para esperar
que la GU pueda reducirse a una forma mucho más simple y que las propiedades del
sistema computacional del lenguaje puedan tener una explicación teórica en vez de
presentarse en términos de un muy restringido formato de gramáticas específicas para
las lenguas. Volviendo a los tres factores del diseño lingüístico, la adopción del marco
de P&P supera una difícil barrera conceptual para pasar la carga de la explicación del
factor (1), la dotación genética, al factor (3), los principios de arquitectura estructural y
eficiencia computacional independiente del lenguaje, ofreciendo de este modo algunas
respuestas a las cuestiones fundamentales de la biología del lenguaje, su naturaleza,
uso y quizás evolución.
Superadas las fronteras impuestas por el formato del marco podemos aguzar más la
cuestión de lo que constituye la explicación teórica de las propiedades del lenguaje y
volver a una de las cuestiones más fundamentales de la biología del lenguaje: ¿En qué
se acerca el lenguaje a una solución óptima de las condiciones que debe llenar para ser
utilizable dada su arquitectura estructural? Estas condiciones nos llevan de nuevo a la
caracterización del lenguaje, tradicional desde Aristóteles como un sistema que une
sonido y significado. En nuestros términos, la expresión generada por el lenguaje debe
satisfacer dos condiciones de interfaz: las impuestas por el sistema sensorio-motor y el
sistema conceptual intelectual que entra en la capacidad intelectual y en la variedad
de los actos del habla.
Podemos considerar una explicación de las propiedades del lenguaje como teórica en
tanto pueda reducirse a propiedades del sistema interfácico y a consideraciones generales
de eficiencia computacional y similares de modo independiente; el sistema de interfaz
puede estudiarse en sí mismo, incluyendo el estudio comparativo que ha estado en
curso de modo productivo. Y lo mismo pasa con los principios de computación eficiente
aplicados al lenguaje en trabajos recientes de muchos investigadores con resultados
53
importantes y quizás aplicables también a la investigación comparativa. De diversos

modos, entonces, es posible esclarecer y enfrentar algunos de los problemas básicos de
la biología del lenguaje.En este punto hemos de entrar en una discusión mucho más
técnica de lo que es posible aquí, pero unas pocas observaciones pueden ayudar al
menos a esbozar el cuadro general.
Un hecho elemental acerca de la facultad del lenguaje es que es un sistema de infinitud

discreta, raro en el mundo orgánico. Tal sistema se basa en una operación primitiva que
toma objetos previamente construidos y construye con ellos un nuevo objeto: en el caso
más sencillo, el conjunto que los contiene. Llamemos a esta operación Fusión. Fusión
o algún equivalente es un requerimiento mínimo. Disponiendo de la fusión tenemos
al instante un sistema no ligado de expresiones jerárquicamente estructuradas. La
descripción más simple del “Gran salto adelante” en la evolución de los humanos sería
que el cerebro se reestructuró quizá por una leve mutación para proveer la operación
de Fusión, poniendo al momento una parte básica del fundamento de lo que se halla
en este decisivo momento de la evolución humana, por lo menos en principio; conectar
los puntos está lejos de ser un problema trivial. Hay especulaciones sobre el origen del
lenguaje que plantean un problema mucho más complejo: primero, alguna mutación
que permite la expresión biunitaria, quizá dando ventajas de selección al reducir la
carga de memoria por ítems léxicos; luego, nuevas mutaciones para permitir otras más
extensas; y, finalmente, el Gran salto que produce la Fusión.
Tal vez los primeros pasos se dieron en efecto, aunque no hay argumentos empíricos o
conceptuales serios para tal creencia. Una especulación más prudente es que no se dieron
y que el Gran salto fue realmente instantáneo, en un solo individuo que fue dotado
de modo instantáneo de capacidades muy superiores a las de otros, trasmitidas a sus
descendientes y que llegaron a predominar. Al menos una conjetura razonable como
son todas las especulaciones sobre tales materias y no incoherentes con lo conocido o
razonablemente supuesto. Es difícil ver qué descripción de la evolución humana dejara
de aceptar al menos esto, en una u otra forma.
Interrogantes similares surgen sobre el desarrollo del lenguaje en el individuo. Se acepta

generalmente que hay un estadio de dos palabras de tres palabras, etc., con el último
Gran salto –adelante hacia la producción no ligada. Esto se observa en la actuación pero
también se aprecia que en un estadio temprano el niño entiende expresiones mucho
más complejas y que modificaciones al azar de algunas más largas –aún cambios tan
simples como la colocación de las palabras funcionales de modo no acorde con la GU o
la lengua del adulto producen confusión y mala interpretación. Podría ser que la función
no ligada y cualquier otra cosa implicada por la GU esté presente en el momento pero
sólo se manifiesta en forma limitada por razones extrañas, limitaciones de memoria y
atención, etc.; cuestiones discutidas en el simposio de 1974 y que ahora se pueden
investigar de modo mucho más sistemático y productivo.
54
El caso más restringido de fusión se aplica a un solo objeto que forma un solo conjunto.
La restricción en este caso provoca la función del sucesor de la que pueden desarrollarse
la serie de los números naturales en forma conocida.
Esto sugiere una posible respuesta a un problema que inquietaba a Wallace en el
siglo XIX; en sus palabras, “que el gigantesco desarrollo de la capacidad matemática
queda totalmente inexplicada por la selección natural y ha de deberse a una causa
muy diferente”, así sea solo porque permaneció sin utilizar. Una posibilidad es que los
números naturales resultan de un simple impulso en la facultad del lenguaje, por tanto,
no dada por Dios, de acuerdo con el famoso aforismo de Kronecker, aunque lo demás es
creado por el hombre, como lo continúa afirmando. Las especulaciones sobre el origen
de la capacidad matemática como una abstracción de las capacidades lingüísticas no son
raras. Hay aparentemente problemas, incluyendo disociación por lesiones y diversidad
de localización pero la importancia de tales fenómenos es oscura por muchas razones
(incluyendo la cuestión de la capacidad vs. su uso). Consideraciones elementales sobre la
eficiencia computacional imponen otras condiciones a la solución óptima de unir sonido
y significado. Hay ahora una extensa bibliografía que explora problemas de esta clase
y creo que es correcto decir que ha habido progreso considerable en la marcha hacia
una solución teórica. Es todavía más claro que estos esfuerzos han llenado requisitos
básicos de un adecuado programa de investigación: estimular la investigación que ha
podido superar algunos viejos problemas mientras que aún con mayor rapidez saca a la
luz otros nuevos, antes no reconocidos aun difícilmente formulables y enriquece mucho
los desafíos prácticos de adecuación descriptiva y explicativa que deben enfrentarse,
abriendo por primera vez una perspectiva de moverse de modo decidido más allá de la
adecuación explicativa hacia la explicación teórica a lo largo de las líneas indicadas.
La búsqueda de una explicación teórica enfrenta tareas complicadas. Podemos formular

los objetivos con razonable claridad pero no saber, por supuesto, de antemano que
también puede lograrse -esto es, en qué medida los estados de la facultad del lenguaje
pueden atribuirse a principios generales, posiblemente válidos para los organismos en
general-. Con cada avance hacia este objetivo ganamos una más clara percepción de
las propiedades nucleares de la facultad del lenguaje, dejando aún muchos problemas
irresolutos planteados desde hace siglos. Entre estos, los problemas de cómo las
propiedades “llamadas mentales” se relacionan con “la estructura orgánica del
cerebro”, problemas que están muy lejos de ser solucionados, ni aún para los insectos,
y con aspectos únicos y profundamente misteriosos cuando consideramos la capacidad
humana y sus orígenes evolutivos.
Versión española de José Joaquín Montes Giraldo
55
REFERENCIAS
The American Academy of Art and Sciences. (1999).“The decade of the Brain”.
Gallistel, C. (1980). “From Muscles to Motivation”, American Scientist, 68.
Hume, D. (1978) A Treatise of Human Nature. 2 Vols. Oxford, Clarendon Press.
Lenneberg, E. (1967). Biological Foundations of Language. New York, John Wiley et Sons. (Hay
traducción española en Alianza, 1975).
Moravcsick, J. (1975a). “Aitia as Generative Factor in Aristotle’s philosophy”, Dialogue
Nota del editor:
Recomendamos además los siguientes textos que se encuentran en la página web del profesor
Chomsky y que complementan lo esbozado en la anterior contribución, http://www.chomsky.info/
articles.htm:
The Evolution of the Language Faculty. (With W. Tecumseh Fitch & Marc D. Hauser) Cognition.
September, 2005.
The Faculty of Language. (With M. D. Hauser & W. T. Fitch) Science. November 22, 2002.
Linguistics and Brain Science. In A. Marantz, Y. Miyashita and W. O’Neil (eds.) Image, Language
and Brain. 2000. (Traducido al español e incluido en el presente volumen).
Symposium on Margaret Boden, Mind as Machine: A History of Cognitive Science. Artificial

Intelligence. October 11, 2007.
Noam Chomsky on 1968. New Statesman. May 8, 2008.
Finalmente hay un texto, redactado a manera de retrospectiva que evalua el programa ‘biolingüístico’:
Of Minds and Language (2007) http://www.biolinguistics.eu
56
El lenguaje humano a la luz de la evolución
Jean-Louis DESSALLES
École Nationale Supérieure des Télécommunications, Paris
dessalles@enst.fr
Introducción
E l estudio científico de las propiedades características de las especies animales no se

concibe por fuera de la investigación de su función biológica. Los investigadores que
estudian la coordinación de los miles de músculos de la trompa de los proboscidios o el
comportamiento constructor del Castor canadensis tienen una idea de la ventaja que
estos animales sacan de su particularidad. De manera sorprendente, el estudio científico
del lenguaje fue llevado durante mucho tiempo fuera de todo cuestionamiento sobre
la función biológica de esta particularidad humana. Plantearse la pregunta: ¿Para qué
sirve el lenguaje? permite sin embargo responder a algunos interrogantes y volver a
plantear nuevos problemas, en otras palabras, hacer progresar nuestro conocimiento de
esta facultad única. Este texto apunta a demostrarlo con la ayuda de algunos ejemplos
concretos.
Por razones históricas ligadas a la confusión con el origen de las lenguas [29], luego
porque se creyó que la facultad del lenguaje apareció independientemente de toda
presión de selección ([9], p. 75), la cuestión de la razón de ser del comportamiento
lingüístico fue evacuada hace mucho tiempo por la investigación científica. Se puede
dar una fecha de la renovación de las investigaciones sobre el origen del lenguaje con
la publicación de Steven Pinker y Paul Bloom de un artículo [33] que logró reubicar
la cuestión de los orígenes del lenguaje en un marco darwiniano. Luego, un número
importante de obras y de artículos han abordado esta cuestión, que se mostró de una
riqueza insospechada.
En lo que sigue, expondremos en primer lugar el marco teórico en el cual nos ubicamos,
marco estrictamente darwiniano. Esto nos permitirá concluir que, de manera paradójica,
el lenguaje beneficia sobretodo al que habla. Daremos enseguida un cierto número
de consecuencias relacionadas con el carácter referencial del lenguaje, el tamaño
desproporcionado del léxico que justifica una fonología digital, la razón de ser de
la memoria episódica y el carácter universalmente oral de las lenguas, a pesar de la
superioridad potencial del gesto como vector de información.
57
El interés biológico del habla
Una actitud precientífica extendida consiste en considerar que el lenguaje existe

porque le permite a la especie que lo posee intercambiar datos útiles sobre su entorno.
Semejante explicación no es aceptable en un marco darwiniano. Los seres vivos actuales
descienden de individuos que se reprodujeron más, no de individuos de otras especies,
sino de sus propios congéneres. La selección natural resulta de una competición intra- y
no inter-especies. En otras palabras, el éxito ecológico de una especie no tiene ningún
valor de predicción en cuanto a su evolución [43].
Los cálculos de teoría de los juegos aplicados a la teoría de la selección natural [27]
mostraron que un comportamiento que no esta dirigido hacia individuos emparentados
debe beneficiar a su autor para imponerse. En el caso del lenguaje, la imposición no es
evidente. Si el lenguaje vehicula informaciones potencialmente útiles, el beneficio de la
palabra parece dirigirse integralmente a los oyentes y no al hablante lo que plantea un
problema considerable en un contexto darwiniano.
Varias tentativas teóricas fueron hechas para salir de esta paradoja. Algunas apuntan a
sustraer el lenguaje a las leyes de la naturaleza haciendo de él un puro producto de los
hábitos culturales ([30], p 214; [39], pp. 94 & 208). Semejante posición es difícilmente
sostenible a la luz de datos como la posición ‘anómala’ de nuestra faringe que se justifica
que se trate de una adaptación biológica del lenguaje. Otro fenómeno incompatible
con la teoría puramente cultural se nos da por la existencia de universales lingüísticos.
Citemos sobretodo (ver [16]):
La fonología digital
La recursividad central en la sintaxis
El bloqueo de la correferencia cuando un pronombre se liga a un nombre ( ej., ella
dijo que la hermana de Leila está enferma)
Las leyes de la narración (sensibilidad a la proximidad, y a la improbabilidad…)
Las leyes de la argumentación (el mecanismo contradicción- abducción- negación)
Estos fenómenos y otros tantos todos específicos del lenguaje, están profundamente
anclados para que se pueda atribuir fácilmente a una hipotética herencia cultural. Si se
reconoce pues un anclaje biológico del lenguaje, el problema se manifiesta en toda su
extensión: ¿Cómo puede el turno de la palabra beneficiar al hablante?
Las hipótesis adelantadas para intentar resolver este problema no son numerosas. Una
de ellas consiste en ver en el lenguaje un intercambio cooperativo de informaciones
útiles, una suerte de marco ([35], p. 28; [42]; [5]). Así el turno de palabra beneficiaría
al oyente en un primer tiempo, pero igualmente al hablante en un segundo tiempo
58
cuando los roles se invierten. Desgraciadamente, esta manera de ver las cosas plantea
numerosos problemas [15]. El uso de la palabra, en un escenario cooperativo, debería
ser siempre utilitario, parsimonioso y dirigido hacia un solo interlocutor a la vez, de
manera tal que se evite el robo de información que arruinaría la ventaja del hablante.
Ahora bien, la realidad del lenguaje es bastante diferente: los usos de habla de la vida
cotidiana no están relacionados sistemáticamente con datos realmente útiles; existe
más individuos charlatanes en búsqueda de público que poseedores de información
que esperan ser solicitados; y los individuos se dirigen con frecuencia a varias personas,
cerca de dos en promedio [20].
La única hipótesis alternativa actualmente disponible es que el lenguaje constituye

un medio de fijación, lo que permite incluirlo en el marco teórico de la señal honesta
(honest o costly signalling) [23], que es un caso particular de la teoría del impedimento
[44]. Esta perspectiva confiere una función fundamental al lenguaje, la de participar
en el establecimiento de los lazos sociales [21]. Los individuos hablarían para fijar
algunas calidades, sobretodo la capacidad para saber antes que los demás, que son
buscadas por los partidarios de las coaliciones [16]. La ventaja del hablador, en este
caso, es inmediato: se trata de atraer o conservar los mejores aliados que puede
pretender [19].
Las consecuencias de semejante argumento son múltiples e importantes, como lo

veremos en el resto de este artículo. La primera consecuencia es que las presiones
selectivas se han ejercido esencialmente en la producción del habla, ya que son los
hablantes los que buscan fijar algunas cualidades. Tomando una metáfora, son los
vendedores los que hacen el esfuerzo de levantar un puesto en el mercado y de ponderar
su mercancía, mientras que los clientes continúan teniendo un comportamiento
normal, contentándose apenas con comprar. Se cuenta pues con lo esencial de las
transformaciones fisiológicas y comportamentales ligadas al lenguaje pues se sitúan
junto a la producción de los sonidos y los enunciados.
La producción de los sonidos
La comunicación lingüística humana descansa sobre un mecanismo vocal de producción

y un mecanismo acústico de análisis. Desde un punto de vista evolutivo, la disimetría
entre los dos es patente. El sistema de producción de los sonidos se transformó
considerablemente con relación a lo realizado en los otros primates, mientras que
las capacidades de audición permanecieron prácticamente invariables, en perfecta
conformidad con la idea de que el lenguaje beneficia esencialmente al hablante.
El aparato vocal humano evolucionó para aumentar significativamente la cavidad

resonante constituida por la faringe, que descendió al nivel de la sexta vértebra en
59
otros mamíferos como el perro [4]. Esta posición baja plantea problemas importantes,
sobretodo los numerosos accidentes ligados con la aspiración de alimento9. Otra
especificidad humana tiene que ver con el control cortical directo del aparato vocal,
que ofrece un manejo voluntario preciso de los músculos laringales, ausente en los
otros primates ([14], p. 250).
El contraste es sorprendente con las capacidades acústicas, que no han conocido

cambio espectacular si se les compara con las de los primates o incluso con las de
los mamíferos y las aves. La capacidad para discriminar los fonemas de las lenguas
humanas fue demostrada en especies tan variadas como los macacos, las chinchillas,
los loros, las palomas, los ratoncillos y las ratas [40]. El bonobo kanzi logra extraer las
palabras que conoce de un flujo continuo de habla [36]. Si, como lo prevén algunos
modelos utilitarios cooperativos de la evolución del lenguaje, el habla beneficiaría al
oyente, la selección natural habría dotado a nuestra especie de capacidades acústicas
sobredesarrolladas sin relación con las de los demás primates y de orejas en forma de
grandes conos orientados para dar la ventaja a aquellos que son capaces de robarle
la información a los demás ([28], p. 351). Las capacidades sobredesarrolladas del ser
humano, en estas materias, se sitúan más en la garganta que en la oreja. El sistema
fonológico humano es un sistema combinatorio digital que nos permite, en el seno
de cada lengua, reunir sonidos para constituir los morfemas significantes. Se trata
de un sistema particularmente eficaz que permite emitir típicamente unas quince
señales nuevas por segundo. De nuevo, parece que este sistema está optimizado del
lado del hablante más que del lado del oyente:
“In fact, the temporal resolution capacity of the ear would not be good enough at normal
speaking rates to segregate different phonemes and to perceive their proper order, if phonemes
were consecutive bits of sound (Liberman & Mattingly 1985). Nature circumvents this limit
imposed by the auditory system by packing the phonemes in such a way that each segment of
sound conveys information about several phonemes.” [1]
[De hecho, la capacidad de resolución temporal del vehículo podría no ser lo

suficientemente buena en lo que respecta a velocidades normales de habla cuando al
segregar diferentes fonemas y percibir sus propias órdenes, estas fueran solo pedazos
consecutivos de sonido (Liberman y Mattingly 1985). La naturaleza sortea esta limitación
impuesta por el sistema de auditoría al empacar los fonemas de tal forma que cada
9. Por ejemplo, cerca de 270 muertes fueron causadas por la inhalación o la aspiración de alimentos en 1987 en el Canadá
[24]. El riesgo justifica que la maniobra Heimlich haga parte de las técnicas de base enseñadas a los socorristas.
60
segmento de sonido pueda llevar la información sobre muchos más fonemas.]10
Algunos estudios de modelizaciones muestran que bajo hipótesis simples de contraste

acústico maximal y de deformación minimal, un simple tubo dotado de puntos de
constricción evoluciona para producir vocales y consonantes próximas a las de las
lenguas humanas [7]. Este resultado no es obtenido por una coevolución del aparato
emisor y del aparato receptor, sino solamente del primero, conforme a la hipótesis
según la cual la palabra favorece ante todo al hablante.
Un léxico pletórico
La función biológica del aparato fonológico es indiscutiblemente el de permitir la

comunicación no ambigua de numerosos elementos lexicales diferentes, y para esto
la adopción de un sistema combinatorio digital constituye una solución eficaz [31].
Podríamos preguntarnos, sin embargo, qué tipo de ventaja representa la hipertrofia
lexical de las lenguas humanas. Un adulto humano comprende decenas de miles
de palabras de su lengua materna, sin contar las palabras que comprende en otras
lenguas11. ¿Cuál es la razón de semejante inflación? Para algunos autores, el lenguaje
tiene esencialmente una función utilitaria.
“It is possible to imagine a superintelligent species whose isolated members cleverly

negotiated their environment without communicating with one another, but what a
waste! There is a fantastic payoff in trading hard-won knowledge with kin and friends,
and language is obviously a major means of doing so” ([34], p. 367)
[Es posible imaginar una especie superinteligente en la cual sus miembros aislados
negocien inteligentemente su entorno sin comunicarse uno con otro, pero ¡qué
desperdicio! ¡hay una liquidación de lo fantástico al negociar un conocimiento ganado
con esfuerzo, con amigos y parientes, y en donde además el lenguaje es obviamente el
principal medio para lograrlo ([34] .p. 367)]
“And, of course, the arrival of natural language would then have hugely facilitated both social
co-operation and the acquisition knowledge […] For its arrival would have made possible
the detailed exchange of information, as well as the intricate but indefinitely flexible co-
ordination of activity, which underlies much of the success of our species.” ([8], p. 231-232)
10. NdT La versión española de las citas en inglés se debe a la competencia de Martha Jeannette Daza, Licenciada del Pro-
grama de Inglés de la Universidad Nacional.
11. El bilingüismo y el trilingüismo son fenómenos corrientes en las poblaciones de cazadores recolectores, dado el área
geográfica limitada de las lenguas y las prácticas exogámicas sistemáticas.
61
[Y, por supuesto , la llegada del lenguaje natural tendría entonces que facilitar
enormemente tanto la cooperación social como la adquisición de conocimiento […]
para este fin podría haber sido posible un intercambio detallado de información
indeterminada tanto para una intrincada como indeterminada coordinación flexible de
la actividad, la cual subyace en la mayoría de nuestras especies ([8], p. 231-232)]
“Language allowed our ancestors to share ideas and experiences, and to solve
problems in parallel. The adaptive significance of human language is obvious. It pays
to talk.” [32]
[El lenguaje les permitió a nuestros ancestros compartir ideas y experiencias, y

paralelamente resolver problemas. La relevancia de la adaptabilidad del lenguaje
humano es obvia. Por tanto, Vale la pena conversar.]
Sin embargo, no se logra percibir cómo la comunicación utilitaria podría justificar el

empleo de léxicos pletóricos. Es algo que destaca Robin Dunbar:
[…] most people would, at least until very recently, have supposed that [was language
conveys] was related to information about hunting or the manufacture of tools.
‘There were bison down at the lake yesterday when I was passing there’ or ‘If you
want to make an arrowhead, you need to hit the flint nodule right here to strike off
a suitable flake’. What is unsatisfactory about such claims is that (a) these kinds of
technological activities take up a relatively small proportion of our time and (b) when
we do engage in them, we actually rarely use language when doing so. Hunting is
often best done in silence, and tool-making is best done by demonstration rather
than instruction. ([22], p. 220)
[[…] la mayoría de personas en el mundo, por lo menos muy recientemente han creído
que [el lenguaje se transmitía] y estaba relacionado con información sobre caza o
manufactura de herramientas. “Ayer hubo bisontes bebiendo en el lago mientras pasaba
por allí”. O “Si quieres hacer una punta de flecha, necesitas golpear el nódulo de sílex
justo aquí para lograr obtener una astilla adecuada”. Lo que es poco satisfactorio con
respecto a tales demandas es que (a) estas clases de actividades tecnológicas toman
relativamente una pequeña proporción de nuestro tiempo y (b) cuando hacemos el
engranaje en ellas, realmente rara vez usamos el lenguaje mientras las llevamos a cabo,
ya que cazar es a menudo mejor hacerlo en silencio, y fabricar herramientas queda
mejor hecha a partir de la demostración que de la instrucción. ([22], p. 220)]
De hecho, la mayoría de los sistemas de comunicación utilitaria y de coordinación se

limitan a algunas decenas de palabras o de signos, si se piensa por ejemplo en los
intercambios relacionados con el control aéreo o a la inmersión submarina. Los aspectos
materiales del ambiente natural del homo sapiens siendo relativamente repetitivos,
62
algunas palabras y algunos gestos deícticos bastarían con asegurar lo esencial de la

coordinación si esa fuera la función de la comunicación humana. Ahora bien, el léxico de
cualquier lengua contiene una cantidad de palabras cuyos sentidos son casi redundantes,
lo que impone una carga considerable para su aprendizaje con una ganancia bastante
ínfima si se mide con la utilidad de las informaciones transmitidas.
Why do we bother to learn so many rare words that have practically the same meanings
as common words, if language evolved to be practical? ([28], p. 370)
[¿Por qué nos empeñamos en aprender tantas palabras extrañas que prácticamente
tienen los mismos significados de las palabras comunes, si el lenguaje evoluciona o se
desarrolla para ser practico? ([28], p. 370)]
La conclusión inevitable que se debe sacar de la existencia de los léxicos desmesurados

es que el lenguaje no tiene como función primordial contribuir a la mejor satisfacción
de las necesidades humanas.
Geoffrey Miller [28] sugiere que la riqueza del léxico resulta de una competición sexual
que lleva a los individuos a demostrar su capacidad para manejara numerosos conceptos.
Esta teoría plantea varios problemas; entre los más importantes, citemos el hecho que
los dos sexos participan igualmente en el lenguaje en nuestra especie, mientras que la
teoría de Miller predice necesariamente un dimorfismo sexual importante en cuanto a las
capacidades del lenguaje; otro problema es que esta teoría no da cuenta del contenido
de los turnos de habla espontáneos que consiste esencialmente en narraciones y en
argumentación [16] que interesan a los dos sexos, mientras que la selección sexual hubiera
podido limitarse a la expresión de calidades viriles destinadas a los auditorios femeninos.
El marco teórico que hemos propuesto [16] [19] permite justificar la existencia de léxico
de tamaño importante. Ella está ligada a la calidad primera fijada por el lenguaje:
mostrar que se sabe antes que los demás. Veamos un ejemplo. El 6 de julio de 2005,
14:00: algunos de mis colegas salen de su oficina para anunciar la atribución inesperada
de los Juegos Olímpicos 2012 a la ciudad de Londres cuando todo el mundo pensaba
que París sería escogida. El comportamiento de estos colegas es incomprensible si
obedece a un reflejo comunicacional forjado por razones utilitarias. Es claro que todo
el mundo iba a estar al tanto antes del anochecer. Si mis colegas buscaban el resultado
en Internet y si ellos no perdieron un segundo para anunciarlo, no fue para aumentar
el bienestar colectivo, sino para hacer valer su capacidad de enterarse antes de los
demás. En un esquema de este tipo, no es tanto la comunicación la que importa sino
su originalidad.
Si esta es la función primera del lenguaje: mostrar que se posee informaciones originales,
se comprende por qué los léxicos no pueden limitarse a algunas decenas de palabras.
63
Los eventos originales que permiten a aquellos que los anuncian producir un efecto
sobre sus oyentes, son sucesos inesperados que se relacionan preferiblemente con los
hechos raros [17]. Ahora bien, para poder designar estados de hecho raros, es necesario
disponer de un número suficiente de palabras.
Una memoria desproporcionada
El léxico no es el único elemento desproporcionado de nuestra cognición. Los seres

humanos almacenan numerosas situaciones únicas luego de una única exposición. Esta
capacidad sorprendente está también, ligada a la producción de la palabra.
La observación de las conversaciones cotidianas muestra que los individuos consagran

la mitad del tiempo del habla, por ejemplo el 10% de su tiempo de vigilia, a relatar
hechos pasados que buscan presentar a propósito en la conversación. La originalidad
de tales relatos reside en su carácter inesperado. Así, pasando por una calle de París
con su amiga, un hablante le muestra una escuela y le explica que fue testigo de un
incendio algunos años atrás, y que podía ver las llamas salir de la ventana izquierda.
Este comportamiento narrativo que llena las conversaciones humanas es posible gracias
a una particularidad de nuestra especie, la memoria episódica [41]. Algunos animales
como las ardillas o los arrendajos montañeses (Aphelocoma coerulescens) tienen
una memoria especializada para la retención de los escondites de alimento [10]. Los
grandes simios parecen tener una memoria de algunos eventos precisos recientes [37],
pero la generalidad, la precisión y el tamaño de la memoria episódica humana hacen
de ella una capacidad sin equivalente conocido en el mundo vivo. Algunos autores
han intentado justificar esta capacidad por su interés práctico [6], pero como para el
léxico, el costo prohibitivo de semejante órgano (la materia cerebral que almacena
estos recuerdos consume veinte veces más de energía que los propios músculos
[2]) no podría ser compensada por la memorización de episodios completamente
instanciados que sólo contribuyen débilmente a la eficacia del aprendizaje. El papel de
la memoria episódica, por el contrario, toma todo su sentido si los individuos utilizan
los episodios que han conservado en la memoria para evocarlos en situaciones en
donde pueden aparecer de manera inesperada.
Un evento es cada vez más inesperado cuando es más simple de individualizar que ser
previsto12. De ahí la importancia de almacenar episodios perfectamente instanciados.
Tomemos como ejemplo dos casos extremos: (1) el hablante que vio una escuela en llamas
de regreso a su lugar de trabajo, encontró una situación inesperada en el momento del
12. Desde un punto de vista técnico, lo inesperado U se mide por la diferencia de complejidad de descripción: U=Cexp- Cobs,
en donde Cexp y Cobs designan respectivamente la complejidad, en el sentido de Kolmogorov, esperada y observada [19].
64
suceso, ya que era fácil de individualizar en el seno de todas las clases de situaciones que
podían servir de referencia; (2) si él menciona simplemente que tal escuela se quemó
en el pasado, su amiga no diferencia esta escuela de los demás edificios frente a los
cuales han pasado, ni diferencia este siniestro de los demás incendios que se produjeron
cada año en París. El efecto conversacional será débil, y corre el riesgo de provocar un
rechazo del tipo So what? [25]. Si el hablante le cuenta que él vio personalmente las
llamas que salían por la ventana izquierda el efecto será intermediario entre (1) y (2):
utilizando el testimonio instanciado de su amigo, la oyente puede individualizar más
fácil la situación y logra apreciar el carácter inesperado de ésta.
El comportamiento narrativo, que representa alrededor de la mitad de los turnos de
habla, requiere pues ser capaz de almacenar y de describir de manera no ambigua
numerosos episodios. Allí aún la presión de la selección se ejerce en los hablantes.
En el mercado de las alianzas en donde los lazos sociales se hacen y se deshacen, los
individuos capaces de producir lo inesperado son cada vez más apreciados. La evolución
ha favorecido a aquellos que disponen de un vasto repertorio de episodios y de léxicos
capaces de describirlos de manera no ambigua.
El gesto y el habla
Algunos autores defienden la idea según la cual la comunicación humana habría sido
gestual antes que oral y que no existe continuidad evidente entre las vocalizaciones de
los primates y el lenguaje oral humano [11] [12] [3]. El canal manual-visual presenta
numerosas ventajas en comparación con el canal vocal-auditivo, lo que justifica a los
ojos de varios autores la idea según la cual su reclutamiento para la comunicación
referencial hay sido más ‘fácil’. Leonard Talmy identifica cierto número de ventajas del
canal manual-visual [38]. Veamos:
- la presencia de una treintena de parámetros que pueden variar independientemente,

contra 8 correspondientes al canal vocal-auditivo
- un fuerte paralelismo
- parámetros continuos que permiten una fuerte iconicidad
Talmy toma un argumento del carácter fuertemente digital de la comunicación sobre el canal
vocal auditivo para explicar la superioridad que aquel mostró finalmente para la comunicación
de conceptos abstractos. Un argumento similar es propuesto por Corballis según el cual la
acumulación de significados es incompatible con una codificación analógica:
It would be difficult, for example, to make iconic signs that would distinguish ducks
from drakes […] spoken words cannot be iconic representations of real-world objects
or events. They can therefore be calibrated to minimize confusion between physically
similar objects. ([12], p. 212)
65
[Sería difícil, por ejemplo, crear signos icónicos que pudiesen distinguir patos hembra de
patos macho […] las palabras habladas no pueden ser representaciones icónicas sobre los
objetos o eventos del mundo real. Estas pueden de algún modo calibrarse para minimizar la
confusión que se pueda dar entre objetos físicamente parecidos.]
El argumento es, sin embargo, discutible. El ejemplo de las lenguas de signos demuestra
que el canal manual-visual puede perfectamente servir de soporte a una transmisión digital.
Sin obligar a una iconicidad estricta, puede combinar las ventajas de los dos sistemas,
conservando su paralelismo y el número importante de los parámetros que pueden variar
independientemente. En estas condiciones, el hecho de que la comunicación humana sea
espontáneamente oral y no gestual constituye un misterio.
La solución de este enigma nos es provista aún por la constante de que el lenguaje
evolucionó en el interés del hablante. El problema que se plantea a todo hablante,
incluso antes de hacer valer la calidad de su mensaje (sobretodo lo inesperado de la
situación descrita en el caso de la comunicación eventual), es el de llamar la atención de
los oyentes. La observación de las conversaciones cotidianas muestra que ellas ponen en
escena una competición no por parte de los oyentes sino por parte de los hablantes.
“Watch any group of people conversing, and you will see the exact opposite of the
behavior predicted by the kinship and reciprocity theories of language. People compete
to say things. They strive to be heard. ([28], p.350)
[Observa cualquier grupo de gente conversando, y verás la opuesta exactitud del

comportamiento que pueda predecirse por el parentesco y la reciprocidad de las teorías
del lenguaje. La gente compite para decir cosas. Ellos se esfuerzan por ser escuchados.
([28], p.350)]
En un contexto competitivo, llamar la atención de los otros se convierte en algo crucial.

Sobre este registro, el canal vocal-auditivo posee una ventaja decisiva sobre el canal manual-
visual, ya que la atención auditiva de los individuos es mucho más fácil de forzar que su
atención visual. Basta con observar a un grupo de sordos firmando para darse cuenta de
ello. Si seguimos este argumento, se debe admitir que el lenguaje tuvo un componente
oral desde sus comienzos, desde el estado del gesto referencial deíctico. El argumento no
es incompatible con una coevolución del habla y del gesto espontáneo. Por el contrario,
confiriendo la prioridad a la modalidad vocal, excluye los argumentos de tipo “andamiaje”
que imaginan que la emergencia del lenguaje ha tenido que apoyarse en un estado anterior
puramente gestual de la comunicación humana.
66
Conclusión
Hemos evocado en las líneas anteriores varias consecuencias del hecho de que el lenguaje
evolucionó en beneficio de los hablantes y no, conforme a una idea extendida, en
beneficio de los oyentes. La actividad lingüística humana constituye una de las arenas en
donde se interpretan el establecimiento y el mantenimiento de los lazos de solidaridad.
Teniendo en cuenta su estructura social particular, caracterizada por coaliciones de
tamaño importante, los humanos utilizan varios criterios para la escogencia de sus
aliados. Entre estos criterios, la capacidad informacional, por la cual los organismos
conocen el estado de su entorno físico y social, desempeña un papel importante. Esta
preferencia por los individuos bien informados genera una competición en la cual los
hablantes rivalizan para fijar su competencia informacional, lo que hacen entre otras
cosas relatando todo hecho que puede parecer inesperado.
Las consecuencias de esta competición son múltiples y está en conformidad con lo
que observamos del lenguaje tal y como es practicado. Hemos mencionado también
el carácter no utilitario de la mayoría de los turnos de palabra, el hecho que el aparato
fonador evolucionó más que el propio aparato auditivo, el hecho de que los léxicos
alcancen un tamaño desproporcionado, el hecho de que los humanos mantengan en
la memoria una gran cantidad de episodios instanciados y en fin, el hecho de que la
comunicación humana pase por el habla, mientras que todo predestinaba la modalidad
gestual en este papel si el criterio primario era la eficacia.
El argumento que ve en el lenguaje un medio de fijación de las capacidades

informacionales es rico en otras predicciones. Por ejemplo, explica cómo la
argumentación pudo nacer como un medio para los oyentes de luchar contra la
mentira, que permite producir lo inesperado a menor costo cuando los hechos
relatados no son verificables [16].
El punto crucial que queda por aclarar reside en el cambio de organización social que
conoció la línea humana. La hipótesis que tiene que ver con la importancia para los
humanos de fijar sus capacidades informacionales por el lenguaje, reposa en el hecho
de que el conocimiento del medio físico y social es esencial para la toma de decisión
colectiva en el seno de una coalición. Esto solo tiene sentido si las coaliciones son
de tamaño significativo, entre cinco o diez individuos. En los chimpancés machos, las
coaliciones no exceden los tres individuos [13]. La calidad más buscada es la fuerza
física, y es también la que es preferiblemente fijada. Por una razón que permanece
desconocida, nuestro linaje conoció una bifurcación con la emergencia de coaliciones
más vastas. Es este cambio el que le ha dado importancia a la capacidad informacional
y es a este cambio al que le debemos la posibilidad de hablar.
Versión española de Miguel Ángel Mahecha Bermúdez
67
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70
No sólo genes: el Programa Minimalista y

la REFORMULACIÓN de la noción de innatismo
Víctor Manuel LONGA

Área de Lingüística General, Universidad de
Santiago de Compostela, España
victormanuel.longa@usc.es
1. Introducción
E l Programa Minimalista (desde ahora, PM), actual modelo de la Gramática Generativa

de Noam Chomsky (cf. Chomsky 1993, 1995a y posteriores trabajos) ha originado
un nuevo modo de entender la facultad del lenguaje (en adelante FL). Aunque por
descontado, esa nueva concepción no rechaza ni relativiza el enfoque naturalista e
internista sobre el lenguaje (Chomsky 1998), que por el contrario es reafirmado, ha
provocado sustanciales cambios en aspectos considerados centrales por los modelos
generativos previos al PM, sobre todo en lo que toca a la cuestión de la especificidad del
lenguaje. Esos modelos se caracterizaron por postular una FL conformada por principios
altamente específicos de dominio, de corte puramente gramatical. Sin embargo, el
minimalismo opta claramente por una arquitectura del lenguaje (cf. Chomsky 2000a)
cuyo rasgo más destacado es el contrario: el carácter inespecífico de la FL, dada la
subordinación de sus principios con respecto a los sistemas limítrofes con FL, o bien
dado el asiento de tales principios en razones de necesidad conceptual. En ninguno de
ambos casos los principios son ya específicamente gramaticales.
A su vez, la inespecificidad de FL altera radicalmente la naturaleza de la Gramática

Universal tal como se había concebido hasta ese momento: de tomarse en los estadios
previos al PM (sobre todo en el modelo GB, máxima expresión en ese sentido) como
un conjunto de principios gramaticales remitidos a la dotación genética del individuo,
según el PM esa estructura específica de conocimiento lingüístico inicial debe sustituirse
por otra en la que el estado inicial debería estar libre de cualquier atisbo puramente
gramatical (cf. Lorenzo y Longa 2003a).
Esto provoca otro cambio también fundamental del PM con respecto a la tradición
generativa previa: el cuestionamiento y la reformulación de la noción de innatismo. Frente
a un conocimiento remitido directamente a los genes propio de los estadios anteriores
al PM, este modelo considera la FL como resultado de procesos epigenéticos más que
de genéticos estrictos, por lo cual rebaja el papel de los genes (Chomsky 2005a). El
análisis en profundidad de tal aspecto y de sus implicaciones será el objetivo central de
71
este artículo. Sin embargo, como también trataré, esta rebaja del papel de los genes no
es un capricho o extravagancia del PM, sino que está en plena sintonía con importantes
corrientes biológicas actuales, que sostienen esa misma relativización del predominio
a su juicio abusivo de los genes, y que por ello en igual medida se han replanteado
el tipo de conocimiento que se puede considerar innato. El panorama que emerge
de ese replanteamiento de la noción de innatismo, PM incluido, consiste en rechazar
la equiparación de las nociones de genético e innato, propia del neo-darwinismo: un
rasgo puede ser innato aunque no tenga una base genética específica.
La estructura del trabajo es la siguiente: el apartado 2 expone las bases conceptuales
del PM, con especial atención a la tesis de inespecificidad de FL y a algunas de sus
consecuencias. Por su parte, el 3 aborda las repercusiones de tal tesis para la noción de
innatismo manejada por el PM, contraponiéndola con el modo en que esta noción era
entendida por formulaciones teóricas previas. El apartado 4 muestra que la noción de
innatismo del PM no es, como señalé antes, un rasgo caprichoso de este modelo, sino
que goza de unas sólidas bases en la biología actual; en concreto, en aquellas visiones
que rechazan el predominio o dictadura de los genes propia del neo-darwinismo. El
apartado expondrá tres de tales corrientes, incidiendo especialmente en la Teoría de
los Sistemas de Desarrollo. Con el bagaje de ese apartado, el 5 analiza la indefinición
(o incluso confusión) que ha caracterizado durante mucho tiempo a la noción de
innatismo, ámbito lingüístico incluido, defendiendo que la disociación de las nociones
de genético e innato (aspecto central, por ejemplo, en la concepción del PM) permite
acabar con (buena parte de) los problemas teóricos asociados a esta noción. Finalmente,
el apartado 6 sintetiza las principales conclusiones.
2. El Programa Minimalista y la tesis de inespecificidad de la Facultad

del Lenguaje
Desde una perspectiva general, el lenguaje es un procedimiento que permite relacionar

sucesiones de sonidos (o gestos) y secuencias de sentido. Ambas son capacidades
autónomas, pues es posible emitir sucesiones de sonido sin sentido alguno, del mismo
modo en que una secuencia de sentido no presupone su emisión. La primera de estas
capacidades rige el control motor de gestos articulatorios y manuales, así como la
percepción auditiva y gestual-visual, mientras que la segunda se ocupa de la formulación
de pensamientos desde la óptica conceptual-intencional. Cada una es regida por un
sistema cognitivo específico: la primera, por el Sistema Articulatorio-Perceptivo y la
segunda, por el Sistema Conceptual-Intencional. Ambos son los sistemas externos o
limítrofes con FL1 (pero “internos a la persona”; Chomsky 2002: 26) cuando se observan
desde la perspectiva de FL, teniendo cada uno de ellos un nivel de interfaz con el que
contacta FL (respectivamente, Forma Fonética y Forma Lógica).
Así contemplada, FL es una especie de puente entre los sistemas externos, gracias al
que las representaciones de ambos se hacen accesibles entre sí. Y, en este sentido, una
72
cuestión que surge automáticamente es la naturaleza de esa facultad que interconecta

ambos sistemas. Dos respuestas son posibles al respecto (Longa y Lorenzo en prensa):
1. Posición maximalista: el lenguaje es una facultad específica de la mente, caracterizada

por imponer su propio formato representacional (la gramática) sobre los pensamientos
para que puedan traducirse en instrucciones motrices. Por tanto, según tal posición,
la mente posee un mecanismo gramatical autónomo y específico, una especie de
‘interlingua’ entre dos sistemas de otro modo mutuamente inaccesibles.
2. Posición minimalista: el pensamiento se exterioriza directamente, con lo que la

mente no precisa incorporar ningún sistema gramatical específico. De ese modo,
los mecanismos que forman la FL no son diferentes en esencia de los que forman
los sistemas externos, por lo que no es necesario asumir un formato específico (esto
es, específicamente gramatical) para los mecanismos de FL.
Los modelos anteriores al PM, y en especial GB (Chomsky 1981, 1986), adoptaron

inequívocamente la posición maximalista, entendiendo en consecuencia que FL estaba
muy articulada y conformada por principios específicos, de corte puramente gramatical,
que “do not arise in other cognitive domains” (Tracy 2002: 656). En palabras de
Chomsky (1986: 10), “Mi idea es que los principios no se pueden generalizar, que en
aspectos decisivos son específicos de la facultad lingüística”. De ese modo, GB asumía
la necesidad de una maquinaria compleja y recargada como garante de la relación entre
FL y sus sistemas de actuación.
Sin embargo, el PM rechaza la posición maximalista, adoptando decididamente la

minimalista, caracterizada por las premisas contrarias: carácter inespecífico de FL y
subordinación de sus mecanismos con respecto a los sistemas externos. Por ello, la
mejor versión del PM será la que defienda la conexión más inmediata o directa (perfecta
u óptima) entre los dos módulos externos; en otras palabras, la que contenga un
mínimo de (o idealmente, ninguna) maquinaria gramatical específica, la cual entorpece
esa inmediatez de la relación, en tanto que debe ser ‘traducida’ a los términos de
los módulos limítrofes. Así pues, desde la perspectiva minimalista es FL quien debe
ajustarse a las propiedades de los sistemas a los que sirve de puente, en vez de tener
que adaptarse la mente a su herramienta lingüística e imponer a los sistemas limítrofes
sus propias características. De ahí que, las posiciones maximalista y minimalista están en
claro conflicto conceptual (cf. Longa y Lorenzo en prensa)
Dada la arquitectura defendida por el PM (dos sistemas externos conectados gracias

a FL), este modelo se plantea el grado en que FL está bien diseñada, entendiendo por
‘buen diseño’, como señalé antes, un alto grado de legibilidad mutua entre FL y tales
sistemas, sin necesidad de proponer un estatus especial (autónomo o específico) para
FL ni para sus mecanismos. Y la ‘tesis minimalista más fuerte’ de Chomsky (2000b:
73
76) es radical en ese sentido: “El lenguaje es una solución óptima a las condiciones de
legibilidad [impuestas por los sistemas externos]”. Desde esa perspectiva, la estructura
de FL sería mínima, no específica, respondiendo a las exigencias impuestas por los
módulos limítrofes o a soluciones dictadas por necesidad conceptual: “asumimos que
FL no ofrece más maquinaria de la necesitada para satisfacer las exigencias mínimas de
legibilidad y que funciona de la manera más simple posible” (Chomsky 2000b: 94). Por
ello, con su concepción de FL como solución óptima o perfecta a las condiciones de
legibilidad, el PM rechaza la especificidad de FL y de sus mecanismos. No habría, frente
a GB, necesidad de ‘traducción’ entre FL y sus sistemas limítrofes: aquélla es el medio
más sencillo de unión entre estos. La mejor teoría de FL desde la perspectiva minimalista
será la que atienda fundamentalmente a las propiedades de los sistemas externos o a
requisitos dictados por la simplicidad, evitando en la medida de lo posible todo tipo de
nociones gramaticales autónomas.
Ésta es la premisa que se quiere explorar. Si se revelara acertada, el lenguaje tendría

ciertamente una estructura o diseño mínimo en tanto que conexión entre los sistemas
externos, carente de cualquier sustrato específicamente gramatical. Si no lo fuera,
el enfoque quedaría relativizado, pero no necesariamente falseado por completo;
en este caso, como afirma Chomsky (2000b: 78), “añádanse tantas imperfecciones
como sea necesario”, donde ‘imperfección’ implica elementos no directamente
legibles por las interfaces con los sistemas externos: dado que el principal rasgo de
FL es según el PM la inespecificidad como conexión intermódulos, todo principio y
elemento puramente específico (gramatical) es tomado como imperfección, al no ser
interpretable por los sistemas externos y ‘estorbar’ esa forma más sencilla de unión;
en otras palabras, la imperfección lo es porque carece de justificación independiente
más allá de la puramente gramatical.
Esto supone abandonar los niveles de representación que en GB eran internos a

FL (estructura–P y estructura–S), al no estar justificados o dictados por los niveles
de interfaz, y también en la misma medida abandonar la mayor parte de principios
de FL, que de disponer de una justificación puramente interna a FL (gramatical)
han sido eliminados (como la relación de rección) o se han reinterpretado en dos
direcciones, coincidentes en descargar a FL de cualquier sustrato gramatical: como
mecanismos relacionados con (en tanto que impuestos por) los niveles de interfaz
con los sistemas limítrofes, directamente legibles por estos, o como mecanismos
basados en la necesidad conceptual2. Estas palabras de Chomsky (2000b: 95) son
elocuentes al respecto:
(30a) Los únicos niveles lingüísticamente significativos son los de interfaz [...]. La
condición (30a) exige que no haya Estructura Profunda ni Superficial, ni otros niveles
propuestos. Mantiene que todo lo explicado en esos términos se ha descrito mal,
debiendo entenderse más bien en términos de condiciones de legibilidad en el
74
interfaz: eso incluye el Principio de Proyección, la teoría del ligamiento, la del Caso,
la Condición sobre las Cadenas, etc.
Por esa razón señala Chomsky (2000b: 95) que GB conducía justamente a la conclusión
contraria de la que guía al PM: “una asunción básica del trabajo en el marco P&P
[Principios y Parámetros; se refiere al modelo GB; VML] es que todo lo sugerido [por
el PM; VML] es falso: que el lenguaje es altamente imperfecto”. Desde la óptica
minimalista, lo que aparece como falso es precisamente la asunción central de GB:
que FL sea un componente mental caracterizado por su autonomía y por una gran
especificidad, dotado de una gran articulación interna y cuyos principios no tienen otra
justificación más allá de requisitos puramente gramaticales.
De hecho, en trabajos recientes de Chomsky (2004, 2005a, 2005b) el enfoque del

PM se ha hecho más explícito y radical, asumiendo que el abandono completo de la
maquinaria gramatical específica es lo que hará factible alcanzar un nivel explicativo
más profundo, en que se obtendrá una verdadera explicación basada en principios
(principled explanation) del diseño del lenguaje. En tales trabajos, Chomsky propone tres
componentes del crecimiento o desarrollo del lenguaje en el individuo: dote genética,
experiencia o datos externos y “principles not specific to the faculty of language”
(Chomsky 2005a: 6).
La tesis de inespecificidad del PM se plasma precisamente en la primacía del tercer

componente; según Chomsky (2005a: 9), “we need no longer assume that the means
of generating expressions are highly articulated and specific to language. We can
seriously entertain the possibility that they might be reducible to language-independent
principles”. Como se puede apreciar, Chomsky (2005a: 10) equipara una principled
explanation no con una naturaleza gramatical, como sostenía GB, sino con la óptica
contraria, caracterizada por la inespecificidad: “We can regard an explanation of
properties of language as principles insofar as it can be reduced to properties of the
interface systems and general considerations of computational efficiency and the like”
(Chomsky 2005a: 10).
Lo señalado en este apartado tiene como consecuencia directa la reformulación de la
noción de innatismo por parte del PM, aspecto que trata el siguiente apartado.
3. La reformulación de la noción de innatismo en el programa

minimalista
La clara apuesta del PM por la tesis de inespecificidad del lenguaje (apdo. 2) conduce
a cambios muy relevantes en la noción de Gramática Universal (desde ahora, GU),
caracterizada hasta ese momento por la gran especificidad de sus principios, sólo
operantes en el lenguaje y remitidos directamente a la dotación genética, asunciones
éstas claramente incompatibles con las ideas minimalistas3. A continuación se exponen,
75
tomadas de Longa y Lorenzo (en prensa), las dos principales ideas directrices de la GU
en los estadios teóricos previos al PM, así como los sentidos en que tales ideas son
contrarias a una perspectiva minimalista radical.
1. GU como estado inicial ricamente articulado. En Gramática Generativa, la GU fue

tradicionalmente concebida como un rico sistema de conocimiento lingüístico,
codificado en forma de principios universales y atribuido al “human genetic
endowment” (Guasti 2002: 271). Thornton y Wexler (1999: 1) caracterizan de
manera paradigmática esta posición: “A basic tenet of this theory [de la GU; VML]
is that much linguistic knowledge is part of the child’s genetic make-up. This
knowledge is encoded in the form of universal principles”. Sin embargo, el apdo. 2
expuso que, dada la tesis de inespecificidad del PM, la concepción de una estructura
detallada de conocimiento puramente lingüístico debe reemplazarse por otra en la
que el estado inicial debería estar libre de cualquier vestigio puramente gramatical
(cf. Lorenzo y Longa 2003a: apdo. 3), que sería un caso típico de imperfección.
Esto supone considerar que FL es el resultado no de procesos genéticos específicos,
sino de procesos epigenéticos provocados por el contacto entre los dos sistemas
externos a los que une.
2. Principios de la GU como específicos de dominio. La concepción de la GU previa al

PM asumía que sus principios sólo se ocupaban de sancionar la buena formación
de los enunciados lingüísticos, lo que supone considerar que únicamente actuaban
en las computaciones mentales relacionadas con la producción e interpretación
de unidades lingüísticas. Frente a esta visión, como también expuso el apdo.
2, el PM explica los principios del lenguaje como reflejo directo de los sistemas
externos (condiciones de legibilidad impuestas por las interfaces con los sistemas
externos) o como las soluciones más simples posibles en los dominios no regidos
por otras disposiciones (condiciones de necesidad virtual). Esto implica que los
principios del PM no necesitan estar ‘impresos’ en el cerebro, sino que se siguen
de manera espontánea en la ausencia de cualquier otro criterio establecido al
mismo efecto.
Dada la pérdida de especificidad de los principios de la GU en el PM, la consecuencia

inmediata consiste en que la carga genética específica requerida para el crecimiento
del lenguaje en el individuo es reducida o llevada a un mínimo. En este sentido, si
recordamos los tres factores que según Chomsky causan el crecimiento del lenguaje,
el PM supone “shifting the burden of explanation from the first factor, the genetic
endowment, to the third factor, language-independent principles of data processing,
structural architecture, and computational efficiency” (Chomsky 2005a: 9).
Tal concepción lleva de manera natural a que el PM se replantee la noción de

innatismo, en tanto que hace cuestionar el tipo de conocimiento que se puede
76
considerar innato. Los modelos anteriores al PM asumían que todo conocimiento

innato remitía al nivel genético, estando las propiedades universales del lenguaje
“codificadas en los genes de los niños” (Smith 1999: 233) mediante un “blueprint”
(Hyams 2002: 229) o “genetic equipment” (Guasti 2002: 18) específico del lenguaje.
Sin embargo, es obvio que la noción de innatismo manejada por el PM no puede
ser la misma, dada su asunción de inespecificidad y la consecuente eliminación de
la maquinaria gramatical. Por ello, este modelo considera innecesario postular un
blueprint específico para el lenguaje, una carga genética detallada4. La FL es según
el PM el emparejamiento de unidades conceptuales-intencionales y senso-motrices
dadas por los sistemas externos y combinadas por la sintaxis, procedimiento
computacional regido por principios de gran simplicidad (fusión binaria, proyección
asimétrica, movimientos mínimos), ninguno de los cuales responde ya a criterios
gramaticales, que según el PM serían caprichosos, al entorpecer ese medio más
sencillo de unión entre los sistemas limítrofes.
Es aquí donde se asienta la reformulación de la noción de innatismo: si los modelos

anteriores asociaban férreamente los niveles genético e innato, el PM los disocia:
FL sigue teniendo una base universal e innata, pero no una base específicamente
gramatical codificada en los genes. Desde esa perspectiva, un rasgo innato
de especie no precisa tener una base genética, sino que es simplemente una
propiedad determinada a aparecer de manera robusta en un punto dado del
proceso de desarrollo de cualquier miembro de la especie. Esto implica que el PM
no trata ya los rasgos innatos como genotípicos, sino como fenotípicos; lo innato
es la propiedad en sí, con independencia de los fundamentos de su desarrollo (que
no tienen por qué ser genéticos). Aplicado a FL, esto supone que una propiedad
de tal facultad puede considerarse innata aunque no derive de una instrucción
gramatical concreta especificada a partir de una base genética. Según el PM, los
fundamentos últimos de FL no son lingüísticos per se, de modo que la interacción
de los sistemas limítrofes durante el desarrollo es la responsable de la aparición
de una capacidad lingüística. En suma, el crecimiento de FL debe tomarse como
efecto colateral del desarrollo de los sistemas externos, que establecen las
condiciones que, dado un mínimo de experiencia, conducen al surgimiento de una
capacidad lingüística. FL es un resultado inevitable a partir de ciertas condiciones
iniciales no lingüísticas, en lugar de ser el producto final de un estado inicial de
conocimiento lingüístico. De ahí que el PM relativice la necesidad del blueprint
genético, enfatizando la epigénesis5.
El aspecto fundamental, pues, del replanteamiento de la noción de innatismo

por parte del PM consiste en disociar el carácter genético y el innato: si ambas
nociones eran indisociables en la tradición generativa, según el PM un rasgo
puede ser innato aunque carezca de especificación genética concreta. En otras
palabras, innato abarca muchos más aspectos que los estrictamente genéticos, de
77
modo que un rasgo innato, además de por factores genéticos, está conformado
por otros muchos factores de desarrollo. Por consiguiente, según tal visión, FL
pierde su carácter puramente genético, pero no su naturaleza innata. Es por
ello que el PM sigue defendiendo la tesis del innatismo del lenguaje aunque de
modo diferente a los modelos previos: los fundamentos de FL no se ven ya como
específicamente lingüísticos, y a los genes se les otorga un papel mucho más
limitado que en formulaciones previas, basadas en la estricta identificación de
los niveles genético e innato, en tanto que asumían que sólo el nivel genético
permite hacer afirmaciones con contenido sobre el carácter innato de un rasgo. Tal
creencia deriva de los presupuestos de la síntesis evolutiva y del neo-darwinismo
resultante, la visión biológica predominante. El siguiente apartado analiza las
razones de tal equiparación estricta, así como su actual cuestionamiento.
4. No sólo genes
El apartado 3 ha mostrado los cambios sustanciales que sobre la noción de innatismo

introduce el PM, resumibles en la relativización del papel de lo genético y, por tanto,
en su disociación con respecto a lo innato. Pero llegados a este punto, ¿es esa
reformulación un capricho o extravagancia del PM sin sustento alguno, o responde
por el contrario a bases bien establecidas en el dominio biológico? Este apartado
mostrará que tal concepción, lejos de ser extravagante, está en plena sintonía
con varias corrientes de la biología (y la filosofía de la biología) que cuestionan
en conjunto, con diferentes asunciones y premisas de partida, el predominio del
nivel génico originado por el neo-darwinismo. El subapartado 4.1. hará explícitas
las razones de que se llegaran a igualar los niveles genético e innato, así como
algunas de sus consecuencias más notables. Tras ello, 4.2. especifica algunas de las
corrientes que cuestionan la primacía o dictadura de los genes propugnada por el
neo-darwinismo, presentando en 4.3. las premisas de una de ellas. El bagaje ofrecido
por tales corrientes permitirá, en el apartado 5, considerar las dificultades teóricas
que ha planteado la noción de innato, que en buena medida desaparecen al deshacer
la igualación entre los niveles genético e innato.
4.1. Las causas de la equiparación de las nociones de genético e innato
La síntesis evolutiva o teoría sintética de la evolución, producida en las décadas de 1930

y 1940, fue sin duda un hito fundamental de la biología, al integrar las ideas de Darwin
sobre evolución y selección natural con las de Mendel y sus seguidores sobre herencia
(cf. las panorámicas de Mayr 1991 y Gould 2002: cap. 7); por eso Gould (2002: 532)
denomina su resultado como un darwinismo genéticamente reavivado6. La síntesis
evolutiva originó una visión unificada del cambio genético (Mayr 1991: 147) y se erigió
78
en el modelo biológico predominante o establishment, dando lugar al neo-darwinismo,

que en la actualidad sigue siendo en gran medida la corriente ‘ortodoxa’.
Pero a pesar de su enorme trascendencia, no todos los efectos derivados de la

síntesis fueron deseables; el principal consiste en que originó el gencentrismo, visión
exclusivamente centrada en los genes (y, en consecuencia, en la selección natural como
único agente evolutivo). En todo caso, dados los presupuestos de la síntesis, las razones
de ese gencentrismo no son difíciles de entender (para los detalles, cf. Goodwin 1994:
caps. 1-2 y Jablonka y Lamb 2005: cap. 1), derivando en origen de la genética de
corte mendeliano-morganiano, que tomó los genes como la unidad hereditaria única
de información biológica. Goodwin (1994: 33-34) expone la lógica del razonamiento:
Un cambio en un gen puede alterar sobremanera la forma de un organismo, o cualquier

otra propiedad heredable. Esta es una observación muy importante que ha dado muchos
frutos. Pero a menudo ha llevado a la conclusión de que los genes mismos, a través de sus
productos, contienen la clave para comprender con todo detalle cómo se generan todas
las propiedades y estructuras orgánicas, de manera que para explicar cómo adquieren
su forma los organismos todo lo que necesitamos saber es qué hacen los genes [...] La
lógica que subyace tras esta afirmación tan fuerte se puede resumir como sigue. Puesto
que sabemos que un cambio en un único gen basta para provocar una modificación
en la estructura de un organismo, los genes deben contener toda la información para
crear esa estructura. Si obtenemos dicha información comprenderemos cómo se genera
la estructura.
Según tal visión, los genes son el único material relevante para la herencia, y la evolución
es según el neo-darwinismo una extensión directa de lo señalado: los nuevos rasgos
son adaptaciones que surgen gracias a la selección natural, que opera sobre variantes
genéticas aleatorias, surgidas al azar7. La consecuencia es la creencia, sostenida incluso
hoy en día por la mayoría de autores, de que la evolución es simplemente un cambio en
la frecuencia génica (en palabras de Wilson 1975: 69, cambio de frecuencias genotípicas
relativas), definición plenamente equivalente con la que hace 70 años ofrecía Dobzhansky
(1937: 11) de la evolución: “a change in the genetic composition of populations”.
Como es bien sabido, la visión usual sobre selección y herencia al respecto de la evolución
considera que (1) los organismos tienen variaciones, (2) algunas variaciones producen
diferencias en fitness o eficacia biológica, y (3) algunas de las variaciones son heredables.
Pero, como manifiestan Griffiths y Gray (2001: 195) al respecto de esa visión ortodoxa
de la evolución, dado que las variaciones no heredables no tienen ningún papel a
efectos de la variación y dado que el mecanismo de herencia se presume puramente
genético, de ahí deriva tomar la evolución como un cambio meramente genético. De
ese modo, la herencia se suele ver únicamente en términos de genes y secuencias de
DNA, y la evolución, como cambios en las frecuencias de genes alternativos. Por ello el
neo-darwinismo (tanto clásico como molecular) supuso el predominio del nivel génico,
79
y es precisamente de esta concepción reduccionista8 de la que deriva la identificación

entre genético e innato. En resumen, en el neo-darwinismo “los organismos han sido
reemplazados por los genes y sus productos como elementos básicos de la realidad
biológica” (Goodwin 1994: 9-10).
La concepción neo-darwinista tiene dos consecuencias muy relevantes. En primer lugar,

antes señalé que los modelos generativos previos al PM asumían una carga genética
rica, un blueprint específico para el lenguaje. Precisamente, la noción de blueprint o
programa genético deriva de ese predominio de los genes. Como señalan Jablonka y
Lamb (2005: 33), tras el surgimiento de la biología molecular, se empezó a constatar
que gran parte del DNA no codificaba directamente proteínas, sino que se ocupaba
de regular la expresión génica. Por esa razón la herencia se empezó a tomar como
un programa genético, conjunto de instrucciones ‘escritas’ en los genes que regula el
desarrollo del organismo y de sus rasgos. De aquí surge la equiparación de genotipo
y fenotipo a plan y producto respectivamente (cf. Dawkins 1986), de donde deriva
la imagen usual del blueprint o programa genético, concebido como una lista de
instrucciones o “anteproyecto pormenorizado” (Marcus 2003: 15) del organismo (pero
cf. Marcus 2003: 15-16 sobre cinco razones por las que esa imagen no es sostenible).
Maynard-Smith y Szathmáry (1999: 14) reflejan perfectamente tal posición: “es la
información contenida en los genes lo que especifica la forma adulta”. No extrañará,
pues, que según Bateson (2001: 156) la imagen del blueprint sugiera una postura
preformista, según la que el organismo sería apenas una versión expandida del huevo.
La segunda consecuencia, y obviamente la central, es otorgar a los genes un papel de

privilegio, tomándolos como los agentes causales principales (o únicos) en los planos de
la filogenia y ontogenia, y dándoles un poder directivo especial, tanto a nivel formativo
como informativo (Oyama 2001: 177-178). Esto supone dividir entre causas esenciales,
las genéticas, y causas secundarias, cuyo papel es de mero apoyo, división que implica
a su vez la encapsulación del material genético (Gottlieb 2001: 47), apartado de toda
influencia supragénica, con lo que se refuerza de manera adicional la noción del genoma
como plan maestro del organismo.
De los aspectos aludidos se deriva claramente la identificación entre los niveles genético
e innato: dada la primacía del primero, se sigue que un rasgo es innato sólo si reside
en el nivel genético. Como escribe Oyama (2003: 170), “The innate is identified with
the genes, whose contrast class consists of a breathtakingly global ‘environment’
encompassing everything else in the cosmos”. Y el predominio del neo-darwinismo
explica que tal identificación haya dominado en la biología contemporánea, como
se puede comprobar en multitud de autores. Por citar sólo unos cuantos ejemplos,
según Monod (1970: 155), la adquisición mediante la experiencia es posibilitada por
un “programa que es innato, es decir, genéticamente determinado”, mientras que
en el ámbito etológico, Gould y Marler (1987: 190) proclaman que el instinto “is the
information passed genetically from one generation to the next”. Por otro lado, también
80
referencias actuales sostienen esa misma equiparación; Maynard-Smith y Szathmáry

(1999: 15) la asumen tanto en el nivel evolutivo como en el de desarrollo:
El desarrollo de organismos complejos depende de la existencia de información

genética que puede copiarse mediante una plantilla. La evolución depende de
cambios aleatorios en dicha información genética y de la selección natural de los
conjuntos de instrucciones que especifican los organismos más exitosos.
Como último botón de muestra, el por otro lado excelente Marcus (2003: 111) afirma
tajantemente que “De un modo u otro, toda evolución surge de cierto cambio en el
código genético”. Así pues, según los autores citados, no puede existir novedad en el
plano de la ontogenia ni en el de la filogenia si no es a través del material genético.
4.2. Cuestionamiento reciente del gencentrismo
Al comienzo del presente apartado apunté que la rebaja del papel de los genes por
parte del PM (y la consiguiente disociación entre genético e innato) no es una idea
caprichosa, sino que está en plena sintonía con varias teorías biológicas recientes que
cuestionan, con diferentes presupuestos, la dictadura de los genes del neo-darwinismo.
A mi juicio, los movimientos actuales más destacados en este sentido son9:
1. Ciencias de la complejidad (cf. Goodwin 1994, Kaufmann 1995, y la panorámica de

Solé y Goodwin 2000). Esta teoría, de cariz interdisciplinar, se centra en el análisis de
cómo sistemas complejos, conformados por una rica red de elementos interactivos,
muestran propiedades emergentes, que no existen en ninguno de los elementos
del sistema. Así pues, la noción de emergencia implica la inexistencia de relaciones
predecibles entre las partes y el todo, con lo que el sistema resultante es mucho
más que la mera suma lineal de sus componentes, no siendo su comportamiento
anticipable a partir de las propiedades de cada uno. Según esta teoría, buena
parte del diseño complejo se explica mediante la noción de auto-organización,
responsable de generar modelos recurrentes de orden espontáneo pero robusto, que
surgen abruptamente a partir del caos (entendido como ausencia de organización).
Precisamente, que se generen patrones de manera espontánea supone rechazar que
tales patrones se deriven de una estricta guía por parte de instrucciones genéticas.
2. Sistemas de herencia de Jablonka y Lamb (cf. Jablonka y Lamb 1995, 2005). Esta
teoría efectúa un análisis de la herencia centrado en la imposibilidad de identificarla
únicamente con el nivel génico, de modo que “there is more to heredity than
genes” (Jablonka y Lamb 2005: 1). Ambas autoras establecen cuatro sistemas de
herencia que trabajan en paralelo, de los que tres son de corte biológico puro
(herencia genética, sistemas de herencia epigenética y herencia conductual) y el
cuarto, exclusivo de nuestra especie, es de tipo simbólico (si bien en el caso del
81
lenguaje, puede biologizarse en parte; cf. Jablonka y Lamb 2005: cap. 8). Así pues,
en conjunto la herencia supone mucho más que genes, existiendo variaciones
también heredables en el nivel celular, en el del organismo o en el del grupo. Y
aunque afirman que “The genetic system is the basis of all biological organization,
including the organization of the supragenetic heredity systems” (Jablonka y Lamb
2005: 110), (afirmación de la que discrepan las otras dos corrientes), es obvio que
esta perspectiva es una muy fuerte oposición al “gene-centered approach” (Jablonka
y Lamb 2005: 2) neo-darwinista, que no reconoce la relevancia de las variaciones
producidas por encima del nivel génico, o bien las contempla como curiosidades sin
otro estatus que meras anécdotas.
3. Teoría de los Sistemas de Desarrollo (cf. Oyama 1985 y la amplia panorámica de

Oyama, Griffiths y Gray eds. 2001). Esta corriente rechaza, como la anterior, que se
pueda pensar únicamente en términos de selección de genes, pero no acepta que las
muy diversas causas que contribuyen al desarrollo se puedan analizar separadamente
de manera nítida, como hacen Jablonka y Lamb (si bien estas autoras no asumen la
independencia, sino la interacción, de los diferentes sistemas de herencia). Por otro
lado, esta tercera perspectiva niega a los genes cualquier poder directivo especial, con
lo que no les conceden un papel ni más ni menos relevante que al resto de múltiples
factores que intervienen en el desarrollo (también enfatizados por la corriente previa):
la información de desarrollo no existe ni en los genes ni en el entorno, sino que se
reconstruye a partir de muchos recursos heterogéneos.
Esta breve exposición permitirá apreciar que las tres corrientes cuestionan, en
diferentes vías, la dictadura génica acuñada por el neo-darwinismo, coincidiendo en
que una perspectiva sólo centrada en genes y DNA es insuficiente para dar cuenta
del organismo, siendo necesario para ello considerar otros muchos tipos de procesos
y de factores heredables además de los genéticos. Estas palabras de Goodwin (1994:
19) representan a la perfección el espíritu de tales corrientes: “Los organismos no
pueden reducirse a las propiedades de sus genes”. Por ello, entienden que otros
factores, de tipo no genético, desatendidos por completo en el neo-darwinismo,
son imprescindibles para entender el desarrollo y la evolución. Por otro lado, las
corrientes citadas, frente a la posición ortodoxa, no aceptan considerar al genoma
como encapsulado, en tanto que el organismo no es un producto del desarrollo
genético sino del epigenético, que abarca genes, pero también otras muchas
influencias situadas por encima del gen, tanto externas (entorno incluido) como
internas (por ejemplo, la herencia epigenética). Tal aspecto se refleja bien en la
epigénesis probabilística del psicobiólogo del desarrollo Gilbert Gottlieb: según este
autor (2001: 50), el desarrollo está guiado y restringido por todos los niveles del
sistema (génico, neural, conductual y ambiental), no sólo por genes y entorno.
Por tanto, las tres teorías coinciden también en sostener que la imagen usual del
blueprint o programa genético no es adecuada, por ser demasiado estática: el
82
organismo no se limita a ser una versión ampliada del huevo, sino que juega un
papel muy activo en su propio desarrollo; en suma, el gen no tiene un plan maestro
para construir el organismo por sí solo. Por ello, estas palabras de Jablonka y Lamb
(2005: 1) se pueden aplicar perfectamente a la nueva perspectiva que ofrecen
teorías como las citadas: “What is emerging is a new synthesis, which challenges the
gene-centered version of neo-Darwinism that has dominated biological thought for
the last fifty years”.
En el siguiente subapartado caracterizaré con algo más de atención los presupuestos

de la Teoría de los Sistemas de Desarrollo (en adelante, TSD)10. La exposición servirá
para presentar, con más claridad, la necesidad de no limitarse al nivel génico, aspecto,
recordémoslo, que configura el eje del PM, y que por ello merece especial atención.
4.3. Teoría de los Sistemas de Desarrollo: principales presupuestos
Sin duda, la idea que mejor refleja la perspectiva de TSD es la denominada ‘tesis de
paridad’ (Griffiths y Knight 1998: 254), de la que deriva el resto de sus presupuestos.
Tal tesis es bien simple, aunque tiene unas grandes implicaciones: “Parity is the idea
that genes and other material causes are on a par”. En concreto, lo que sostiene esta
tesis es que si se considera el genoma como fuente de información para el desarrollo,
hay que otorgar idéntico estatus a otros factores también requeridos para el desarrollo.
La tesis, en consecuencia, no afirma que los genes no sean relevantes, ni tampoco que
no existan diferencias entre el papel causal de los genes y el de los otros factores, sino
que esas diferencias no justifican construir teorías centradas en la distinción entre lo
que hacen los genes y lo que hace el resto de factores causales (Oyama, Griffiths y Gray
2001: 3), ni tampoco justifican otorgar la primacía, un poder especial, a los genes en
el desarrollo, tomando al resto de factores como simples actores secundarios. Como
escriben Griffiths y Gray (2005: 420)11, “the roles played by the many causal factors that
affect development do not fall neatly into two kinds, one exclusively played by DNA
elements the other exclusively played by non-DNA elements”12.
De este modo, las propiedades de un organismo son según TSD el producto de una
interacción entre un vasto número de recursos heterogéneos, tanto genéticos como no
genéticos, y los genes son sólo uno más de los recursos de desarrollo. Por ello, no se
puede considerar que la información sea una propiedad inherente al genoma: existen
muchas causas que contribuyen al desarrollo, y todas ellas son necesarias para el éxito
del proceso. En suma, la información de desarrollo no reside ni en los genes ni en el
entorno (Robert, Hall y Olson 2001: 954), sino que emerge de recursos de desarrollo
heterogéneos y dispersos, que originan la ontogenia de la información.
Como señalaba, de la tesis de paridad se desprenden directamente los presupuestos

centrales de TSD, que sintetizo con brevedad:
83
1. Determinación conjunta por parte de múltiples causas. El desarrollo está motivado

por numerosas causas heterogéneas, de igual modo que, en un plano más concreto,
cada rasgo es producido por numerosos recursos de desarrollo. Esto significa que
las interacciones causales que producen el desarrollo no sólo acaecen entre genes
y entorno, sino entre los muchos y diferentes componentes y recursos del sistema
de desarrollo; entre los recursos internos se incluyen, además de secuencias de
DNA, RNA mensajero, matriz extracelular, citoplasma, hormonas, enzimas, huellas
químicas, etc., mientras que fuera del organismo algunos de los recursos que
interactúan entre sí y con los internos son conducta, hábitat, estructura social,
construcción de nicho, temperatura, nutrición o luz solar entre otros13. Obviamente,
como señalan Oyama, Griffiths y Gray (2001: 2), no todos ellos tienen el mismo
papel, ni son igualmente importantes para cada rasgo: diferentes recursos serán
más activos en unos casos y menos en otros.
2. Dispersión causal o control distribuido. Ninguna de esas numerosas causas o

recursos heterogéneos centraliza ni guía el proceso de desarrollo: “development is
an orchestra with no conductor” (Griffiths y Knight 1998: 258). Esto no supone,
por supuesto, que TSD niegue que los genes dispongan de un papel causal, sino
que rechaza que tengan el papel causal principal, o la primacía del proceso. Por
tanto, TSD no se basa, frente al neo-darwinismo, en la diferencia establecida entre
causas esenciales, las genéticas, y otras secundarias (el resto). De ese modo, TSD
se puede caracterizar como una teoría holística (Godfrey-Smith 2001: 289), al no
privilegiar ningún factor, porque ninguno es suficiente para un organismo ni para
ningún rasgo de él.
3. Rechazo a cualquier versión (débil o fuerte) de preformismo. La escuela preformista

defendía en el siglo XVII y siguientes que el embrión era un calco perfecto de la
estructura del adulto (Strickberger 1990: 12). Es obvio que, conforme se avanzó
en el conocimiento biológico, esa concepción fuerte fue desterrada. Pero con la
primacía de los genes y con nociones como la de blueprint, considerado como
un plan maestro anticipado que origina un producto, el neo-darwinismo defendió
un preformismo débil, en el sentido apuntado por Weber y Depew (2001: 241):
el organismo como un todo no existe en el cigoto, pero sí la información para
producirlo. Maynard-Smith y Szathmáry (1999: 14-15) ofrecen un claro ejemplo
claro de ese preformismo:
Cada huevo contiene en sus genes un conjunto de instrucciones para formar

el adulto adecuado. Desde luego, el huevo tiene que hallarse en un ambiente
apropiado, y contiene estructuras necesarias para interpretar las instrucciones
genéticas, pero es la información contenida en los genes la que especifica la
forma adulta.
84
Según TSD, la metáfora del gen como elemento que contiene información es
preformista. Por ello, al negar la primacía a cualquier recurso de desarrollo, esta teoría
rechaza la noción de blueprint o programa genético, que enfatiza precisamente la
información genética como esencial. Como escriben Oyama, Griffiths y Gray (2001:
5), “despite the widespread talk of genetic blueprints and programs in contemporary
biology, there is no scientifically defensible sense in which a subset of developmental
resources contains a program or a set of instructions for development”.
4. Concepción epigenética robusta, o interaccionismo causal complejo. El

significado original de la noción de epigénesis, tal como existía por ejemplo en
el siglo XVIII, consistía en que un organismo se desarrolla mediante un proceso
en que la causa próxima de cada paso es el conjunto de interacciones existentes
en el paso anterior, lo cual produce la diferenciación de tejidos a partir de un
estado indiferenciado y la aparición de órganos inexistentes en el huevo (cf.
Strickberger 1990: 12-13). Tal sentido se perdió bajo la influencia del trabajo
de Weismann, cuando esa noción pasó a caracterizar los procesos que forman
el fenotipo que son diferentes de, en términos modernos, la transcripción (paso
del DNA a RNA) y la traducción (paso del RNA a proteínas). Este sentido es el
dominante actualmente; por ejemplo, Futuyma (1998: 651) define la epigénesis
como “The processes that intervene during the development of an organism (its
ontogeny) between primary gene action and the phenotypic trait”; ese mismo
sentido se aprecia incluso en Jablonka y Lamb (2005), para quienes los procesos
epigenéticos se añaden a los genéticos. Pues bien, como sugieren Weber y
Depew (2001: 241), el rechazo de TSD a todo vestigio de preformismo supone
recuperar el sentido original de la noción de epigénesis, en tanto que según esta
teoría no existe una mera suma lineal de causas sino un interaccionismo causal
complejo. De ahí deriva la concepción epigenética robusta.
5. Desarrollo (y evolución) como construcción (y reconstrucción). Esta característica,

especialmente enfatizada por Oyama (1985), implica que los rasgos no se
transmiten como tales; las estructuras no existen antes de la ontogenia sino que
emergen en ella, reconstruyéndose en el desarrollo de manera auto-organizada
en el sentido señalado por los rasgos 1 y 2: mediante la interacción de muchos
recursos diferentes en los que no se rastrea ninguna fuente central de información.
Por ello, la auto-organización, entendida precisamente como la inexistencia de una
fuente central de información, reconstruye el ciclo de vida. Y esto significa que la
información funcional y estructural emerge de la propia ontogenia, en lugar de ser
ésta el resultado de la activación de la información almacenada en un programa
genético. En suma, el organismo, considerado como un ciclo de un proceso de
desarrollo completo, se construye epigenéticamente en cada generación, en lugar
de estar preprogramado o impreso a partir de una causa esencial.
85
6. Herencia múltiple o extendida. Esta es una de las diferencias de más amplio alcance
con respecto al neo-darwinismo. Según éste, sólo se heredan genes (y dada su
enorme influencia, no es extraño que la idea de que sólo el DNA produce las
diferencias hereditarias esté tan firmemente asentada). Sin embargo, la noción
de herencia en TSD (y también en la perspectiva de los sistemas de herencia de
Jablonka y Lamb, con la diferencia señalada en su momento entre ambas) es mucho
más amplia, dando cabida también a factores no genéticos que pese a ello pueden
heredarse. Griffiths y Gray (2001: 196) definen el alcance de la herencia:

The concept of inheritance is used to explain the stability of biological form from
one generation to the next. In line with this theoretical role, developmental
systems theory applies the concept of inheritance to any resource that is
reliably present in successive generations, and is part of the explanation of why
each generation resembles the last. This seems to us a principled definition of
inheritance.
En otras palabras, los recursos que un organismo puede heredar trascienden con
mucho a los puramente genéticos, incluyendo, entre otros, los sistemas de marcado
de cromatina, como la metilación del DNA (ejemplo de sistemas de herencia
epigenéticos), estructuras cromosómicas, citoplásmicas y metabólicas o membranas
celulares, además de otros recursos extracelulares, como la matriz celular, huellas
químicas en el útero, señales de desarrollo y del entorno o conducta14, con
respecto a los cuales existe amplia evidencia empírica de que trasmiten información
heredable (cf. la extraordinaria panorámica ofrecida en Jablonka y Lamb 2005). Sin
embargo, en el pensamiento neo-darwinista, esa amplia evidencia, como escribe
Godfrey-Smith (2001: 285-286), is often regarded as describing oddities, details,
and exceptions –not as describing cases that provide models for thinking about
development and evolution in general. In mainstream biological thinking, the
developmental work that is supposed to provide a model is work on the expression
of specific genes, and on how genes and their products exert sensitive control on
developmental processes. According to TSD, the mainstream view erroneously hold
that work focused on gene expression provides a general model, while work on
such things as the inheritance of cytosine methylation patterns and endosymbionts
merely describes interesting oddities.
En resumen, los factores heredables sobrepasan con mucho el nivel estrictamente
genético, lo cual implica que los fenómenos marginados o simplemente ignorados
en las concepciones genocéntricas imperantes se colocan en la agenda, y al mismo
nivel que los puramente genéticos. Por todo ello, no es posible sino concordar con
Jablonka y Lamb (2002: 290), cuando afirman que “the new approach suggested by
DST [iniciales de TSD en ingles; VML] challenges some of the cherished assumptions
of the widely accepted gene-based neo-Darwinian theory of evolution”.
86
Así pues, como se ha podido comprobar en 4.2. y especialmente en 4.3., la clara

apuesta del PM por la rebaja del papel de los genes, y la consiguiente disociación
entre los planos genético e innato (sobre TSD, cf. nota 12), son aspectos bien
establecidos en diversas teorías biológicas actuales.
5. Los problemas de la noción de innatismo y el replanteamiento de

esta noción
El bagaje ofrecido tanto por las teorías biológicas expuestas como por el propio PM
permite abordar un problema recurrente, la falta de exactitud o indefinición de la
noción de innatismo. Como escribe Samuels (2004: 136), “Innateness is one of the
central concepts of cognitive science; but it is also a source of considerable confusion”.
De ahí que se haya avivado (o reavivado; cf. infra) últimamente un importante debate
sobre ella en biología y filosofía de la biología (del que participa, como vimos, el PM).
Esa falta de exactitud también ha tenido su eco en la propia lingüística: por ejemplo,
Cowie (1999) denuncia que se ha usado de manera imprecisa, mientras que O’Grady
(2005: 183, nota 1) coincide en tal valoración: “What precisely means for a principle
to be ‘innate’ is not entirely clear”. Este apartado intentará mostrar que tal inexactitud
deriva de la identificación estricta de un rasgo innato con un rasgo genético, por lo que
si se rompe la equiparación, como sostiene el PM y las teorías biológicas tratadas, la
noción de innato pierde su indefinición, pasando a ser explicativamente valiosa.
En realidad, la reflexión sobre esa noción no es reciente, remontándose a bastante

tiempo atrás. Una de las críticas más influyentes hacia ella fue la de Lehrman (1953), un
psicobiólogo del desarrollo que es claro precedente de TSD (Griffiths y Gray 1994: 279,
Johnston 2001: 15, 18). Lehrman criticó la noción de innatismo tal la empleó la etología
clásica (teoría del instinto de Lorenz y Tinbergen, que asimilaba lo innato a lo genético),
a su juicio demasiado restringida como para poder explicar el desarrollo, afirmando
que con términos como ‘innato’ o ‘instinto’, en realidad Lorenz ignoraba el proceso de
desarrollo (Lehrman 1953: 30). Con sus palabras (Lehrman 1953: 31),
The use of ‘explanatory’ categories such as ‘innate’ and ‘genically fixed’ obscures the
necessity of investigating developmental processes in order to gain insight into the
actual mechanisms of behavior and their inter-relations. The problem of development
is the problem of the development of new structures and activity patterns from the
resolution of the interaction of existing structures and patterns, within the organism
and its internal development, and between the organism and its outer environment.
At any stage of development, the new features emerge from the interactions within
the current state and between the current state and the environment. The interaction
out of which the organism develops is not one, as is so often said, between heredity
and environment. It is between organism and environment! And the organism is
different at each stage of its development.
87
Frente a Lorenz, no es posible según Lehrman tratar un rasgo innato como algo
perfectamente separable o delimitable, dependiente de su propio sustrato autónomo;
esto es, independiente de la conformación y del desarrollo del organismo (de ahí que
Lehrman 1953: 31 acuse a Lorenz de preformista). En vez de dividir la conducta en
innata o adquirida, una distinción demasiado simple, se debería analizar más bien como
una interacción compleja entre organismo (no entre genotipo) y entorno, de modo
que la interacción producida en cada etapa se basa en la etapa previa, y da lugar a la
siguiente (nótese cuán claramente está presente en Lehrman el interaccionismo causal
complejo que decenios después caracterizaría a TSD).
Además (y esto es lo más relevante para mi propósito), Lehrman pretendía mostrar que
la noción de innato era confusa en sí misma, ya que
includes very different kinds of behavior, which involve learning in many different
ways. Lorenz’s concept of ‘innate’ behavior represents a lumping-together
of many different kinds and levels of behavior on the basis of an essentially
phenotypic classification, and the imposition of preconceived categories upon
that classification (Lehrman 1953: 34).
Existen, pues, muchos modos en que conductas concretas pueden tacharse de innatas,
de manera que podrían serlo en alguno de los siguientes sentidos (cf. Griffiths 2002,
Maclaurin 2002 y Samuels 2004):
1. Rasgo no maleable
2. Rasgo específico de especie
3. Rasgo presente en el momento del nacimiento
4. Rasgo que es una adaptación evolutiva
5. Diferencia conductual causada por una diferencia genética
6. Rasgo no aprendido
7. Rasgo derivado de causas internas al organismo
8. Rasgo canalizado en el desarrollo
9. Rasgo desarrollado en ausencia de contacto con congéneres
10. Rasgo inalterado a través del desarrollo
11. Rasgo psicológicamente primitivo
Como se puede apreciar, estos sentidos otorgan muy diferentes significados al término
‘innato’, careciendo de equivalencia entre sí al mezclar aspectos diferentes: por ejemplo,
algunos rasgos innatos no requieren ningún tipo de aprendizaje, mientras que otros
necesitan una exposición, siquiera mínima, a la experiencia relevante (usualmente
dentro de un período crítico o sensible). Por otro lado, algunos rasgos aparecen en el
nacimiento, mientras que otros derivan de un programa de maduración que puede
demorarlos incluso bastantes años, pero algunos de los rasgos presentes al nacer son
aprendidos, dados los importantes efectos del aprendizaje prenatal (cf. Gottlieb 1997).
88
Así pues, un rasgo claramente innato desde uno de esos parámetros no lo será (o habrá
muchas dudas al respecto) desde la óptica de otro parámetro diferente, por lo cual la
conducta podría ser innata en un sentido pero no en otros. De ahí el cuestionamiento
de la noción de innatismo, en tanto que, efectivamente, mezcla aspectos diferentes.
Es por ello que, como ya anticipé (cf. nota 12), algunos autores inscritos en TSD, como
Oyama (2000, 2003) o Griffiths (2002), consideran que esa noción debería ser expulsada
de la explicación científica (así como la diferencia entre lo innato y lo adquirido), puesto
que “represents a highly intuitive way of thinking about living systems” (Griffiths 2002:
81). Según Griffiths, si existen explicaciones variadas e independientes para cada uno
de los casos que genéricamente se recubren con la denominación de innato, se debería
utilizar cada una de tales explicaciones en el contexto relevante. Con sus palabras
(Griffiths 2002: 82),
If a trait is found in all healthy individuals or is pancultural, then say so. If it has an
adaptive-historical explanation, then say that. If it is developmentally canalized
with respect to some set of inputs or is generatively entrenched, then say that
it is. if the best explanation of a certain trait difference in a certain population is
genetic, then call this a genetic difference. If you mean that the trait is present
early in development, what could be simpler than to say so? If, finally, you
wan to ‘blackbox’ the development of a trait for the purposes of your current
investigation then saying so will prevent your less methodologically reflective
colleagues from supposing that you think the trait is … innate.
Aunque la crítica de Griffiths no está desencaminada, dado que la noción analizada

es realmente confusa, la disociación entre los niveles genético e innato ofrece a mi
juicio una vía para mantener tal noción. Y la razón de este mantenimiento no es nimia:
como afirma Maclaurin (2002: 108), abandonar la noción de innato impediría poner
sobre la mesa una pregunta muy relevante: “why is it that trait X has become fixed
within or built-in to lineage Y?” Según Maclaurin, para poder responder a ella, “we
require a general term to replace the rather clumsy talk of traits being ‘fixed within
or built-into a lineage”. Y su respuesta es bien clara: “I suggest that ‘innate’ is the
obvious term to choose” (Maclaurin 2002: 108). En realidad, su propuesta para seguir
adoptando tal noción se asienta en unas bases coincidentes con las de TSD, en tanto
que asume que los rasgos fijados en poblaciones son producto de la información
ofrecida por recursos de desarrollo heterogéneos, entendidos de manera muy amplia
como cualquier factor que influye en el desarrollo y que por ello sobrepasa en mucho
los específicamente genéticos: además de estos, factores nutricionales, citológicos,
embriológicos o conductuales entre otros. La persistencia de tales recursos mediante
variados mecanismos es lo que mantiene los rasgos innatos en los linajes, conformando
su filogenia. Su visión, por tanto, concuerda con la de TSD, dado que esos recursos de
desarrollo no son únicamente genéticos15.
89
Como afirma Maclaurin (2002: 128), la mayor parte de la polémica sobre la noción de
innatismo deriva, como por otro lado se expuso en apartados previos, de la tendencia
a juzgar lo innato en términos de contribuciones causales de genes y de entorno
durante el desarrollo de los rasgos, pero dado que cada vez existen más evidencias
de que la herencia no es sólo genética, el criterio señalado se vuelve sospechoso,
con lo cual, libres de la equiparación genético-innato, es posible seguir utilizando la
noción de innatismo de manera operativa. Por ello, según Maclaurin (2002: 126), “All
I require for the existence of an innate trait is that there exists within the population
some mechanism or process that maintains the developmental resources which very
reliably produce the trait in question”, con independencia de los fundamentos de
tales recursos de desarrollo, que no tienen por qué ser exclusivamente genéticos.
Retomando el contenido del apartado 3, la noción de innatismo manejada por el PM

casa perfectamente con esta concepción: desde esa perspectiva un rasgo innato puede
considerarse simplemente como una propiedad determinada a aparecer en un punto
dado del proceso de desarrollo de cualquier miembro de un linaje, independientemente
de los mecanismos que lo sustentan, y también se deriva de ahí que, como hace el
propio PM, los rasgos innatos ya no se tratan como genotípicos (lo cual equivaldría a
seguir defendiendo el poder directivo especial de los genes), sino como fenotípicos: lo
innato es la propiedad en sí, con independencia de los fundamentos de su desarrollo,
que no tienen por qué estar genéticamente especificados.
6. Conclusiones
Este artículo ha mostrado, mediante la exposición de varias teorías biológicas, por

qué y en qué sentidos específicos la rebaja propugnada por el PM de la dotación
genética específica para el lenguaje, que deriva de su tesis de inespecificidad de la FL,
no es en absoluto una idea carente de sustento en el ámbito biológico. A mi juicio,
esa relativización del papel de los genes se puede formular como el traslado o la
aplicación al ámbito lingüístico de alguna versión de la tesis de paridad, escapando
así de la equiparación férrea entre los niveles genético e innato. El fundamento innato
de la GU se basaba directamente en la noción de blueprint o programa genético para
el lenguaje durante toda la tradición generativa previa al PM, identificando así rasgo
innato y rasgo genético, y sosteniendo implícitamente la encapsulación del genoma
al tiempo que una separación estricta entre el blueprint para el lenguaje y el resto de
factores (como la experiencia). La tradición generativa participaba de la influyente
idea, expandida por el neo-darwinismo, de considerar la dotación genética como
algo dotado de un poder directivo central, tanto a nivel informativo como formativo,
siendo tomados el resto de factores (como la experiencia, cuyo papel era activar el
conocimiento innato) como elementos secundarios, de mero apoyo.
El PM, sin embargo, rebaja el papel de los genes, la noción de blueprint, al tiempo
que da primacía a otros aspectos, como principios de arquitectura independientes del
90
lenguaje, no específicos a él (línea armonizable con las ciencias de la complejidad; cf.

Lorenzo y Longa 2003b). Como señalaba, la conclusión es algo muy cercano a la tesis
de paridad: la dotación genética es un factor, pero no ‘el factor’, entendido como el
único (o ni siquiera el más importante) responsable del lenguaje, de manera que otros
factores están igualmente implicados en su crecimiento. También el PM, al igual que
las teorías biológicas expuestas, rechaza la división entre causas genéticas, tomadas
como esenciales, y otras (experiencia, u otro tipo de principios) cuyo estatus es de mero
segundón. Y de aquí deriva la reformulación de la noción de innatismo por parte del
PM: el lenguaje sigue siendo obviamente un rasgo innato, pero sin tener por ello que
centrar la explicación en el nivel genético. En consecuencia, una propiedad dada de
la FL puede seguir siendo considerada innata aunque no responda a una instrucción
específicamente gramatical a partir de información (en el sentido que sea) genética,
del mismo modo en que cualquier rasgo de desarrollo puede ser innato aunque no
tenga su sustento único ni principal en el genoma. En suma, existe en la actualidad una
convergencia importante entre corrientes biológicas y lingüísticas, que, a buen seguro,
ofrecerá muchos más resultados fructíferos sobre el lenguaje en los años venideros.
Para finalizar, me gustaría exponer brevemente una consecuencia de los aspectos

señalados, desarrollada en Longa (2006): el significado del por otro lado muy relevante
descubrimiento de FOXP2 debería valorarse en su justa medida. Este gen ha sido
enormemente discutido por defensores y detractores de la tesis del innatismo del
lenguaje, los cuales pretendían respectivamente mostrar el carácter decisivo (atendiendo
a que es el primer descubrimiento de un gen implicado en el lenguaje) o irrelevante
(atendiendo a que sus efectos fenotípicos se plasman en muy variados ámbitos) de
tal descubrimiento con respecto a esa tesis. Si tal gen ha gozado de un estatus tan
especial ha sido a mi juicio precisamente por la creencia de que sólo lo genético puede
justificar el carácter innato de un rasgo. Lo planteado en este artículo sugiere que a tal
hallazgo, muy importante como es, no se le debería conceder un papel intrínsecamente
más probatorio que el resto de evidencias que apuntan a un sustrato biológico para el
lenguaje. Considerar especial este gen no sería sino seguir sosteniendo la equiparación
entre genético e innato, y en consecuencia la primacía de los factores genéticos. Por
tanto, en este sentido, también habría que aplicar la tesis de paridad a FOXP2.
91
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96
NOTAS
1. Obviamente, para el funcionamiento del lenguaje son necesarios tanto esos sistemas
como la propia FL, pero eso no impide la división a efectos metodológicos entre
tales sistemas limítrofes (senso-motor y conceptual-intencional) y la FL, que ofrece
el sistema computacional que relaciona sonidos y significados de manera creativa,
la sintaxis. Tal división remite a la diferencia entre FL en sentido amplio y en sentido
reducido (Hauser, Chomsky y Fitch 2002), usada como estrategia comparativa:
según estos autores, mientras la FL en sentido amplio tiene una muy larga historia
evolutiva, en tanto que bastantes mecanismos cognitivos y perceptivos humanos
empleados en el lenguaje son compartidos con otras especies (existiendo por tanto
mucho antes de la aparición del lenguaje), la FL en sentido reducido es únicamente
humana y de carácter reciente. En este trabajo, por FL deberá entenderse FL en
sentido reducido.
2. Por condiciones basadas en la necesidad conceptual se deben entender aquellas

soluciones más sencillas o simples posibles, para las cuales no es necesario asumir
una codificación estrictamente gramatical (cf. Moro 1995 para una perspectiva
general). Nótese que tales condiciones son independientes de las impuestas por los
sistemas limítrofes, si bien, como señalé, en ambos casos el resultado conduce a
la pérdida de especificidad de los principios de FL. Uno de los ejemplos más claros
donde la necesidad conceptual sustituye a motivaciones gramaticales específicas es
la estructura frasal. Frente a la teoría X-barra, encargada de generar en los modelos
anteriores al PM la estructura jerárquica, la teoría frasal desnuda de Chomsky
(1995b) prescinde de todo el aparato gramatical mediante una única operación
aplicada recursivamente, ‘Ensamble’, que fusiona dos objetos (elementos léxicos
o grupos) en uno nuevo. Tanto el que el ensamble sea binario (en vez de ternario,
etc.) como que sea asimétrico, de manera que se proyecta uno de los dos objetos
a los que se aplica, o que la etiqueta del ensamble está determinada por la de uno
de los dos elementos ensamblados (en vez de otras posibilidades, como que esté
determinada por la intersección o la unión de ambos) son las opciones más simples
de entre las posibles, sin necesidad de especificación gramatical alguna. Por ello,
“phrase structure theory is essentially ‘given’ on grounds of virtual conceptual
necessity […]” (Chomsky 1995b: 403).
3. De hecho, Chomsky es consciente la necesidad de reformular profundamente la

noción de GU para adecuarla a las premisas minimalistas: el propósito central de
Chomsky (2005a) es investigar “to what extent its assumptions [las de una GU
al estilo del modelo GB; VML] can be revised or eliminated in favor of principled
explanation in terms of interface conditions and general principles”.
97
4. Eso no significa que los genes no tengan que tener ningún papel; de hecho, el
descubrimiento de FOXP2 es relevante en ese sentido. Lo que significa es que el
PM considera innecesario centrar toda la explicación del carácter innato de FL en el
nivel genético, tal como hicieron los modelos anteriores.
5. Piatelli-Palmarini y Uriagereka (2004: 359) alcanzan una conclusión similar en

cuanto a la filogenia del lenguaje: ante la cuestión de cómo pudo evolucionar
tan rápidamente el sistema computacional (tal como sugieren diferentes tipos de
evidencias), ambos autores consideran que si bien pudo estar implicado algún
cambio genético, la evolución de tal sistema fue más probablemente de naturaleza
epigenética.
6. En realidad, tal movimiento puede dividirse según Gould (2002: 533) en dos
fases: la primera supone la síntesis o unificación de Darwin y Mendel propiamente
dicha en el marco de la genética de poblaciones, mientras que la segunda implica
relacionar, gracias al núcleo teórico logrado en la primera, varias disciplinas, como
paleontología, sistemática, botánica, morfología o citología.
7. El carácter azaroso de las mutaciones, central en genética o biología molecular, fue

apuntado por Dobzhansky (1970: 92) con unas famosas palabras: “only a vitalist
Pangloss could imagine that the genes know how and when it is good for them
to mutate”. Sin embargo, cf. la exposición de numerosas evidencias por parte de
Jablonka y Lamb (2005: cap. 3) que sugieren que no todas las mutaciones son
errores ciegos de copia.
8. Reduccionismo perfectamente caracterizado por Stewart (1998: 124): “Los

genetistas, especialmente los conocidos como neo-darwinistas, tratan de eludir
la mezcolanza de los organismos reduciendo el sistema evolutivo a algo más
simple, considerando sólo los efectos experimentados por los genes [...] En lugar
de organismos que compiten por el derecho a la reproducción, los neo-darwinistas
ven genes que compiten por su lugar en el acervo génico”.
9. Una teoría reciente de gran interés es ‘Evo-Devo’ (Evolutionary Developmental

Biology), que en sus estudios comparativos sobre el desarrollo embrionario ha
mostrado resultados sorprendentes sobre la organización común de todos los
animales (cf. Carroll 2005). Esta teoría se centra en una de las mayores carencias
de la síntesis evolutiva y del neo-darwinismo, la embriología, de modo que
“The Synthesis treated embriology as a ‘black box’ that somehow transformed
genetic information into three-dimensional, functional animals” (Carroll 2005: 7).
Sin embargo, Evo-Devo, cuyo surgimiento está muy vinculado a la genética del
desarrollo, otorga a los genes un papel privilegiado: “the development of form
depends upon the turning on and off of genes at different times and places in
98
the course of development” (Carroll 2005: 11) (cf. también los comentarios de
Jablonka y Lamb 2002: 290 y Robert, Hall y Olson 2001: 958 en este sentido).
Aunque Evo-Devo considera que en el sistema de desarrollo interactúan numerosos
factores, el propio sistema de desarrollo es concebido “as an emergent feature of
the genome” (Griffiths y Gray (2005: 421).
10. Dos buenas introducciones breves a TSD son Oyama, Griffiths y Gray (2001) y, con
un cariz más crítico sobre sus aportaciones, Robert, Hall y Olson (2001). Trabajos
especialmente interesantes que discuten las implicaciones de TSD son Griffiths y
Gray (1994) y Griffiths y Knight (1998). Por otro lado, es obligado consultar Oyama
(1985), la obra pionera de esta corriente. Por otro lado, debe tenerse en cuenta
que TSD no es una teoría entendida al uso (como un modelo unitario), sino más
bien una perspectiva teórica general sobre desarrollo, herencia y evolución (Oyama,
Griffiths y Gray 2001: 2).
11. Cf. este trabajo para algunas precisiones y malentendidos sobre la tesis de
paridad.
12. Esta es la razón de que algunos autores insertados en TSD, como Griffiths (2002)
u Oyama (1985, 2000, 2003), rechacen dicotomías del estilo ‘genes vs. entorno’ o
incluso ‘innato vs. aprendido’, en los que subyace precisamente esa división entre
los genes y el resto de factores de desarrollo. El rechazo al término ‘innato’ no
supone, obviamente, que se niegue lo que intuitivamente se recoge en él (esto
es, un rasgo de especie), sino que, dado que en ese término se juntan diferentes
factores o causas, con su rechazo se evita dar a entender precisamente una división
simple entre causas internas y externas (estas últimas de mero apoyo) evitando
también la noción de blueprint. En vez del término ‘innato’, se priorizan por parte
de tales autores las explicaciones de las causas concretas implicadas en cada rasgo
(cf. apdo. 5). En todo caso, se aprecia que ‘innato’ es un paraguas según esos
autores que implica mucho más que lo estrictamente genético, aspecto también
coincidente con el PM (y con las otras dos teorías). Como escriben Oyama,
Griffiths y Gray (2001: 2), “Oppositions between genes (or biology) and learning,
or between genes (or biology) and culture, are endemic to many fields but are
miserably inadequate for capturing the multitude of causal factors needed for any
reasonable treatment of ontogeny or phylogeny”. Esto es, dada la heterogeneidad
de recursos de desarrollo, la diferencia entre genes y el resto es simplemente una
división más entre las muchas que se pueden efectuar.
13. Nótese que, tal como apuntan diferentes autores (cf. Griffiths y Gray 1994: 287,
Griffiths y Gray 2001: 208 o Gottlieb 2001: 50), reconocer el papel del entorno y su
influencia en el desarrollo no significa en modo alguno concebir el desarrollo (o la
evolución) como una mera respuesta a las demandas del entorno, ni tampoco una
99
forma de adaptacionismo. Téngase en cuenta a este respecto que, como mostró

Lewontin en su importante (1983) (cf. también Lewontin 1998), el entorno no
impone, frente a la asunción clásica, problemas que las especies deban solucionar.
Este autor sustituye esa visión estática de los organismos por una dinámica, en la
que ellos mismos ayudan a definir cuáles son los problemas, de modo que no se
adaptan meramente al entorno, sino que lo construyen (construcción de nicho).
14. Por eso autoras como Oyama (2003: 180) o Moore (2003: 116) afirman que el
cambio evolutivo no necesita comenzar en el nivel genético (cf. también Jablonka
y Lamb 2005), sino que es suficiente con postular un cambio en el sistema de
desarrollo, cambio suficientemente robusto como para permitir la recurrencia del
fenotipo en las siguientes generaciones.
15. Maclaurin (2002) concuerda plenamente con el contenido de la tesis de paridad,

si bien discrepa en un único aspecto: en su opinión, es posible caracterizar rasgos
concretos como más o menos genéticos que otros. Un rasgo A es más genético
que otro B si el genoma es una fuente de información menos equívoca sobre el
desarrollo de A que sobre el de B. Usando un ejemplo del propio Maclaurin (2002:
116), el genoma es una fuente de información muy equívoca sobre el lenguaje
(aunque este rasgo sea también innato), pero lo es mucho menos sobre el número
y la disposición de las vértebras.
100
Lingüística e Investigación Cognitiva*
François RASTIER
CNRS/Inalco, Paris
frastier@gmail.com
Cuando se considera un tema nuevo, con frecuencia se tiende a sobrestimar lo que de por sí ya es interesante o
notable y luego, por un tipo de reacción natural, a subestimar el estudio real de la situación cuando descubrimos
que nuestras ideas han superado las que eran realmente realizables.
Ada Lovelace
I. Posiciones
1. ¿Es la lingüística una “ciencia cognitiva”?
Entre las ciencias del lenguaje, sólo una nos interesa aquí, la lingüística. Por supuesto,
todo tipo de disciplinas toman como objeto el lenguaje: psicología cognitiva,
neuropsicología, sociología (según Bourdieu), filosofía del lenguaje. La lingüística
es la única que tiene como objeto exclusivo el lenguaje, aprehendido a través de la
diversidad de las lenguas. De esta manera, ella es, en términos estrictos, la única ciencia
del lenguaje. Así también, ella puede encontrar puntos de contacto con las demás
disciplinas que se ocupan del lenguaje, y sobretodo con aquellas que participan en la
investigación cognitiva. Pero podemos estimar igualmente con razón que el objeto real
de la lingüística está constituido por las lenguas y que trata de su diversidad (diversidad
contrastiva, diversidad de los estados sincrónicos, diversidad de los estados diacrónicos).
Desde este punto de vista el lenguaje sería una abstracción13 sin valor explicativo fuera
de una tipología; o simplemente un nombre cómodo para designar el conjunto de los
universales de método (como los conceptos de fonema, sílaba, predicación, etc.) En
consecuencia, concebida de esta manera, la lingüística no tiene una relación inmediata
con las demás disciplinas que se ocupan del lenguaje. En el ámbito de las investigaciones
cognitivas, es evidentemente la primera concepción la que prevalece. La diversidad
* Estoy profundamente agradecido con Dominique Béroule, Daniéle Dubois, Daniel Memmi y Yues-Marie Visetti.
13. Se encuentran incluso lingüistas, como Hugo Schuchardt, para estimar que el concepto de lengua es una abstracción
simplificadora.
101
de las lenguas, cuando es mencionada, en casos muy remotos, parece un fenómeno

para nada esencial14. Y las teorías lingüísticas a las cuales se refiere son con bastante
frecuencia gramáticas universales (como las de Chomsky, Shaumjan, o Montague).
Ahora bien, la lingüística universal es completamente diferente de la lingüística general:
en vez de complementarse, más bien se oponen (cf. Rastier 1988b).
Pero antes de plantear la pregunta ¿qué tipo de lingüística se requiere para la

investigación cognitiva? Presentamos aquí algunas precisiones relacionadas con este
tipo de investigación.
2. ¿Qué son las ciencias cognitivas?
a.) ¿Existe una ciencia cognitiva? Es lo que dejaría entender el uso americano. Ver por
ejemplo la revista Cognitive Science, o el título de Gardner, 1985: The Mind’s New
Science. O mejor aún esta definición de la ciencia de la cognición (Le Moigne, 1986,
p. 239):
Campo disciplinar definido (desde 1977) de manera autónoma por su objeto – el

estudio de los procesos cognitivos en general, naturales y artificiales- y por su modo de
constitución; la interacción organizada y organizante de cierto número de disciplinas
que tienen como objeto conocer procesos cognitivos (disciplinas que proceden tanto
de las “ciencias duras” como de las “ciencias blandas”): ciencias de la computación,
informática, lógica, lingüística, psicolingüística, psicología cognitiva, neuropsicología y
neurociencias, psicologías sociales [sic] y ciencias de la comunicación, socio-antropología,
economía, sistémica, epistemología. La cognición, el acto de conocer se define entonces
por el conjunto de los procesos cognitivos, naturales y artificiales, observables. No se
reduce al conocimiento (el cual se define como el resultado producido por un proceso
cognitivo).
Esta definición invoca varias observaciones:
I. Incluso entre comillas, la distinción entre ciencias duras y blandas, que categoriza a
las ciencias según su grado de formalización, elimina las distinciones según el tipo
de objeto y el tipo de métodos la lingüística es una ciencia social, y la especificidad
de las ciencias sociales preocupa naturalmente al lingüista. Además es el dominio
del objeto el que determina el tipo teórico, y no lo contrario.
14. Esto se ve en la terminología. El anglicismo lenguaje natural es conveniente (cf. Bernard y Feat, 1988).
102
II. La lista de las disciplinas mencionadas es por decir lo menos, heterogénea y suscita
abundantes preguntas en cuanto a sus interrelaciones. ¿Pueden considerarse la
sistémica y la epistemología ciencias o sectores de la filosofía? ¿Cuál es la función
cognitiva de la economía? ¿Acaso la lingüística no proviene de las ciencias de la
comunicación?
III. La insistencia en la cognición natural y artificial frecuente en el contexto de las

investigaciones cognitivas, deja suponer que los organismos vivientes y las máquinas
podrían conocer de manera comparable. Este postulado propiamente mecanicista,
parece tener un papel fundamental: es el único que puede asegurar la unidad del
campo interdisciplinario. Supone una concepción maximalista de la simulación: lo
que sucede en lo vivo, y en la máquina que lo simula, pertenecería al mismo orden
de la realidad.
IV. En fin y sobretodo un campo interdisciplinario no se confunde con una ciencia.

Las ciencias sociales recientemente pagaron caro una concepción fusional de
la interdisciplinariedad. Toda la historia de las ciencias muestra que ellas van
diferenciándose, no fusionándose. En resumen, conviene alejar este uso relajado de
la palabra ciencia.
b.) Si no existe una ciencia cognitiva única, volvamos hacia las ciencias cognitivas.
En la lista presentada, ¿existe una ciencia cognitiva, en el sentido en donde ella
tendría como objeto específico, la cognición? No es el caso. La cognición continúa
siendo un objeto del cual ninguna ciencia ha logrado aún desvincular la filosofía.
Precisemos entonces en qué consiste el carácter cognitivo de las disciplinas centrales,
es decir, las que mencionan siempre la informática, la psicología cognitiva, la
lingüística.
Los aspectos cognitivos (en el sentido amplio según Le Moigne) de la informática

sólo tienen que ver con una de las tecnologías que se le asocian, la inteligencia
Artificial15.
La psicología cognitiva es una rama de la psicología, no una disciplina autónoma.
Al fin de cuentas, ella no se ocupa evidentemente de todos los aspectos de la
cognición (por ejemplo el nivel neuronal se le escapa).
Antes de buscar bajo qué condiciones la lingüística puede ser considerada como
una de las ciencias cognitivas, precisemos el papel del lenguaje en la cognición.
15. La Inteligencia Artificial no es, a pesar de todo, una tecnología más entre otras. Las ambiciones teóricas de sus iniciado-
res, como los debates filosóficos de los cuales siempre estuvo rodeada, le confieren un lugar aparte, de hecho cuando no de
derecho.
103
3. Lenguaje y cognición
Dos tesis –sin contradicción ser contradictorias- deben ser recordadas.

a.) La primera hace del lenguaje un receptáculo de los conocimientos sobre el mundo.
El pintaría su cuadro16.
Para representar los conocimientos, basta pues con captar los que son depositados
en el lenguaje (cf. Rastier, 1987c, sobre la problemática de la representación de los
conocimientos).
b.) El lenguaje es una condición de todo conocimiento. Según que se consideren las lenguas
particulares o el lenguaje en general, esta tesis recubre dos interpretaciones.

En la interpretación culturalista, cada lengua impone a su manera la percepción y la
categorización del mundo17. Esta interpretación sólo fue considerada para ser refutada
por Berlin y Kay (1969) y por Rosch (1972, 1973a y b). Berlin y Kay establecieron que
poblaciones diferentes reconocían en el espectro áreas análogas y categorizaban de
la misma forma los “buenos” o los “malos” colores. Atribuyen esto a la estructura
del sistema nervioso. Paralelamente Rosch constató que “primitivos” de Nueva Guinea
que sólo disponían (afirma ella) de dos nombres de colores, saben reconocer cuarenta
colores (casi tan bien como los sujetos de experimento americanos, estudiantes sin
duda más familiarizados con la psicología cognitiva). Ella ve allí un ejemplo mayor de la
influencia de los factores cognitivos subyacentes sobre la formación y la referencia de
las categorías lingüísticas (cf. Heider, 1972, p.20).
El método que presidió estas experiencias y las conclusiones que se sacaron de ellas son
evidentemente discutibles (Marshall Sahlins anota por ejemplo que no reflejan en nada
el relativismo cultural; cf. 1976, p.2). Sin entrar aquí en esta discusión, destaquemos
que estas experiencias reflejan en sí mismas preocupaciones universalistas.
En el ámbito de las investigaciones cognitivas, la tesis de que el lenguaje condiciona el
conocimiento recibe generalmente en efecto una interpretación universalista. Ya sea
que se considere que algunas categorías lingüísticas son universales y revelan categorías
a priori de la cognición.
Más aún se parte de categorías cognitivas que se suponen universales –estructuran sobretodo
el espacio- y se estudia en las lenguas su manifestación (cf. Langacker, 1987; Pottier, 1987).
Que exija un procedimiento inductivo o deductivo, la hipótesis universalista se ve
inevitablemente confrontada a esta dificultad: por la fuerza misma, ella escapa a toda
16. Para Wittgenstein, la proposición es un retrato vivo (lebendes Bild). La concepción denotacional del sentido incompatible
con la lingüística, como lo subrayó Saussure- es típico de la filosofía del lenguaje.
17. Cf. Sapir, 1929, p.162:
104
validación y a toda refutación. Algunos escolásticos quisieran hacer entrar todo lo existente
bajo las diez categorías de Aristóteles, consideradas como universales. Benveniste mostró sin
embargo que las categorías de Aristóteles sólo eran transposiciones en el plano filosófico,
categorías propias de la lengua griega (cf. 1966, ch. VI). El escribía:
Es de la naturaleza del lenguaje prestarse a dos ilusiones en sentidos opuestos. Por ser asimilable,
consistir en un número siempre limitado de elementos, la lengua da la impresión de no ser más
que uno de los trujumanes posibles del pensamiento –libre éste, autárquico, individual, que
emplea la lengua como su instrumento. De hecho, si se intentan alcanzar los marcos propios
del pensamiento, no se atrapan más que las categorías de la lengua. La otra ilusión es inversa.
El hecho de que la lengua sea un conjunto ordenado, que revele un plan incita a buscar en el
sistema formal de la lengua la calca de una “lógica” que sería inherente al espíritu, y así exterior
y anterior a la lengua. De hecho, no se construyen así más que ingenuidades o tautologías.
(2004, p. 73).
Aunque la mayoría de las categorías de Aristóteles figuran de manera incógnita en los

manuales que se ocupan de los universales cognitivos (cf. Sowa, 1984, pp. 415-419), la
severidad de Benveniste es probablemente excesiva. Sin embargo es verdad que la hipótesis
universalista, en lo concerniente a las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento conduce
inevitablemente a reducir lo semántico a lo conceptual18, y las lenguas al lenguaje. El problema
de las relaciones entre lenguaje y cognición tiene que ver más bien con la filosofía que con la
lingüística así como del valor del conocimiento de las producciones lingüísticas cualquiera que
ellas sean. En síntesis, que el lenguaje haga parte de la cognición no implica necesariamente
que la lingüística adquiera el estatus impreciso de una ciencia cognitiva.
Si al menos la etiqueta de ciencia cognitiva le permite a la lingüística comunicarse
cómodamente con disciplinas vecinas como la psicología cognitiva o la I.A., ella habrá
sido sin duda benéfica, cualquiera que sea por otra parte su legitimidad. Pero, se entiende
por qué, más que hablar de ciencias cognitivas, preferimos hablar de investigación
cognitiva19.
18. Al respecto, cf. Rastier, 1988a.

19. Rindamos un homenaje a la prudencia terminológica de los colegas que crearon en 1981 l’Association pour la Recherche
Cognitive
105
II. Geografía de la investigación cognitiva
La geografía, al parecer, determina la historia. Precisemos al menos cómo se puede

representar hoy la interrelación entre las disciplinas en el seno de la investigación
cognitiva. Según Gardner el informe sobre el estado del arte encomendado por la
Fundación Sloan proponía el siguiente diagrama:
Figura 1. Conexiones entre las Ciencias Cognitivas
___________________: lazos interdisciplinarios fuertes

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ : lazos interdisciplinarios débiles
Naturalmente, este armonioso “hexágono cognitivo” plantea más problemas que soluciones.
Los autores resumían sin embargo una opinión extendida comentándola así:
Lo que ha permitido la existencia del campo, es un objetivo de investigación común:
descubrir las capacidades representacionales y computacionales de la mente y su
representación estructural y funcional en el cerebro (1978, p. 8, según Gardner, 1985,
p. 37)20
20. Aunque una docena de autores prestigiosos hayan colaborado allí, el informe nunca fue publicado.
106
Le Moigne presenta una nueva versión de este hexágono más detallada y bastante
diferente (cf. 1986a, p. 51):
Figura 2. La red constitutiva de las “Ciencias de la cognición” (Según J-L. Le Moigne)
(a) Cibernética
(b) Neurolingüística
(c) Neuropsicología
(d) Lingüística computacional
(c) Psicolingüística
Este diagrama suscita algunas observaciones.
I. La epistemología “reemplaza” a la filosofía, Su estatus científico no está mejor

establecido. Ella se sitúa de todas maneras en un nivel diferente al de las demás
disciplinas.
II. Mientras que la sociolingüística (ausente aquí) procede de la lingüística, la

psicolingüística procede de la psicología.
III. Finalmente y sobretodo, la lingüística no se cuenta entre las ciencias sociales. Este
“olvido” parece sintomático.
107
Luego de ver estos “hexágonos”, nos parece útil presentar un prisma de nuestra cosecha,
sin creer por lo tanto que un esquema, cualquiera que este sea, pueda representar
toda la complejidad de un campo de investigaciones. Nos parece que representa las
relaciones interdisciplinarias en curso, independientemente de lo que ellas podrían o
deberían ser.
Figura 3
He aquí algunas aclaraciones.

1.) El espacio de las señales y el de los símbolos se distingue por una oposición
semiótica: un símbolo (un signo lingüístico por ejemplo) es una unidad compuesta
por un significante y un significado, una señal es una cantidad física que puede ser
interpretada pero a la cual ningún significado específico le puede ser asociado. En
lingüística, el plano de los símbolos es el de primera articulación del lenguaje; el
plano de las señales, el de la segunda articulación21. Esta distinción puede aclarar
21. Sobre la teoría de la doble articulación, cf. Martinet, 1960, pp. 17-19. Las señales pueden agruparse sistemáticamente
para constituir significantes simbólicos (el ejemplo de las señales del código Morse es elocuente).
108
en algo la rivalidad que opone hoy en día a los paradigmas dominantes en las
investigaciones cognitivas: el cognitivismo trata con predilección los símbolos; el
conexionismo muestra aún dificultades para dar cuenta de ello, pero obtiene sus
mejores resultados en la percepción automática de las señales22. De todos modos la
lingüística se extiende en estos dos planos, simbólico y “subsimbólico”.
Las relaciones entre entidades simbólicas se consideran parte de los conocimientos.
Es en este espacio que se sitúan las representaciones y los razonamientos sobre
estas representaciones; se plantea así el problema de la representación de los
conocimientos. El proceso que conduce de las señales a los símbolos procede de la
cognición: es al menos en esta medida que la cognición le interesa a la lingüística.
2.) La I.A. presenta todas las características de una tecnología. Es por eso que la
informática, la psicología cognitiva y la lingüística pueden colaborar en sus logros. El
tratamiento de la señal parece ocupar una posición homóloga en el otro espacio.
3.) Varias subdisciplinas que se interesan en el lenguaje pueden ser situadas en este
esquema: a) La psicolingüística, rama de la psicología; b) La lingüística informática,
rama de la lingüística que utiliza la informática para alcanzar sus objetivos. c) La
informática lingüística, rama de la informática que utiliza la lingüística para alcanzar
sus objetivos. Esta relación no es directa, y se establece en el marco de la I.A.; d) La
neurolingüística, sector de las neurociencias que trata de la actividad lingüística; e)
La neurofisiología de la percepción se interesa en la fonética y la grafémica23.
Estas subdisciplinas ne son, estrictamente hablando, disciplinas intermediarias que
se desarrollarían en los confines. Ellas le deben su estatus científico (su objeto, su
metodología, sus procesos de validación) a la disciplina de la que provienen24.
Nota: Para mayor claridad, no hemos representado en este esquema varias disciplinas
mencionadas por los autores que se han citado: (i) La epistemología, disciplina filosófica,
no tiene una relación de privilegio con la investigación cognitiva. (ii) La filosofía en cuanto
tal se ocupa especulativamente de la cognición (mientras que la investigación cognitiva
quiere hacer de ella un campo científico y despojar así a la filosofía)25.
22. El nivel subsimbólico que Smolensky (1986) asocia al conexionismo parece corresponder en parte al de las señales.
23. Dejamos a la sagacidad del lector la preocupación por situar las subdisciplinas sin relación directa con la lingüística (neu-
ropsicología, psicofisiología, etc.).
24. No existen disciplinas interdisciplinarias , desarrolladas en los límites: no se construyen disciplinas con un guión (psico-
socio-algo). Queda, no obstante una pregunta abierta: ¿Puede acaso una relación interdisciplinaria arraigarse y constituir una
disciplina nueva provista de un objeto nuevo?
25. Debemos distinguir a este propósito las experiencias científicas llevadas a cabo por la psicología y las neurociencias de
las pretendidas experiencias de pensamiento (Gedankenexperimente) de algunos filósofos como Searle o Dennett y que
son pequeños apólogos
109
(iii) La lógica tiene la función de un organon para varias disciplinas mencionadas, pero
no puede ser situada de manera precisa. (iv) La cibernética y la sistémica no parecen
poseer un estatus científico definido. (v) Finalmente la antropología y la economía sólo
han mantenido hasta el momento, fuertes vínculos con la investigación cognitiva.
De hecho, es el estatus de todas las ciencias sociales en relación con la investigación
cognitiva que habría que precisar. El caso de la lingüística, única ciencia social
reconocida como tal ente las disciplinas centrales de la investigación cognitiva, debería
ser particularmente esclarecedor. Chomsky, representante central del cognitivismo,
afirma, a propósito de la Gramática Universal: “esta parte de la lingüística entra en
la psicología, y en definitiva, en la biología” (1984, p.21). Ahora bien la reducción
a lo psicológico luego a lo biológico de estas realidades sociales que son las lenguas
conlleva inevitablemente la subestimación de su carácter cultural. Más allá de este
carácter esencial del objeto lingüístico, conviene entonces reafirmar la especificidad de
las ciencias sociales, y su autonomía que fue relativa26.
III. Historiografía de la investigación cognitiva

e historia de la lingüística
Hasta ahora la investigación cognitiva no ha suscitado reflexiones historiográficas. Por un lado,

muy pocos estudios delinean su historia: un libro (Gardner, 1985) y un puñado de artículos27.
Pero sobre todo, por más interesantes que sean, no han sido realizados por especialistas en
historia de las ideas, y dan testimonio de una práctica historiográfica demasiado espontánea.
Esto nunca se reveló en su contra, ya que las comunidades científicas de la investigación
cognitiva viven en el presente por no decir en el futuro. Ellas se conformarán con algunos
datos cronológicos recientes, y la investigación histórica podría pasar por simple erudición. Se
busca de buena gana resultados, y en el momento en que una teoría se considera acabada,
nos apresuramos a olvidarla28.
26. El ejemplo de la psicología, contada antes entre las ciencias sociales, da para pensar. En Francia, bajo la presión de los
psicolingüistas chomskyanos, se encuentra clasificada entre las ciencias de la naturaleza. ¿Por qué la lingüística no seguiría
el mismo camino, si se considera que la teoría de la GU [la gramática universal] es un componente hipotético del patrimonio
genético? (Chomsky, 1984, p.21)?
27. NdT. Entre 1989 y el 2010 ha corrido mucha tinta a propósito de la historia de la investigación cognitiva.
28. Marvin Minsky no decía: A una ciencia dinámica no le importa su pasado sino su futuro (respuesta a F. Fogelman-Soulié,
citado por Dupuy, 1985, p. 10). Esta amnesia modernista se trasluce e los usos bibliográficos: sólo se citan fechas con sus dos
últimos dígitos. Parece pues inconcebible que se puedan mencionar obras de siglos pasados. En el dominio de la lingüística,
en donde las teorías no son propiamente falsables, se declara de buena gana que son teorías muertas, teorías sencillamente
que ya no están de moda, con el riesgo de reinventar ilusamente que el agua moja.
110
Nacimiento de una problemática
Un consenso se estableció sobre los orígenes inmediatos de la investigación cognitiva,

que se sitúa entre 1935 y 1950.
1. Recordemos tres hechos decisivos.
(I) En el verano de 1935 el joven matemático Alan Turing encuentra una respuesta
al problema de la decisión, planteado por Hilbert en 1928. Su artículo sobre los
números computables, con una aplicación a la Entscheidungsproblem aparece en
1936. Estos números pueden ser calculados por una máquina capaz de leer y de
escribir símbolos en una secuencia ilimitada de compartimentos con la condición
de que algunos símbolos puedan ser leídos como instrucciones de cambio o de
dirección de otros símbolos. Turing afirma para terminar que semejante calculadora
podría ser construida ahora.
(II) En 1937, Claude Shannon, estudiante del MIT, propone representar “las leyes
booleanas del pensamiento” a través de circuitos electrónicos; las conclusiones de
su trabajo monográfico son publicados al año siguiente en un artículo intitulado Un
análisis simbólico de los circuitos […]
La idea de que las leyes de la lógica se identificaban con las del pensamiento es tan antigua
como la lógica misma; y Boole entendía de hecho formular leyes del pensamiento como
lo testimonia el título de su obra Un estudio de las leyes del pensamiento, sobre las cuales
están basadas las teorías matemáticas de la lógica y de las probabilidades (1854). El proyecto
de representar a través de una máquina el cálculo booleano tampoco es nuevo: Charles
Babbage lo formuló en la misma época.
Pero las ideas de Turing y de Shannon van a consolidarse muy rápido durante la
guerra gracias a la construcción de los primeros computadores.
(III) En 1943, un neurofisiologista neuropsiquiatra, Warren McCulloch, publica con el joven

matemático W. Pitts una artículo titulado Un cálculo lógico de las ideas inmanentes en
la actividad nerviosa. Ellos definen allí las neuronas formales (constituidas por circuitos
electrónicos elementales en dos estados) organizados en redes para producir un cálculo
booleano y reproducir –pensaban ellos- la actividad del cerebro.
¿Por qué estos tres textos son aún citados? Porque diseñan una problemática que
permanece estable hasta el presente. Ciertamente, desde hace cincuenta años la
investigación cognitiva ha conocido varios debates, pero se han desarrollado en el
seno de esta problemática, y los paradigmas que divisan hoy en día los investigadores
dependen de ellos completamente.
111
He aquí los polos de esta problemática.
Figura 4
(I) La mente se reduce al pensamiento racional, y el pensamiento racional al pensamiento

lógico; finalmente la lógica a la lógica booleana. Para este racionalismo restringido,
las leyes del pensamiento se reducen a los principios de identidad, de la no
contradicción y del tercero excluido.
(II) La máquina de Turing es un autómata abstracto, “teórico”, definido

independientemente de todo implante material. Sobre su cinta ilimitada desfilan
compartimentos vacíos o marcados por un slash.
(III) La actividad de los circuitos electrónicos (relés y básculas) se deja reducir a la

combinación de dos estados fundamentales: la corriente pasa o no pasa.
(IV) La actividad del cerebro se presenta de manera restrictiva: sólo se tratan las neuronas
y aún en términos de todo o nada (la descarga neuronal tiene o no tiene lugar)29.
Observación: En este dispositivo, el espacio superior corresponde al de los símbolos (cf.

figura 3); el espacio inferior al de las señales.
2. Aparece entonces que las relaciones entre las cuatro entidades del esquema reposan
en la homologación de sus dos estados fundamentales:
29. El papel de las células gliales y sobretodo el de las hormonas cerebrales no había sido destacado aún.
112
1. Pensamiento (lógico) verdadero falso

2. Máquina de Turing slash blanco
3. Circuito electrónico paso de corriente sin paso de corriente
4. Cerebro activación inhibición
Es al menos el hecho que cada uno de estos sistemas conozca dos y solamente dos
estados fundamentales que permiten representar unos por otros.
Así planteada, la problemática es evidentemente de naturaleza filosófica. Tiene

un caracter materialista, en la medida en que la distinción entre mente y cerebro es
desmenuzada hasta desaparecer30. Pero su carácter dominante es mecanicista: ya que
se puede reproducir el funcionamiento de la mente y/o el cerebro por medio de una
máquina, es por eso que ellos mismos son máquinas naturales o al menos porque nada
de esencial separa lo biológico de lo artificial. Esta tesis subyace al proyecto cibernetico.
En 1943, Rosentblueth, Wiener y Bigelow se proponen describir los mensajes de la
misma manera que son transmitidos por medios eléctricos, mecánicos o nerviosos.
Wiener titula el ensayo pasablemente confuso que publica en 1948 La cibernetica, o
el control y la comunicación en la máquina o en el animal. El cerebro puede entonces
servir de modelo a las máquinas. En Concepción de un cerebro (1952), Ashby declara:
“Mi objetivo es simplemente copiar el cerebro viviente” (p. v).
La construcción de los primeros computadores, en el transcurso de la seguna guerra
mundial, conlleva una simplificación de la problemática presentada de manera
esquemática más atrás: una máquina de Turing se encuentra materializada por circuítos
electrónicos. La arquitectura escogida es la de la máquina de programa grabado llamada
máquina de von Neumann31.
Con la creación de los primeros computadores, la investigación cognitiva en sus inicios

abandona, en apariencia el dominio de la especulación para verse dotada de una
capacidad experimental nueva. De hecho, la experimentacion supone una relación con
la realidad empírica que pone en juego una fracción metódicamente reducida del objeto
descrito. A falta de un objeto definido, sólo se trata de simulación: lo que fundamenta
la investigación cognitiva, es la voluntad de simular informaticamente los procesos
mentales y/o cerebrales – en la medida en que se les conozca.
Si no, ¿por qué ponerse de acuerdo en determinar los años cuarenta como la fecha de
fundación de la investigación cognitiva? El computador es la única novedad decisiva.
Es relativamente con él que se distinguen los fundadores (como Turing, Shannon,
30. Cf. el título de la ponencia presentada por McCulloch en el simposio Hixon (septiembre de 1948): Porque la mente está
en la cabeza.
31. Habrá que esperar el comienzo de este decenio para que sean formulados los proyectos de arquitectura concurrentes.
113
Wiener, von Neumann) de los “precursores” como Babbage y Lovelace: las máquinas
de los primeros “giran”, las de los segundos no “giran” aún32.
3. Desde ese momento los debates giran alrededor de tres polos: el computador, la
mente y el cerebro. A cada uno de estos polos están asociados respectivamente la
informática, la lógica y la neurofisiología. La lingúística (como por otra parte la psicología)
es de hecho excluida de esta triada primordial, y por lo tanto las ciencias sociales están
ausentes.
Figura 5
Estos tres polos se aparean por parejas, en dos paradigmas diferentes.

El primero privilegia las relaciones entre la mente y el computador: es el que servirá de
base a la inteligencia artificial clásica y su correlato filosófico, que se podría denominar
el cognitivismo integrista33 (representado hoy en día sobretodo por Chomsky, Fodor y
Pylyshyn).
Los defensores de este paradigma conciben gustosos la mente a imagen del

computador. Así a la modularidad de los sistemas informáticos, hacen corresponder
la modularidad supuesta de la mente (cf. Fodor, The Modularity of Mind, 1983). La
concepción modularista del lenguaje que el chomskyanismo propagó y que pertenece
al sentido común en IA, debería volverse a estudiar desde el siguiente punto de vista: si
los componentes lingüísticos están separados y proceden secuencialmente uno después
de otro, ¿no se debe acaso a que “el órgano mental” del lenguaje está concebido a
partir de las metáforas informáticas más que a los propios datos neurológicos?
Más aún, Fodor afirma que “los únicos modelos de los procesos cognitivos que parecen
incluso lejanamente plausibles, representan estos procesos como computacionales”
32. En el ámbito de la investigación cognitiva, sólo los proyectos susceptibles de una implantación informática llaman perma-
nentemente la atención.
33. Adaptamos aquí una expresión de Dennett (High Church Computationalism, cf. 1986, p.60).
114
(1975, p. 2734; cf. también 1987). Tales concepciones no son extrañas en el medio de
las investigaciones cognitivas, y repercuten naturalmente en la concepción del lenguaje.
Así, por ejemplo, cuando Desclés asimila un discurso a un programa y su interpretación
a una compilación (cf. 1987, p. 34)35.
El paradigma opuesto privilegia las relaciones entre el cerebro y el computador. En

estos programas, y hasta en su arquitectura, el segundo debe imitar al primero. En
este paradigma, llamado hoy en día conexionista, el cerebro es el polo dominante.
McClellan, Hinton y Rumelhart trazan su programa filosófico (por no decir poético)
cuando escriben (1986, p. 75): “Queremos reemplazar la ‘metáfora del computador’
como modelo de la mente por la ‘metáfora del cerebro’ como modelo de la mente”.
Ellos se fijan entonces el mismo objetivo que sus adversarios los cognitivistas (simular los
procesos mentales) pero introduciendo una condición suplementaria; que sea a través
de un sistema informático que simula el cerebro (por redes de neuronas formales). Esto
aclara la complicidad profunda y desapercibida de los dos paradigmas, tomados de una
problemática común.
2. Periodización
1. Pasado el momento heroico de los Fundadores y de la construcción de los primeros

computadores (1937-1945), hay consenso general en distinguir esquemáticamente
tres periodos.
(I) La cibernética36 (1946-1956) reúne todo tipo de teorías sobre la comunicación, la

información y la regulación en los sistemas naturales o artificiales.
En el plano organizacional, la cibernética es marcada en los Estados Unidos por las
diez conferencias Macy (1946-1954), así como por el simposio Hixon (1948). En
Gran Bretaña, el Ratio Club es fundado en 1949. Al año siguiente un Círculo de
estudios cibernéticos se constituye en París. La palabra cibernética sólo es utilizada
en algunos sectores de las neurociencias. Pero la corriente teórica que designa se ha
prolongado en una parte en la sistémica.
(II) Para el resto, la cibernética se prolongó hacia la Inteligencia Artificial –de la cual se
34. Y como la computación presupone un medio de computación: un sistema de representación (ibid.) concluye con la exis-
tencia de un lenguaje del pensamiento que no tiene ninguna relación definible con las lenguas. Él desempeña el papel, para
el cerebro, del lenguaje-máquina para el computador.
35. “Un discurso lingüístico aparece como un programa aplicativo, que es construido por un enunciador para proponerlo a
un oyente. Este último debe acudir a un programa de compilación encargado de construir, pasando por representaciones
intermedias, las representaciones cognitivas del discurso de entrada”.
36. Palabra sin duda forjada por N. Wiener y título de su obra Cybernetics (1948).
115
dice sin embargo que ella la acabó, o al menos la hizo obsoleta. Con ocasión de un
seminario de verano en Dartmouth, en 1956, Marvin Minsky da una conferencia
publicada más tarde bajo el título de Las etapas hacia la Inteligencia Artificial37;
A. Newell y H. Simon hacen una demostración del primer programa considerado
inteligente: LT (por Logic Theorist) demuestra automáticamente teoremas.
Relativamente a la cibernética, la IA que se desarrolla desde entonces, parece marcada
por tres preocupaciones: romper con las especulaciones para escribir programas
–con frecuencia capaces de poder decidir sobre los puntos teóricos; tratar todas las
manipulaciones de símbolos, y no sólo el cálculo numérico; extender las capacidades
de los computadores, sobretodo creando lenguajes de programación.
En Francia, el primer artículo en lengua francesa que se reclama de la IA es de 1962.

Su autor, Jacques Pitrat, sustenta en 1966 la primera tesis en IA recibida en Francia y
crea al año siguiente (en la Facultad de Ciencias, pronto en París VI) el primer grupo
de investigaciones en este dominio.
(III) La expresión cognitive science aparece tal vez por primer vez en 1975 (con el
subtítulo Studies in Cognitive Science de una recopilación editado por D. Bobrow y
A. Collins38). Dos años más tarde, informáticos (entre los que se cuenta R. Schank),
lingüistas y psicólogos lanzan una nueva revista titulada Cognitive Science. El año
siguiente, la fundación Sloan encarga un informe sobre la ciencia cognitiva. La
asociación de Ciencia Cognitiva celebró con bombos y platillos su primera reunión
en 1979.
En Francia, la Asociación para la Investigación Cognitiva fue creada en 1981 (bajo la
iniciativa de D. Kayser, J.-F. Le Ny, André Lentin).
Nos complacemos en celebrar “revoluciones científicas” cada cinco años, La
aparición de la “ciencia cognitiva” es testimonio simplemente de una corriente de
interés creciente alrededor de la Inteligencia artificial, que se mantiene en cuanto
tecnología, como el lugar privilegiado en donde colaboran las diversas disciplinas
que participan en la investigación cognitiva.
Por otra parte, como Inteligencia Artificial, la expresión ciencia cognitiva debe ser
comprendida como un eslogan unificador. Algunos dirán: no importa que solo sea
un eslogan, lo que importa es que unifique.
37. La paternidad discutida de este eslogan tiene que ver probablemente con John McCarthy quien crea el primer lenguaje
de la IA, el LISP y funda los laboratorios de IA del MIT (1957) y de Stanford (1963).
38. Representation and Comprehension.
116
(IV) Estos últimos años el debate entre cognitivismo y conexionismo se ha desarrollado

de nuevo en el seno de las investigaciones cognitivas39. No nos detendremos en él
(cf. Rastier, 1988b). Anotemos solamente que el cognitivismo integrista defiende la
IA denominada clásica, criticada sobretodo por los filósofos que se identifican con el
conexionismo.
Como los defensores de los dos paradigmas se confrontan en todos los planos,
asistimos al nacimiento de dos historiografías diferentes. Defensores del
conexionismo40 se esfuerzan en rehabilitar la cibernética –que habría sido ocultada
injustamente por el desarrollo de la IA. Así J.-P. Dupuy escribe:

Hay una justicia inmanente. Hemos visto estos últimos años a la IA y a las ciencias cognitivas
titubear, y nacer en su seno una nueva rama, bautizada como “neo-conexionismo” que no
es más que la recuperación de las ideas de la antigua cibernética. (1985, p. 14)41
Por el contrario, los cognitivistas integristas olvidan la cibernética. George Miller

estima por ejemplo que la “ciencia cognitiva” nació el 11 de septiembre de 1956 en
un simposio del MIT sobre la teoría de la información:

Ese día, Newell y Simon presentaron la primera demostración completa de un teorema
jamás realizado por una máquina; y Chomsky da la primicia de Three Models of
Language. (cf. Miller, 1979, p.8)42
Estas divergencias historiográficas no nos ocuparán por ahora. Y por otro lado una
periodización incluso justificada no podría considerarse como una historia.
2. No obstante los elementos que acabamos de presentar permiten destacar cómo el

lenguaje se convirtió poco a poco en un centro de interés para las investigaciones
cognitivas.
En la época de la cibernética, el lenguaje casi no llamó la atención. Por otra parte los
informáticos se limitaban de hecho a los cálculos numéricos. Ciertamente lingüistas
como Jakobson –eterno vanguardista- participaron en las conferencias Macy.
39. En su comienzo, no es nuevo: prueba de ello por ejemplo la oposición entre Turing y McCulloch en los años cuarenta.
40. Para una exposición en detalle, cf. Rastier, 1988b.
41. Cf. también P. Livet, 1985. Escribimos conexionismo para evitar el anglicismo.
42. En la página siguiente, comenta sin embargo la revelación recibida ese día en términos que no hubiese rechazado Mon-
sieur Jourdain: “Yo había trabajado en una ciencia cognitiva desde hacía veinte años sin saber cómo llamarla” (ibid.).
117
El derrochó tesoros de ingenio para relacionar la teoría matemática de la información

con la comunicación lingüística. Pero fue en vano43.
En ausencia de la lingüística, el lenguaje es sin embargo el centro de un artículo

publicado en 1950 por Turing: Computing Machinery and Intelligence. El propone un
test verbal, conocido bajo el nombre de test de Turing. Para responder a la pregunta
¿son capaces de pensar las máquinas?, imagina un juego de imitación: esta capacidad
será reconocida en cuanto una máquina imitará hasta el punto de confundirse con
un diálogo entre humanos44. Para los estudios sobre el diálogo hombre-máquina este
texto nos parece que constituye un mito fundador. Además, le impone a la Inteligencia
Artificial el objetivo final de una simulación lingüística.
Es con la IA en el decenio 1955-1965 que la lingüística va a tomar su lugar creciente

entre las investigaciones cognitivas. No solo porque el chomskysmo va a ocupar el
primer plano (es la primera teoría lingüística cognitivista), sino porque dos subdisciplinas
conectadas con la lingüística van a formarse.
La informática lingüística45 es una rama de la informática especializada en el tratamiento

automático de las lenguas. Sus tres dominios principales son el análisis y la síntesis del
habla, el diálogo hombre-máquina y la traducción automática46.
La psicolingüística es una rama de la psicología que se fijó, por primera vez, probar
por medio de métodos experimentales la validez de las teorías lingüísticas47, pero
extendió su campo de investigaciones a todas las formas psicológicas de adquisición,
de uso y de pérdida del lenguaje.
Desde hace una década, es aún sobre el lenguaje que se polarizan los debates en el
43. Cf. su artículo Lingüística y teoría de la comunicación cuyas dos primeras frases bastaban para reconocer los límites: Nor-
bert Wiener se niega a admitir “ oposición fundamental alguna entre los problemas de nuestros ingenieros en la medición de la
comunicación y los problemas de nuestros filólogos”. Por supuesto que se dan coincidencias y convergencias sorprendentes
entre las fases más recientes del análisis lingüístico y el acercamiento al lenguaje en la teoría matemática de la comunicación.
(1988, p. 203)
44. Cf. Mind, LIX, 236, pp. 433-460. Para un análisis del test, de sus condiciones y de sus presupuestos, cf. Rastier,
1987a.
45. No nos ocupamos aquí de la lingüística informática, rama de la lingüística que utiliza medios informáticos (cf. Rastier,
1987c). Ella se confunde generalmente con la informática lingüística bajo los nombres de lingüística computacional (cf. la
revista Computational Linguistics) o de tratamiento del lenguaje natural (cf. Bernard y Feal, 1988).
46. El primer sistema de tratamiento automático del habla se remite a 1952 (reconocimiento de diez nombres de números
pronunciados por un solo hablante). El primer sistema de diálogo data de 1960 (respondía a las preguntas sobre los resulta-
dos del beisbol).
47. Y primero, bajo la influencia de G. Miller, probar la influencia del Chomskyanismo de entonces: se trataba de verificar la
realidad psicológica de las transformaciones, por diversos cronometrajes (cf. Miller, 1962). La teoría de las transformaciones
descuidada por Chomsky mismo, prueba hoy en día la realidad psicológica de las teorías de la rección y el ligamiento.
118
seno de las investigaciones cognitivas. Aunque hagan poco caso de la lingüística, ellas
se interesan cada vez más en los lingüistas.
Resulta inútil acordarse al respecto del célebre debate Piaget-Chomsky, jornada

de incautos que debía consagrar las tesis cognitivistas de Chomsky y Fodor sobre el
lenguaje48. En la actualidad, es el terreno del lenguaje el que los cognitivistas han
seleccionado para conducir su ofensiva contra el conexionismo (cf. Fodor y Pylyshyn,
1988, contra McClelland y Rumelhart, 1986).
3. Demos ahora un necesario paso atrás con relación a las historiografías que tienen
curso en el dominio de la investigación cognitiva. Ellas rivalizan, pero permanecen
implícitamente de acuerdo en tres puntos esenciales que no podemos admitir:
(I) Existe una ciencia cognitiva de la cual la lingüística hace parte- Ahora bien,
hemos reconocido más atrás que la investigación cognitiva ocupaba un campo
interdisciplinario. La lingüística participa allí –en una medida que aún está por
precisar- pero conserva naturalmente su autonomía, y su historia específica.
(II) La ciencia cognitiva encuentra sus orígenes en los años cuarenta49 . Ahora bien, las
investigaciones sobre la cognición son, por decir lo menos, seculares en lo tocante
a las ciencias; incluso milenarias, en lo concerniente a las filosofías. El privilegio
acordado en los años cuarenta sólo se justifica si se erige el computador como la
figura tutelar de toda investigación sobre la cognición.
(III) La historiografía espontánea de la investigación cognitiva le da un privilegio exorbitante

al chomskyanismo, las otras teorías lingüísticas son relegadas al papel de precursoras (así
los neo-gramáticos según Gardner)50 cuando no como las feas del baile (la lingüística
“estructuralista” americana). Y Gardner resume la opinión general aseverando: “En un
sentido no trivial, la historia de la lingüística moderna es la historia de las ideas de Chomsky
y de las diversas reacciones de la comunidad al respecto” (1985, p. 185).
Este privilegio se explica cuando sabemos que el chomskyanismo se sitúa explícita y

completamente en el campo de la investigación cognitiva. No se justifica, ya que la
lingüística sólo es ocupada por la investigación cognitiva en algunos de sus aspectos.
48. Cf. Massimo Piattelli-Palmarini, ed. 1979.

49. Cf. e.g. Arbib, Conklin, Hill, 1987, cap. I: The Cybernetic roots of Cognitive Science.
50. En las décadas de 1860 y 1870, más o menos al estilo de lo que sucedió con el círculo chomskyano un siglo después, un
grupo de jóvenes rebeldes denominados los Junggramatiker (o Neogramáticos) trataron de poner orden en esta situación [de
la lingüística] . (1988, p.220)
119
Debemos considerar entonces tres corrientes históricas diferenciadas que continúan

hoy en día en la investigación cognitiva.
(I) Las relaciones de la lingüística con la psicología se han formado a mediados del siglo
pasado. En lingüística, habría que destacar el aporte de Steinthal, en particular su obra
Grammatik, Logik und Psychologie (1855)51. En psicología contemporánea, hay que
recordar (entre otras) la obra de Vygotsky y sobretodo la de Bühler (inédita en francés52).
Su Sprachtheorie permanece como una síntesis sin igual53.
(II) Las relaciones de la lingüística con las neurociencias se remontan al final de siglo
pasado (cf. sobretodo los trabajos de Wernicke y de Lichtheim).
(III) En resumen, los lazos de la lingüística y la IA se establecieron en el transcurso de los

años cincuenta.
Finalmente, las relaciones de la lingüística con estas tres disciplinas habrán
contribuido a constituir la problemática de la investigación cognitiva. Al volver – y
cualquiera que sea el estatus científico o filosófico de la susodicha investigación-
ella habrá permitido institucionalizar estas relaciones interdisciplinarias. Esto no
nada desdeñable.
IV. ¿Cuál lingüística para la investigación cognitiva?
Convendría ahora precisar qué sectores de la lingüística están interesados en la

investigación cognitiva, qué teorías lingüísticas se encuentran a gusto en esa línea;
qué concepción espontánea del lenguaje prevalece allí; en síntesis, qué estatus
epistemológico se presupone para la lingüística. Pero esto sería materia de una obra
aparte y sólo daremos algunas pautas de investigación.
51. Según Erwin Esper “Steinthal le prestó el servicio a la lingüística de reemplazar la lógica por la psicología (Mentalism and
Objectivism in Linguistics, New York, American Elsevier, 1968, p. 24). El niega en todo caso todo lazo necesario entre lógica
y gramática. Sin embargo, él cree definir las bases psicológicas de la lingüística.
52. NdT. En el 2009 apareció -¡por fin!- la traducción francesa. Estos son los datos: Karl Bühler Théorie du langage. La fonc-
tion représentationnelle du langage. Préface par Jacques Bouveresse Présentation par Janette Friedrich Traduction, notes et
glossaire par Didier Samain Collection : Banc déssais, Agone, Marseille ISBN : 978-2-7489-0086-6. 688 pages. Por fortuna,
para el mundo hispanohablante, la traducción de Bühler existía, gracias a Julián Marías desde 1950: Teoría del lenguaje
(Biblioteca Conocimiento del Hombre). Madrid, Revista de Occidente. En 1979 apareció una bella edición en Alianza editorial.
En el Dossier especial número 2 de la revista francesa Histoire, Epistémologie, Langages, se publicaron una serie de trabajos
detallados sobre la obra de Karl Bühler y su importancia para la lingüística. Todos esto datos se pueden consultar en el sitio:
http://htl.linguist.univ-paris-diderot.fr/num2/num2.htm En esa misma dirección, se organizó en el Collège de France los día 29
y 30 de abril de 2009, un coloquio titulado: Karl Bühler, penseur du Langage. Linguistique, Psychologie, et philosophie con el
fin de destacar la importancia de su obra en el plano lingüístico.
53. ¡Los encuentros interdisciplinarios no son de hoy! Cf. el célebre número especial del Journal de Psychologie (1933)
120
1. La lingüística se divide en tres secciones: lingüística descriptiva, comparada e

histórica. De hecho, la investigación cognitiva las requiere de manera desigual.
(I) La lingüística histórica está simplemente ausente. Esta ausencia de hecho, no fue,
hasta donde sabemos, percibida ni justificada.
(II) La lingüística comparada está representada, bajo su forma contrastiva más simple,
en las investigaciones sobre la traducción automática, particularmente las que no
recurren a las interlenguas. Ellas solo le interesan a un número restringido de lenguas,
una docena, y todas indoeuropeas, salvo el japonés54.
(III) La lingüística descriptiva (sincrónica) es solicitada por las demás ramas de la IA:
análisis y síntesis del habla, diálogo hombre-máquina. Aquí aún, el número de
lenguas en cuestión es restringido, bajo la mirada de miles de lenguas que no serán
nunca el objeto de aplicación informática.
En cuanto a la psicología cognitiva y, más exactamente las neurociencias, ellas
recurren algunas veces a elementos de lingüística descriptiva, pero para ilustrar las
tesis sobre el lenguaje, no sobre la lengua considerada55. Son en efecto los aspectos
universales del tratamiento mental y cerebral del lenguaje que estas disciplinas
buscan aclarar.
En resumen, mientras que para la lingüística la diversidad de las lenguas, en
diacronía como en sincronía, constituye el problema principal –sin que ella
hubiera conquistado nunca su independencia de la filosofía del lenguaje –en
la investigación cognitiva, esta doble diversidad sólo reviste una importancia
mínima. En fin, el tercer gran factor de diversidad, interno a cada lengua, no se
conserva: la variación dialectal56. Así, la investigación cognitiva solo tiene relación
con un pequeño número de lenguas, consideradas en sincronía, y manejadas por
interlocutores estándar, es decir ideales57. ¿Qué tipo de teoría lingüística puede
entonces adaptarse a estas restricciones? Sólo las gramáticas universales pueden
acomodarse (cf. Rastier, 1988b).
54. Las investigaciones en psicología cognitiva sobre el bilingüismo son demasiado raras para ser estudiadas aquí.
55. Ver para este caso el uso de ejemplos en ruso citados en Luria, 1962.
56. Los sistemas de diálogo oral ante público deberán sin embargo ser tenidos en cuenta. Este factor de diversidad interesa
principalmente al análisis automático del habla.
57. Cf. Chomsky sobre el célebre hablante-oyente ideal que pertenece a una comunidad lingüística del todo homogénea (As-
pects of the Theory of Syntax, Cambridge (Mass.), MIT Press, 1965, p. 12) [NdE Versión española de Carlos-Peregrín Otero,
Madrid, Aguilar, 1971. La cita es tomada de la página 5]
121
2. Diferenciemos ahora las disciplinas que interactúan con la lingüística.
Las neurociencias y la psicología no formulan (y no tienen que formular) deseos respecto

a las teorías lingüísticas. Los lingüistas deben tener en cuenta solamente sus resultados
para guiar sus hipótesis y corroborar sus conclusiones. La psicolingüística los ayuda a
lograrlo particularmente ya que concibe con frecuencia sus experiencias para invalidar
o confirmar tal o cual teoría lingüística.
Por el contrario, como la IA es una tecnología, ella formula exigencias conforme a

sus objetivos. El informático, confrontado a escogencias necesarias, le va a plantear al
lingüista preguntas precisas, a veces muy precisas como ¿Cuál es el lugar del adjetivo
en español?, que podrían recibir sólo respuestas vergonzosas. El informático se vuelve
naturalmente hacia las teorías lingüísticas que se prestan a la implantación informática.
Las que conciben las reglas lingüísticas como las reglas de los lenguajes formales serán
pues privilegiadas, en detrimento de aquellas que las describen como normas sumisas
a múltiples factores culturales.
Pero de todas maneras, las teorías lingüísticas salen de allí transformadas, con
frecuencia simplificadas y algunas veces completadas. Las aplicaciones plantean
problemas imprevistos, desapercibidos. A menudo los análisis lingüísticos sólo
son un punto de partida58. Los informáticos crean pues una lingüística local –con
frecuencia espontánea- que constituye ahora para los lingüistas una fuerza de
proposición. Se entiende que las escogencias prácticas del informático no tienen en
cuenta el mismo criterio que las escogencias teóricas del lingüista: por ejemplo un
informático puede escoger tratar de manera separada la sintaxis y la semántica si
encuentra la comodidad59, mientras que un lingüista puede considerar en derecho
esta separación como algo infundado60.
3. Si se examina con mayor detalle la cuestión debatida (¿qué lingüística para la

investigación cognitiva?) ella se plantea entonces de manera diversa, tanto en lo que
concierne a las teorías lingüísticas como sus dominios de aplicación en IA. Tomemos
como ejemplo los dominios de aplicación. Sus riesgos cognitivos son diversos.
58. Por ejemplo la fonología es un punto de partida para el análisis automático del habla, pero ella se muestra pronto esque-
mática y simplista.
59. Para una defensa de esta posición separatista (son sus palabras) ver por ejemplo Francopoulo, 1988.
60. Cf. Rastier, 1988a.
122
(I) El análisis del habla61 plantea el problema de la percepción automática. En este

dominio los métodos conexionistas que se inspiran en las neurociencias comienzan
a registrar progresos y lo llevarán sin duda alguna a los métodos tradicionales. Pero
este dominio de aplicación solo ocupa un lugar bastante secundario en los debates
sobre la cognición.
(II) En cuanto a la traducción automática, ella está extrañamente ausente62. Sin

embargo, ella ha jugado un papel capital en al historia de la IA (cf. Wilks, 1987)63.
Podemos invocar la molestia causada por el informe ALPAC y los prejuicios tenaces
que suscitó. Fundamentalmente, ¿crearía una molestia el problema de la diversidad
de las lenguas? No obstante los riesgos cognitivos de la traducción automática
son importantes al menos para los sistemas que necesitan la construcción de una
interlengua independiente de las lenguas fuente y objeto. Semejante interlengua
aparece en sistemas tan diferentes como los de Wilks, los de Schank (MARGIE) o
de Bonnie Dorr (UNITRAN, 1987). En los dos primeros, ella está constituida por
universales conceptuales; en la tercera, por principios de gramática universal.
(III) Por el contrario, el diálogo hombre-máquina llama la atención, y sobre todo la de

los filósofos. El Plantea el problema del contexto no lingüístico y particularmente
de la situación de comunicación. ¿Cómo representarla, cómo tener en cuenta la
representación que los interlocutores se forman el uno del otro? ¿Cómo describir
las intenciones y las estrategias de comunicación? El diálogo hombre-máquina abre
en teoría posibilidades indefinidas (cuando no infinitas) de simular la inteligencia,
como lo sugiere el test de Turing.
Así, de hecho o de derecho, a los diferentes dominios del tratamiento automático
de las lenguas están asociados riesgos cognitivos diferentes. Este ejemplo muestra
también que la pregunta ¿Qué lingüística para la investigación cognitiva? debe recibir
respuestas diferenciadas según los dominios de aplicación. Más generalmente, no
se puede considerar la investigación cognitiva como un dominio unificado y se debe
especificar caso por caso las relaciones interdisciplinarias.
Versión española de Miguel Ángel Mahecha Bermudez
61. Y de la grafía, sobretodo manuscrita, que presenta dificultades análogas.

62. Un ejemplo: en las cuatrocientas páginas de su Historia de la revolución cognitiva (1985) Gardner no dice ni una sola
palabra al respecto.
63. Por ejemplo Colmerauer creó PROLOG en primer lugar para las necesidades de la traducción automática (el sistema
TAUM) de Montréal).
123
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127
Alcance y límites del naturalismo de Chomsky
Pierre JACOB
Intitut Nicod, EHESS, Paris
jacob@ehess.fr
E laborando los principios de la gramática generativa, hace cerca de medio siglo,

Noam Chomsky contribuyó con la creación del estudio científico contemporáneo
de la facultad humana del lenguaje (FHL). Demostrando lo inadecuado de las
explicaciones conductistas del comportamiento verbal humano, él le dio además
un impulso fundamental a lo que se ha dado en llamar “la revolución cognitiva”, es
decir el nacimiento de las ciencias cognitivas. Pocos son los filósofos analíticos de la
mente y del lenguaje contemporáneos que negarían que la obra de Chomsky modificó
profundamente nuestra comprensión científica de la FHL.
En el curso de los últimos treinta años, el marco científico que contribuyó a crear no
ha dejado de ser sometido regularmente a la crítica de los filósofos de la mente y
del lenguaje. No sólo Chomsky ha respondido periódicamente a las críticas, sino que
también ha producido evaluaciones de sus propias contribuciones a la comprensión de
la mente y del lenguaje humanos. Como lo muestran dos publicaciones recientes64 dos
abismos se han abierto entre Chomsky y la comunidad de filósofos analíticos.
Mi objetivo es dilucidar la naturaleza de estos dos abismos. Chomsky distingue dos

versiones de un enfoque naturalista de la mente y del lenguaje humanos: el naturalismo
metodológico –con el cual se identifica- y el naturalismo metafísico con el cual no comulga.
En la primera sección, caracterizaré suscintamente el marco conceptual del estudio de la
FHL. Como lo consideraré en la segunda sección, voluntariamente o no algunos filósofos
adoptan el dualismo metodológico que Chomsky rechaza y al cual opone el naturalismo
metodológico. Pero, a mi modo de ver, el abismo más inesperado y el más interesante es el
que separa a Chomsky del programa de algunos de los filósofos que están de acuerdo con
el naturalismo metafísico y cuya ambición es “naturalizar la intencionalidad”. En la tercera
sección examinaré la cuestión de conocer qué es lo que le impide a Chomsky aceptar el
64. Cf. Chomsky (2000) y Antony & Hornstein (eds.) (2003) y las interesantes reseñas de Chomsky (2000) a cargo de Stone
& Davies (2002), Bilgrani (2002) y Moravscik (2002).
129
naturalismo metafísico. En la cuarta sección examinaré las reticencias de Chomsky en lo

concerniente al programa de naturalización de la intencionalidad.
1. El alcance y los límites de la investigacion cientifica de la fhl
La investigación “naturalista” en el sentido de Chomsky (2000) no es más que la

investigación científica del mundo, cualquiera que sea el aspecto del mundo tratado.
Ahora bien, la investigación científica del mundo va, según Chomsky (1980:8; 2002) de
la mano con la adopción de lo que, según la expresión de Husserl, el físico teórico Steven
Weinberg llamó “el estilo galileano”, es decir la construcción de “modelos matemáticos
abstractos del universo a los cuales los físicos le confieren un grado de realidad superior
al que le otorgan al mundo de sus sensaciones”. Cualquiera que sea el aspecto del
mundo considerado, el beneficio del procedimiento científico (o naturalista) es una
comprensión teórica objetiva del mundo desligada de preocupaciones y de intereses
humanos ordinarios. Ya que descansa en idealizaciones rigurosas, la comprensión
teórica del mundo sólo puede ser estrecha y profunda. Es estrecha porque la idea de
una comprensión teórica objetiva simultánea de todos los aspectos del mundo está
desprovista de sentido65. Es profunda porque la comprensión teórica objetiva del
mundo consiste en descubrir principios abstractos inaccesibles con los únicos recursos
del sentido común, tan alejados de las observaciones y las pruebas empíricas como lo
están las leyes físicas fundamentales y cuyas observaciones y pruebas empíricas pueden
deducirse por largas cadenas de razonamiento explícito.
La comprensión teórica del mundo no es la única comprensión accesible a los seres
humanos. El mundo se manifiesta también en la comprensión artística (o estética)
humana. “Gracias a las artes logramos una comprensión del cielo que se sale de
los límites de aquella a la que aspira la astrofísica.” (Chomsky 2000:77)66. Pero si el
objetivo buscado es la comprensión teórica del mundo, entonces las idealizaciones de
la investigación científica son indispensables.
65. Como lo escribe por ejemplo Chomsky (2000, p. 69). The study of communication in the actual world of experience is the
study of the interpreter, but this is not a topic for empirical inquiry, for the usual reasons: there is no such topic as the study of
everything. Similarly, science does not investigate other phenomena of the world as presented to us in everyday experience.
66. NdT. Con el fin de orientar mejor al lector con respecto a la declaración chomskyana y para que evite malos entendidos,
cito el original inglés de la referencia con su respectivo contexto. La cita es tomada del capítulo 4 titulado: Naturalismo y dua-
lismo en el estudio del lenguaje y la mente. Dice así,
Plainly, a naturalistic approach does not exclude other ways of trying to compedend the world. Someone commited to it can
consistently believe (I do) that we learn much more of human interest about how people think and feel and act by reading no-
vels or studying history or the activities of ordinary life than from all of naturalistic psychology, and perhaps always will; similarly,
the arts may offert appreciation of the heavens to which astrophysics does not aspire. We are speaking here of theoretical
understanding, a particular mode of comprehension. In this domain, any departure from this approach carries a burden of
justification. Perhaps one can be given, but I know of none. (Chomsky 2000: 77.) Las cursivas son nuestras.
130
El estudio científico (o “naturalista”) de la FHL comenzó en los años cincuenta cuando

Chomsky le asignó a la gramática generativa la tarea de proveer una caracterización
explícita y demostrable de las propiedades computacionales de lo que sabe toda
persona capaz de enunciar y de comprender las oraciones de su lengua materna67. La
tarea consiste en describir los procedimientos discursivos que permiten la construcción
de un conjunto potencialmente infinito de expresiones lingüísticas complejas a partir
de unas reservas finitas de ítems lexicales simples68. En la terminología más reciente
de Chomsky, el manejo de procedimientos recursivos gracias a los cuales una persona
puede enunciar y comprender un conjunto potencialmente infinito de oraciones de su
lengua materna es una lengua “interna” (“internalizada”) o “lengua-I” y el conjunto
de oraciones generadas por esta “lengua-I” es una “lengua-E”69. Una lengua-E se
compone de expresiones-E (es decir las oraciones) y una lengua-I se compone de
construcciones-I subyacentes.
La tarea fundamental de la lingüística teórica es de comprender cómo una lengua-I

–un estado estable de la FHL- permite hacer un uso infinito de recursos lexicales finitos.
Chomsky (1980, 1986) denomina “infinidad discreta” a esta característica de la FHL.
En el marco de la gramática generativa, la comprensión teórica reside en modelos
computacionales de los procesos sintácticos y semánticos de construcción de expresiones
complejas a partir de constituyentes elementales.
La gramática generativa busca descubrir las propiedades computacionales de la FHL

–llamada también “gramática universal”( o GU)- apoyándose en la observación de
Chomsky según la cual la aptitud de una persona para comprender y enunciar oraciones
de su lengua materna se presta para tres preguntas complementarias:
(P1) ¿Cuál es el sistema de conocimientos internos (la lengua-I) gracias al cual una
persona puede comprender y enunciar las oraciones de su lengua?
(P2) ¿Cómo se estabilizó este sistema en el transcurso del desarrollo ontogenético del
individuo?
(P3) ¿De qué manera este sistema fue explotado en el comportamiento verbal (tanto en
las tareas de producción como en las de comprensión)?
67. Cf. la tesis monumental de Chomsky titulada Logical Structure of Linguistic Theory de donde fue tomada en parte Syn-
tactic Structures publicada en 1957.
68. Cf. las contribuciones de Pollock y de Rizzi 2007 para una discusión en detalle.
69. I significa individual , interno e intensional . E significa externo y extensional .
131
La investigación lingüística muestra que una lengua-I de un hablante adulto está constituida
por un saber (parcialmente explícito y ampliamente implícito o tácito) de una vasta cantidad
de hechos sintácticos y semánticos70 dado el caso que en las oraciones españolas (1) y (3)
pero no en (2), el nombre propio “María” puede servir de antecedente al pronombre “ella”
o al adjetivo posesivo “su” del sintagma “su hija”:
(1) María dijo que ella vendría.

(2) Ella dijo que María vendría.
(3) Su hija dijo que María vendría.
Como respuesta a (P1), la tarea de la gramática generativa consistirá en descubrir los

principios computacionales fundamentales de los cuales se deduce el hecho que en
(1) y en (3), pero no en (2), el nombre puede servir de antecedente al pronombre y
al adjetivo posesivo respectivamente. Si un hispanohablante sabe que la anáfora y su
antecedente pueden estar ligados en (1) y en (3), y no en (2), entonces la pregunta (P2)
se plantea así: ¿Cómo aprende el niño humano este contraste?
La exploración de las preguntas (P1) y (P2) fue uno de los factores fundamentales
de la revolución cognitiva gracias a la cual se desplazó el énfasis del estudio del
comportamiento humano al estudio de las estructuras y de los procesos cognitivos
que algunas veces le dan nacimiento al comportamiento observable. Según Chomsky,
sería falso creer que toda pregunta interesante motivada por el uso del lenguaje
puede ser abordada por el procedimiento científico (o naturalista). Chomsky repite
desde hace años que la probabilidad de llegar a una comprensión teórica o a una
explicación científica de los aspectos “creativos” del uso del lenguaje es muy débil.
Por el contrario, las preguntas (P1) y (P2) se prestan, según él, al procedimiento
científico. La investigación de (P1) está guiada por la búsqueda de la “adecuación
descriptiva”. La investigación de (P2) está guiada por la búsqueda de la “adecuación
explicativa”71: ella debe contribuir a la explicación de cómo todo niño humano
construye su lengua-I (es decir el conocimiento de la gramática de su lengua materna)
a partir de los datos lingüísticos primarios puestos a su disposición por los miembros
de su comunidad lingüística. ¿Cómo caracterizar el estado inicial de la facultad del
lenguaje (GU) gracias al cual el niño convierte los datos lingüísticos primarios en
conocimiento de la gramática de una lengua natural particular?
70. Cf. las contribuciones de Pollock, Rizzi y de Chierchia 2007 para una discusión en detalle de estos hechos y de otros
hechos sintácticos y semánticos pertinentes.
71. Esta distinction fue forjada por Chomsky (1965). Cf. Boeckx & Hornstein 2007 para la clarificación de esta distinción.
132
Desde hace cuarenta años, Chomsky sostiene que una inspección de los datos
lingüísticos primarios permite formular lo que él llama el “argumento de la pobreza
de estímulo” que debe satisfacer toda respuesta a (P2). La lengua-I de un hablante
adulto es ampliamente subdeterminada por todos los datos lingüísticos de los cuales
dispone un niño. Primeramente, el saber gramatical no resulta ni de un aprendizaje ni
de una enseñanza explícitos. Los padres no le enseñan a un bebé de 10 meses que una
oración española esté compuesta por un sintagma nominal seguido de un sintagma
verbal. En segundo lugar, los enunciados de los cuales dispone un niño, constituyen
una escala finita y fragmentaria de la lengua-E. En tercer lugar, los niños adquieren el
conocimiento de algunas reglas para las cuales no hay ningún índice en el conjunto de
los enunciados a los cuales están expuestos. El corpus de los datos lingüísticos primarios
no incluye por hipótesis que las informaciones de la categoría “P es una oración de la
lengua L” y ninguna información de la categoría “P* no es una oración de L”72. En
respuesta al argumento de la pobreza de estímulo, Chomsky concluye que un niño no
podría adquirir el conocimiento de la gramática de su lengua si no está equipado con
el conocimiento tácito de la gramática universal y que ésta es un “módulo” cognitivo
especializado en la tarea de la adquisición del lenguaje73.
2. El dualismo metodologico y los conceptos del sentido común
No pasaría por la mente de ningún filósofo de las ciencias contemporáneo supeditar las
teorías de la física, la química o la biología a la autoridad de la reflexión conceptual a priori
guiada por el manejo de los conceptos ordinarios de materia, movimiento, aire, fuego,
legumbre o vida. Los filósofos de las ciencias contemporáneos admiten que el surgimiento
de las teorías de las ciencias de la naturaleza depende de la emancipación de los conceptos
científicos en lo concerniente a las restricciones ejercidas por los conceptos ordinarios del
sentido común. En el transcurso de los años, algunos conceptos teóricos de la gramática
generativa fueron rechazados por los filósofos de la mente y del lenguaje.
Como respuesta, Chomsky argumentó que estas críticas presuponen que la investigación
naturalista (o científica) de la FHL puede ser sometida al análisis conceptual guiado
por el manejo de los conceptos ordinarios de lengua, lenguaje, saber, conocimiento,
mente o mental. Si tiene razón –como me parece, entonces es justo concluir (Chomsky
2000:112) que estas críticas filosóficas descansan en la aplicación de una duplicidad
intelectual: en las ciencias de la naturaleza, los criterios de racionalidad están constituidos
por los éxitos explicativos. Pero los criterios de racionalidad válidos en las ciencias de la
72. Es el problema llamado de la evidencia negativa . Cf. Boeckx & Hornstein 2007 para una discusión detallada.
73. Cf. Goodman (1968), Putnam (1968) y Quine (1969) para las objeciones a la conclusión de Chomsky.
133
naturaleza son inaplicables al estudio de los procesos cognitivos humanos por lo cual
los criterios de racionalidad tendrían una fuente independiente. Esta duplicidad no es
otra cosa que lo que Chomsky llama el dualismo metodológico al cual se opone el
naturalismo metodológico.
El concepto de lengua-I suscitó dos tipos de perplejidades filosóficas. Una es saber
si un hablante adulto de una lengua-E puede ser considerado verdaderamente como
alguien que conoce la gramática de su lengua. A fortiori, ¿puede un bebé humano
ser considerado como alguien que conoce la gramática universal? La otra es saber si
las explicaciones computacionales de la FHL –o de cualquier otra capacidad cognitiva
humana- son compatibles con una condición que debe satisfacer la explicación de
cualquier fenómeno denominado “mental”.
Cuando los epistemólogos analíticos se preguntan si un hablante adulto conoce

verdaderamente la gramática de su lengua, ellos descomponen esta pregunta en dos.
Primeramente, dada una lengua-E particular (digamos el español) ¿existe un conjunto
único y bien definido de reglas gramaticales (si existe) por medio del concepto saber o
conocimiento? La primera de estas dos preguntas presupone que la lengua-E recibe una
prioridad conceptual sobre la lengua-I.
En 1963, el filósofo Edmund Gettier publica un corto artículo en el cual demostraba que
una persona puede tener una creencia verdadera justificada en la proposición p sin poder
ser considerada como “saber” que p en el sentido ordinario de la palabra “saber”74.
La mayoría de los epistemólogos analíticos han concluido que debían renunciar a la
idea tradicional según la cual tener una creencia verdadera justificada es una condición
suficiente para saber o conocer una proposición en el sentido ordinario. Desde 1963,
los epistemólogos analíticos se preguntan por la condición que hay que añadir al hecho
de tener una creencia verdadera para saber que p. Pero admiten que a falta de tener
la creencia verdadera que p, una persona no puede saber que p. Admiten además que
a falta de ser introspectivamente consciente de una creencia, de su contenido y de
poder expresarlo verbalmente enunciando una oración significando que p, un agente
no puede creer (verídicamente) que p. Ya que un hablante ordinario no puede enunciar
las reglas de la gramática de su lengua-E de la cual no es consciente, la relación entre
un hablante de una lengua-E y las reglas gramaticales no es la relación de creencia. A
fortiori no puede ser ella la relación de conocimiento.
Someter la investigación científica de la FHL a las restricciones del concepto ordinario

de saber o de conocimiento, es sucumbir al dualismo metodológico. Confrontados a
los triunfos teóricos de la biología molecular, los filósofos de las ciencias se abstienen de
74. Cf. Gertier (1963).
134
someter la teoría de la doble hélice de la molécula de ADN a la autoridad del concepto

ordinario de vida. Si los logros teóricos de la gramática generativa no satisfacen las
exigencias del concepto ordinario de saber, ¿qué se puede concluir? Sólo la duplicidad
intelectual inherente al dualismo metodológico puede bloquear la conclusión según la
cual el concepto ordinario de saber es inapropiado para satisfacer las exigencias de la
investigación científica de la FHL.
La primera pregunta de los epistemólogos analíticos es saber si todas y cada una de

las oraciones de una lengua-E pueden ser llamadas con razón, como generadas por
un conjunto único y bien definido de reglas gramaticales. Para justificar una respuesta
negativa a esta pregunta, Quine (1972) elaboró una argumentación ingeniosa75. Sin
discusión alguna, si es falso que exista un conjunto único y bien definido R de reglas
que generen todas y sólo las oraciones de una lengua-E, entonces la cuestión de saber
si un hablante adulto conoce R no se plantea. Para desacreditar la idea de que un
hablante tiene el conocimiento tácito de una regla gramatical, Quine (1972) propone
distinguir entre el hecho de que un comportamiento (verbal) esté conforme a una regla
y el hecho de que esté auténticamente guiado por una regla. Quine (1972) concibe
las oraciones de una lengua-E sobre el modelo de las “expresiones bien formadas” de
los lenguajes artificiales de la lógica. Según él, no se puede pretender que un sistema
único de reglas guíe el comportamiento verbal de un hablante. Él se apoya en dos
suposiciones. Primeramente, supone que el comportamiento verbal de un hablante no
podría ser guiado por una regla con la condición de que el hablante pueda enunciar y
seguir la regla conscientemente. En segundo lugar, supone que dado un conjunto de
oraciones que pertenecen a una lengua-E, podemos imaginar siempre varios sistemas
rivales de reglas capaces de engendrar este sistema de oraciones.Quine concluye que
un lingüista debe contentarse con argumentar que el comportamiento verbal de un
hablante es coherente con varios sistemas de reglas extensionalmente equivalentes.
Como respuesta, Chomsky (2000:78) señaló, por un lado, que el concepto lógico de
expresión bien formada es inaplicable a las oraciones de las lenguas naturales. Por otro
lado, la comparación entre dos sistemas concurrentes de reglas gramaticales no se limita
a la equivalencia extensional. Desde Chomsky (1965), la metodología de la gramática
generativa incluye la distinción entre la equivalencia extensional débil y la equivalencia
intensional fuerte: dos sistemas de reglas son débilmente equivalentes si generan el
mismo conjunto de oraciones. Dos sistemas de reglas son fuertemente equivalentes si
asocian a las mismas oraciones generadas las mismas descripciones estructurales.
75. Este argumento sobre la indeterminación de las hipóteis sintácticas es independiente de los argumentos semánticos a
favor de la célebre tesis de Quine (1960) sobre la indeterminación de la traducción radical.
135
En un segundo momento, Quine sugiere que las pruebas empíricas (o los datos
observables) pertinentes en lingüística están severamente limitadas. Mantiene que
las pruebas a favor de una hipótesis sintáctica o semántica sobre la estructura
en constituyentes de oraciones de una lengua-E están estrictamente limitadas al
comportamiento verbal observable de los hablantes de la lengua-E. Como lo escribe
Quine (1990: 37): “a diferencia de los psicólogos, los lingüistas no pueden abstenerse
de adoptar la metodología conductista. Cada uno aprende su lengua observando
el comportamiento verbal de otros y gracias al hecho de que los otros observan,
corrigen o refuerzan su propio comportamiento”. Observar el comportamiento verbal
de los hablantes monolingües del japonés no ayuda a un niño hispanohablante a
aprender el español. Hablantes monolingües del japonés no están más en medida
de contribuir a su aprendizaje del español observando, corrigiendo y reforzando su
comportamiento verbal.
Manifiestamente, el argumento de Quine a favor de la restricción de las pruebas

empíricas pertinentes en lingüística supone que un niño que aprende su lengua
materna y un lingüista están confrontados a una sola y misma tarea. Ahora bien, esta
hipótesis es dudosa. Como Chomsky (2000: 54) lo subraya, la adquisición de la lengua
materna es un proceso ampliamente automático en el curso del cual el niño no efectua
ninguna escogencia consciente. El niño aplica estas capacidades iniciales (la gramática
universal) a los datos lingüísticos primarios puestos a su disposición por los miembros de
su comunidad, Por el contrario, el lingüista explota consciente y laboriosamente todos
los índices empíricos para descubrir las estructuras respectivas del estado inicial innato
y de la lengua-I estabilizada de un hablante adulto76. Los índices científicos que puede
explotar el lingüista son sencillamente inaccesibles al niño.
Sólo consideraré tres ejemplos. Primo, algunos descubrimientos sobre la estructura

neurológica del cerebro humano (accesibles al lingüista pero no al niño) son pertinentes
para eliminar las hipótesis lingüísticas concurrentes. Secondo, el lingüista puede
comparar sistemáticamente pares mínimos compuestos respectivamente por una
oración de una lengua y de una secuencia agramatical compuesta de las mismas
palabras que la oración. Pero las secuencias agramaticales construidas por el lingüista
no pueden hacer parte de los datos lingüísticos primarios accesibles al niño77. En fin,
como lo subraya Chomsky (2000: 53-54), el examen de lo que sabe un hablante adulto
del japonés puede indicar que tiene conocimieneto tácito de un principio sintáctico
76. Incidentemente, la crítica de la analogía quineana entre las tareas respectivas del niño y del lingüista hacen dudar de
la versión de la teoría-teoría del desarrollo cognitivo defendida por Gopnik (2003). Cf. la respuesta de Chomsky (2003) a
Gopnik (2003).
77. Cf. el argumento de la pobreza del estímulo.
136
abstracto por el cual no existe índice en los datos lingüísticos primarios accesibles a un
niño que aprende el japonés. En esta hipótesis, el lingüista generativista tendrá razones
para suponer que este principio sintáctico abstracto pertenece a la gramática universal,
el estado inicial de la FHL. Ahora bien, la gramática universal se supone es común a
los niños que aprenden el japonés y los que aprenden el español. Luego, incluso si
existe índices de este principio por un hispanohablante adulto podría ser consecuencia
de la gramática universal y no del hecho de que haya sido expuesto a enunciados del
español en su infancia. De ahí resulta que la descripción de la lengua-I de un hablante
adulto del japonés pueda ser pertinente para determinar lo que en la lengua-I de un
hispanohablantae debe ser atribuido a la gramática universal y lo que depende de su
experiencia lingüística personal.
Searle (1992) lanzó otro desafío a las explicaciones computacionales de la FHL (o de

cualquier otra capacidad cognitiva humana). Sostiene que toda explicación de un
fenómeno mental auténtico debe satisfacer la restricción del principio de “conexión”
según el cual un estado o un proceso no pueden ser auténticamente mental si su
contenido no es potencialmente accesible a la experiencia consciente subjetiva del
agente humano al cual es atribuido. La idea misma de desacreditar las explicaciones
computacionales de las capacidades cognitivas humanas glorificando la introspección
será juzgada severamente por aquellos para quienes las ciencias cognitivas tienen el
mérito de describir el funcionamiento de algunos procesos mentales cuya existencia
incluso es inaccesible a la introspección. El desafío lanzado por Searle se presta para dar
dos respuestas.
Por un lado, el alcance del principio de conexión es debilitado por el hecho de que Searle
se abstiene de precisar los límites de la accesibilidad potencial de un contenido en la
experiencia consciente subjetiva de un agente humano. Un paciente humano afectado
con la visión denominada “residual” (o blindsight), después de una lesión cerebral en
las áreas visuales primarias, perdió la experiencia visual subjetiva de la forma, de los
contornos, del tamaño, de la textura y del color de los objetos78. Ha sido demostrado que
en el transcurso de la presentación subliminal de una palabra durante un periodo breve
de tiempo para que se tenga consciencia de ello, un sujeto humano normal extrae una
información semántica vehiculada por la palabra que, aunque inconsciente, facilita el
reconocimiento de una segunda palabra semánticamente emparentada79. Los atributos
visuales de un objeto ¿son potencialmente accesibles a la consciencia de un paciente
afectado de visión residual bajo el pretexto de que son accesibles a la consciencia de
78. Cf. Weiskrantz (1997) para un análisis de la visión residual.

79. Cf. Marcel (1983).
137
una persona sana? El contenido de una “percepción subliminal” ¿es potencialmente

accesible a la experiencia consciente de un sujeto normal bajo el pretexto de que si el
estímulo era presentado más ampliamente, el sujeto sería consciente de ello? De tal
forma que Searle no especifica lo que es potencialmente inaccesible a la experiencia
subjetiva consciente de un agente humano, el principio de conexión corre el riesgo de
ser privado de todo contenido empírico y de ser irrefutable80.
De otro lado, como lo ha argumentado Chomsky (2000: 75, 106, 134), el principio
de conexión es en si mismo una respuesta a la pregunta de saber cuál es el criterio (o
la marca) de lo mental. Ningún filósofo de las ciencias se cree obligado en ofrecer un
criterio de los fenómenos mecánicos, ópticos, eléctricos o químicos. Pero erigiendo la
accesabilidad a la consciencia como criterio, el principio de conexión se encarga de
supeditar las teorías computacionales de la FHL a la autoridad del concepto ordinario
expresado por la palabra “mental”. Conforme al naturalismo metodológico, Chomsky
propone utilizar el término “mental” para designar un aspecto del mundo del cual los
otros aspectos están designados por los términos “mecánico”, “óptico”, “eléctrico”
o “químico” sin que sean presupuestadas divisiones ontológicas o metafísicas
problemáticas.
3. Chomsky y el naturalismo metafisico
A diferencia del naturalismo metodológico, el naturalismo metafísico es una doctrina

ontológica. Declararse partidario del naturalismo metodológico, es identificarse con
el monismo fisicalista que opone el dualismo ontológico entre el cuerpo y la mente
defendido por Descartes. Un partidario del dualismo ontológico supone que las entidades
mentales no son entidades físicas ya que las primeras no se reducen a las segundas. Un
partidario del monismo fisicalista sostiene que todos los procesos químicos, biológicos,
psicológicos, lingüísticos o culturales son procesos físicos que obedecen a las leyes
fundamentales de la física. Para un partidario del monismo fisicalista, el problema
ontológico de la relación entre el cuerpo y la mente es saber cómo identificar el segundo
con el primero gracias a una reducción ontológica.
Podríamos imaginar lo que Chomsky deduce del argumento del éxito explicativo de las
teorías computacionales de la FHL a favor de la ontología del monismo fisicalista. Si los
procesos mentales son procesos computacionales y si los procesos computacionales
son operaciones que puede efectuar una máquina (construible según las leyes de la
física), entonces las explicaciones computacionales de una capacidad cognitiva humana
demuestran que una máquina que obedece a las leyes de la física puede efectuar las
80. Cf. Block (1990), Chomsky (2000), Jacob (1995).
138
operaciones características de una competencia cognitiva humana.
Podemos encontrar este argumento en filósofos que, como Fodor (1975, 1987, 1994),
son partidarios del naturalismo metafísico. Pero no se encuentra ningún vestigio de esto
en Chomsky. En efecto, las máquinas ya sean abstractas o concretas son artefactos.
Ahora bien, Chomsky (2000: 44-45, 148) sostiene, por un lado, que la comprensión del
funcionamiento de un artefacto no puede contribuir a la comprensión científica de un
aspecto del mundo natural –en donde se encuentra la FHL- , ya que el funcionamiento de
un artefacto depende de las intenciones de los agentes cuyo contenido suscita preguntas
de interpretación que exceden ellas mismas los límites de la investigación científica81.
Sostiene, por otro lado, que los modelos computacionales de la FHL no militan a favor
del monismo fisicalista ya que la controversia ontológica entre el monismo fisicalista y
el dualismo ontológico se convirtió, según él (¡desde hace más de tres siglos!), en un
pseudo-problema entre dos tesis igualmente desprovistas de sentido. Este diagnóstico
severo amerita algunas explicaciones.
Según Chomsky (2000: 83-84, 103, 108-109), el problema de las relaciones entre
el cuerpo y la mente era un problema auténtico en la época de Decartes – a
mediados del siglo XVII- cuando el universo físico se suponía estaba gobernado
por los principios de la mecánica Cartesiana. Como el funcionamiento de la mente
no parecía gobernado por las leyes de la mecánica cartesiana, Descartes fue
conducido racionalmente a admitir el dualismo ontológico según el cual la mente
es diferente del cuerpo. Ahora bien, los principios de la filosofía mecánica fueron
barridos por los éxitos explicativos logrados en mecánica celeste y terrestre por la
introducción newtoniana de una fuerza que actúa a distancia: la gravedad. Como
lo dijo Chomsky (2000:84), la mecánica newtoniana “exorcizó la máquina”, pero
no la concepción cartesiana de la mente.
Probablemente los principios de la mecánica cartesiana gobiernan nuestro concepto

ordinario o ingenuo de objeto físico82. Pero desde que renunció a los principios de
la mecánica cartesiana, la física no dispone ya de un concepto científico de cuerpo
o de objeto físico. Chomsky lanza pues a los partidarios del monismo fisicalista un
verdadero desafio: si el concepto expresado por las palabras españolas “objeto físico”
no posee contenido científico asignable, entonces la controversia entre el monismo
fisicalista y el dualismo ontológico perdió su sentido.
81. Es un aspecto de la tesis de Chomsky según la cual la intencionalidad escapa a los límites de la investigación naturalista
(o científica). Volveré a este asunto en la sección 4.
82. Es lo que parecen confirmar los trabajos de los psicólogos del desarrollo cognitivo consagrados a la física ingenua Cf.
Spelke (1988).
139
En su mayoría, los defensores contemporáneos del monismo fisicalista han ofrecido

una versión tanto reduccionista como no reduccionista de la tesis de la identidad
entre las entidades mentales y las entidades físicas. Una minoría propuso pura y
llanamente eliminar las entidades mentales. A lo pseudo-ideal (a sus ojos desprovisto
de sentido) de una reducción fisicalista ontológica de la mente a una materia a la cual
la física ya renunció, Chomsky prefiere el objetivo epistemológico de la unificación (o
de la integración) de las teorías científicas. Pero la historia de las ciencias, a la cual
Chomsky (2000, 2002) menciona con frecuencia, prueba que la unificación entre
dos teorías científicas de niveles ontológicos diferentes –como la teoría química de
las moléculas y la teoría física del átomo- con frecuencia ha exigido una modificación
radical de la teoría del nivel inferior para que ella se muestre capaz de integrarse a
una teoría de nivel superior.
Chomsky no excluye la unificación epistémica de las explicaciones computacionales de

las competencias cognitivas (de nivel superior) y de las explicaciones neurocientíficas (de
nivel inferior) de la contribución de las diferentes áreas del cerebro con las capacidades
cognitivas humanas. Pero las neurociencias cognitivas deberán, según él, sufrir serias
revisiones para que su fineza iguale la de las teorías computacionales.
¿Puede un partidario del monismo fisicalista retomar el desafío de Chomsky

minimizando sus compromisos ontológicos? La distinción minimalista entre dos
clases de entidades de las cuales unas son puramente físicas y las otras son además
mentales ¿no escapa a las objeciones de Chomsky83? No, esta versión minimalista de
la ontología del monismo fisicalista se expone al dilema de Chomsky (2003:259). Si
la física contemporánea proporciona una descripción completa del mundo, entonces
las entidades mentales no son más y solo eso que entidades físicas. Si la física
contemporánea no provee más que una descripción completa del mundo, entonces
no sabemos aún lo que es (solamente) físico.
El desafío de Chomsky suscita al menos tres problemas fundamentales. Primeramente,

¿es el objetivo epistemológico de la unificación teórica en sí mismo separable de toda
concepción ontológica subyacente? En segundo lugar, ¿qué tipo de autoridad asignarle
a las teorías físicas y a las teorías neurocientíficas en las controversias ontológicas
subyacentes a las ciencias cognitivas? En tercer lugar, ¿qué tipo de autoridad asignarle
a las teorías físicas y a la “física ingenua” (del sentido común) en estas controversias?
Poland (2003) califica con razón de “fisicalismo metodológico” la preferencia
chomskyana por la unificación epistemológica entre las teorías computacionales y las
teorías neurocientíficas del funcionamiento del cerebro humano. ¿Puede el fisicalismo
83. Cf. Lycan (2003:16).
140
metodológico ser justificado exclusivamente por consideraciones epistemológicas (o

metodológicas)? ¿Es la unidad teórica (o la simplicidad) una virtud puramente epistémica
(por no decir estética)?
Podemos dudar de esto ya que el objetivo epistémico buscado es la unificación

entre teorías de niveles diferentes. Ahora bien, la noción de nivel es una noción
ontológica. Se distingue el nivel químico de las moléculas del nivel físico de los
átomos ya que las moléculas están compuestas por átomos. Las neurociencias
estudian la estructura y el funcionamiento de los constituyentes del cerebro humano.
Las teorías computacionales estudian las propiedades “emergentes” del cerebro
como la percepción visual o la FHL. Chomsky (2002:55, 63, 65) considerada como
un truismo (y luego como una verdad evidente) la afirmación del especialista en
neurociencias Vernon Mountcastle según la cual “las capacidades mentales son
propiedades emergentes del cerebro”84. Lejos de ser un truismo, esta tesis ontológica
sirve sobretodo para justificar la escogencia del fisicalismo metodológico a favor de
la unificación epistemológica entre las teorías neurocientíficas85.
Chomsky acepta la aserción ontológica según la cual las capacidades cognitivas

humanas son propiedades (emergentes) del cerebro humano. Pero rechaza la
afirmación según la cual las entidades mentales son entidades físicas. Un adversario
del dualismo ontológico concluirá que es un error subordinar las controversias
ontológicas en ciencias cognitivas a la autoridad de los conceptos fundamentales
de la física teórica. Para un partidario del monismo fisicalista, las propiedades
computacionales de las capacidades cognitivas humanas (entre las que se haya la
FHL) dependen de la estructura neurológica del cerebro humano. Suponiendo que
las teorías físicas contemporáneas de las partículas elementales sean en el fondo
incompletas, nada indica (como lo hace notar Fodor, 2001 y Lycan, 2003) que
las revisiones de las teorías físicas fundamentales tendrán un impacto conceptual
en nuestra concepción científica de los mecanismos moleculares implicados en la
descarga de las neuronas, en la transferencia de información entre las neuronas y en
el rol funcional de las áreas cerebrales.
En resumen, el desafío lanzado por Chomsky destinado al partidario del monismo

fisicalista presupone que sólo los conceptos científicos –no los conceptos del sentido
84. Nota del editor. Para más detalles sobre este aspecto, véase el segundo artículo de Chomsky en el presente volumen
Lingüística y ciencia del cerebro.
85. Ya que un partidario del dualismo ontológico como Kripke (1972, 1982), podría rechazarla.
141
común- pueden arbitrar las controversias ontológicas respetables86. Los partidarios

del monismo fisicalista deberían reexaminar su concepción del rol respectivo de los
conceptos de la física y de los conceptos del sentido común en las controversias
ontológicas subyacentes al desarrollo de las ciencias cognitivas.
Consideremos una de las premisas de la que echa mano Davidson (1970) con apoyo de su
versión no reduccionista del monismo fisicalista que él denomina el “monismo anormal” y
según la cual todo evento mental es un evento físico, pero ningún concepto o predicado
psicológico no es reductible a un concepto o predicado físico. Según Davidson, existe, por
una parte, leyes físicas que someten las relaciones entre los eventos físicos. Existe, por otra
parte, relaciones causales tanto en pares de eventos mentales como en pares de eventos
de los cuales unos son mentales y los otros son físicos. Pero según la premisa bautizada
“anomalismo de lo mental” no existe ni ley psicológica capaz de subordinar las relaciones
causales entre los eventos mentales y los eventos físicos. Davidson (1970) justifica el
anomalismo de lo mental (o de la psicología ingenua) comparando las leyes “estrictas” de
la física a los “truismos” psicológicos y/o psicofísicos.
Chomsky (2000:88-89), 138) argumenta que las consideraciones a favor del

anomalismo de la psicología ingenua se inclinan a favor del anomalismo de la física
ingenua. El foso teórico que la separa de la psicología ingenua separa también la física
científica de la física ingenua. No existen más leyes-puente que unan los conceptos de
la física científica con los de la física ingenua y con aquellos de la psicología ingenua.
Un partidario del monismo fisicalista no reduccionista como Davidson admite que
la relación entre los conceptos mentales y los conceptos físicos suscita un problema
que no suscita la relación entre los conceptos de la física ingenua y los conceptos de
la física teórica. A menos que se identifique subrepticiamente con una versión del
dualismo ontológico, cualquiera que acepte el “anomalismo de lo mental” debería
aceptar también el anomalismo de la física ingenua.
En resumen, Chomsky constata que el concepto expresado por el sintagma “objeto

físico” no tiene su lugar en las teorías científicas de la física post newtoniana.
Pero en primer lugar, sostiene como legítima la investigación de la unificación
entre las teorías computacionales de las capacidades cognitivas humanas y las
teorías neurocientíficas de la estructura y funcionamiento del cerebro. En segundo
lugar, admite que las capacidades cognitivas humanas son aspectos emergentes
del cerebro humano. En tercer lugar, esta tesis ontológica justifica la investigación
de la unificación teórica. En cuarto lugar, incluso si el concepto de objeto físico
86. Según Chomsky (2000, p. 139), toda investigación científica, por fuera incluso de la física fundamental, crea conceptos
que no tienen ninguna continuidad con los conceptos ordinarios del sentido común.
142
no tiene lugar en las teorías fundamentales de la física, este concepto desempeña

un papel central en la física ingenua cuyos principios del mecanismo cartesiano
parecen constitutivos87.
Los conceptos de objeto físico y de cosa mental no hacen parte de una teoría científica
del mundo. La controversia ontológica sobre la naturaleza de la relación entre los
objetos físicos y las cosas mentales no hace parte pues de la investigación científica
(o naturalista) del mundo. Pero los conceptos de objeto físico y de cosa mental
pertenecen respectivamente a la física ingenua y a la psicología ingenua. Chomsky
(2000:90-91) denomina él mismo etnociencia el estudio de los recursos conceptuales
del sentido común gracias a los cuales los seres humanos, en todas las culturas,
forman sus representaciones no científicas estables del mundo. El estudio de las
relaciones entre los conceptos de la física ingenua y los de la psicología ingenua
le incumbe pues a la etnociencia. Si las representaciones conceptuales del mundo
formadas por el sentido común son aspectos del cerebro humano, entonces ellas
en sí mismas hacen parte del mundo. Si ellas hacen parte del mundo, entonces la
etnociencia es una rama de la investigación científica del mundo. En cuyo caso el
estudio de las relaciones entre los conceptos de cosa mental y de objeto físico hace
parte de la investigación naturalista del sistema de las representaciones del mundo
formadas por el sentido común.
4. Chomsky y la naturalizacion de la intencionalidad
Brentano (1874) sometió la introducción del concepto de intencionalidad a las

siguientes tesis: primeramente, es constitutivo de la intencionalidad, tal como se
manifiesta en actos y en estados mentales tan diferentes como el amor, el odio, el
deseo, la esperanza, la creencia, el juicio, la percepción y otras tantas, que están
dirigidos hacia objetos diferentes de ellos mismos. En segundo lugar, los objetos
hacia los cuales la mente se dirige en virtud de su intencionalidad poseen una
propiedad que Brentano llama la “in-existencia intencional”. En tercer lugar, la
intencionalidad es la marca de lo mental: todos y cada uno de los actos y estado
mentales poseen intencionalidad.
Supongamos que (conforme a la primera tesis de Brentano), sea constitutivo de la

intencionalidad que nadie pueda decir amar, odiar, desear, etc., a menos de que algo
sea amado, odiado, deseado, etc. Si esto es verdad, entonces a falta de objetos que
87. Cf. los trabajos de Spelke (1988) sobre el desarrollo cognitivo de la física ingenua en el bebé humano. El estudio de los
recién nacidos desvela restricciones de la cognición humana sobre la diversidad de las culturas humanas.
143
ejemplifiquen la “in-existencia intencional”, la intencionalidad en sí misma no podría

ser ejemplificada (segunda tesis). Ahora bien, el amor, el odio, la admiración, los
deseos y los demás actos mentales están dirigidos no sólo hacia objetos concretos sino
también hacia objetos abstractos (los números), construcciones mitológicas (Zeus) o
personajes de ficción (Ana Karenina) que no existen en el espacio ni en el tiempo.
Las dos primeras tesis de Brentano suscitan pues dos preguntas fundamentales
de lógica filosófica: ¿Se debe proporcionar un tratamiento uniforme de todas las
manifestaciones de la intencionalidad del cual es capaz una mente humana? Si la
respuesta a esta pregunta es positiva, ¿hay que introducir “objetos intencionales”
en la ontología? Estas preguntas provocaron una verdadera ruptura en la filosofía
analítica post-bretaniana entre los partidarios y los adversarios de la teoría de los
objetos intencionales88.
La mayoría de filósofos ortodoxos contemporáneos de la mente y del lenguaje, apoyan

el externalismo según el cual la intencionalidad no es una propiedad intrínseca de un
sistema cognitivo, sino una relación entre un sistema cognitivo y su entorno. Tienen
como tarea explicar lo que Soames (1989) (citado por Chomsky, 2000:132) denomina
“el hecho semántico fundamental del lenguaje […] a saber que es utilizado para
representar el mundo” –lo que presupone que la cognición humana tiene como función
representar el mundo. Simplificando, podemos distinguir dos versiones del externalismo
según que esté presupuesto o no que la intencionalidad resulte de las normas en vigor
en una comunidad lingüística: una versión normativa y una versión descriptiva. Chomsky
rechaza las dos versiones del externalismo.
Según la versión normativa del externalismo, la comunidad social a la cual pertenece

de hecho todo agente humano es constitutiva del sentido y de la referencia de las
expresiones lingüísticas. Los recursos cognitivos intrínsecos de un individuo no bastan
para determinar el sentido y la referencia de las palabras que emplea y las creencias
que expresa al enunciarlas. A falta de pertenecer a una comunidad lingüística, los
estados mentales de un individuo estarían privados de intencionalidad. Para los
partidarios de la versión normativa del externalismo lingüístico, la prioridad es dada al
sentido y a la referencia de las expresiones de una lengua pública externa o lengua-E,
no de una lengua-I (en el sentido de Chomsky). Ya que son consecuencia de normas
en vigor en una comunidad, el sentido y la referencia son propiedades normativas de
una expresión lingüística.
88. El filósofo Terence Parsons rehabilitó recientemente la teoría meinongiana de los objetos intencionales inexistentes. La
teoría de las descripciones de Russell y la teoría del compromiso ontológico de Quine están destinadas a desacreditar la
teoría de los objetos intencionales. Para una discusión detallada, cf. Jacob (2003, 2004).
144
Primeramente porque ella de da una prioridad teórica a la noción de “lengua pública

compartida”, la versión normativa del externalismo es incompatible con la prioridad
dada por Chomsky a la lengua-I internalizada sobre la lengua-E que no es más que un
producto derivado. En segundo lugar, Chomsky (2000, p. 30) rechaza la presuposición
de los partidarios del externalismo normativo del contenido lingüístico, según la cual
a falta de compartir una sola y única lengua pública externa de la cual cada expresión
poseería una significación pública externa única, la comunicación verbal se revelaría
imposible. La comunicación verbal es un proceso inferencial falible y el parecido –no
la identidad- entre los productos externos de diferentes lenguas-I basta para explicar
la comunicación verbal89. En tercer lugar, Chomsky (2000) construye numerosos
ejemplos destinados a desacreditar la idea de que existe una relación de referencia
invariante entre las palabras de una lengua y las entidades no lingüísticas90. Al
menos, estos ejemplos suscitan dudas sobre la idea de que la relación de referencia
pueda servir a los objetivos de una investigación semántica naturalista o científica.
Consideraré tres de esos ejemplos:
(4) Después de haberse incendiado, el banco se mudó.

(5) El libro que Pablo piensa escribir pesará al menos 3 kilos.
(6) Londres está tan deprimida, sucia y contaminada que se debería destruir y
reconstruirla en otro lugar.
Cualquiera que comprenda (4) sabe que el sujeto implícito del verbo “incendiar” sirve
para referirse a un edificio físico concreto y que el sujeto explícito del verbo “mudarse”,
sirve para hacer referencia a una institución abstracta –la cual puede encarnarse
físicamente en varios edificios concretos. En esta oración, el sintagma “el banco”
puede entonces hacer referencia ya sea a un edificio concreto, como a una institución
abstracta. En (5), el sintagma “el libro” es utilizado para hacer referencia ya sea a
un contendio abstracto ya sea a un objeto físico según que sea el objeto gramatical
del verbo “escribir” o el sujeto gramatical del verbo “pesar”. En (6), el pronombre
anafórico “la” y su antecedente “Londres” hacen en conjunto, referencia a agentes
(sus habitantes), objetos inanimados (edificios), un lugar y una entidad abstracta (que
puede ser encarnada por diferentes entidades concretas, de la cual una puede ser
físicamente destruida y la otra reconstruida en otro lugar).
89. Este punto de vista es también el de Sperber y Wilson (1986).

90. Según Chomsky (2000), p. 130-31), la noción fregeana de referencia (Bedeutung) es una noción técnica aplicable a la
relación estipulada entre los símbolos de la lengua artificial que elaboraba Frege para responder a las necesidades de su
proyecto logicista de reducción de la aritmética a la lógica.
145
Chomsky no se sirve de estos ejemplos para acreditar la tesis metafísica idealista (o

irrealista) según la cual el mundo se reduce al lenguaje y/o a las representaciones
mentales. Por el contrario estos ejemplos sugieren que la referencia es una acción
cumplida por agentes humanos con palabras que están en sí mismas desprovistas de
referencia. Al interior de un mismo enunciado, un pronombre y su antecedente pueden
sutilmente cambiar de referencia en función de las intenciones del hablante sin que
el destinatario sienta la menor dificultad para comprender este cambio de referencia.
Dada la incesante variabilidad de las intenciones referenciales, la coordinación entre el
hablante y el destinatario transforma la referencia en “misterio”.
A diferencia de lo que sabe un ser humano, lo que hace está, según Chomsky,
destinado a quedar en misterio. La gramática generativa le abrió el camino a la
comprensión científica de un aspecto de lo que sabe un ser humano: su facultad
del lenguaje. Pero un foso epistémico separa los problemas suscitados por la
comprensión de lo que sabe y los misterios que suscita la explicación de una acción
intencional. Sin identificarse con el dualismo ontológico, Chomsky (1980: 79, 1988:
5-6) admite el argumento cartesiano de la libertad según el cual, a diferencia del
comportamiento de cualquier otra máquina, una acción intencional humana es
siempre “indeterminada” ya que un agente humano es libre de escoger entre dos
acciones distintas. Un agente humano puede ser “incitado” a actuar pero él puede
escoger siempre actuar de otra manera. Ahora bien, la referencia es una acción
intencional humana. La libertad le confiere pues, a los actos de referencia (y a lo que
Chomsky llama el “uso creativo del lenguaje”) el estatus de un misterio y no de un
problema científico.
Los partidarios de la versión descriptiva (no normativa) del externalismo se identifican

con el naturalismo metafísico. Su objetivo fundamental es moderar la intencionalidad
al interior de la psicología científica, es decir de demostrar que la intencionalidad
puede ser “naturalizada” o que ella obedece a las leyes de la naturaleza. El programa
de la naturalización de la intencionalidad tiene pues dos partes complementarias: la
primera consiste en mostrar que la intencionalidad tiene causas asignables. La segunda
consiste en mostrar que la intencionalidad produce efectos asignables. Un partidario
del programa de la naturalización de la intencionalidad puede –ya lo dije- estar tentado
en sacar partido de los logros explicativos de la teoría computacional de la FHL para
elaborar, como lo hace Fodor (1975, 1987, 1994, 1998), pero no Chomsky, la concepción
computo-representacional de la mente teoría.
Primeramente, según esta concepción, todo proceso cognitivo es un proceso

computacional. Un proceso computacional toma una representación (o un símbolo)
“en entrada” y la transforma en una representación diferente según reglas
puramente formales. La teoría computo-representacional de la mente presupone
pues la existencia de un “lenguaje del pensamiento” (o “mentalés”) compuesto de
146
símbolos ellos mismos dotados de propiedades sintácticas y semánticas. Gracias a sus

propiedades sintácticas, los símbolos primitivos del lenguaje del pensamiento entran
en combinaciones y forman representaciones complejas91. En la concepción fodoriana,
los símbolos (o conceptos) primitivos del lenguaje del pensamiento se supone que
mantienen la “intencionalidad primitiva” de la cual depende la intencionalidad
“derivada” de todos los demás símbolos (en particular de los símbolos lingüísticos
de las lenguas públicas externas)92.
Además del hecho de que ella se opone directamente a la prioridad otorgada a la

comunidad social por la concepción normativa del externalismo, la tesis de la prioridad
de la intencionalidad de los símbolos del lenguaje del pensamiento no es objetada
inmediatamente por la declaración chomskyana contra la posibilidad de una comprensión
científica de la referencia. Supongamos que escucho el ladrido de un perro y que el
tratamiento de este estímulo acústico sea la causa del hecho de que piense en un perro.
Según la teoría computo-representacional de la mente, el tratamiento perceptivo del
estímulo acústico provoca en mi lenguaje del pensamiento una ocurrencia del símbolo
“ ” que no es más que mi concepto de perro.
Según la teoría computo-representacional de la mente, pensar no es siempre una acción

intencional: el proceso cognitivo que transforma mi percepción auditiva del estímulo en
representación conceptual de un perro no es una acción intencional. Cuando ella resulta
de mi percepción de un estímulo, mi representación conceptual de perro –es decir la
ocurrencia de mi símbolo mental “ ”- es independiente de toda intención de hacer
referencia a un perro93. En el marco de la teoría computo-representacional de la mente,
la teoría de la referencia de los símbolos mentales no se expone pues directamente al
argumento neocartesiano de la libertad.
En segundo lugar, según la teoría computo-representacional de la mente defendida

por Fodor (1994, 1998), el contenido (o el valor semántico) de un símbolo primitivo del
lenguaje del pensamiento (es decir de un concepto primitivo) resulta de la covariación
nomológica entre este símbolo y las ejemplificaciones de la propiedad en el entorno94.
Así, mi concepto primitivo “ ” toma su contenido o su valor semántico del hecho que
covaría regularmente con las ejemplificaciones de la propiedad de ser un perro. En
91. Un símbolo del lenguaje del pensamiento (o concepto) es llamado “primitive” si no resulta de la combinación sintáctica
de otros símbolos (conceptos).
92. Cf. Jacob (1997).
93. Cf. Jacob (1997).
94. Según los principios de la semántica informacional .
147
general, la intencionalidad de un concepto primitivo deriva de correlaciones psicofísicas

entre un sistema cognitivo y parámetros del entorno95.
En tercer lugar, según la teoría computo-representacional de la mente las explicaciones

psicológicas son en conjunto intencionales y nomológicas. La explicación de una acción
es intencional porque lo que hace un agente depende del contenido de sus intenciones,
de sus creencias y de sus deseos. Ella es nomológica ya que la explicación psicológica
de una acción consiste típicamente en ubicar la acción bajo las generalizaciones
psicológicas a las cuales obedecen las intenciones, las creencias y los deseos de los
agentes humanos.
En resumen, según la teoría computo-representacional de la mente, lo que confiere

conjuntamente a la explicación psicológica el estatus de una explicación causal y a
las generalizaciones psicológicas intencionales el estatus de leyes causales, es la tesis
computacional según la cual las leyes psicológicas en sí mismas reposan en mecanismos
computacionales subyacentes. Por una parte, el contenido de las creencias y de los
deseos de un agente se reduce al valor semántico de los símbolos del lenguaje del
pensamiento. Por otra parte, los mecanismos computacionales subyacentes transforman
símbolos mentales en función de sus únicas propiedades sintácticas.
La teoría computo-representacional de la mente constituye el esfuerzo contemporáneo

más sistemático para concederle un papel a la intencionalidad en las explicaciones
psicológicas causales y crear un puente entre la psicología ingenua y los modelos
computacionales en ciencias cognitivas. Pero al menos por dos razones, no siente
ninguna simpatía por la teoría computo-representacional de la mente que considera
como un proyecto metafísico y no científico. Por un lado, como lo dije, Chomsky
admite el argumento cartesiano según el cual la libertad de escogencia plantea un
límite radical a toda explicación causal de las acciones intencionales humanas. Por otra
parte, Chomsky separa la contribución explicativa de los modelos computacionales
y la de la intencionalidad en la comprensión científica de las capacidades cognitivas
humanas.
Incluso si las explicaciones causales de las acciones intencionales humanas no

son actualmente más que teorías proto-científicas un defensor del computo-
representacionalismo puede objetarle a Chomsky que el concepto cartesiano de
libertad pertenece a la psicología ingenua. Sucumbiendo a la tentación de someter
las teorías psicológicas proto-científicas a la reflexión a priori guiada por la autoridad
95. Fodor (1994, 1998) defiende una versión atomista del contenido de los conceptos según la cual ninguna relación entre
diferentes conceptos contribuye al contenido de los relata.
148
del concepto ordinario de libertad, el argumento neocartesiano de la libertad ¿no

es un ejemplo caracterizado del dualismo metodológico dirigido contra teorías de la
psicología proto-científica?
Ya que pertenece al “estilo galileano” en ciencias cognitivas, Chomsky limita la

investigación científica auténtica a los modelos computacionales de una capacidad
cognitiva (como la FHL o la percepción visual). Según él, la teoría computo-
representacional de la mente no demuestra que la intencionalidad tenga causas
asignables ni que produzca efectos asignables.
Por una parte, desde Brentano, los enigmas de la intencionalidad han favorecido la
reflexión conceptual de los filósofos, pero estas reflexiones no han dado lugar a ninguna
investigación científica. Los defensores de la teoría computo-representacional de la
mente sostienen que los símbolos del lenguaje del pensamiento toman su referencia
de las entidades del entorno de la existencia de correlaciones nomológicas entre los
símbolos y las propiedades ejemplificadas en el entorno. Pero como no han descubierto
estas correlaciones por una investigación experimental, Chomsky considera una quimera
metafísica el programa de naturalización de la intencionalidad. En particular, rechaza
la idea que las correlaciones nómicas justificadas permitan responder al argumento
neocartesiano de la libertad.
Por otra parte, Chomsky (2003:274) descarta la idea de una continuidad teórica entre
la investigación científica de las capacidades cognitivas humanas y las generalizaciones
de la psicología ingenua. Estas últimas son intensionales, pero son consecuencia de
la simple reflexión conceptual y no se prestan ni para una confirmación ni para una
negación experimental.
Algunos partidarios de la teoría computo-representacional de la mente argumentan

que toda teoría computacional de una capacidad cognitiva presupone que un proceso
cognitivo es un proceso computacional. Por hipótesis, todo proceso computacional
transforma representaciones según reglas puramente formales. Ahora bien, es
constitutivo de una representación de tener un contenido, un valor semántico o la
intensionalidad. Ellos concluyen que una teoría computacional de una capacidad
cognitiva humana es incompleta en tanto ella no responda a la pregunta: ¿qué
representan los símbolos manipulados por los procesos computacionales96?
96. Como lo hacen valer Peacocke (1994), Egan (2003) y Rey (2003), esta cuestión es suscitada tanto por las teorías compu-
tacionales de la FHL como por las teorías computacionales de la visión.
149
En su obra reciente, en nombre de lo que denomina el “internalismo”, Chomsky (2000,

2003) rechaza la solicitud de los partidarios de la teoría computo-representacional de la
mente97. Para justificar su rechazo, se apoya en un principio de simetría (o paralelismo)
al cual obedece la arquitectura computacional de la gramática de las lenguas naturales.
Según este principio de simetría, la sintaxis de una lengua-I genera representaciones

mentales sobre las cuales operan paralelamente reglas de interpretación fonológica
y reglas de interpretación semántica. Las representaciones mentales generadas
por la sintaxis constituyen un doble sistema de instrucciones destinadas al sistema
sensoriomotor humano (que controla la articulación y la percepción de sonidos
lingüísticos) y al sistema conceptual humano (que controla las inferencias)98.
Sea M la representación mental (o construcción-I) asociada al nombre propio “Londres”

por la sintaxis de una lengua-I. Según el principio de simetría, M puede ser considerado
miembro de dos relaciones distintas con entidades no mentales: por un lado, M sirve
de instrucción al sistema articulatorio para pronunciar “Londres”. Luego M está en la
relación P de pronunciación con sonidos S. por otro lado, M está en la relación alegada
de referencia R con una entidad no mental presumida E (una ciudad)99. Chomsky
(2003:271) advierte que, a falta de definir la naturaleza de las entidades S y E las
relaciones P y R permanecen totalmente indeterminadas. Ahora bien, los lingüistas
admiten que una definición de S y de P estaría desprovista de todo interés científico. Por
equivalencia y contrariamente a la mayoría de los filósofos externalistas del lenguaje,
Chomsky (ibid.) concluye en la futilidad científica de la definición de una relación R
extrínseca entre M y E.
Apoyado en el principio computacional de la simetría entre la interpretación semántica

y la interpretación fonológica de las representaciones sintácticas, Chomsky distingue
entonces dos nociones de representación: una noción pre-teórica relacional y una
noción teórica no relacional. La noción relacional no es más que la intencionalidad:
toda representación es representación de algo. Admite además que la noción pre-
teórica puede jugar un papel auxiliar en la presentación intuitiva de una teoría
computacional que introduce explícitamente la noción operatoria de representación.
Esta es una noción puramente sintáctica que obedece a las únicas leyes de los
mecanismos computacionales. Ya que su internalismo es una forma de sintaxis lógica,
se mide la extensión del foso entre Chomsky y la mayoría de filósofos que comparten
97. Usberti (2002) propone desarrollar el internalismo de Chomsky en el marco de una concepción anti-realista de la signifi-
cación de las cuales algunas raíces se sumergen en la teoría de los objetos intensionales defendida por Meinong.
98. Para una discusión detallada del marco teórico de esta concepción, cf. Belletti & Rizzi (2007).
99. El ejemplo (6) estaba destinado precisamente a discutir la existencia de la relación R alegada.
150
la tesis de Soames (1989), según la cual la propiedad más fundamental del lenguaje
es que es utilizado para representar el mundo100.
Versión española de Miguel Angel Mahecha Bermúdez
100. Le agradezco a Dan Sperber por sus comentarios.
151
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154
Lingüística y ciencia del cerebro
Noam CHOMSKY
Massachusetts Institute of Technology, USA
chomsky@mit.edu
A mediados del siglo pasado, las investigaciones sobre el cerebro, el comportamiento

y las facultades cognitivas de varios organismos fueron intensas y con frecuencia
altamente productivas. El objetivo que despertó el mayor entusiasmo probablemente
fue además el más remoto, tal vez por órdenes de magnitud: una mayor comprensión
del cerebro humano y de las facultades superiores, su naturaleza y las maneras en que
entran en acción e interacción.
Desde el comienzo no han faltado los pronósticos optimistas, ni siquiera las declaraciones
por parte de investigadores reconocidos de que el problema cuerpo-mente ha sido
resuelto gracias a los avances en computación o que todo es esencialmente comprendido
con excepción del “difícil problema” de la conciencia. Seguramente estas conclusiones
no resisten un análisis riguroso. Para un observador objetivo –digamos un científico de
Marte- el optimismo también podría parecerle extraño ya que son muchos los problemas
más simples que son poco conocidos o ninguno de los dos.
A pesar de los importantes avances en varias áreas y la emoción justificada sobre

las perspectivas abiertas por las tecnologías más recientes, creo que cierto grado
de escepticismo es garantizado y es sabio ser cauteloso en la evaluación de lo que
conocemos y lo que podríamos realmente esperar aprender. El optimismo en los inicios
del periodo de la posguerra tenía muchas fuentes, algunas de ellas en relación con la
historia social, eso creo. Pero también tenía sus raíces en las ciencias, en especial, en
la integración exitosa entre algunas partes de la biología con el núcleo de las ciencias
naturales. Esto le sugirió a muchos que la ciencia estaba aproximándose a la “última
frontera”, la mente y el cerebro, los cuales deberían estar a nuestro alcance intelectual
como en su momento sucedería con el ADN.
Muy comúnmente, estas investigaciones han adoptado la tesis de que “las cosas mentales,
realmente mentales, son propiedades emergentes de los cerebros” reconociendo
al mismo tiempo que “estas emergencias no se consideran irreductibles pero son
producidas por los principios que controlan las interacciones entre los eventos de nivel
inferior –principios que no entendemos aún.” Esta última frase refleja el optimismo que
ha sido un tema recurrente durante este periodo, con razón o sin ella.
155
Estoy citando a un distinguido neurocientífico, Vernon Mountcastle de la Universidad

Johns Hopkins, Instituto de Mente y Cerebro. Mountcastle hace la presentación101
de un volumen de ensayos publicado por la Academia Americana de las Artes y las
Ciencias, con la colaboración de destacados investigadores, que examinarán los logros
de la última mitad del siglo en la comprensión del cerebro y sus funciones ( El Cerebro”
de 1998). La tesis sobre la emergencia es ampliamente aceptada en este campo
de la neurociencia, a menudo considerado como una contribución distintiva de la
era actual. En los últimos años, la tesis ha sido repetidamente presentada como
una hipótesis sorprendente”, la audaz afirmación de que los fenómenos mentales
son completamente naturales y originados por las actividades neurofisiológicas del
cerebro” y que las capacidades de la mente humana son de hecho capacidades del
cerebro humano”. La tesis también se ha mostrado como una idea nueva y radical”
en la filosofía de la mente que puede poner al fin el dualismo cartesiano, algunos
lo creen, mientras que otros expresan sus dudas frente al aparente abismo entre el
cuerpo y la mente que pueden ser recorridos.
Dentro de los estudios del cerebro y de las ciencias cognitivas, muchos aprobarían la
posición expresada por el biólogo evolutivo de Harvard E.O. Wilson, en el volumen
citado de la Academia Americana sobre el cerebro: Los investigadores ahora
hablan con confianza de llegar a una solución ante el problema mente-cerebro”,
supuestamente a lo largo de las líneas de la tesis de Mountcastle sobre la emergencia.
Otro colaborador, el eminente neurobiólogo Semir Zeki, sugiere que las ciencias del
cerebro pueden incluso anticipar con seguridad a las artes creativas, incorporando así
el límite exterior del logro humano dentro de las neurociencias. También observa que
la capacidad de reconocer una continua línea vertical es un misterio que la neurología
todavía no ha resuelto”, tal vez la palabra todavía es un poco más realista.
Hasta donde yo sé, la base neural del comportamiento notable de las abejas también
sigue siendo un misterio. Este comportamiento se incluye en lo que parecen ser proezas
cognitivas impresionantes y también algunas de las propiedades análogas distintivas
del lenguaje humano, en particular, la dependencia periódica sobre referencia
desplazada”—de la comunicación acerca de los objetos que no están en el campo
sensorial (Griffin de 1994). Las perspectivas de los organismos mucho más complejos
parecen considerablemente más remotas.
101. NdE Su contribución se titula Brain Science at the century’s Ebb y afirma: “OPEN THIS SPECIAL ISSUE OF Dae-
dalus on the brain with a brief philosophical comment. The reason is clear: the half-century’s accumulation of knowledge of
brain function has brought us face with the question of what it means to be human. We make no pretension that solutions are
at hand, but assert that what makes man human is his brain. His humanity includes those aspects of behavior traditionally
classed as mental. What is of signal importance is that some aspects of the inner life of man are now open to scientific inquiry.”
156
Lo que uno puede especular sobre las perspectivas actuales es que vale la pena
tener en cuenta que la tesis principal sobre la mente como una de las propiedades
emergentes de los cerebros está lejos de ser original. De hecho, se reviven propuestas
del siglo XVII que surgieron por razones muy poderosas, entre las que se cuentan
las del famoso científico inglés Joseph Priestley, y antes de él, el físico francés Julien
Offray De La Mettrie. El modo como Priestley formuló la tesis fue, "los poderes
de la sensación o percepción y pensamiento” son propiedades “de un cierto
sistema organizado de la materia”. Las propiedades “denominadas mentales son el
resultado de su o [de la] estructura orgánica” del cerebro y "del sistema nervioso
humano'' en general.
En otras palabras, “las cosas mentales, de hecho las mentes, son propiedades emergentes
del cerebro” (Mountcastle). Priestley, por supuesto, no podría decir cómo tenía lugar
esta emergencia, y no estamos mucho mejor después de 200 años.
Las razones sobre la emergencia en las conclusiones del siglo XVIII, eran realmente
convincentes. Creo que las ciencias cognitivas y del cerebro pueden aprender algunas
lecciones útiles de la creciente tesis de hace 200 años atrás, y de las formas en que las
ciencias se han desarrollado desde entonces, hasta mediados del siglo XX, cuando la
asimilación de algunas partes de la biología con la química tuvieron lugar. Los debates
de la primera parte de este siglo acerca de los átomos, las moléculas, las estructuras
químicas y reacciones, y las cuestiones relacionadas son sorprendentemente similares
a las actuales controversias sobre la mente y el cerebro. Quisiera hacer una digresión
sobre estos temas –los más instructivos y pertinentes, me parece.
El razonamiento que condujo a la tesis de la emergencia del siglo XVIII, fue sencillo.
La revolución científica moderna fue inspirada por la “filosofía mecánica'', la idea de
que el mundo es una gran máquina que podría, en principio, ser construida por un
maestro artesano y por lo tanto inteligible para nosotros, en un sentido muy directo.
El mundo es una versión compleja de los relojes y de otros complejos autómatas que
fascinaron durante los siglos XVII y XVIII, así como los ordenadores han constituido
un estímulo para el pensamiento y la imaginación en los últimos años - el cambio
de los artefactos ha limitado a las cuestiones básicas, como Alan Turing lo demostró
hace sesenta años.
En ese contexto, Descartes había sido capaz de formular algo relativamente claro
frente al problema de mente-cuerpo: se planteó porque él observó un fenómeno que,
plausiblemente argumentó, no podía explicarse en términos de autómatas. Estaba
equivocado, por razones que nunca podría haber adivinado: nada puede tenerse
en cuenta para el movimiento dentro de la filosofía mecánica, incluso el más simple
terrestre y planetario. Newton estableció, para su gran consternación, de que "una
física puramente materialista o mecanicista. . . es imposible'' (Koyré 1957:210).
157
Newton fue duramente criticado por los principales científicos de su tiempo por
volver a la mística de la que estábamos por fin a punto de ser liberados por la
revolución científica. Fue condenado por la reintroducción de las “cualidades
ocultas”, que no eran diferentes de las misteriosas “simpatías” y "antipatías” de
los físicos neoescolásticos aristotélicos, los cuales fueron ridículos. Newton estuvo
de acuerdo. Consideraba sus descubrimientos, como un completo “absurdo ", y por
el resto de su vida buscó alguna forma alrededor de estos: se mantuvo la búsqueda
de “un cierto espíritu más sutil y que se encuentra escondido en todos los cuerpos
grandes”, y que cuenta para el movimiento, la interacción, la atracción y la repulsión
eléctrica, propiedades de la luz, la sensibilidad y las formas en que "el movimiento
de los miembros del cuerpo de los animales con relación al símbolo de la voluntad”
misterios comparables, que él mismo sintió.
Esfuerzos similares continuaron durante siglos, pero siempre fueron en vano. El absurdo
era real, y simplemente tenía que ser aceptado. En cierto sentido, fue superado en este
siglo, pero sólo mediante la introducción de lo que Newton y sus contemporáneos
han considerado como absurdos aún mayores. Nos quedamos con la “incomprensible
admisión del cuerpo de la ciencia y los inexplicables ‘hechos’ que nos impuso el
empirismo’’ (Koyré 1957:272).
Mucho antes de Priestley, David Hume escribió que Newton parecía dibujar el velo
de algunos de los misterios de la naturaleza”, pero mostró al mismo tiempo las
imperfecciones de la filosofía mecánica; así se restauraron [la naturaleza] y los últimos
secretos de la oscuridad, en la que alguna vez existieron y siempre permanecerán”
(Hume [1778] 1983:542). El mundo no es sólo comprensible a la inteligencia humana,
al menos en las formas en que la ciencia moderna había esperado. En su estudio
clásico de la historia del materialismo, Friedrich Lange señala que sus expectativas y
metas fueron abandonadas, y nosotros gradualmente “nos acostumbramos a la noción
abstracta de las fuerzas, o más bien a una idea flotando en una oscuridad mística
entre la abstracción y la tangible comprensión”. Lange describe esto como un punto
de inflexión” en la historia del materialismo que elimina los restos sobrevivientes de
la doctrina hasta ahora de los verdaderos materialistas” del siglo XVII, y les priva de
mucha importancia (Lange 1925: 308).
El punto de inflexión también condujo gradualmente a un concepto mucho más

débil de la inteligibilidad de la que se inspiró la revolución científica moderna: la
inteligibilidad de las teorías, no del mundo-una considerable diferencia, que puede
poner en funcionamiento diferentes facultades de la mente, un tema para la ciencia
cognitiva, tal vez.
Pocos años después de escribir la introducción a la traducción al Inglés de la historia de

Lange, Bertrand Russell ilustra la distinción con un ejemplo reinventado recientemente
158
y ahora una pieza central de los debates sobre la conciencia. Russell señaló que "un
hombre que sabe que puede ver cosas que un hombre ciego no puede conocer, pero
un ciego puede conocer la totalidad de la física”, “para el conocimiento que tienen
los otros hombres y él no es parte de la física ‘‘(Russell 1929:389). Russell se refiere al
"conocimiento cualitativo que poseemos sobre los acontecimientos mentales”, que no
puede ser simplemente una cuestión de conciencia, como sugiere el fenómeno de los
ciegos. Algunos investigadores principales de los animales sostienen que algo similar
puede decirse de las abejas (Griffin 1994). La propia conclusión de Russell es que las
ciencias naturales buscan “descubrir la estructura causal del mundo”, y no se puede
aspirar más que a eso. “La Física estudia los preceptos en su aspecto cognitivo, los
demás aspectos quedan fuera de su competencia’’ (Russell 1929:391- 392).
Estas cuestiones son ahora muy recientes, pero dejémoslas a un lado y volveremos a la
crisis intelectual de la ciencia del siglo XVIII.
Una consecuencia fue que el concepto de “cuerpo” desapareció. Es sólo el mundo, con
sus múltiples aspectos: mecánicos, químicos, electromagnéticos, ópticos y mentales que
pueden tener la esperanza de unificarse de alguna manera, pero cómo, nadie lo sabe.
Podemos hablar del “mundo físico”, si nos gusta, pero para hacer énfasis, sin implicar
que hay algo de otro mundo-más bien la manera en que hablamos de “la verdad real”,
ello no significa que haya otros tipos de verdad. El mundo tiene propiedades ocultas,
que tratamos de comprender lo mejor que podemos, con nuestras formas específicas
de inteligencia, que puede hacer de la naturaleza un misterio, al menos si nosotros
mismos somos parte del mundo biológico, no ángeles. Ya no hay un problema de
la “mente-cuerpo” porque no existe una noción útil del “cuerpo” o de la “materia”
o “físico” del mundo. Los términos se limitan a indicar lo que resulta ser más o
menos entendido y asimilable de alguna manera a la física principal. Para la psicología
individual, la hipótesis de emergencia de la neurociencia contemporánea se convierte
en un truismo: no existe una alternativa coherente, con el abandono del materialismo
en ningún sentido significativo del concepto.
Por supuesto, que dejamos sin resolver todos los problemas empíricos, incluida la
cuestión de cómo las abejas encuentran una flor después de ver la “danza oscilatoria”,
y cómo ellas saben que ni siquiera pueden abandonar sus colmenas si las instrucciones
las llevan al medio del lago, según se ha informado (Gould, 1990). Asimismo se
incluyen preguntas sobre la relación entre los principios del lenguaje humano y las
propiedades de las células. También incluye problemas de mucho más alcance que
los de Descartes y Newton acerca de los “comandos de la voluntad”, incluyendo el
uso normal del lenguaje -innovadores, adecuados y coherentes, pero no causados al
parecer. Es útil recordar que de estos problemas subyacen dos sustancias que son la
teoría de Descartes, que fue dejada de lado por Newton, quien demostró que una de
las dos sustancias no existe: a saber, el cuerpo.
159
¿Cómo abordamos los problemas reales? No sé de ningún mejor consejo que las
recomendaciones del siglo XVIII del químico Inglés Joseph Black: "la afinidad química
debe ser aceptada como un primer principio, que no podemos explicar más de lo que
Newton explicó la gravitación, y vamos a aplazar la contabilidad de las leyes de la
afinidad hasta que establezcamos el cuerpo de doctrina como Newton lo estableció en
relación con las leyes de la gravitación’’ (Black, citado en Schofield 1970:226). Y eso es
lo que pasó. La química procedió a establecer un rico cuerpo de doctrina, "sus triunfos.
. . construidos sobre bases no reduccionistas, sino más bien logrados en el aislamiento
de la ciencia de reciente aparición, la física’’ (Thackray 1970). Esto continuó hasta hace
poco. Lo que se logró, finalmente, sesenta años atrás por Linus Pauling fue la unificación,
no por reducción. La observación de Russell en 1929 de que las leyes químicas, “no
pueden reducirse a leyes físicas'' resulta haber sido engañosa, de manera significativa
(Russell 1929). La física tuvo que someterse a cambios fundamentales, sobre todo en
la década de 1920, a fin de ser unificada con la química básica, apartándose aún más
de forma radical de las nociones de sentido común de "lo físico”. La Física tenía que
“liberarse” de las “ilustraciones intuitivas" y renunciar a la esperanza de “visualizar el
mundo'', como lo planteó Heisenberg (citado por Holton, 1996:191), otro salto lejos de
la inteligibilidad en el sentido de la revolución científica del siglo XVII, que trajo consigo
así la "primera revolución cognitiva''.
La unificación de la biología y la química unos años más tarde pudo haber sido algo
engañosa. Fue una genuina reducción pero no se creó una nueva física-química: entre las
personas que estuvieron involucradas, encontramos a Pauling. La verdadera reducción
no es tan común en la historia de la ciencia, y no debe ser asumida de forma automática
como modelo para lo que sucederá en el futuro.
Antes de la unificación de la química y la física en la década de 1930, se argumenta por

parte de distinguidos científicos, incluidos los ganadores del Premio Nobel en química,
que ésta es solo un dispositivo de cálculo, una manera de organizar los resultados de las
reacciones químicas, incluso a veces para predecirlos. La química no trata de algo real.
La razón era que nadie sabía cómo reducirla a la física. Que más tarde se entendió el
porqué de este fracaso: la reducción era imposible hasta tanto la física no se sometiera
a una revolución radical. Está ahora claro –o debería estar claro- que los debates sobre
la realidad de la química se basan en un malentendido fundamental. La química era
“real” y trataba “sobre el mundo” en el único sentido que tenemos de estos conceptos:
que era parte de la mejor concepción de cómo funciona el mundo y de la inteligencia
humana de haber sido capaz de inventar eso. Es imposible hacerlo mejor.
Los debates sobre la química de hace algunos años tuvo eco en las distintas formas de
la filosofía de la mente y las ciencias cognitivas hoy en día - y la química teórica, por
supuesto, es una ciencia dura, que se mezcla indistintamente con la física de base. No
es en la periferia de la comprensión científica, como el cerebro y las ciencias cognitivas,
160
tratan de estudiar los sistemas mucho más complejos. Creo que estos recientes debates
sobre la química, y sus resultados sorprendentes, pueden ser instructivos para el cerebro
y las ciencias cognitivas. Debemos seguir los buenos consejos de Joseph Black y tratar de
construir los “cuerpos de doctrina'' en los términos que nosotros podemos, separados
por intuiciones de sentido común sobre cómo debe ser el mundo -nosotros sabemos
que no es de esa manera-y sin problemas por el hecho de que tengamos que “posponer
la contabilidad de los principios” en términos de conocimiento científico en general.
Esta comprensión puede llegar a ser insuficiente para la tarea de la unificación, como ha
sido regularmente el caso durante 300 años. Una buena parte de la discusión de estos
temas, me parece equivocada, tal vez, por razones como éstas.
Hay otras similitudes que vale la pena recordar. Los “triunfos de la química” ofrecen directrices
útiles para la eventual reconstrucción de la física: con tal de que las condiciones de la física
básica se cumplan, de alguna una u otra manera. De manera similar, los descubrimientos
acerca de la comunicación en las abejas proporcionan las condiciones que deben cumplirse en
términos de células. En ambos casos, se trata de una calle de doble vía: los descubrimientos
de la física limitan los modelos químicos posibles, como los de la biología básica deben limitar
los modelos de comportamiento de los insectos.
Existen casos análogos en el cerebro y las ciencias cognitivas: por ejemplo la cuestión
de cálculo, algoritmos y teorías en particular, enfatizados por David Marr. O el trabajo
de Eric Kandel sobre el aprendizaje en los caracoles marinos, en busca de “traducir
en términos neuronales las ideas que se han propuesto en un nivel abstracto por los
psicólogos experimentales”, y así mostrar cómo la psicología cognitiva y la neurobiología
“puede empezar a orientarse en el rendimiento de una nueva perspectiva en el estudio,
de aprendizaje” (Hawkins y Kandel, 1984:380, 376). Muy razonable, aunque el curso
real de las ciencias debe alertarnos sobre la posibilidad de que la convergencia no
puede tener lugar porque falta algo, y en donde, solo podemos saberlo, hasta que lo
averigüemos.
Preguntas de este tipo surgen a la vez en el estudio del lenguaje y el cerebro. Por
lenguaje quiero decir “el lenguaje humano”, y entender cada lengua particular como
un estado de unos subcomponentes del cerebro específicamente dedicados al lenguaje
como un sistema que es; estos elementos pueden tener otras funciones. Parece claro
que estos curiosos estados cerebrales tienen propiedades computacionales: una lengua
es un sistema de infinitud discreta, un procedimiento que enumera un conjunto de
clases infinitas de expresiones, cada uno de ellos es un complejo estructurado de las
propiedades de sonido y significado.
El procedimiento recursivo es implementado de alguna manera a nivel celular, ¿cómo?

Nadie lo sabe. Eso no es sorprendente, las respuestas son desconocidas para los casos
mucho más simples. Randy Gallistel señala que “no entiendo cómo el sistema nervioso
161
calcula”, incluso “cómo se lleva a cabo el pequeño conjunto de operaciones aritméticas

y lógicas que son fundamentales para cualquier cálculo”. Su punto de vista más general
es que en todos los animales, el aprendizaje se basa en mecanismos especializados,
“instintos de aprendizaje” de manera específica. Estos “mecanismos de aprendizaje”,
pueden ser considerados como “órganos dentro del cerebro [que] son los circuitos
neuronales, cuya estructura les permite realizar algún tipo de computación”, como lo
hacen más o menos reflexivamente además de los “entornos extremadamente hostiles”
la adquisición del Lenguaje Humano es instintivo en este sentido, basado en un “órgano
especializado del lenguaje” Esta “visión modular del aprendizaje” Gallistel la toma para
ser “la norma en estos días en la neurociencia''(Gallistel 1997:77, 82, 86- 89).
La reformulación es el término que a veces he utilizado (Chomsky, 1975), los

“mecanismos de aprendizaje”, están dedicados a los sistemas de LT (O, D) (las teorías
del aprendizaje de organismo O en el dominio D); entre ellos es LT (el Lenguaje
Humano), el especializado “órganos del lenguaje”, la facultad del lenguaje FL. Su
estado inicial es una expresión de los genes, comparable con el estado inicial del
sistema visual humano, y parece ser una posesión común de la humanidad para
cerrar la aproximación. En consecuencia, el típico niño adquiere algún idioma en
condiciones adecuadas, incluso en déficit grave y en “entornos hostiles”. Los cambios
en el estado inicial de la activación y la configuración del efecto de las experiencias y
los procesos internos determinados de maduración, luego de que la obtención de los
estados parece estabilizarse en varias etapas, finalmente, alrededor de la pubertad.
Podemos pensar en el estado inicial de la FL como un dispositivo que los mapas de la
experiencia en el estado L han alcanzado, por lo tanto, un dispositivo de adquisición
del lenguaje (LAD). La existencia de LAD como tal se considera a veces polémica,
pero no es más que la (equivalente) suposición de que hay un módulo de lengua
que representa el desarrollo lingüístico de un niño, a diferencia a la de un gato (o
chimpancé, o lo que sea), teniendo en cuenta esencialmente la misma experiencia.
Incluso el más extremo “comportamiento radical supone (a menudo de manera
tácita) especulaciones de que un niño puede de alguna forma distinguir materiales
lingüísticos del resto de la confusión en torno a eso, por lo tanto, postulando la
existencia de FL = DA. En la discusión de la adquisición del lenguaje el caso se vuelve
más sustantivo, se mueve a suposiciones acerca de FL que son más ricos y poseen
más dominio específico, sin excepción, hasta donde sé.
Puede ser útil distinguir la modularidad entendida en estos términos de las ideas
influyentes por Jerry Fodor (Fodor, 1983). La modularidad de Fodor se ocupa
principalmente de los sistemas de entrada. Por el contrario, la modularidad en el sentido
que acabamos de describir se refiere a los sistemas cognitivos, sus estados iníciales y
los estados alcanzados, y los modos en que estos estados entran en la percepción y la
acción. Si el procesamiento (entrada / salida) es el acceso a sistemas cognitivos tales
estados son modulares en el sentido de Fodor, esto sería una cuestión distinta.
162
Fodor aclara el asunto así: "El sistema de percepción de un lenguaje viene a ser visto
como el que contienen toda una compleja teoría de los objetos en su dominio, tal
vez una teoría expresada en términos de una gramática del lenguaje” (el mismo debe
mantener para los sistemas de uso del lenguaje) (Fodor 1983:51). Yo preferiría una
formulación algo diferente: la lengua L de Juan es un estado de FL, y la percepción
de Juan (y así como producción) es acceder a los sistemas L. Las teorías de L (y FL) son
lo que el lingüista trata de descubrir; adaptando los términos tradicionales, la teoría
lingüistica de Juan de L puede llamarse una gramática de L, y la teoría de FL gramática
universal, pero es el lingüista, y no Juan, quien tiene una teoría de L y FL, una teoría
que es parcial y parcialmente errónea. Juan tiene L, pero ninguna teoría de L (excepto lo
que él pueden creer sobre su lengua, creencias que no tienen un estatuto privilegiado,
como tampoco lo puede creer nadie más que Juan en lo atinente a su sistema visual y
a las capacidades de resolución de problemas).
Cuando miramos más de cerca, vemos que se trata aquí de la escogencia de la
terminología, pero dejemos esto de lado. Es evidente que los conceptos de modularidad
son diferentes, como lo son las cuestiones planteadas, aunque no son incompatibles,
salvo quizás en un sentido: FL y L parecen ser “los sistemas centrales” en el marco de
Fodor, elementos distintivos centrales de la “arquitectura de la mente”, por lo que
“los sistemas centrales” no podrían estructurarse (lo que Fodor llama ”Quineano e
isotrópico), conteniendo sólo las propiedades de dominio neutral-de la inferencia, el
razonamiento y el pensamiento en general.
Para el lenguaje, este enfoque ''biolingüístico” me parece muy bueno (véase Jenkins,
2000, sobre el estado del arte). Pero las preguntas elementales permanecen sin ser
respondidas antes de que haya muchas esperanzas de resolver los problemas sobre la
aplicación de los procedimientos recursivos celulares y los mecanismos de explotación,
que parecen recientemente haber evolucionado y se le aísle del mundo biológico en
aspectos esenciales.
Los problemas son aún más graves cuando se descubre que hay un debate, que parece
ser de fondo, en cuanto a la forma de interpretar el procedimiento recursivo. Están las
llamadas interpretaciones de derivación y de representación, y subvariedades de cada
una. Y aunque la superficie de los debates tienen el carácter de un debate sobre si
25 es 5 al cuadrado o 5 es la raíz cuadrada de 25, cuando miramos más de cerca, se
encuentra la evidencia empírica que parece apoyar una u otra posibilidad.
Estas son preguntas difíciles y sutiles, en las fronteras de la investigación, pero
el hecho sorprendente es que parecen ser las preguntas empíricas. El hecho
es sorprendente e intrincado. No está nada claro lo que significa decir que un
procedimiento recursivo tiene una interpretación particular de un sistema cognitivo,
y no una interpretación formalmente diferente equivalente a la primera, o cómo
estas distinciones - lo que significa – que podría ser implementado en un nivel
celular. Nos encontramos en una situación que recuerda a los científicos de post-
163
newtonianos - por ejemplo, Lavoisier, quien creía que “el número y la naturaleza de
los elementos” era “un problema irresoluble, capaz de una infinidad de soluciones
las cuales probablemente ninguna va de acuerdo con la naturaleza”. “Es muy
probable que no sepamos nada en absoluto... [El]. . . de los átomos indivisibles de
los cuales la materia está compuesta”, lo cual nunca, él pensó (Lavoisier, citado
en Brock 1992:129).
Algunos han reaccionado a estos problemas de la misma forma que los principales
científicos naturales lo hicieron en su época antes de la unificación de la química y la
física. Una de las propuestas influyentes es el ‘modelo computacional de la mente’.
Según esta opinión, “la ciencia cognitiva apunta a un nivel de descripción de la mente
que se abstrae lejos de las realizaciones biológicas de las estructuras cognitivas”. Esto
lo hace, en principio, no por falta de entendimiento lo que se espera sea temporal, o
para resolver algún problema, cuya aplicación es irrelevante, o con el fin de explorar
las consecuencias de ciertas suposiciones. Más bien, para la ciencia cognitiva “no
importa” si se opta por una aplicación en “la materia gris…, interruptores, o en
gatos y ratones”. La psicología no es una ciencia biológica, y teniendo en cuenta
“el sesgo anti-biológico” de este enfoque, si pudiéramos construir un autómata a
“nuestra imágen computacional“, actuando como lo hacemos por algún criterio,
entonces “naturalmente vamos a sentir que la teoría más convincente de la mente es
una suficientemente general como para aplicarse tanto a ellos como para nosotros'',
a diferencia de “una teoría biológica de la mente humana [la cual] que no se aplicará
a estas máquinas''(Block 1990:261).
Así concebida, la ciencia cognitiva no es naturalista ya que no forma parte de las ciencias
naturales en principio. Se debe tener en cuenta que esto se parece al punto de vista
de la química, no hace mucho tiempo atrás, como un dispositivo calculador, pero es
mucho más extremo: nadie propuso que la “teoría más convincente de la química es lo
suficientemente general como para aplicarse” a mundos tan diferentes con leyes físicas
iguales a las nuestras, pero con fenómenos similares según este criterio. Uno podría
preguntarse por qué debería haber un cambio radical de la práctica de las ciencias
cuando nos dirigimos al estudio de la mente.
El relato del modelo de la computadora es una descripción exacta de gran parte del
trabajo de las ciencias cognitivas, por ejemplo, un trabajo que pretende responder
a cuestiones enmarcadas en términos de la prueba de Turing - una interpretación
errónea de las propuestas serias de Turing, creo yo, pero ese es otro asunto. Para
el modelo de computadora de la mente, los problemas que he mencionado no se
plantean. También se deduce que no hay nada por descubrir sobre las competencias
del cerebro en las ciencias cognitivas. Por ejemplo, si se trata de que un día se
descubrió que una interpretación del procedimiento recursivo puede implementarse
a nivel celular, y otro no día no, el resultado será irrelevante para el estudio del
lenguaje humano.
164
Esa no me parece ser una vía sabia.

Otro enfoque, influyente en la filosofía contemporánea de la mente y la ciencia teórica
cognitiva es sostener que la relación de lo mental con lo físico, no es la reducción
sino superveniencia: cualquier cambio en los eventos o estados mentales implica
un “cambio físico“, aunque no lo contrario, no hay nada más concreto que decir.
Los debates sobre la preunificación de la química podrían expresarse de otra manera
en estos términos: los que niegan “la realidad“, de la química que podría haber
declarado que las propiedades químicas sobrevienen en las propiedades físicas, pero
no se reducen a ellas. Eso habría sido un error, por las razones ya mencionadas: las
verdaderas propiedades físicas no han sido aún descubiertas. Una vez que se hable
de superveniencia se convierte en irrelevante y nos movemos hacia la unificación. En
este caso la misma postura me parece razonable.
Otro enfoque es esbozado en un libro muy apreciado del neurocientífico Terrence Deacon
(1997) sobre el lenguaje y el cerebro. Se propone allí que los estudiosos del lenguaje y
su adquisición que se ocupan de los estados genéticamente determinados y de “los
módulos” del cerebro han pasado por alto otra posibilidad: “que el apoyo adicional
para el aprendizaje de la lengua“, vaya más allá de los datos de la experiencia, “no
reside ni en el cerebro del niño ni en los cerebros de los padres o maestros, pero afuera
de los cerebros, en el lenguaje mismo.“ El lenguaje y las lenguas son extrahumanos”.
Las lenguas han evolucionado con respecto a los cerebros humanos“, “las lenguas del
mundo se han desarrollado de forma espontánea” y “se han convertido en la mejor
de las mejores adaptaciones para las personas”, al parecer, la presa y el depredador
coevolucionan en un ciclo familiar. El lenguaje y las lenguas no sólo son organismos
extrahumanos, sino que al parecer también están por fuera del mundo biológico. Los
infantes están “predispuestos a aprender las lenguas humanas“ y “están fuertemente
sesgados en sus opciones“ en que “las normas rigen el lenguaje“, pero es un error
tratar de determinar que estas son predisposiciones, y buscan su realización en los
mecanismos del cerebro (en cuyo caso los organismos extrahumanos desaparecen de
la escena). Es peor que un error: de seguir la vía de la ciencia normal, en este caso es
recurrir a un “truco de mago” (Deacon 1997: cap. 4).
He estado citando a otros, porque no tengo ni idea de lo que esto significa, y la

comprensión no ayuda por cuenta del irreconocible Deacon de la “lingüística” 'y del
trabajo que supuestamente está relacionado con él. Sea cual sea el sentido, la conclusión
parece ser una pérdida de tiempo para investigar el cerebro y descubrir la naturaleza del
lenguaje humano, y que los estudios del lenguaje tienen que ser sobre el extrahumano
- y aparentemente extrabiológicos- organismos que han coevolucionado con los seres
humanos y de alguna manera se ”adhieren” a ellos, los Ingleses se adhieren a algunos,
los Japoneses a otros.
165
No recomiendo esta vía o bien, de hecho no podría, porque yo no la comprendo.

Dentro de la filosofía del lenguaje y la mente, y una buena parte de la ciencia teórica cognitiva,
el consenso también toma al lenguaje como algo que está fuera del cerebro. Es una propiedad
de algún organismo social, una “comunidad” o una “cultura” o una “nación”.
Cada lengua existe “independiente de cualquier hablante en particular” quien tenga
“un conocimiento parcial o parcialmente erróneo de la lengua”. El niño toma “prestado”
la lengua de la comunidad, como una suerte de “consumidor”. El sonido real y el
significado de las palabras del Español son del prestamista y por lo tanto están fuera
de mi cabeza, y pueda que yo no las conozca, y sería un extraño accidente si nadie las
conociera de “todo el Español”. Cito algunos filósofos destacados de la mente y del
lenguaje, pero los supuestos son muy generales, en una u otra forma.
Formas ordinarias de hablar sobre el lenguaje refuerzan tales concepciones. Por ello decimos
que un niño está aprendiendo Español, pero aún no ha llegado a la meta. Lo que el niño ha
adquirido no es una lengua en absoluto: no tenemos ningún nombre para lo que un niño de
cuatro años de edad ha adquirido. El niño tiene una “una comprensión parcial y parcialmente
errónea” del Español. Lo mismo sucede con todos, de hecho.
El aprendizaje es un logro. El alumno tiene una meta, un objetivo: tú apuntas a la

meta y si no la has alcanzado, no has aprendido todavía, aunque es posible que
estés en el camino. La teoría formal del aprendizaje adopta un cuadro similar: se
pregunta por las condiciones que deben cumplirse por el alumno para alcanzar el
objetivo, que se establecen independientemente. También toma la “lengua” como
un conjunto de oraciones, no el procedimiento recursivo para generar expresiones
en el sentido del estudio empírico del lenguaje (algunas veces llamado gramática
internalizada, un uso que algunas veces ha sido erróneo). En español, a diferencia de
otras lenguas similares, también se habla de un “conocimiento de la lengua” Ese uso
ha llevado a la conclusión de que alguna relación cognoscitiva se da entre la persona
y la lengua, que por lo tanto está fuera de la persona: y nosotros no conocemos el
estado de nuestros cerebros.
Nada de esto tiene alguna interpretación biológica. Además, gran parte de ella
me parece resistente a cualquier interpretación explícita y coherente. Por supuesto
eso no es un problema para el lenguaje ordinario. Pero no hay razón para suponer
que el uso común de términos tales como el lenguaje o el aprendizaje (o creencia u
otros numerosos como ellos), u otros pertenecientes a campos semánticos similares
en otros sistemas lingüísticos, se encuentran en cualquier lugar en un intento por
comprender los aspectos del mundo al cual ellos pertenecen. Del mismo modo, nadie
espera que los términos de sentido común como energía, líquidos o vida jueguen
un rol en las ciencias, más allá de un nivel rudimentario. Los cuestionamientos son
muy parecidos.
166
Se han registrado resultados importantes en el estudio del comportamiento animal y

la comunicación en una variedad de especies, generalmente en abstracción desde el
nivel celular. Cuanto más dicho trabajo nos haga avanzar hacia un entendimiento de
las facultades mentales superiores humanas parecerá más incierto. Gallistel presentó un
compendio de artículos de revisión sobre el tema hace unos años con el argumento de
que las representaciones juegan un papel clave en el comportamiento y cognición animal.
Aquí la representación ha de entenderse en el sentido matemático de isomorfismo: una
relación entre los procesos de la mente / cerebro y “un aspecto del entorno en los cuales
esos procesos adaptan el comportamiento animal” - por ejemplo, cuando una hormiga
identifica el cadáver de un congénere por su olor (Gallistel 1990b: 2).
Los resultados son sumamente interesantes, pero no son claros al ofrecer analogías
útiles para la representación conceptual humana, específicamente, para lo que se
denomina representación fonética o semántica. Ellos no parecen ofrecer un enfoque
útil para la relación de fonología del movimiento de las moléculas, y la investigación
no sigue este curso. Yo creo que el panorama es más incierto que útil en el lado del
lenguaje, contrario a la mayoría del trabajo contemporáneo acerca del significado y
referencia. Aquí en particular, creo que podemos aprender mucho del trabajo sobre
estos temas en la edad moderna, ahora en su mayoría olvidados. Cuando nos dirigimos
a la organización y la generación de las representaciones, las analogías se descomponen
muy rápidamente más allá del nivel superficial.
El enfoque ''biolingüístico” está en la base del estudio moderno del lenguaje, al menos
como yo lo entiendo. El programa se formuló con relativa claridad hace unos cuarenta
años atrás. Tan pronto como los primeros intentos fueron realizados para desarrollar
procedimientos recursivos con el fin de caracterizar las expresiones lingüísticas,
instantáneamente llegaron a clarificar lo poco que era conocido, incluso aun las
lenguas bien-estudiadas. Existen diccionarios y gramáticas que a pesar de ser muy
amplios, proporcionan un poco más de pistas además de generalizaciones. Ellos se
basan tácitamente en la inanalizada “inteligencia del lector” para completar el resto,
que es casi todo. Además, las generalizaciones a menudo son erróneas o peor aún,
porque están limitadas a los fenómenos observados y sus aparentes modos estructurales
- paradigmas morfológicos, por ejemplo. Como se ha descubierto por todas partes en
las ciencias, estos principios poseen patrones enmascarados de carácter diferente que
no pueden ser directamente detectados de acuerdo a los fenómenos.
Pero llenar las enormes lagunas y hallar los verdaderos principios y generalizaciones
es sólo una parte del problema. También es necesario tener en cuenta el hecho de
que todos los niños adquieren sus lenguas: sus propias lenguas, por supuesto; desde
este punto de vista, al igual que sus propios sistemas visuales, no es un objetivo al que
se esté tratando de llegar o de una posesión de una comunidad o algún organismo
extrahumano que ha co-evolucionado con ellos.
167
Pronto se hace evidente que los dos objetivos básicos están en conflicto. Para describir
el estado alcanzado, parece necesario postular un sistema rico y complejo de normas,
específicas a la lengua e incluso especificas a construcciones gramaticales particulares:
clausulas relativas en Japonés, frases verbales en Swahili, y así sucesivamente. Pero
las observaciones más elementales sobre la adquisición del lenguaje han puesto de
manifiesto que no se puede ni siquiera estar cerca a lo exacto. El niño tiene insuficiente
(o no) evidencia para las propiedades elementales del lenguaje que fueron descubiertas,
debe ser que ellos reflejan el estado inicial de la facultad del lenguaje, el cual provee
una estructura básica para las lenguas, permitiendo sólo los tipos de variación marginal
que la experiencia pueda determinar.
La tensión entre estos dos objetivos determina la agenda inmediata de investigación

cuarenta años atrás. La aproximación obvia era tratar de resumir las propiedades
generales de los complejos estados alcanzados, atribuirles el estado inicial, mostrar que
el residuo es de hecho demasiado simple como para ser adquirido con la experiencia
disponible. Muchos esfuerzos más o menos cristalizados como quince o veinte años
atrás es lo que a veces hemos llamado el enfoque de Principios y Parámetros (P&P).
Los principios básicos del lenguaje son propiedades del estado inicial; los parámetros
pueden variar de manera limitada y son establecidos por la experiencia.
En gran medida, los parámetros parecen ser además léxicos, de hecho en las propiedades
de un pequeño subcomponente léxico, particularmente la morfología flexiva. Algunos
trabajos recientes sugieren que aún la subparte más pequeña de la morfología flexiva
puede estar jugando un papel central al determinar tanto el funcionamiento y la
variedad superficial de la lengua: la morfología flexiva que carece de la interpretación
semántica. Este limitado subcomponente puede también ser lo que está involucrado en
la ubicua y bastante sorprendente “dislocación” de la propiedad del lenguaje humano:
el hecho de que las frases sean pronunciadas en una posición en una oración, pero
entendidas como si estuvieran en una posición diferente, donde su función semántica
sería transparente.
Aquí hay una cierta convergencia con otros enfoques, incluido el trabajo de Alfonso
Caramazza y otros. Estos investigadores han encontrado la disociación de la morfología
flexiva en otros procesos lingüísticos en la afasia, y han producido algunos resultados
interesantes que sugieren que la dislocación también puede ser disociada (Caramazza,
1997). Un resultado de especial interés para el estudio del lenguaje es la distinción que
Grodzinsky y Finkel presentan entre la separación de las categorías verbales y de las
categorías léxicas (Grodzinsky 1990; Grodzinsky y Finkel, 1998). Ese resultado tendería
a confirmar algunas ideas recientes acerca de las distinciones de semántica básica,
fonológica y propiedades sintácticas de estos dos tipos de dislocación: movimiento
hacia arriba y el movimiento XP en términos técnicos.
168
Otros trabajos lingüísticos recientes han llevado a centrarse con mayor insistencia
en la “interfaz” de las relaciones entre los sistemas extralingüísticos y el
sistema cognitivo del lenguaje - es decir, el procedimiento recursivo que genera
expresiones. Los sistemas extralingüísticos incluyen los sistemas sensomotores y
conceptuales, que tienen sus propias propiedades independientes de la facultad
del lenguaje. Estos sistemas establecen lo que podríamos llamar “diseño mínimo
de las especificaciones” para la facultad del lenguaje. Para ser utilizada en todo,
una lengua debe ser “legible” en la interfaz: las expresiones que se generan
deben consistir en propiedades que puedan ser interpretadas por estos sistemas
externos.
Una tesis, que me parece mucho más plausible que cualquier otra, podría haber sido
pensada hace unos años, es la del diseño mínimo de las especificaciones que son
también las condiciones máximas en aspectos triviales. Es decir, el lenguaje es una
especie de solución óptima para las mínimas condiciones que deben cumplir para ser
utilizadas, en todo. Esta tesis fuertemente minimalista, como es llamada algunas veces,
es muy controvertida, y debería serlo: sería muy sorprendente si algo así resultara cierto.
Creo que el programa de investigación estimulado por esta tesis es prometedor. Ya ha
dado algunos resultados interesantes y sorprendentes, que pueden tener implicaciones
sugerentes para la investigación sobre el lenguaje y el cerebro. Esta tesis hace famosa
una característica evidente del lenguaje como ya lo he mencionado, y que podría
resultar fundamental: la importancia de las características morfológicas semánticamente
interpretables, y su papel especial en la variedad lingüística y funcional, incluyendo la
propiedad de la dislocación.
Otras consecuencias también sugieren líneas de investigación que puedan ser viables
y productivas. Una cuestión importante de la investigación lingüística, desde cualquier
perspectiva, es lo que George Miller hace algunos años llamo fragmentación:
¿cuáles son las unidades que constituyen las expresiones, para el almacenamiento de
información y para el acceso de la producción, la percepción, la recuperación, y otras
operaciones? Algunas son bastante claras: algo así como sílabas, palabras, oraciones
más largas o de varias clases. Otras que parecen cruciales, son más difíciles de detectar
en la corriente del discurso: elementos fonológicos y morfológicos, las estructuras de
dislocación, y las configuraciones semánticamente relevantes que pueden ser apenas
reflejadas en el sonido de una expresión, a veces no del todo, y en este sentido son
“abstractas”. Estos elementos están realmente presentes en el cálculo interno, pero
sólo con efectos indirectos, en su caso, en la salida fonética.
Un trabajo muy reciente, siguiendo la tesis minimalista sugiere que hay dos
tipos de oraciones abstractas que están implicadas de una manera especial en los
procesos lingüísticos. Los dos tipos son las más cercanas a las proposiciones análogas
sintácticas completas, en el sentido semántico. En términos más técnicos, se trata
169
de cláusulas con la estructura tiempo/evento, así como indicadores del estado de

ánimo /fuerza y frases verbales con una estructura argumental completa: claúsula
y frases verbales con un argumento externo, pero no frases finitas o infinitivas
enfocadas en tiempos verbales sin complementos o frases verbales sin argumento
externo (Chomsky, 2000).
Es imposible explicar los detalles y la base empírica aquí, pero las categorías son
definidas claramente, y hay pruebas de que tienen un papel especial en lo que respecta
al sonido, significado y propiedades sintácticas complejas, incluidos los sistemas de
elementos no interpretables, dislocación, y la interpretación derivacional de la función
recursiva. Sería extremadamente interesante ver si las conclusiones podrían ser evaluadas
mediante estudios en la línea del uso del lenguaje, o de otros enfoques.
En la medida en que la tesis minimalista se fortalece, las condiciones de interfaz
adquieren una renovada importancia. Ya no pueden simplemente darse por sentado de
algún modo explícito, como en la mayoría de los trabajos empíricos sobre el lenguaje.
Su naturaleza exacta se convierte en un objeto primario de la investigación - en la
lingüística, las ciencias del cerebro, de hecho desde todos los puntos de vista.
Exactamente cómo se desarrolla la historia desde aquí depende de los hechos reales de
la cuestión. En el plano del lenguaje y la mente, no hay mucho que decir, pero este no
es el lugar para hacerlo. Una vez más, creo que tiene sentido pensar en este nivel de
investigación como un principio similar a la química en los principios del siglo XX: en
principio esto es, pero no en términos de la profundidad y la riqueza de “los cuerpos de
doctrina” establecidos.
El objetivo principal es llevar los cuerpos de doctrina relacionados con el lenguaje

a una correspondencia más estrecha con aquellos que proceden de las ciencias del
cerebro y otras perspectivas. Podemos anticipar que los cuerpos más ricos de la doctrina
interactúan estableciendo las condiciones importantes de un nivel de análisis para otro,
tal vez en última instancia, convergiendo en la verdadera unificación. Pero no debemos
confundir truismo con la verdadera tesis de fondo, y no hay lugar para el dogmatismo
en cuanto a cómo los problemas pueden avanzar hacia su propia resolución. Sabemos
hasta ahora poco sobre eso, y la historia de la ciencia moderna nos enseña las lecciones
que creo que no deben pasarse por alto.
Versión española de un grupo de estudiantes del programa de lengua extranjera

USCO
170
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172
La sintaxis de la representación y
el significante sintáctico
Rubén David ARBOLEDA TORO

Universidad Nacional de Colombia y
Centro de estudios del lenguaje
rarboltoro@yahoo.com
L a primera sección de este escrito muestra que la sintaxis es en primera instancia una
representación mental (un conocimiento): la representación de ciertas relaciones entre
elementos representados. La segunda se consagra a la simbolización de la representación
como procedimiento para el procesamiento mental de clases de elementos; esto es,
se consagra al sistema de representación simbolizada (enfoca su sintaxis). La tercera
muestra que la sintaxis de la representación, se significa en la lengua; muestra que
si bien en la comunicación verbal el léxico significa en buena medida esa sintaxis de
la representación, la comunicación demanda otros mecanismos significantes de ella,
que también han recibido el nombre de sintaxis. La cuarta subraya que las lenguas
comparten la sintaxis de la representación y, en cambio, presentan diferencias notables
en la sintaxis entendida como significante de la primera; hace referencia a la dimensión
universal y la particular de la sintaxis de la lengua. La quinta contiene unas reflexiones
breves a propósito del libro Gramática Natural, hechas con base en lo ya expuesto.
Termino con unas líneas a manera de conclusión.
Abundan estudios en los cuales se identifica sintaxis con significante de la sintaxis,
más por el hecho de no contemplar la sintaxis de la representación que se significa en
la lengua, que por una declaración explícita al respecto. En esas condiciones es difícil
abordar asuntos lingüísticos fundamentales como la naturaleza generativa de la sintaxis,
la autonomía de ella en relación con otros sistemas cognitivos, lo universal y particular
en sintaxis, el lenguaje y la evolución del hombre, el cambio sintáctico, la ontogenia y
la filogenia lingüísticas, etc.
Estas páginas forman parte de un trabajo exploratorio, en elaboración, ajuste,
complementación.
1. Sintaxis de la representación sensorial
Se ha considerado que las realidades se representan en el cerebro humano y que, como

se puede inferir del habla, el cerebro las clasifica como objetos, eventos que suceden
en los objetos (el crecimiento, por ejemplo), eventos en los que participan los objetos
173
(acción ejercida por un objeto sobre otro, incluido el humano mismo, por ejemplo),
propiedades de objetos y eventos o caracterizaciones que de ellos se hacen, ubicación
de objetos y eventos en el espacio y en el tiempo (o la sucesión de eventos) y grado
con que los objetos y eventos poseen las propiedades que en ellos se perciben o las
caracterizaciones que de ellos se hacen.
Pero las realidades no se representan en el cerebro, desconectadas. Fuera de las

representaciones de objetos autónomos, las demás representaciones son de carácter
relacional. El humano se representa realidades entre las cuales identifica o establece
relaciones de distinto orden; en este escrito me voy a centrar en las que denomino
relaciones de atribución, que son relaciones de dependencia. En las realidades
encuentra el humano componentes o elementos constitutivos (los percibidos,
por supuesto), entre los cuales identifica o establece relaciones de atribución. Las
representaciones son entonces, reitero, de carácter relacional atributivo (puede
decirse de carácter sintáctico, si con sintaxis significamos, entre otros, este tipo de
relación). Por ejemplo, en objetos y eventos se perciben propiedades. Los eventos
se perciben como realidades en las que intervienen objetos. En diferentes eventos,
los objetos se perciben como agentes o pacientes o beneficiarios y, por tanto, en los
eventos se perciben relaciones entre objetos. El grado de las propiedades se percibe
en las propiedades, que, a su vez, se perciben en objetos y eventos. La ubicación en
el espacio y el tiempo es ubicación de algo; precisamente de objetos y de eventos.
Así, el crecimiento de las plantas se observa y se considera una propiedad, un rasgo
característico de ellas o un evento que en ellas sucede; una vez partido un huevo
de gallina en nuestras manos, la fragilidad de la cáscara se representa como una
propiedad o característica suya y del huevo, del cual es componente.
Se configura algo que podríamos considerar como percepción y representación de

carácter sintáctico. En los ejemplos presentados, percepción y representación de
carácter sintáctico atribucional (binario, al parecer), en el que centramos la atención
en este escrito. Por ejemplo, de atribución de propiedades a objetos y eventos,
en los que, a su vez, participan objetos; atribución del grado de las propiedades a
las propiedades mismas; atribución de propiedades gradadas a objetos o eventos
caracterizados; atribución de eventos a objetos; atribución de ubicación espacio
temporal a objetos y eventos.
Así pues además de la representación de elementos de la realidad como los

mencionados, en el cerebro de los humanos se representan relaciones entre ellos, como
las que venimos mencionando. Si la representación es conocimiento, los humanos
alcanzamos conocimiento de distintos elementos de la realidad y conocimiento de
dichas relaciones. El conocimiento humano no es sólo de elementos aislados sino
también de elementos en esa relación; el conocimiento humano es sintáctico, en ese
sentido. Hay en el conocimiento una sintaxis: la sintaxis del conocimiento, que también
174
es conocimiento. El conocimiento de una realidad conlleva conocimiento de su sintaxis.

Como el conocimiento, el pensamiento es sintáctico; en el acto de pensamiento los
elementos se piensan en un rol, en una función determinada en relación con otros,
dentro del universo de pensamiento en gestación. También sucede que se piensen
realidades como entidades independientes; si se piensan varias, no se desencadenan
entre ellas relaciones de atribución, pero sí otra clase de relación sintáctica: la de
agregación (junción o coordinación), como cuando en un desplazamiento veloz en un
vehículo reconozco a lado y lado de la carretera aves, árboles, ríos, etc.
La sintaxis del conocimiento humano deviene de la sintaxis del mundo representado y

de la manera como el humano lo percibe, de las relaciones que establece, de la manera
como lo organiza. En el pensamiento y el conocimiento humanos se establecen, entre
otras, relaciones de carácter atribucional entre los elementos del mundo conocido
y pensado. En el conocimiento de una hoja seca se piensa la sequedad como una
característica de la hoja, como un rasgo de la hoja; en ese sentido, se le atribuye. Pero
en efecto, la mano de una persona no penetra en la piedra de la manera como penetra
en el agua; en esa medida, la representación de la piedra como impenetrable y del agua
como penetrable es para el humano una representación motivada. En efecto, las plantas
y los animales van creciendo hasta un determinado punto; unos animales devoran a
otros; hay insectos que en realidad nos pican, etc. La representación de las plantas y
los animales como seres en crecimiento, de algunos animales como devoradores y de
otros como picadores no es de tal manera sólo por la naturaleza del cerebro que se los
representa; también por la naturaleza de la realidad representada.
Los elementos representados y su sintaxis (relaciones [funciones] posibles entre ellos,

como las de atribución y coordinación), constituyen el sistema de la representación
sensorial (que es conocimiento), su gramática. Este sistema es base del pensamiento,
entendido aquí como la puesta en marcha del sistema; entendido como el establecimiento
recursivo (en la acepción de ‘recurrente’) de relaciones posibles entre los elementos102 o
la integral (en sentido matemático) de las relaciones establecidas, lo cual en este nivel
viene a ser la actuación, contraparte de la competencia. Visto así, consideramos que
este sistema es un primer nivel o dimensión del lenguaje, liberado el concepto, claro
está, de su circunscripción a la comunicación y, más aún, a la comunicación verbal;
desde otro ángulo: es dimensión del lenguaje, en cuanto se opera aquí con una realidad
en tanto que representada. En este nivel o dimensión, lenguaje no es la capacidad de
asociar representación con sonido (o de manera más amplia, con señal) sino la capacidad
biológica o rasgo biológico de representarse sensorialmente realidades y de procesar
102. En este contexto, se ha empleado en español el término recursión para significar la aplicación recurrente de relaciones
posibles entre elementos.
175
representaciones. Esta primera dimensión es común, en general, a todos los humanos;

es, desde esta perspectiva, un universal. Esta primera dimensión es compartida, en muy
diferentes grados, con otros seres vivos.
En esta dimensión, la representación es signo de la realidad representada, pero signo

en uno mismo y para uno mismo, signo para el archivo y procesamiento cerebral;
no signo para la comunicación interpersonal, que tiene otros requerimientos
(particularmente, la convención)103. En este nivel de la representación, este signo
es motivado (icono, tal vez, en terminología de Peirce): en alguna medida, la
configuración de la representación está determinada por la configuración de
la realidad representada. Así, la representación visual de un elefante no es en
personas normales la correspondiente a la representación de esa otra realidad que
es una hoja; la representación del canto de un pájaro no es la correspondiente a
la representación del croar de las ranas ni la representación del cacareo de una
gallina a la del mugido de un toro; la representación visual de una persona puliendo
una piedra no es en personas normales la correspondiente a la representación de
una hormiga transportando una pedacito de hoja. Nótese que las representaciones
del último ejemplo no son sólo de eventos y de los objetos participantes en él; lo
son también de relaciones entre estos últimos: en el primer caso, la persona como
agente y la piedra como objeto del evento de pulir.
En la representación, la relación de atribución entre los elementos es relación de

requerimiento (o dependencia o rección o subordinación), en este sentido: si se piensa
el grado de una propiedad, necesariamente se piensa la propiedad; si se piensa algo
como propiedad, necesariamente se piensa el objeto o evento de la propiedad; si
se cuantifica la ubicación espacial o temporal, necesariamente se piensa la ubicación
espacial o temporal sea de un objeto o un evento; Si se piensa la ubicación espacial
o temporal, necesariamente se piensa el objeto o evento ubicado; si se piensa un
evento, necesariamente se piensan objetos intervinientes en el evento; etc. Dadas las
relaciones, la representación es jerárquica; así por ejemplo la representación del grado
de la propiedad y de la propiedad a la cual se atribuye constituyen un nivel jerárquico;
la representación de la propiedad ya gradada y del objeto o evento al cual que le
corresponde constituyen otro nivel, y así sucesivamente.
103. Refiriéndose a Peirce, comenta Roberto Perry: En un manuscrito de 1873 ( Sobre la naturaleza de los signos ), define al
signo como un objeto que reemplaza a otro para alguna mente . Después, en un manuscrito de 1906, rechaza abiertamente
que el destino de los signos sea servir como [simple] medio de intercomunicación, sosteniendo que para que un signo sea tal
no se requiere la existencia de dos mentes no porque la comunicación no tenga nada que ver con los signos, sino porque
cuando dos mentes comparten un signo, en esa área de su mentalidad (de su ser mentes) son una y la misma mente. Nota
introductoria al concepto de signo, Roberto Perry C., correo electrónico: raperryc@unal.edu.co, Universidad Nacional de Co-
lombia, Departamento de Lingüística, s.f.
176
En el caso de la representación de realidades como entidades autónomas, la relación

es de coordinación, de no dependencia y, por tanto, sin la jerarquización ejemplificada.
Potencialmente el número de elementos representados y representables es ilimitada;
las clases de relaciones de atribución diferentes entre ellos es en cambio limitada, como
quedó insinuado: ser propiedad de objeto o evento, ser objeto o evento en relación
con una propiedad, ser participante de un evento, ser ubicación espacial o temporal de
objeto y evento, ser grado de propiedad de objeto o evento, entre otras. Ahora bien,
dado el número potencialmente ilimitado de elementos representados y representables,
la posibilidad de establecer relaciones entre todos ellos, son ilimitados también los
pensamientos y conocimientos posibles. Por ejemplo, un objeto es caracterizable en
términos de sus propiedades, pero también de otro objeto con el cual se relaciona, de
un evento en el que interviene, de su ubicación espacial o temporal, etc.; a su vez, una
propiedad, un evento, la espacialidad y la temporalidad son susceptibles de atribución.
Sobre esto se volverá más adelante.
De otro lado, no todas las representaciones cerebrales emanan de experiencias

sensoriales inmediatas; el procesamiento cerebral de representaciones previas
origina nueva representaciones, que, por tanto, no son producto inmediato de
impresiones específicas particulares. El conocimiento y el pensamiento humanos
son entonces autogenerativos, lo que constituye uno de los factores esenciales
de su enorme potencia. Piénsese por ejemplo en el carácter autogenerativo de
la representación que resulta de pensar por abstracción en la mitad superior del
cuerpo de una mujer, en la mitad inferior del cuerpo de un pez (de la mitad hacia
la cola) y en la unión de estas dos partes formando un solo ser, de existencia
mental. O en el carácter autogenerativo de la representación resultante de
imaginar un ser creador de todo lo existente, de imaginar que así como el humano
crea realidades y gobierna, ha de haber un ser creador del universo todo, que
también lo gobierna. Estas representaciones han llegado a denominarse en
español sirena y dios, respectivamente, pero la existencia de ellas en quien las
produce no depende de la denominación, en primera instancia. Piénsese también
en el proceso autogenerativo de la representación que ha llegado a ser significada
mediante ángel.
El carácter atribucional o no atribucional de la relación sintáctica, el requerimiento

o rección entre los términos de la relación atributiva, el carácter recursivo de la
relación (es decir, la recursión), la infinitud potencial de elementos representados
y representables y la posibilidad de establecer relaciones entre todos ellos, son
factores de la naturaleza computacional de este sistema de representación, en
mayor o menor grado.
177
2. La representación simbolizada
La representación sensorial es significada en la lengua, pero tiene una existencia autónoma

en relación con ésta; incluso, en perspectiva evolutiva puede pensarse que ese sistema
representacional la antecede. Pero el arribo a la palabra le posibilita al humano nuevas
y especiales dimensiones del pensamiento, el conocimiento y la comunicación que no
se lograrían sin esa conquista. O responde a ellas. Una lengua significa representación,
pero, en esa medida, fuente de representaciones. La idea es una generalización a partir
de imágenes o representaciones sensoriales, pero no es una imagen sensorial procesable
de la manera como ésta se procesa en el cerebro. Para procesar esa abstracción que es
la idea resultó procedente su simbolización en imágenes o representaciones sensoriales.
O visto el asunto desde otro ángulo: ante la imposibilidad de activar simultáneamente
todas y cada una de las representaciones de todos y cada uno de los elementos de
una misma clase (los conocidos y los posibles) a fin de procesar mentalmente dicha
clase (por ejemplo, atribuirle una propiedad), el humano ha llegado a simbolizar la
clase en una representación sensorial, de tal manera que aquélla se procesa a través de
ésta. En ese sentido, el pensamiento humano es un proceso sensorial. De otro lado, la
comunicación va a demandar que dicha representación sensorial, la imagen constituida
en símbolo, particular y/o de clase, sea además exteriorizable de una manera tal que, a
su vez, estimule sensorialmente al interlocutor.
Un procedimiento humano posible para la simbolización de una clase es la expansión

progresiva del símbolo de una representación sensorial que se ha alcanzado, a las
distintas representaciones reconocidas de la misma clase y a las que en adelante se
lleguen a considerar pertenecientes a ella; en este proceso posible, la simbolización de
clase sería un punto de llegada, no de partida. La identificación de un elemento como
perteneciente a una clase posibilita la activación del símbolo correspondiente a la clase
a la que pertenece. Cuando se percibe un objeto que se identifica como flor por poseer
los rasgos esenciales de los elementos de esa clase, se activa el símbolo flor, de la clase
y del elemento en cuanto perteneciente a ella.
Ahora bien, constituido el símbolo de clase se hace posible la simbolización de

representaciones pertenecientes a ella por especificación o delimitación a partir
de la clase simbolizada. Este procedimiento es económico, productivo y recursivo
(recurrente). El perro de mi vecina y el perro que quiere mi hija simbolizan dos
representaciones particulares por especificación a partir de la misma idea, de la misma
categoría de realidad a la que pertenecen (simbolizada en perro), con toda la economía
que ello conlleva. Establecido el símbolo de la clase, la activación del elemento tiene la
posibilidad de desencadenar el símbolo de la clase a la cual pertenece, que por tanto
le corresponde a él también. Tener un símbolo diferente para cada uno de los perros
que cada persona vaya conociendo no sería productivo ni en el conocimiento ni en
178
la comunicación, a menos que los demás compartieran con uno el conocimiento de

los mismos perros y de los símbolos correspondientes, lo cual no es muy probable,
dada la cantidad de perros diferentes que cada persona puede conocer y dada la
arbitrariedad del símbolo. Esto lo ha resuelto el humano simbolizando la clase, con lo
cual disponemos ya de una referencia común que permite llegar a los casos particulares
mediante especificaciones: el perro que te persiguió ayer, por ejemplo. De la misma
manera cuando se piensa y/o se dice Al niño le gustan los perros hay una referencia
a una clase; no se requiere y no siempre es posible una remisión específica a todos y
cada uno de los perros conocidos por el niño o que éste puede llegar a conocer, ni
el interlocutor necesita compartir la representación de todos ellos, cuestión también
poco probable.
La simbolización es entonces fundamento de pensamiento abstracto (abstraído,

preferiría decir), categorial. Y la palabra (más exactamente, su imagen acústica) se
constituye para ello: en la imagen acústica se simboliza la clase, se simboliza la idea; en
la imagen acústica se procesan. Claro, la acústica no es la única imagen empleada entre
los humanos para la simbolización (se emplean además, incluso en forma co-operativa,
imágenes táctiles, imágenes visuales: manuales, faciales, pictóricas, etc.), pero sí ha
llegado a ser fundamental, dadas las ventajas de la señal fonémica para el pensamiento
y la comunicación en relación con otros sistemas posibles; entre otras: no ocupa las
manos (se puede estar en otra actividad manual al tiempo que se piensa o se habla),
no requiere la luz del día (empleable en la noche), no exige estar frente a frente con
el interlocutor, posibilita la comunicación a distancia (de manera natural o mediante
tecnología), etc.
El humano simboliza también representaciones particulares mediante símbolos

particulares; símbolos propios de ellas, en ese sentido. Tal es el caso de los símbolos
Augusto, Santa Marta, Blaqui. Obviamente estos símbolos no simbolizan la clase a
la que pertenece el individuo; simbolizan al individuo en cuanto tal. Luna, sol no
son símbolos propios, son símbolos de una clase constituida por un solo elemento,
al menos para quienes somos legos en astronomía; Augusto, en cambio, es símbolo
propio de elemento(s) perteneciente(s) a una clase plural. Una pregunta que surge es
si la simbolización propia responde en principio sólo a necesidades comunicativas.
Teóricamente, cada persona podría simbolizar sus ideas en imágenes diferentes de

aquellas en las que otros las fijan (por eso se habla de la arbitrariedad del signo),
y así procesarlas, pero se dificultaría la comunicación. Es lo que se observa en el
desarrollo del niño; más o menos a la edad de un año, mi hija simboliza en papa
distintos alimentos, en pollo todas las carnes y en papá todos los señores. Algún día
durante el almuerzo pidió pollo (¡pollo!, dijo); alguien respondió “Hoy no hay pollo”;
entonces, la niña se aproximó a un plato, señaló un pedazo de carne de res servida y
dijo: ¡eto! (esto). Esta propiedad se va debilitando en la comunicación, en la pragma,
179
debido a que el fundamento de ésta es la convención, la simbolización de una misma

idea (u otra representación) o una misma clase de representaciones, en una misma
imagen; pero pervive en otras esferas de la cognitividad (pensamiento en símbolos
no convencionalizados, por ejemplo) e incluso en hechos de comunicación104.
La imagen simbólica, por ser una cualquiera entre las posibles, es arbitraria; por
expandirse entre miembros de una comunidad como señal, cuando ello sucede, es
convencional.
Se construye así el sistema representacional simbólico, que trasciende al anterior

(no simbólico) en cuanto, gracias precisamente a la simbolización, además de
representaciones individuales (imágenes) procesa clases de representación, categorías
de representación; lo trasciende pero no lo excluye sino que lo comporta, en la medida
que, además de las clases de representación, simboliza representaciones sensoriales
particulares (imágenes) e identifica y establece relaciones como las consideradas en la
representación no simbólica. Son pues sistemas irreductibles; un sistema no se reduce al
otro, no es substituido por él. Son sistemas coexistentes, interactuantes, co-operativos.
El sistema de representación no simbólico coexiste e interactúa con diferentes sistemas
de representación simbólica.
Una tarea humana fundamental en esta dimensión del lenguaje ha sido entonces la
simbolización de las distintas clases de representaciones (objeto, propiedad, evento…).
Según se puede inferir del habla, en este proceso el humano ha llegado a fórmulas
diferentes pero no excluyentes: el empleo de símbolos específicos por categoría y
el empleo de unos mismos símbolos para categorías diferentes. Algunos autores
encuentran sí una constante en la creación de símbolos para clases de objeto y símbolos
para clases de evento. En contraste, Delacroix concluyó en uno de sus capítulos: “Hay
que decir del vocabulario infantil lo que se dice de todas las lenguas; cuanto más se
remonta en su historia, se comprueba mejor que las partes del discurso son indistintas.
Una misma palabra puede llenar funciones gramaticales muy diferentes. La regla es la
indiferencia del nombre y del verbo.” (Delacroix, Henry, El niño y el lenguaje, Buenos
Aires, Librería y Editorial “El Ateneo”, 1945, 115-116). Al parecer, la comunicación induce
procedimientos para la significación de clases de representación, no indispensables en
el pensamiento simbólico.
104. Pienso la poesía esencial como un universo de simbolización individual, no determinado, en esa medida, por fines comu-
nicativos, por fines pragmáticos, al menos en una primera instancia; simbolización que deviene de una particular percepción,
como el caballito de la luna de las Alturas de Macchupichu de Neruda. Y el acercamiento al universo poético de alguien como
la búsqueda, la persecución, el desentrañamiento de tal simbolización individual, mediante índices, indicios posibles. A pro-
pósito, me viene a la mente el universo poético de León de Greiff, recóndito como la poesía esencial, dada, por sobre todo,
su individualidad simbólica.
180
En el sistema representacional no simbólico la persona piensa la representación

sensorial (atendiendo o no a su pertenencia a una clase) bien sea como ser autónomo,
como entidad, bien en una función, atribucional por ejemplo. En el simbólico piensa
ya la representación sensorial ya una clase de representaciones, pero, de igual manera,
como ser autónomo, o bien en una determinada función atribucional. Generalizando,
en el pensar, las representaciones, simbolizadas o no, se procesan como objeto
autónomo o se procesan en una relación atribucional, es decir, en una función. Si se
piensa como ser autónomo no se desencadenan relaciones atribucionales con otras
representaciones, como cuando en un desplazamiento veloz en un vehículo reconozco
a lado y lado de la carretera aves, árboles, ríos, etc.; la relación que contraen es de
yuxtaposición, de agregación, en la que no se da relación de requerimiento o rección
entre los elementos.
En el caso contrario sí se desencadenan; por ejemplo, si la representación se procesa

como propiedad, lo será en relación con objeto o con evento; de la misma manera,
si se procesa como ubicación espacial o temporal. Si se procesa como participante
en un evento, lo será, por supuesto, en relación con el evento. Así pues una
representación es susceptible de procesamiento en diversas relaciones (funciones),
pero también es susceptible de activación sin relación alguna con otra(s). Dado un
elemento determinado, o se desencadena o no se desencadena relación de atribución
con otro; ahora bien, si se desencadena, la relación de atribución es una entre varias
posibles. Se está pues ante la presencia o la ausencia característica de un sistema
computacional, como lo es la gramática de las distintas dimensiones del lenguaje
que venimos contemplando. Las representaciones se caracterizan entonces por una
sintaxis: establecen o no relación de atribución con otras representaciones, lo que
origina clases de representación.
Así como el no simbólico, el sistema representacional simbólico es otro nivel o

dimensión de lenguaje, ya no solo porque maneja una realidad en cuanto representada
sino porque maneja representaciones simbolizadas. Entra en juego aquí la capacidad
de asociar una representación particular o una clase de representaciones con otra
representación (imagen) que la simboliza, sea ella una representación acústica o de otro
orden sensorial. En la gramática de este lenguaje los elementos relacionados son pues
simbolizaciones de representaciones particulares o de clases de representación (o de
manera más precisa: símbolos) y las relaciones de atribución son relaciones de rección,
como las ya contempladas en la representación no simbólica. El conocimiento de las
simbolizaciones y de sus relaciones posibles (entre ellas las de atribución y coordinación)
es fundamento del pensamiento simbólico, entendido como la realización recursiva de
estas relaciones (funciones) posibles entre simbolizaciones o la integral de las relaciones
establecidas, lo cual viene a corresponder a la actuación (fundada en ese conocimiento,
en esa competencia).
181
3. La representación simbolizada y la lengua
La interacción entre los humanos ha llegado a demandar la común referencia a

una misma realidad, la común activación de representaciones, el centramiento de la
atención en ellas. Pero para lograr esa común activación no basta con que en una
persona se activen las representaciones correspondientes, debido a que entre ella
y las demás no hay una continuidad neuronal que posibilite la activación en estas
una vez que se ha activado en la primera. Ante esta situación, entre los humanos se
ha producido o generado un sistema: se ha llegado a convenir la activación de una
determinada representación ante la producción de una determinada señal. La señal
es la expresión de otra representación (de naturaleza sensorial), asociada con aquella,
significante de ella. La señal es pues una representación sensorial exteriorizable,
expresable, para que estimule sensorialmente a otra persona y, reconocida por esta,
desencadene en ella la representación correlativa convenida. La señal no transporta
físicamente la representación simbolizada; la activa o desencadena por asociación en
el destinatario. En la lengua vocal-verbal el sonido o cadena de sonidos articulados es
el componente fundamental de la señal. Este no es el único sistema significante; los
humanos hemos creado otros, como el de señales manuales y faciales, el pictórico,
el táctil, por ejemplo, que, además de coexistir, interactúan con aquél105. Pero en
todos los casos se trata de la misma actividad; esto es, una actividad de lenguaje:
la actividad de significar representaciones, sólo que mediante señales (significantes)
diferentes; la actividad de activar o desencadenar en el interlocutor representaciones
correlativas a las de la persona que habla.
Como se dijo ya, la simbolización por parte de los miembros de una comunidad de
una misma idea o una misma clase de representación (o una misma representación
sensorial) en una misma imagen, que es otra representación sensorial, es fundamento
de la comunicación y es el principio de la convencionalidad de la relación entre un
determinada imagen-señal y otra representación asociada con ella. El humano ha
llegado a emplear la misma imagen en el pensamiento simbólico y en su comunicación.
Emplear una imagen en el pensamiento simbólico verbal y otra en la comunicación
cotidiana de ese pensamiento, originaría una tarea sumamente compleja. Tal vez
por eso se observa en el niño una disminución de la simbolización individual en la
medida que avanzan sus procesos de socialización lingüística; más que todo en la
comunicación cotidiana, donde justamente el adulto interviene con regularidad para
que abandone la simbolización individual y acoja la más convencional. Así pues, de un
105. Cuando, por ejemplo, una persona estira la mano y la acerca a la de un niño, hace ademán de comenzar a caminar y
le dice “La mano”, co-operan el lenguaje corporal y el vocal para significarle al niño que la persona le pide darle la mano y
caminar con ella.
182
lado, la simbolización es fundamento del pensamiento abstracto, categorial; de otro,

la simbolización en una comunidad mediante el mismo símbolo es fundamento de la
comunicación, en la cual, entonces, el símbolo es significante.
La expresión (producción de la señal) tiene como finalidad desencadenar en el interlocutor

representaciones correlativas a las del hablante. Desencadenadas las representaciones
correlativas se ha establecido, en una de sus dimensiones, la llamada comunicación.
Así las cosas, la comunicación es una función social para cuyo logro el humano
convencionaliza símbolos (en el sentido de socializarlos), los hace significantes. Pero
como se ha considerado ya, la simbolización no significante (simbolización en símbolos
no convencionalizados) es también una realidad en la cognitividad humana. Simbolizar
el sol en luz menguante es simbolizarlo en un símbolo no convencionalizado para ese
fin, que destaca una característica suya en quien así simboliza.
No se quiere dar a entender que la representación sensorial, la simbolización y la

convencionalización de la simbolización sean tres estadios de fronteras rígidas. Con
la simbolización no termina la representación sensorial; con la convencionalización de
la simbolización no termina la simbolización como práctica individual; de hecho, un
neologismo es una simbolización individual que va dejando de serlo en la medida de su
expansión; la convencionalización de la simbolización le abre las puertas a la formación
de representaciones nuevas originadas en relaciones de atribución (particularmente la
predicación) significadas en la comunicación.
Como se sabe, en lingüística se ha extendido el término significante para denominar la

representación mental de la señal, el de significado para denominar una representación
mental diferente asociada con aquel, y el de signo para denominar la entidad constituida
por el significante y el significado (pero no es una terminología única; en Charles Peirce
signo se emplea de manera pertinente en el sentido de significante).
Hemos dicho que la representación mental de una realidad es conocimiento.

Como la representación asociada a un significante ha sido denominada significado,
podríamos concluir que denominamos significado a conocimiento asociado a símbolo
convencionalizado (a significante). Se advierte así la existencia de un conocimiento que
no es significado, es decir, conocimiento no asociado convencionalmente a significante
(simbolizado o no); y se advierte la existencia de un pensamiento como acción del cerebro
sobre representaciones previas no asociadas a significantes, generadora de nuevas
representaciones. Conocimiento y pensamiento significados (los relaciono con la forma
del contenido de Hjelmslev) y no significados (sustancia del contenido de Hjelmslev), que
no se excluyen, coexisten en la mente humana, interactúan, co-operan. El conocimiento
no asociado convencionalmente a significante puede ser un conocimiento previamente
simbolizado o no. El primer caso corresponde a la simbolización no significante o no
convencionalizada a la que ya se ha hecho alusión.
183
En la mente humana llegan pues a coexistir y a co-operar un sistema de representación

sensorial y sistemas de representación simbólica, entre los cuales el sistema de
representación simbólica verbal es predominante, fundamental, como quedó
indicado. En fin, llegan a coexistir sistemas representacionales simbólicos de símbolos
convencionalizados (en el sentido de socializados) y de símbolos no convencionalizados
(como por ejemplo en la poesía esencial, en mayor o menor grado), que, no obstante,
llegan a ser puestos a disposición de otros. Las lenguas son sistemas de representación
simbolizada de símbolos convencionalizados, pero significantes también, a partir de ahí,
de mundos posibles.
Tanto el sistema representacional no simbólico como los sistemas representacionales

simbólicos son realidades mentales. Por serlo, se puede estar en actividad
lingüística interior (o más aún, actividad semiótica interior); el conocimiento y el
pensamiento, simbólicos o no, no comportan necesariamente la expresión. Muchas
veces hemos tenido pensamientos en signos lingüísticos, en palabras, por ejemplo,
que nunca, por diversas razones, hemos compartido con otros, porque algo nos
inhibe, porque los consideramos muy personales, porque creemos que a nadie le
interesan o por cualquier otra razón. Estamos en este caso en un estado de lenguaje
verbal interior, de pensamiento verbal, de lenguaje verbal no comunicacional, o,
digámoslo de manera general, de lenguaje interior, para dejar contemplado dicho
estado tanto de otros lenguajes como de lenguajes en co-operación. Así pues la
generación de estructuras de signos lingüísticos no ocurre sólo a propósito de la
expresión comunicativa; ocurre como lenguaje interior, como pensamiento verbal
que puede llegar o no a ser comunicado. Aun cuando el pensamiento verbal
no se exprese, es un pensamiento significado, en cuanto en el pensamiento se
procesan significantes verbales (representaciones mentales verbales asociadas a
otras representaciones). Al interior de una persona, el pensamiento verbal significa
mediante significantes verbales representaciones cerebrales de otros elementos de
realidad en relación (de dependencia y/o de coordinación). Ahora, el pensamiento
verbal expresado significa también dichos elementos en relación; mediante la
expresión de la imagen significante se activan o desencadenan en el interlocutor
las representaciones correspondientes de elementos en relación, concretándose
así la comunicación.
En la comunicación, la expresión de la imagen significante (imagen simbólica

convencionalizada) tiene que significarle al interlocutor los elementos y las relaciones
entre ellos que el hablante tiene en mente (de atribución y coordinación, entre otras);
mediante la expresión de la imagen significante que impresiona al interlocutor, en
este se activan los elementos representados y las relaciones correspondientes que
el hablante tiene en mente. La activación de los elementos se logra mediante la
expresión de su imagen significante (símbolo convencionalizado) correspondiente;
en la comunicación verbal, la expresión del significante léxico. La activación de las
184
relaciones entre los elementos representados (esto es, la activación de la sintaxis de

la representación) se logra en buena medida mediante el significante léxico, pero
tiene unas demandas adicionales.
3.1 Significación de la sintaxis de la representación
En el lenguaje interior, lo mismo en el simbólico que en el no simbólico, el humano

no enfrenta el problema de determinar o interpretar cuál es la relación (función)
de un elemento con otros, puesto que él mismo se la asigna en el pensar, dado
que así como se representa las realidades autónomas o en relación de atribución
por ejemplo, así también las piensa o procesa; carecería de sentido por tanto la
simbolización para uno mismo de una relación en la que uno mismo está pensando
a la categoría o elemento de representación correspondiente. Por eso la ambigüedad
en la determinación de la función de un elemento es ajena al lenguaje interior y, por
tanto, no le son necesarios mecanismos de desambiguación106, que sí son necesarios
en la comunicación, particularmente para la cabal recepción, como lo anota Jakobson
y como se detallará luego.
Pero la comunicación (voy a referirme ahora a la dimensión verbal) enfrentó al humano

con la necesidad de indicarle al interlocutor la relación (función) entre los elementos,
la que tiene en mente, en la que está pensando; lo enfrentó con el problema de que la
yuxtaposición de signos léxicos, resultante de la expresión, no es suficiente en todos
los casos para significarle a un interlocutor la relación entre ellos, su sintaxis, que es
la sintaxis de las representaciones que quien habla tiene en mente. El conocimiento
compartido de las posibilidades relacionales de los signos léxicos significa en una
determinada medida las relaciones que el hablante tiene en mente, pero determinadas
situaciones propias de la comunicación a las que se aludirá luego, le exigen la
106. En esta cita, Jakobson destaca otro aspecto del asunto: Además, aún en el caso de que el observador esté situado
dentro del sistema comunicativo, la lengua presenta dos aspectos notablemente distintos considerándola desde los dos
extremos del canal de comunicación: en la codificación, el proceso va del significado al sonido y del nivel léxico-gramatical
al fonológico, mientras que el proceso descodificador desarrolla la dirección contraria, es decir, del sonido al significado y de
los rasgos a los símbolos. Mientras en la producción del habla la orientación (Einstellung) del proceso está dirigida hacia los
constituyentes inmediatos, en la percepción lingüística es el proceso estocástico el que ocupa el primer lugar. El aspecto
probabilístico del habla encuentra una conspicua expresión en el hecho de que el oyente deba enfrentarse con la homonimia,
fenómeno inexistente para el hablante. Cuando decimos /yérro/, conocemos de antemano si queremos decir hierro o yerro,
mientras que el oyente está sujeto a las probabilidades condicionales del contexto. Para el receptor, el mensaje ofrece mu-
chas ambigüedades que eran inequívocas para el emisor. La poesía y el chiste, fundados sobre la ambigüedad, recurren a
esta propiedad, que corresponde a la recepción (input) del mensaje, pero cargándola sobre la emisión (output). (Jakobson,
Roman (1974), Ensayos de lingüística general, Barcelona, Ariel, 1984: 87, 88. Destacados míos).
Debe tenerse en cuenta, para evitar malos entendidos, que la homonimia sí existe en el hablante en cuanto en él hay signi-
ficados asociados a un mismo significante, pero que cuando habla opta por uno de ellos, por lo cual el mensaje es, para él,
inequívoco. Ahora bien, producido el enunciado, el hablante mismo puede caer en la cuenta de la equivocidad, si en realidad
el enunciado la provoca en el receptor . Enfatizaría yo, por otro lado, distanciándome así de la circunscripción del lenguaje
a la comunicación, que la realidad expuesta por Jakobson no sólo tiene lugar en el acto de emisión o expresión sino en el
pensamiento verbal en general (en el lenguaje verbal interior), sea o no comunicado.
185
creación de significantes específicos de relación (indicadores sintácticos); esto es, de

otros significantes de la sintaxis de la representación, en cuya selección se presentan
diferencias entre las lenguas. Estos significantes de la sintaxis constituyen en realidad un
hecho pragmático, de la comunicación. Si la razón de ser de los indicadores sintácticos
es indicar en el intercambio comunicativo dirección de las relaciones, entonces serían
innecesarios en el pensamiento verbal, al cual no le es inherente la comunicación.
Pero instaurados e interiorizados, se emplean también en el pensamiento verbal aun
cuando no sean necesarios; podría decirse que son retrotraídos. Resulta algo así como
el texto del habla, pero pensado, no dicho, lo cual es diferente del pensamiento verbal
no retrotraído, manifiesto, me parece, en el habla del niño y presente también en el
adulto, en coexistencia o confluencia, eso sí, con otras dimensiones o niveles del mismo.
Enseguida vamos a presentar algunos ejemplos tomados del español (pero bien podría
ser de otra lengua cualquiera) donde la expresión del léxico es suficiente para activar
en el interlocutor los elementos relacionados, y algunos donde no es suficiente, lo que
demanda entonces otros significantes sintácticos, esto es, otros indicadores de relación
entre los elementos.
3.1.1 Léxico y sintaxis
El conocimiento del signo lexema de una determinada realidad, una vez que la
representación de ésta ha sido significada, conlleva el conocimiento de relaciones
atribucionales posibles de ese signo con signos de otras realidades o el conocimiento
de su autonomía; esto es, conlleva el conocimiento de su sintaxis, el conocimiento de
su régimen (rección)107. La activación de un signo en el cerebro de los hablantes conlleva
la activación de sus posibilidades combinatorias (esto es, su significado sintáctico).
El conocimiento del significado de los signos, incluido el conocimiento de dichas
posibilidades, es un factor interviniente para que a partir de la activación de un signo en
el cerebro de una persona se generen o no redes sígnicas atribucionales (redes sígnicas
sintácticas) y para que en un hablante se establezcan las relaciones correspondientes
entre los signos constitutivos de un determinado texto que alguien le dirija.
Unos ejemplos. La representación cerebral de una hoja seca y de la sequedad como una
característica de la hoja es una experiencia extendida entre los humanos, no importando
107. Cuando hablamos de régimen nos referimos a la sintaxis, esto es a las posibilidades combinatorias o relacionales de los
distintos signos y no únicamente a la preposición que debe seguir a un verbo determinado o el caso (en las lenguas de caso
flexional) en que debe ir el sustantivo que sigue a una preposición determinada, como se entendió en algún momento. Sobre
la evolución del concepto de rección, véase el capítulo La noción de rección, en Hjelmslev 1972. La noción de valencia verbal
introducida por Lucien Tesnière es una tipificación del régimen o posibilidades combinatorias de dicha categoría léxica. Esa
noción ha sido acogida por muchos otros lingüistas e incluso convenientemente aplicada a otras categorías léxicas (ver el
artículo de D. J. Allerton, Valency and valency grammar, en The encyclopedia of language and linguistics, Vol. 10, University
of Edinbourgh, Pergamon Press, 1994).
186
la lengua que hablen e incluso al margen de las lenguas; lo mismo, la representación

de un perro ladrando y de un anciano en su caminar lento. Dichas representaciones
cerebrales son conocimiento, que además llega a ser significado (conocimiento
significado) en la medida que se asocian con significantes, los cuales, en cuanto son
representación cerebral de la señal, también constituyen conocimiento.
La representación cerebral de la hoja seca se ha significado en español mediante los
significantes hoja /’oxa/ y seca /’seka/. La representación cerebral de la hoja seca es
una unidad, pero es significada mediante dos significantes diferentes: los acabados
de mencionar. La expresión de dichos significantes no puede ser simultánea. Primero
se pronuncia uno y luego el otro. Este hecho es conocido, sobre todo desde Saussure,
como linealidad del signo. La expresión es pues lineal. En el caso que nos ocupa puede
ser seca hoja u hoja seca. Escuchada la expresión, sea en un ordenamiento o en otro,
quien la escucha le atribuye el significado que se asocia a seca al significado que se
asocia a hoja, porque, gracias a su experiencia cognitiva, sabe que el significado de seca
corresponde a una característica de una realidad, que en este caso es el objeto hoja. De
lo anterior se desprende que en este caso el orden no es significante de la dirección de
la relación de atribución. El hispanohablante le atribuye el significado del adjetivo seca
al significado del sustantivo hoja con base en su conocimiento de que las propiedades
lo son de una realidad dada y no en el orden de los significantes. Aquí el significado
de los significantes léxicos conlleva la relación correspondiente; conlleva la sintaxis que,
en esa medida, es una dimensión del significado y, por tanto, en esa misma medida es
significada por el significante léxico. No se hace necesario un significante adicional de
la relación de atribución de seca a hoja. Como la persona conoce atribucionalmente,
como sabe qué es lo atribuido y cuál la realidad objeto de atribución, al escuchar el
signo correspondiente a lo atribuido, se lo atribuye al signo de la realidad objeto de
atribución. O mejor, activado el signo correspondiente a lo atribuido se desencadena la
relación sintáctica (la conexión, la red) con el signo correspondiente a la realidad objeto
de atribución. Algo similar podría decirse del sintagma constituido por los signos árbol
y fuerte, entre los cuales, a diferencia del ejemplo anterior, no hay la concordancia de
género, con lo cual queda claro que en este caso dicha concordancia no es indicador
sintáctico de la relación.
La representación cerebral del perro ladrando en un momento anterior al del acto de

habla se significa en español, entre otros, mediante los significantes ladró y el perro.
La representación cerebral del perro ladrando es una unidad, pero significada mediante
varios significantes: los acabados de mencionar. Los significantes se expresan uno
después de otro; sea en el orden el perro ladró o ladró el perro. Escuchada la expresión,
sea en un ordenamiento o en otro, quien la escucha le atribuye el significado asociado
a la forma verbal ladró al significado asociado al sustantivo (el) perro, porque, gracias a
su experiencia cognitiva, sabe que el significado de ladró corresponde a una actividad
realizada por un objeto, en este caso el significado por el significante el perro. No se
hace necesario un significante adicional, por ejemplo el orden, para significar la relación
187
de atribución de ladró a el perro. Activado el signo correspondiente a la actividad, se

desencadena la relación sintáctica (la conexión, la red) con el signo correspondiente a la
realidad interviniente en el evento.
Así pues, ante la afirmación ya clásica de que la lengua es un sistema constituido por
un vocabulario y unas reglas para relacionar (combinar, conectar) los elementos de tal
vocabulario, ha de tenerse en cuenta que en la perspectiva de la relación atribucional,
el vocabulario presenta regularidades, de manera acorde con las posibilidades
combinatorias de la representación por él significada. En ese sentido y en esa medida
la regla no es una realidad completamente externa al vocabulario. Desde la perspectiva
atribucional, y en lo que concierne al vocabulario, habrá reglas correspondientes a las
regularidades relacionales que puedan poseer.
Se suele decir que en el texto las palabras no se encuentran aisladas como en el

diccionario. Eso es así. Pero los signos léxicos tienen unas posibilidades combinatorias
que se significan en el significante léxico, aun cuando éste se presente aislado,
tal como en el diccionario. El significante léxico respetuoso ya le significa a un
hispanohablante una propiedad de un objeto (humano); le significa un conocimiento
relacional, atribucional (esto es, sintáctico). Por eso un diccionario define respetuoso,
por ejemplo, como ‘que observa respeto’, donde observa respeto es referido a una
realidad (humana) que no se menciona porque puede ser cualquiera; esta definición
del diccionario es ya atribucional, es sintáctica. Así pues, hay signos que, aún
aislados, significan relaciones de las que Saussure denomina sintagmáticas. Según
lo anterior, no es procedente circunscribir las relaciones sintagmáticas al texto. Por
supuesto en el texto se especifican las relaciones sintagmáticas, que la unidad léxica
aislada significa genéricamente. Pero la relación específica es una realización posible
de la relación genérica. El significado léxico es pues categorial y sintáctico.
3.1.2 Indicadores de relación
Pero hay situaciones comunicativas donde el signo léxico no es suficiente para determinar
la relación pretendida, debido a diferentes factores; entre otros: Que el signo léxico no
se haya especializado en la significación de una categoría representacional y, por tanto,
en la significación de sus posibilidades relacionales; que en un determinado texto un
signo léxico pueda establecer relación atributiva con varios; o que un mismo signo
pueda establecer relaciones diferentes respecto de otro. Se hace necesario entonces
introducir indicadores de la relación específica pretendida por el hablante. En algunos
de estos casos, los indicadores no significan la relación misma, ella está significada
por los signos lexémicos, sino que indican el constituyente con el cual se establece la
relación, indican la dirección de la relación.
Unos ejemplos. - El humano no sólo ha llegado a encontrar en las realidades
188
propiedades inherentes a ellas significadas por medio de palabras especializadas

en dicha función (denominadas adjetivos), como en hoja seca, sino que de
manera natural su cerebro ha llegado a encontrar en una realidad cualquiera
una característica de otra o, dicho de otra manera, ha llegado a caracterizar una
realidad en términos de otra. Así, por ejemplo, ha llegado a pensar un objeto como
característica de otro, estableciendo así entre sus representaciones una relación
atribucional, tal como se observa en el sintagma pez sierra. Debido a que tanto pez
como sierra son sustantivos que pueden significar el objeto al cual se le atribuye
la característica, a los hablantes les fue necesario crear una convención, una señal
indicadora de cuál signo corresponde al objeto pensado como caracterizador y
cuál al objeto pensado como caracterizado. El español ha recurrido en este caso
al orden como señal indicadora de cuál corresponde a uno y cuál al otro. Se ha
convenido colocar en posición final el sustantivo caracterizador. Así, en pez sierra,
el sustantivo sierra significa el objeto caracterizador y el sustantivo pez significa el
objeto caracterizado. Pez sierra no significa un tipo de sierra sino un tipo de pez; un
pez de mandibula similar a una sierra, esto es “en forma de lámina ancha y estrecha
con dientes laterales” (Diccionario de María Moliner). Si se invirtiera el orden, sierra
pez, ya no se significaría un tipo de pez sino un tipo de sierra (por ejemplo, una
sierra con forma de pez) y ello gracias a la convención acerca del orden. Así pues,
en el sintagma nominal español pez sierra, el sustantivo pez desempeña una de las
funciones típicas de los sustantivos: núcleo de sintagma nominal. Entre tanto, el
sustantivo en posición final, sierra en este caso, desempeña función típica de los
adjetivos; desempeña la función adjetiva.
- En el sintagma crema de manos, el sustantivo crema significa el objeto caracterizado y

el sustantivo manos significa el objeto caracterizador; se hace referencia aquí a una clase
de crema, no a una clase de manos. En este sintagma se hace uso de otra convención
establecida por los hablantes: el sustantivo precedido inmediatamente por una partícula
(de, en este caso) es el que significa al objeto caracterizador. Por eso en el sintagma
manos de crema, donde se cambia el orden de los sustantivos, crema es el que ahora
significa objeto caracterizador; se hace referencia ahora a una clase de manos (unas
manos sedosas), no a una clase de crema. Y la partícula de es el indicador de la dirección
de la relación atributiva: de crema hacia manos.
El uso de un nuevo indicador de la dirección de la relación atributiva, en este caso

el empleo de la partícula antepuesta al sustantivo caracterizador, abre la posibilidad
de prescindir del orden como indicador de función. Si arrastra consigo la partícula
indicadora de función, la anteposición del segundo sustantivo no afecta la dirección
de la relación atributiva, puesto que la partícula la indica. Al no ser el orden indicador
de la dirección, en este caso, la posición inicial del sustantivo antecedido de partícula
es recurso de focalización, como se observa en los siguientes ejemplos, tomados de la
literatura (la negrilla es nuestra):
189
“De este, pues, formidable de la tierra bostezo” (De Fábula de Polifemo y

Galatea, Luis de Góngora y Argote).
“La cántiga ondulosa de su trémula curva/no ha mecido mis sueños;/ni oí de sus

sirenas la erótica quejumbre...” (León de Greiff).
Doctores cuyas plumas nos legaron/ De virtud y saber rico tesoro…” (Gustavo
A. Becquer).
Tanto en bostezo de la tierra como en de la tierra bostezo, el sustantivo (la) tierra

significa el objeto caracterizador. Tanto en la erótica quejumbre de sus sirenas como en
de sus sirenas la erótica quejumbre, el sintagma nominal sus sirenas significa el objeto
caracterizador. Tanto en rico tesoro de virtud y saber como en de virtud y saber rico
tesoro, el sintagma virtud y saber significa el objeto caracterizador. Tal ordenamiento
no es hoy en día el más corriente (los hablantes hacen uso de otros procedimientos
de focalización), pero en todo caso es una posibilidad de la sintaxis convencional del
español actual.
- Dado el elemento verbal mira y los elementos nominales el niño y la niña,

que significan seres capaces de realizar la acción significada por el verbal, a un
hispanohablante le es posible significar con ellos dos representaciones diferentes:
1) miraevento - la niñaagente – el niñoobjeto; 2) miraevento - el niñoagente – la niñaobjeto. En
un acto de pensamiento verbal, la persona piensa una u otra estructura, caso en el
cual no hay cabida para la ambigüedad. En un acto de comunicación, en cambio, el
oyente requiere que su interlocutor le signifique por medio de un indicador sintáctico
cuál es la posibilidad en la que está pensando. Entre los hispanohablantes rige la
convención de que el elemento nominal al que se le anteponga a significa el objeto
de la acción. Así, en Mira el niño a la niña, Mira a la niña el niño, El niño mira a la
niña, el nominal el niño significa agente de la acción, a diferencia de lo que sucede
en Mira la niña al niño, Mira al niño la niña, La niña mira al niño. También el orden
de los elementos se emplea como indicador en casos como éste, pero no me voy a
detener ahora en ello.
- La forma verbal plural miran sería indicador o significante sintáctico de otra realización
de la sintaxis de la representación: tanto el niño como la niña son pensados como
agentes del acto de mirar: El niño y la niña miran. Aquí la relación entre niño y niña
es de coordinación o junción, Entre miran y el sintagma nominal el niño y la niña hay
concordancia de número.
El orden de los constituyentes de los sintagmas, la concordancia, la entonación, la pausa,

las partículas, el pronombre, la afijación flexional, se han empleado como indicadores
de la opción relacional que el hablante busca activar en su interlocutor.
190
3.2 La lengua, una dimensión del lenguaje
Como se ha visto a lo largo de esta sección, el humano avanzó en una nueva dimensión
del lenguaje: la lengua, cuya gramática comporta la gramática de la representación
sensorial (no simbólica) y la gramática de la representación simbólica (que, a su
vez, comporta la anterior), en cuanto significa representaciones (objetos, eventos,
propiedades…) como imagen o como clase de imágenes y relaciones entre dichas
representaciones (ser propiedad de objeto o evento, ser objeto o evento en relación
con una propiedad, ser participante de un evento, ser ubicación espacial o temporal
de objeto y evento…). Las comporta, pero, de otro lado las trasciende, por diferentes
factores, entre los cuales hemos mencionado por ahora la convencionalización (en el
sentido de socialización) de los símbolos de las categorías representacionales, la cual
constituye fundamento de la comunicación, y los mecanismos indicadores de la relación
(función) entre categorías ya contemplada, necesarios en la comunicación; no así en el
pensamiento verbal, a pesar de que, como se ha dicho, este los acoja, los retrotraiga.
De la convencionalización de los símbolos de las categorías representacionales resulta el
léxico o vocabulario de la lengua, cuyo significado es categorial y sintáctico.
4. Sintaxis universal y particular
Las lenguas creadas por la humanidad difieren en significantes léxicos y en

procedimientos indicadores de relación (indicadores sintácticos), pero la naturaleza
del conocimiento significado por dichos significantes, esto es el tipo de las realidades
y sus relaciones atribucionales representados en el cerebro, son altamente estables,
debido a que poseemos un cerebro y unos sentidos de la misma naturaleza, un
mundo común y, en consecuencia, unas experiencias sensoriales análogas.
Por lo tanto, la sintaxis en este nivel es común en sumo grado. En cuanto a los
significantes, es comprensible que en los procesos de constitución de las lenguas
se llegara a modalidades diferentes, dado el carácter convencional de su relación
con la representación significada108. El evento de tomar alimentos se significa en
inglés y español mediante significantes diferentes: los verbos (to) eat y come(r),
respectivamente; pero la representación mental del evento es altamente común no
sólo entre los hablantes de las lenguas en mención sino de cualquier otra lengua. Por
lo anterior, la sintaxis de dichos verbos, sus posibilidades relacionales combinatorias,
108. Ya en su tratado Sobre la interpretación, Aristóteles considera: “Las palabras habladas son símbolos, o signos, o afec-
ciones o impresiones del alma; las palabras escritas son los signos de las palabras habladas. Como no lo es la escritura,
tampoco el habla es la misma para todas las razas humanas. Pero las afecciones mentales, de las cuales estas palabras son
ante todo los signos, son iguales para toda la humanidad como lo son también los objetos de los cuales aquellas afecciones
son representaciones o semejanzas, imágenes, copias […]” (Citado y traducido del inglés por Jaime Bernal Leongómez, “Al-
gunas ideas de Aristóteles sobre el lenguaje”, en Thesaurus, Bogotá, Instituto Caro y Cuervo, Tomo XXXVIII, No. 3, sept-dic.
1983, p. 494).
191
son también comunes: el empleo de dichos verbos, al menos en una de sus acepciones,
demanda en una u otra lengua el empleo de un sintagma significante de agente del
evento y de uno significante del objeto del mismo.
Al hablar de la estabilidad del conocimiento no se quiere decir que los conocimientos

de todas las personas o de las distintas comunidades sean los mismos; por supuesto hay
quienes conocen realidades que otros no conocen, hay quienes adquieren conocimientos
especializados que otros no adquieren, etc. Pero, de un lado, en todos los humanos
hay un fondo de conocimiento común del mundo; es decir, hay una gran cantidad de
conocimiento compartido esencial para el vivir y adquirido de manera análoga. De otro
lado, en todos los humanos el conocimiento del mundo es de la misma naturaleza,
en el sentido de que el conocimiento se categoriza en términos de objetos, eventos,
propiedades y localización espacio-temporales, y de que es relacional.
El signo léxico es sintáctico en la medida que es sintáctica la representación significada,

el conocimiento significado. Al ser la lengua un sistema de signos, la sintaxis de ella es la
sintaxis de la representación, del conocimiento significado. La sintaxis del conocimiento
es universal. Hay variación entre las lenguas, repetimos, en el léxico y los mecanismos
específicos indicadores de relación; no así, o no de igual manera, en la sintaxis del
conocimiento significada. El significante del léxico (en la medida que éste es relacional)
y los demás significantes de relación, son significantes sintácticos, en cuanto son
significantes de relaciones entre los conocimientos significados. En esa dimensión, la
sintaxis también es un conocimiento que se significa (conocimiento de relaciones entre
las realidades representadas: de atribución y coordinación, entre otras); también es,
por eso, significado, que, en cuanto tal, no se propaga en la señal sino que es activado
por el significante sintáctico. Como se sabe, al sistema significante de la sintaxis de la
representación también se le conoce, usualmente, con el nombre de sintaxis. Pero una
cosa es la sintaxis como conocimiento significado (el conocimiento de las relaciones) y
otra cosa es la sintaxis entendida como sistema significante de la primera. En el primer
sentido, la sintaxis es un universal lingüístico; en el segundo sentido es particular de
cada lengua. Pero incluso con un grado de particularidad, de diferenciación, restringido
por las posibilidades significantes del organismo humano. A pesar de las notables
diferencias, hay en los sistemas significantes propiedades comunes orgánicamente
determinadas que ponen de presente, desde otro ángulo, la proximidad de las lenguas
(me refiero ahora a las de significante verbal); entre otras: la naturaleza sensorial de
la imagen significante, su audio-oralidad, la fonematicidad y la prosodia, la presencia
de significantes léxicos y la restricción de los significantes de relación sintáctica: orden,
concordancia, afijación, prosodia, partículas, entre otros pocos.
Lo que se va encontrando son unos procedimientos significantes posibles (restringidos),
en cuyo uso se presentan diferencias entre las lenguas. Por supuesto un conocimiento
suficiente de los procedimientos de las diferentes lenguas y su contrastación posibilita
la determinación de los procedimientos posibles.
192
En perspectiva lingüística, y atendiendo a los dos sentidos antes mencionados, el

conocimiento sintáctico (o, de manera más amplia, el conocimiento gramatical)
comprende entonces tanto el núcleo común como las especificidades de las distintas
lenguas. Es decir, comprende el conocimiento de relaciones (como las consideradas)
entre las realidades representadas y asociadas a significante, el conocimiento del
vocabulario (léxico) significante de las realidades representadas y de sus posibilidades
relacionales (combinatorias) y el conocimiento de los demás mecanismos de la lengua
indicadores de relación (función).
En la medida que un niño va conociendo la realidad que lo circunda, está construyendo

la sintaxis del conocimiento, dado el carácter relacional (atribucional, coordinativo…)
del conocimiento humano. Cuando el humano crea un significante que asocia a un
determinado conocimiento que ya posee, origina un signo; cuando el niño aprende
el significante convencionalmente asociado a un determinado conocimiento que
ya posee, o que simultáneamente está adquiriendo, aprende un signo. Como el
conocimiento que posee es así relacional, es poseedor también de la sintaxis del
conocimiento que comienza a significar mediante el significante aprendido. Así pues,
el significante aprendido significa el conocimiento con su dimensión relacional, con
su dimensión sintáctica.
Bajo este punto de vista, el lenguaje no comienza entonces con la adquisición y

producción de los significantes verbales; el lenguaje supone (tal vez podamos decir, que
conlleva) procesos de construcción de conocimientos (representaciones) que se significan
mediante dichos significantes. Esta afirmación no nos hace perder de vista que, como
se ha dicho, la adquisición de los signos posibilita unos niveles de pensamiento que no
se alcanzarían sin aquellos, y posibilita una comunicación a través de la cual se desatan
en los interlocutores procesos de gestación de nuevas representaciones.
Noam Chomsky ha subrayado a lo largo de su obra que la estimulación lingüística de

un niño no es suficiente para dar cuenta del ritmo con que aprende la lengua y con
que va produciendo y comprendiendo ilimitados textos. Y lo hace para argumentar
en favor de su dotación lingüística biológica. Cabe agregar que en los procesos de
conocimiento sensorial, de naturaleza biológica, iniciados aún en la vida intrauterina,
se configura una sintaxis, justamente la sintaxis del conocimiento, significada, a su
vez, por la sintaxis del significante lingüístico, que la activa en el cerebro humano en
los procesos de comunicación. Así pues el aprendizaje de la sintaxis de las lenguas
cuenta a su favor con el aprendizaje de la sintaxis del conocimiento que se significa,
producto natural del cerebro del cual estamos dotados. Contando con esta dotación, y
con el hecho de que cada enunciado activa en el interlocutor significados categoriales y
sintácticos recurrentes, los procesos de socialización lingüística de los niños ya no lucen
tan insuficientes.
193
5. A propósito de gramática natural
En el marco de la biolingüística , el investigador de la Universidad de Zaragoza José Luis

Mendívil Giró ha producido una obra muy orientadora, apropiadamente denominada
Gramática Natural109, que, a mi modo de ver, trasciende la “voluntad de divulgación”
con la que, según su autor, fue elaborada (p. 15). A lo largo de ella se reitera una
idea fundamental, que también hemos buscado destacar en este escrito: el lenguaje
humano no es sólo un sistema de comunicación; es un sistema de representación y de
comunicación. Cita el autor a Sperber y Wilson quienes consideran, en una formulación
más contundente, que “el lenguaje es un sistema de representación interna de la
realidad que, por un avatar evolutivo, se emplea para la comunicación” (p. 305);
quienes consideran además, como G. A. Miller, que “los seres humanos no son los
únicos organismos dotados de sistemas de representación, ni son los únicos organismos
dotados de un sistema de comunicación, pero sí son quizá los únicos animales en los que
un solo sistema sirve para ambos propósitos (representar su entorno y sus pensamientos
y comunicarse con sus semejantes)”. Trae también esta consideración de Miller: “it is
simply an evolutionary peculiarity of human beings that these two important systems
have combined to create a unique capacity for language.” (p. 306).
La obra suscita múltiples confirmaciones, comentarios, interrogantes, discusiones e iniciativas.

Adelanto aquí, dada su conexión con lo expuestos en estas páginas, algunas reflexiones
suscitadas por un pasaje, relacionado precisamente con la idea fundamental referida:
“Obviamente hay que reconocer que es evidente que si el lenguaje humano funciona
a la hora de comunicarnos (por mucho que el lenguaje humano no sea en sí un
sistema de comunicación) es gracias a que hay una cierta sintonía o correlación
entre las representaciones mentales que nuestro cerebro es capaz de realizar y que
transmitimos y el sistema “computacional” que empleamos para hacerlo. Si el sistema
de representación mental es anterior en la especie al sistema gramatical, es evidente
que el desarrollo evolutivo habrá seleccionado un sistema gramatical capaz de
“tratar” con esas representaciones y es, por tanto, esperable un cierto isomorfismo
entre ambas dimensiones, pero de ahí a postular que lo que realmente manejamos
(estructuras sintácticas) es derivado de lo que sólo suponemos o entrevemos (estructuras
conceptuales o categorías cognitivas) hay un salto peligroso que los funcionalistas no
dudan en protagonizar con cierta alegría en su afán de espantar el fantasma de la
autonomía” (p. 61).
109. Mendívil Giró, José Luis, Gramática Natural: La Gramática Generativa y la Tercera Cultura, Madrid, Machado Libros,
S.A., 2003.
194
A lo largo de este escrito he considerado que el sistema de representación mental

(sustancia del contenido, si ampliamos este concepto de Hjelmslev) es un nivel de
lenguaje y es gramatical, tomando este concepto en sentido amplio, en cuanto consta
de categorías de representación entre las cuales se establecen relaciones (de atribución
y coordinación, entre otras). En la gramática de la lengua se significa la gramática de
la representación: contiene la primera un significante léxico que significa las categorías
representadas y sus posibilidades combinatorias y unos procedimientos significantes,
indicadores de relación combinatoria entre categorías representadas. La gramática de
la representación mental está en la gramática de la lengua en cuanto significada. La
gramática de la lengua puede, entonces, ser posterior al sistema de representación
mental, pero lo comporta, así como el sistema de representación simbolizada comporta
al sistema de representación no simbolizada; no me empeño en que la primera “derive”
del segundo (aun cuando todo depende del significado que se le dé a derivar, lo cual no
está explícito en la cita) sino en que la primera lo comporta. Obviamente lo comporta
pero lo rebasa porque lo significa. Más que un sistema “capaz de ‘tratar’” con las
representaciones mentales, la gramática (de la lengua) es un sistema del que forman
parte estas representaciones en cuanto significadas por un sistema significante. El
sistema gramatical de la lengua no es sólo el plano del significante puesto que éste
solo significa en cuanto asociado al plano del significado. Bajo este punto de vista, ni
el carácter gramatical es ajeno al sistema de representación mental ni el sistema de
representación mental es ajeno a la gramática de la lengua.
De otro lado, la naturaleza “computacional” es en primera instancia una propiedad del

sistema de representación mental, específicamente de las estructuras que se originan
en el acto de pensar en este sistema, debido a que, entre otros factores, la relación entre
los términos a que nos venimos refiriendo es de dependencia. El sistema gramatical (de
la lengua) es “computacional” en cuanto lo es el sistema de representación mental que
comporta. La lengua, como sistema sígnico que es, integra el sistema de representación
mental significado y el sistema significante de éste, que también es una representación
mental, con la propiedad de ser expresable. La lengua es un sistema de signos en la
que un sistema significante significa a un sistema significado. Visto simplificadamente,
el cómputo inherente a hoja seca consiste en que el significante hoja /‘oxa/ activa
la representación de un objeto determinado y el significante seca /‘seka/ activa la
representación de una determinada propiedad que, por serlo, selecciona el objeto
representado como objeto de atribución.
Porque la gramática de la lengua comporta (pero no excluye) a la gramática de la

representación mental a la que se viene haciendo referencia (tanto la no simbolizada
como la simbolizada), puede afirmarse con los autores citados por Mendívil que “los seres
humanos (…) sí son quizá los únicos animales en los que un solo sistema sirve para ambos
propósitos (representar su entorno y sus pensamientos y comunicarse con sus semejantes)”
(p. 306). Si no se reconocen esas relaciones, es difícil sustentar la afirmación.
195
En rigor, la función del sistema significante (de su expresión) no es transmitir “las

representaciones mentales que nuestro cerebro es capaz de realizar” sino activarlas o
desencadenar su constitución mediante el procesamiento de representaciones previas
activadas. Por eso la comunicación sólo es posible a condición de que haya un sistema
básico de representaciones mentales compartido.
El sistema gramatical de la lengua genera “estructuras sintácticas” que efectivamente

manejamos en la comunicación, pero no sólo como estructuras sintácticas significantes
sino como estructuras sintácticas de la representación mental, significadas por éstas.
Tampoco en este caso me empeño en que las primeras derivan de las segundas; lo que
se quiere decir es que las primeras significan a las segundas.
Abordar la autonomía de la sintaxis exige determinar el nivel en consideración. Habrá

diferencias en los resultados dependiendo de que se analice la autonomía de la
sintaxis de la representación mental no simbolizada, la autonomía de la sintaxis de
la representación mental simbolizada o la autonomía de la sintaxis de la lengua y,
en particular, de la sintaxis entendida como sistema significante de la sintaxis de la
representación significada.
La contrastación del punto de vista “funcionalista” y “formalista” sobre la autonomía de la

sintaxis teniendo en cuenta los niveles referidos podría arrojar resultados interesantes.
6. A manera de conclusión
El pensamiento, en su dimensión verbal y no verbal, comprende el cómputo de las

funciones o relaciones (de atribución y coordinación, entre otras) entre representaciones
sensoriales no simbolizadas o entre representaciones sensoriales y clases de representación
(ideas) simbolizadas; esto es, comprende una sintaxis. Las relaciones que se dan entre
las representaciones no simbolizadas se mantienen entre las simbolizadas, se mantienen
en el pensamiento verbal y se significan en la expresión con fines comunicativos. Ahora
bien, la sintaxis se complejiza en el paso de la representación no simbolizada a la
representación simbolizada y de ésta a la representación simbolizada y convencionalizada
de las lenguas. La sintaxis de un determinado nivel trasciende la del nivel anterior, pero
la comporta. De otro lado, en el paso de la representación simbolizada a la expresión de
ella con fines comunicativos (la hay sin fines comunicativos, por ejemplo en cierta etapa
de la niñez, en el “pensar en voz alta”) surgen unos procedimientos de significación
de la sintaxis de la representación, también denominados sintaxis, pero no identificable
con la anterior, razón por la cual conviene diferenciarlas en sus nombres o estar muy
atento a precisar si se habla de una o de la otra.
En términos evolutivos podría pensarse que lo específico de la sintaxis de un determinado

nivel de representación (información adicional) sea posterior a la sintaxis de un nivel de
representación anterior.
196
¿Es el lenguaje un instinto?

Sobre el nativismo de Pínker
Jean-Michel FORTIS
CNRS, Université de Paris 7
Unité « Histoire des théories linguistiques »
fortis.jean-michel@neuf.fr
Introducción
E n El Instinto del Lenguaje, Pínker le abrió al público una ventana sobre el nativismo
lingüístico contemporáneo y el público le agradeció, si juzgamos por el nivel de
aceptación con el que el libro fue recibido. Sabemos hoy en día que este manifiesto
no constituía más que las premisas de un vasto programa reduccionista que tenía
como objeto el conjunto de comportamientos humanos y expuesto en una trilogía
(1994, 1999b y 2003a). La amplitud de este programa apareció claramente en los
dos últimos volúmenes. Pínker adopta allí con devoción el marco de la psicología
evolucionista (tras las huellas de Tooby y Cosmides; ver Barkow, Cosmides & Tooby
1992), esforzándose en mostrar que los comportamientos están enraizados en las
facultades e instintos seleccionados por la evolución, y defendiendo así la tesis de
una “naturaleza humana”. Ninguna dimensión antropológica ha sido afectada por
este programa que se extiende a los valores morales e incluso a los sentidos de la
belleza. Este reduccionismo parece expresar también la voluntad de reinstaurar la
verdadera ciencia a expensas de las social sciences o de las gender studies, acusadas
de impostura (en la antropóloga Margaret Mead) y de los excesos ideológicos que
conducen a lo que Pinker considera como las tonterias (el carácter cultural de
la familia o del lazo padre-hijo por ejemplo). El debate tuvo pues un innegable
alcance político, incluso si Pinker tiene sobre el asunto, posiciones tan fluctuantes
proclamando a veces que la tesis de la naturaleza humana es políticamente neutra,
en otras, que tiene un valor positivo.110
110. La “naturaleza humana” es una tesis neutra: Pinker (1999a, p. 50 y siguientes). Es una tesis saludable: “The strongest
argument against totalitarianism may be recognition of a universal human nature; that all humans have innate desires for life,
liberty and the pursuit of happiness. The doctrine of the Blank slate [=la tabula rasa, que parece resumir el empirismo y el rela-
tivismo], which justifies the dismissal of people’s stated wants as an artefact of a particular time and place and thereby licences
the topdown redesign of society, is a totalitarian’s dream.” (The Guardian, 6 de noviembre 1999).
197
Esto se constata, estas obras participan en una querella intestina propia de los Estados Unidos,
en la cual prefiero no inmiscuirme. Me limitaré pues a las tesis del Instinto del Lenguaje.
En este libro, Pinker nos propone un manifiesto cuya intención vulgarizadora sirve para
enmascarar algunos debates. También mi tarea será la de presentar a los lectores, en la
medida de mis posibilidades, un dossier más equilibrado. En el transcurso del desarrollo,
no me privaré de recurrir a los otros trabajos de Pinker, cuando crea necesario que ellos
aclaran El Instinto del Lenguaje o incluso ofrecen una contraparte a las concepciones
que se defienden allí.
Estas concepciones están comodamente resumidas por el eslogan incluido en el título.

La expresión “instinto del lenguaje” condensa dos grandes tesis:
(I) La facultad del lenguaje es innata;
(II) Esta facultad reposa en capacidades propias y disociadas de la cognición o de la

inteligencia “general” (tesis de la “modularidad” del lenguaje) 111.
Para delimitar aún más mi propósito, y a falta de espacio escogí aquí abordar tan solo
tres ejes de la argumentación de Pinker: el que concierne a la adquisición del lenguaje,
y la noción corolaria de ‘periodo crítico’, y el que busca establecer la modularidad (y
la especificidad innata) del lenguaje a partir de disociaciones neuropatológicas. En el
artículo que sigue, trataré estos argumentos alternativamente para cerrar la discusión
con una modesta recomendación que invita a mesurar el entusiamo actual por la
genética del lenguaje.
A. El problema de la adquisición
Al comienzo del Instinto del Lenguaje, Pinker tiene la necesidad de mostrar que no se
puede hablar de lengua simple, y que todas las lenguas obedecen a reglas. Una vez
establecido este primer punto, se dispone a explicar que esta complejidad es universal
ya que ella es instintiva. El carácter instintivo de esta complejidad ordenada será
sustentado por la tesis de que los niños tienen la capacidad innata de construir de
entrada una lengua. Esta capacidad, piensa Pinker, es manifiesta cuando los niños han
sido expuestos a una lengua compleja, ya sea que hayan conocido tan solo un pidgin, o
111. Retomo aquí el término popularizado por Fodor (1986).
198
que hayan sido privados de una exposición normal.112 Pero ella no es menos manifiesta,
según él, cuando los niños han adquirido normalmente su lengua, ya que la simple
exposición a la lengua no basta para poderla adquirir. Y esta exposición es insuficiente
ya que los principios de las lenguas son muy complejos, muy específicos para ser
deducidos de los enunciados provistos al niño. El resume su pensamiento como sigue
(Pinker 1994113, p. 32): “La pieza clave del mismo es la idea de que el lenguaje complejo
es universal porque los niños realmente lo reinventan generación tras generación, y
no porque se les enseñe, porque sean muy listos en general o porque les sea útil, sino
porque sencillamente no pueden evitarlo.”
Este atajo anticipa los ejes de argumentación de Pinker: la exposición a la lengua y las
capacidades cognitivas generales no bastan para explicar la adquisición de la lengua
(“no porque se les enseñe, porque sean muy listos en general”); los principios que el
niño debe descubrir son arbitrarios en el sentido en que el niño debe construirlas y
seleccionarlas entre otras hipótesis, y que esta construcción y selección no están guiadas
por consideraciones funcionales (“no porque les sea útil”).114
Examinaré ahora los argumentos relacionados con el proceso normal de adquisición,
volviendo inicialmente a los trabajos que precedieron al Instinto del Lenguaje. En efecto,
estos trabajos expresan puntos de vista que en ocasiones son sensiblemente diferentes
de los del Instinto del Lenguaje y permiten situar mejor esta última obra en la estrategia
argumentativa de Pinker.
A.1. Los primeros argumentos de Pinker en favor del nativismo
En sus primeros textos importantes que tratan de la adquisición (1979 y 1984),

es extraordinario que Pinker no retome directamente los argumentos nativistas
112. Como se ve, después de haberse esforzado en mostrar que no hay lengua más simple que otra, Pinker explica que los
criollos son más complejos que los pidgins. Las nociones de lengua simple y lengua compleja me parecen groseros: los pid-
gins no tienen el mismo estatus que las demás lenguas, hay que situarlos en el seno de los signos accesorios (en el sentido
en que existen al lado de las lenguas). Este olvido de la lengua primera permite a Pinker subrayar la creatividad de los niños
que inventan un criollo a partir de un pidgin (1994, pp. 33-35). El evoca para este punto a Bickerton (1990), que se apoya en
el ejemplo del pidgin hawaiano. Pero Sato (1985) y Romaine (1988) insistieron el hecho de que los niños inventores del criollo
hawaiano eran bilingües y no habían sido expuestos sólo a un pidgin. Roberts (2000) y Siegel (2007) muestran que Bickerton
probablemente se equivocó en la generación de inmigrantes en el origen del criollo. En realidad, el criollo habría emergido
progresivamente de un pidgin estabilizado creado por el primer grupo de inmigrantes (sobretodo de origen chino y portugués).
El no habría sido pues constituido súbitamente por los recién llegados.
113. NdT. Para algunas de las citas en inglés de Pinker 1994 (Instinto) utilizo la versión española de José Manuel Igoa Gon-
zález, Madrid, Alianza editorial, 1999
114. Creo que es así que hay que interpretar not because it ius useful to them (no porque les sea útil) que remite, a mi modo
de ver, al argumento denominado de la selectividad (ver infra). Esta interpretación me parece confirmada por lo que dice
Pinker más adelante: Las restricciones universales que pesan sobre las reglas de la gramática también ponen de manifiesto
que las formas básicas del lenguaje nos se puede explicar como resultado inevitable de la utilidad. (1999, p. 44)
199
tradicionales (sobre los cuales volveremos infra). Su argumentación difiere

sensiblemente de la de Chomsky en lo que corresponde a las condiciones iniciales
del proceso de adquisición, las que permiten arrastrar la aplicación de principios
sintácticos innatos.
En su artículo de 1979, Pinker parte del teorema de Gold (1967), sobre el aprendizaje de
una lengua115. Gold (1967) postula la hipótesis de un procedimiento completamente
general de identificación de una gramática que consistiría en una enumeración de
las gramáticas capaces de generar los datos suministrados, hasta que la gramática
escogida genere correctamente los datos. El problema es que, sin corrección externa,
una gramática demasiado general no podrá ser rechazada.
Para Pinker, este resultado exige abandonar un procedimiento general, de tipo enumerativo.
La adquisición requiere que el niño disponga de restricciones, y estas restricciones no pueden
tener efecto solo en la forma de los enunciados: un aprendizaje puramente distribucional,
muestra que deja escapar generalidades importantes y los contextos de ocurrencia son difíciles
de fijar. Es más plausible suponer que la semántica restringe el análisis de los enunciados,
en el sentido en que la estructura de las representaciones semánticas del estado de cosas
designado por el enunciado del adulto, restringe simultáneamente el análisis morfosintáctico
posible de este enunciado.
Así, la adquisición es indicada por la formación de estructuras semánticas. Además,

el análisis sintáctico que sigue deberá obedecer también a restricciones (por ejemplo,
las transformaciones no operarán en más de dos niveles de encuadramiento), cuya
formulación proviene esta vez del programa chomskyano.
Vemos entonces que el nativismo de Pinker tiene su fuente en dos tipos de

consideraciones:
1. El empirismo extremo es un procedimiento vacío, sin restricción alguna, y esta

equipotencialidad absoluta lo hace incapaz de aprender:
“The extreme empiricist proposal is that there are no language-specific a priori

constraints on the types of rules that humans can acquire (…) As I have metioned,
Gold’s enumeration procedure is the most powerful imaginable realization of a
general learning algorithm. Nevertheless, even this procedure is inadequate in
principle to acquire rules on the basis of a sample of sentences. And if the criterion
for ‘acquisition’ is weakened (by requiring only approachability, approximations
115. Gold (1967) es uno de los fundadores de la learnability theory y este artículo es un locus classsicus.
200
to the target language, etc.), then learning is possible, but not within a human
lifespan,” (Pinker 1979:271).
La alternativa empirista es de hecho reducida a su versión extrema, es decir, al

procedimiento de enumeración de Gold. Reconocemos que en estas condiciones el
empirismo está condenado. Pero ¿hay que confundir el empirismo con una ausencia
absoluta de restricciones iniciales? El empirismo de un Locke, por ejemplo, no es la
equipotencialidad absoluta. Lo que lo distingue del nativismo de la época no es el
rechazo de lo innato sino de las ideas innatas; ya que la mente, según Locke, posee
facultades innatas, e incluso la facultad de reflexionar sobre sus propias operaciones
(ver por ejemplo 1975:117 y siguientes; II.1, §22 y siguientes).
2. Por otra parte, desde este artículo de 1979, Pinker considera que el proceso
de adquisición es lanzado por la semántica, y procede enseguida según los
principios innatos del orden a la vez semántico y sintáctico. Es por eso que en
sus trabajos personales, parece no haber considerado nunca de manera seria
uno de los presupuestos de la argumentación nativista, según el cual el niño sólo
está en relación con las secuencias de constituyentes semánticamente opacos y
de los cuales debe adivinar la regla formal de generación. El recurre a este tipo
de argumento, ya lo veremos, en el contexto de una defensa por doquier del
nativismo, en el Instinto del Lenguaje; pero dudo que corresponda realmente a
su concepción de la adquisición.
En su obra de 1984, Pinker vuelve sobre esta idea de un enganche semántico del
proceso de adquisición de la gramática. Equipado con el núcleo de una gramática
generativa (en su versión de Lexical Functional Grammar), el niño analiza los
enunciados partiendo de la hipótesis de que los nombres corresponden a objetos
físicos, los verbos a acciones, los sujetos a actores, etc. (semantic bootstrapping
hypothesis). Los árboles sintagmáticos son construidos por una serie de
procedimientos que explotan las reglas de formación contenidas en la teoría X’.
Pinker supone que el niño dispone en el nacimiento de las categorías lexicales, de
la teoría X’116, funciones gramaticales, rasgos que son pertinentes para analizar las
categorías lexicales (el hecho por ejemplo de que las marcas llevadas por el verbo
codifiquen los TAM o el número más que el color de los actantes), diversas reglas
que restrigen la formación de los árboles (por ejemplo el no aumento de ramas) o la
proyección de la jerarquía de los roles temáticos en las funciones gramaticales (estas
últimas reglas serán modificadas en el libro de 1989).
116. “Top ut it crudely, the X-bar theory of phrase structure could be innate”. (Pinker 1994:285)
201
Pinker justifica esta dotación impresionante argumentando que una teoría de la

adquisición que suponga una continuidad entre la gramática del niño y la del adulto
es más económica que toda teoría que postula una discontinuidad (continuity
assumption; 1984, p.7). En efecto, en este último tipo de teoría, se debe justificar
cómo el niño puede pasar de un estado a otro117. El explica, por otra parte, que una
teoría de la evolución de la gramática debe postular una gramática compatible con
una teoría lingüística de la lengua adulta tan adecuada como sea posible.
Cierto, es más económico pensar que el niño no cambia de gramática durante el

desarrollo, pero ¿es económico postular que el niño está equipado con la teoría
X’ en el nacimiento? En algunos casos, la hipótesis de continuidad es incluso
costosa (1984, p. 102-3): un niño que produce put truck window ¿categoriza
correctamente window como complemento de un eje preposicional, mientras
que su enunciado está desprovisto de este eje? ¿Y cómo funciona la hipótesis
de la semantic bootstrapping para las preposiciones? ¿Cuál es la significación
típica de las preposiciones?
Por otra parte, en la hipótesis continuista, se debe explicar también cómo pasar de
un estado a otro (por ejemplo de una gramática con sujeto nulo a una gramática
con sujeto realizado; cf. Rizzi 2002 para una interesante discusión). Pinker piensa
eximirse de este problema porque él subestima la diferencia que opone la (o las)
gramática(s) del niño y la gramática adulta (su libro de 1984 es más una reflexión
a priori sobre las condiciones de posibilidad de la adquisición de una lengua que
un análisis de producciones del niño).
La hipótesis de la semantic bootstrapping es llevada de nuevo a la obra siguiente

Learnability and Cognition, en donde Pinker aborda la adquisición de los verbos con
construcciones alternantes del tipo X broke/ X broke Y o X told Y to Z/ X told ZY.
Como esta obra se presenta también como una solución al “problema lógico de la
adquisición”, nos corresponde inicialmente exponer este problema.
A.2. La paradoja de Baker
La aporía, comúnmente designada como el problema lógico de la adquisición, o el

problema de la ausencia de anulación (negative evidence) tiene como objeto mostrar
que la adquisición de una lengua solo es posible postulando restricciones innatas.
Se plantea de entrada que las hipótesis que el niño es capaz de formular para dar
cuenta de la generación de los enunciados del adulto son casi ilimitadas. Ahora bien,
117. En ete pasaje (1984, p.8) Pinker remite a Fodor (1975), cuya tesis es mucho más fuerte ya que ella consiste en decir que
es imposible adquirir un sistema de representación más poderoso que otro. ¿Esto quiere decir que Pinker asume una tesis
también extrema?
202
los enunciados incorrectos generados por las malas hipótesis no pueden ser rechazados
porque serían corregidos, más o menos explícitamente por el adulto. En efecto, en el
peor de los casos, estas correcciones no existen, y en el mejor de los casos, son aleatorias
y por ende son borradas, de suerte que los niños son insensibles a ellas (Marcus 1993).
De ahí se concluye que el espacio de las hipótesis debe ser restringido a priori. Es este
razonamiento el que sigue Pinker (1994, p.280-2).
Se trata pues de explicar que, en primer lugar, los niños a propósito de su lengua
elaboran algunas inducciones/generalizaciones y no otras (por ejemplo, no dicen nunca
*Is the man who_running is bald?), las hipótesis posibles son infinitas; y, en segundo
lugar, ellos terminan por desembocar en la gramática del adulto, y en particular
desaprenden las falsas generalizaciones, en ausencia de correcciones. Esta aporía se ha
bautizado paradoja de Baker en Pinker (1984, 1989).118 Aplicada al caso de los verbos con
construcciones alternas, ella pregunta cómo el niño termina por excluir de su gramática
enunciados como He get died ou Jay sazid me no, generalizando correctamente It got
broken/Bob made Phil the cake. Veremos cuál es la solución propuesta por Pinker,
antes de abordar su presentación personal de los otros argumentos nativistas.
A.3: La solución de Pinker a la paradoja de Baker: el caso de las construcciones

verbales
Como acabo de mencionar, Pinker intenta resolver la paradoja de Baker concentrándose

en el problema de los verbos con construcciones alternas: se trata de explicar cómo
adquieren los niños la alternancia causativa (del tipo break), la alternancia dativa
(del tipo tell) o aún la alternativa locativa, del tipo spray X on Y / spray Y with X,
corolariamente, hay que dar cuenta del hecho que los niños terminan por excluir las no
alternancias *fill X into Y (logrado en el niño) / fill Y with X y para X into Y / *para Y with
X (débilmente alcanzado en el niño). Se entiende aquí que el niño no se contenta con
repetir las construcciones logradas en el adulto (estrategia denominada conservadora,
conservative en inglés), ya que, de hecho, produce generalizaciones no alcanzadas.
Pinker postula la existencia de un sistema de representaciones estructuradas (de

tipo proposicional) asegurando la interface entre los “conceptos” y la sintaxis cuyos
constituyentes (predicados, categorías ontológicas, lazos de subordinación, por ejemplo
causales) son primitivos semánticos innatos. Estas representaciones sólo contienen los
rasgos semánticos de un lexema que son pertinentes para la sintaxis.
118. Según Baker (1979).
203
La adquisición procede así:
1. El niño formula la hipótesis de que las relaciones gramaticales están restringidas

semánticamente y se fundamenta prioritariamente en los verbos “no ambiguos”
para probar esta hipótesis (en particular verbos que no alternan para ese argumento).
Por ejemplo, el niño asocia el actante que cambia de estado al objeto (semantic
bootstrapping, desde Pinker 1984).
2. El niño ajusta su representación semántica de un lexema en función del uso que

hacen de él los adultos (por ejemplo borrando el componente [VERTIENDO] de la
representación semántica de llenar cuando es confrontado a un caso en donde el
adulto llena algo sin verter).
2’. Simultáneamente, utiliza la correlación semántica/sintaxis para restringir más la

representación semántica de los verbos (Syntactic cueing; Gropen, Pinker et al,
1991119). Por ejemplo la posición objeto del receptáculo después de llenar le sirve
para inferir que el verbo predica un cambio de estado y que la manera de llenar es
ya sea secundaria o ya sea pertinente.
3. Al comienzo, las reglas generales adquiridas generan demasiadas alternancias

(ejemplos del tipo Jay said me no, 1989:21). El niño converge en la subclase de
verbos que son pertinentes en la lengua fundamentándose en los rasgos semánticos
comunes de los verbos que alternan. Las clases de alternancia son representadas
por el niño a través de primitivos semánticos (EVENT, PROPERTY, THING, CAUSE,
ACT, GO, CHANGE, PATH, MANNER/ BY MEANS OF…). Las reglas extraidas por el
niño ponen en relación esta clase de alternancias. Por ejemplo, la regla lexical de la
alternancia locativa convertirá a la estructura semántica [CAUSE X TO GO Y WITH
MANNER ‘verb’] en [CAUSE Y TO CHANGE BY MEANS OF CAUSING X TO BE IN /
ON Y WITH MANNER ‘verb’]120. Ella no podrá aplicarse a un verbo que no tenga
componente semántico de manera, bloqueando así *fill X into Y. De las reglas de
proyección de la semántica sobre la sintaxis (linking rules) se encargarán luego de la
forma gramatical.
119. La noción de Syntactic cueing (Syntactic bootstrapping en Pinker 1989) se encuentra ya en Landau y Gleitman (1985),
en donde ella sirve sobretodo para justificar que un niño ciego adquiere (e incluso al mismo ritmo que un niño vidente) verbos
que designan experiencias internas que le son extrañas (look, see). Como Pinker, Landau y Gleitman plantean la existencia
de preconcepciones innatas orientando la conceptualización de los eventos.
120. No retomo aquí el formalismo de Pinker (1989). Mi presentación combina Pinker (1989) y Gropen et al. (1991).
204
Vemos que Pinker coloca a disposición del niño, en el estado 2, un mecanismo de

anulación, contrariamente a lo que la paradoja de Baker supone. Ya que el niño niega
la hipótesis de que el verbo fill contiene un componente [VERTIENDO] constatando
que el adulto lo emplea en casos en donde un recipiente está lleno sin que se vierta
algo. En realidad, los nativistas están tan obnubilados por las formas que le dan a la
semántica lo que le habían negado a las formas, es decir, la posibilidad de ser adquirido
por un mecanismo de negación. Es así que Marcus (1993), quien niega que el niño
rechace una forma particular con el pretexto de que el padre la construye de forma
diferente, acepta que el niño rechaza una hipóteis semántica a partir del momento
en que ve la interpretación del adulto diferir de la suya. No obstante, las objeciones
nativistas con la posibilidad de la negación pueden perfectamente aplicarse también
a las hipótesis semánticas: lo mismo que no se sabe cómo el niño excluye la hipótesis
front any auxiliary, no se sabe mucho cómo el niño excluye que fill significa [LLENAR DE
CUALQUIER MANERA INCLUYENDO VERTER]. Un nativista radical a la Fodor concluiría
que las hipótesis semánticas en sí mismas están restringidas de manera innata, pero ese
es otro asunto.
En resumen, la semántica (basada en los primitivos universales) proporciona el impulso

necesario para enganchar la segmentación del discurso en categorías lexicales, y luego
las operaciones (cuasi automáticas, por lo tanto innatas) que construyen la estructura
sintagmática. Hay enseguida ajustes recíprocos entre sintaxis y semántica.
La teoría presentada por Pinker en Learnability and Cognition es sutil, densamente
argumentada y constituye, desde mi punto de vista, una hipótesis plausible. Ella no
implica, eso creo, una adhesión formal al nativismo. En efecto, ella coloca a nuestra
disposición todas las herramientas de las cuales tenemos necesidad para anular la
aporía de partida y hacer inútil el nativismo. Decir que la intepretación de los verbos
y la observación de sus contextos sintácticos se constriñen mutuamente, y que el
niño dispone de supresiones ¿no es acudir a capacidades generales, conceptuales
e inductivas? Por supuesto, Pinker se sitúa en un estadio de desarrollo en donde la
complejidad sintáctica ya se ha esbozado y sabemos que alcanzar este estadio requiere,
según él, una gramática innata. Pero si hacemos abstacción de este problema y de su
creencia en la existencia de primitivos semánticos, y consideramos solamente la cuestión
de la estructura argumental de los verbos tal como fue abordada en Learnability and
Cognition, entonces diré que esta pregunta fue resuelta por él de una manera que es
compatible con una visión empirista del aprendizaje.
A.4. Sobre el defecto de corrección en el proceso de adquisición de una lengua
En Learnability and Cognition y también en el Instinto del Lenguaje, la ausencia de

negative evidence justifica la hipótesis de las restricciones fuertes en las hipótesis posibles
del niño. Pero ¿es establecida la ausencia de negative evidence? Pinker afirma así (1994,
p. 280-1): “parents are remarakably unconcerned about their children’s grammar” y
205
“when fussy parents and meddling experimenters do provide children with feedback,
the children tune it out.”
La tesis de que el niño adquiere su lengua sin beneficiarse de las correcciones del adulto
parece remontarse a McNeill (1966) y a Braine (1971). En este debate, es importante
distinguir la ausencia de correcciones y la ausencia de negaciones (como lo anota
también Cowie 1999). La ausencia de corrección parental o la insensibilidad de los
niños a las correcciones tienen a su favor argumentos sólidos estudiados por Marcus
(1993). Por el contrario, la ausencia de negación nunca es establecida.
Volvamos primero a la ausencia de correcciones. Una corrección no consiste

necesariamente en el hecho de demostrarle al niño que su enunciado no es gramatical.
Toda diferencia de reacción a los enunciados gramaticales y no gramaticales podría ser
un índice que le sugiere al niño una diferencia de estatus gramatical. Por otra parte,
estas reacciones pueden ser tendenciosamente diferentes y sólo ser significativas
estadísticamente (ve Marcus 1993 para referencias a estudios que apuntan en esa
dirección).
De acuerdo con Marcus (1993), incluso si las réplicas dirigidas por los padres a los niños
son diferentes según si el enunciado del niño es o no gramatical, podemos pensar que
esta diferencia no es estadísticamente suficiente. Así, el número de veces en donde un
mismo enunciado debería ser probado por el niño para ser validado o rechazado es muy
grande para ser plausible.
El argumento supone que el niño prueba los enunciados, no las clases de enunciados
(es decir construcciones). A todas luces, una clase de enunciados tiene más suerte de
aproximarse al umbral estadístico que al enunciado aislado. Marcus objeta que esto
es suponer que los enunciados comparten la misma estructura; ahora bien, el niño no
parece saberlo, ya que está en camino de adquirir esta estructura. Sobre este punto,
Marcus parece tener razón: la corrección no puede ser la fuente de la proyección de
las hipótesis hechas por el niño. Esto no impide que ella pueda servir para rechazar
hipótesis ya formadas, con tal de que incluya una clase suficientemente amplia de
enunciados.
Además, el niño puede probar varias hipótesis a partir de los mismos datos. Por
ejemplo, la adquisición de las construcciones ditransitivas (del tipo give me your hand)
comprende múltiples dimensiones: el primer objeto debe ser un beneficiario (no un
objetivo), el segundo elemento es una entidad transferida, el beneficiario es más
tópico que la entidad transferida (Goldberg 1995). Es verdad que las construcciones
que sirven para probar varias hipótesis tienen un peso particular. En otras palabras,
la imposición de datos importantes para el niño no se mide sólo con el número de
ocurrencias de estos datos, sino también con el número de veces en que el niño ha
tenido que trabajarlas mentalmente.
206
¿Y que quieren decir exactamente los nativistas? ¿Se trata de considerar como innatos
todas las construcciones que no fueron adquiridas de manera conservadora? Aplicada
a casos concretos, la hipótesis nativista parece irrealista. Admitamos, para retomar un
ejemplo de Cowie (1999), que el niño no ha recibido o no es sensible a ninguna reacción
negativa permitiéndole rechazar la inducción (2)
(1) It is likely that John will leave › John is likely to leave.

(2) It is possible that John will leave › *John is possible to leave.
¿Es plausible suponer que el niño no producirá (2) en razón a las restricciones innatas
sobre la adquisición de possible?
A.5. Ausencia de corrección y ausencia de invalidación
Recordemos que el argumento según el cual el niño no dispone de negative evidence

apunta a mostrar que le es imposible rechazar algunas hipótesis a partir de los dlp que
le son sometidos.
Pero, como lo señalé (ver también Cowie 1999), hay que cuidarse de confundir
corrección y anulación. El niño puede apoyarse en datos lingüísticos para invalidar una
hipótesis. Es lo que Pinker admite cuando supone que el niño anula la construcción
llena el agua en la botella cuando ve a un adulto llenar un recipiente sin verter. Dicho
en otras palabras, una hipótesis puede ser invalidada porque una de sus premisas es
refutada por la observación.
Enseguida, los nativistas mismos aceptan la existencia de anulaciones indirectas (indirect
negative evidence). Es este modo de invalidación el que conduce al niño a eliminar una
construcción cuando no la encuentra o como cuando esperaba encontrarla. Por ejemplo,
el niño no encuentra jamás la expresión llena el agua en la botella, Chomsky mismo
deja entender que este modo indirecto de anulación es válida (1991, p.29): “si algunas
estructuras o reglas no están presentes en expresiones relativamente simples, allí en
donde se esperaba encontrarlas, se selecciona una opción (probablemente marcada)
que las excluye de la gramática.”
A.6. Argumentos nativistas tradicionales sobre la adquisición del lenguaje
Mientras que sus trabajos precedentes presentan una visión personal de la adquisición
del lenguaje, Pinker vuelve, en el Instinto del Lenguaje (1994; sobretodo los capítulos 2
y 9), a los argumentos nativistas clásicos, tal como fueron desarrollados por Chomsky.
La presencia de algunos de estos argumentos se explica sin duda por la necesidad de
defender por todos los medios posibles el nativismo.
Los argumentos nativistas a favor de las restricciones innatas sobre la adquisición del
lenguaje están reunidos bajo una misma cabeza, a la cual la tradición le dio el nombre
de stimulus poverty argument. Su objeto es demostrar que la manera como se desarrolla
el aprendizaje y la naturaleza del estado final alcanzado están subdeterminados por
207
los datos de los cuales el niño dispone. Sólo retomaré aquí uno de estos argumentos
(ver Pullum y Scholz 2002, para una presentación más completa y crítica), y trataré
enseguida la noción de periodo crítico.
a.) Selectividad: los niños seleccionan algunas hipótesis entre muchas otras. Por ejemplo,
confrontado a Is the dog that is in the corner hungry? El niño puede formular la
hipótesis de que la regla de formación de la interrogativa a partir de la declarativa
es front any auxiliary o bien front the auxiliary in the matrix Infl (Lasnik & Uriagereka
2002; Fodor & Crowther 2002; cf. Chomsky 1981). Sin embargo, se observa que el
niño no considera nunca la primera hipótesis. Se concluye de ello que el niño dispone
de restricciones innatas sobre las hipótesis posibles (Crain 1991, para una ilustración
clara de este enfoque).
b. Periodo crítico: Para ser óptimo, el aprendizaje de una lengua debe tener lugar entre
dos edades. Este periodo crítico corresponde a la madurez de la facultad del lenguaje.
Más allá de este periodo, el aprendizaje no es óptimo, lo que puede ser interpretado
como el hecho de que los procedimientos generales (memorización de reglas por
ejemplo) son insuficientes. Este argumento provee también una explicación causal a
la ineluctabilidad y a la convergencia de las trayectorias de adquisición.
Abordaré a continuación la presentación hecha por Pinker (1994) de estos
argumentos.
A.7. El argumento de la selectividad y la limitación de las hipótesis posibles
La cuestión de la selectividad de las escogencias del niño (ver supra) aparece como
algo crucial a los ojos de los nativistas. Se trata de mostrar que el niño selecciona ciertas
hipótesis sin que los datos lingüísticos lo conduzcan allí. Pinker (1994, p.40) reorienta el
argumento clásico de Chomsky (por ejemplo, 1981, p. 42 y siguientes y página 209 y
siguientes) sobre la adquisición de la estructura de las interrogativas polares. Recordemos
la apuesta del debate: Chomsky (op. cit.) afirma que los niños no tienen necesidad de
escuchar Is the man who is tall_in the room?, ni incluso otros enunciados de la misma
estructura, para construir correctamente esta pregunta (más que, por ejemplo, *Is the
man who_tall is in the room?). En otras palabras, los niños formulan espontáneamente la
hipótesis que para formar una interrogativa, hay que tener en cuenta no el primer auxiliar,
sino el auxiliar de la proposición principal. La primera solución (rechazada de entrada por
el niño) ignoraría la estructura en constituyentes; ella sería pues structure-independent
(convendremos en llamarla HInd). La buena hipótesis es structure-dependent, y el niño
está determinado, de manera innata, a adoptarla; llamémosla HDép.
¿Debe suponerse verdaderamente que un mecanismo innato restringe al niño a

proyectar HDép? Por un lado, principios simples pueden sustituirse a este mecanismo;
por otro lado, los hechos muestran que HDép emerge progresivamente. Examinaré
estos dos puntos alternativamente.
208
Un primer principio consistirá en plantear que el niño no formula hipótesis vacías, es decir,
en donde por ejemplo un movimiento, es inmotivado. Este principio permite rechazar
algunas hipótesis consideradas como posibles por los nativistas, pero no eliminables del
repertorio del niño si no se supone principios innatos.
Afirmar, como lo hacen Lasnik & Uriagereta (2002), que la regla front any
auxiliary es teóricamente posible consiste en admitir la posibilidad de escogencias
inmotivadas. Además, la escogencia del auxiliar está asociada en esta interrogativa
con la información en focus (el predicado principal). El niño tiene pues razón en
creer que la escogencia del auxiliar es motivada, ya que está relacionada con un
fenómeno semántico.
Después, el niño podría tener como estrategia no formular la hipótesis contradiciendo

un hecho fundamental del lenguaje, excepto si dispone de una instancia positiva.
Ahora bien, la hipótesis HInd contradice el hecho fundamental de la estructura en
constituyentes121. Y este hecho puede ser adquirido observando la distribución de los
constituyentes en el enunciado. En fin, la combinación de HDép y de la estructura
sintagmática debería precipitar la adquisición de la sintaxis tan pronto como el niño
haya identificado correctamente los constituyentes. Ahora bien, los hechos muestran
que la permutación de los constituyentes en el enunciado se adquiere por grados.
Tomasello (2003) muestra así que este aprendizaje es muy progresivo, comienza a
partir de esquemas muy restringidos, imita de cerca las producciones del adulto, opera
por modificaciones mínimas de construcciones ya adquiridas, transfiriendo poco las
permutaciones adquiridas en otros lexemas o en otras construcciones. En resumen,
el niño es bastante conservador hasta los tres años, permutando prudentemente
constituyentes hasta adquirir esquemas cada vez más generales y abstractos. Nada
muestra que identifique primeramente sintagmas (SN, SV, etc.) y les aplique luego
movimientos que respeten HDép. El niño transforma inicialmente los enunciados uno a
uno, los constituyentes del mismo tipo pueden ser sometidos a estas transformaciones
y otros pueden resistirse a ello.
Además, la hipótesis HDép es más poderosa que la hipótesis front any auxiliary, en
la medida en que excluye más enunciados posibles. En fin HInd, como acabo de
mencionarlo, no está sostenida por una instancia positiva.
121. Por supuesto hay excepciones a HDép pero ellas no son pertinentes aquí. En efecto, para estas excepciones, en donde
sólo el orden de las palabras cuenta, el orden es fijo (por ejemplo, determinado morfema se ubica siempre en segunda posi-
ción, cualquiera que sea la palabra inicial). Pero si un orden es fíjo, el niño puede presumir que no hay otro factor diferente
para tener en cuenta (ver Comrie 1989:22, para un ejemplo).
209
Pinker recurre entonces al argumento de la selectividad a propósito de los trabajos de

Stromswold (Pinker 1994: 272). Según él, el hecho de que el niño no abstraiga nunca
la regla (2) a pesar de las regularidades (1) (lo que Stromswold demostró) indica que el
niño está determinado de manera innata para distinguir el auxiliar del verbo pleno:
(1) He did eat He didn’t eat

(2) He did a few things he didn’t a few things
Se observará que en esta ocasión, y para sustentar el argumento nativista, Pinker olvida
el recurso a la semántica y adopta una estrategia que sin embargo había ignorado
en el artículo de 1979: considerar sólo las formas y su distribución y preguntarse
cómo el niño podría extrapolar estructuras. Sin duda alguna, si el niño comprende
que eat y a few things tienen significaciones diferentes y que did eat es enfático y
did a few things no lo es, y si, por otro lado, adopta una estrategia conservadora
relativamente a estas hipótesis, no hay ninguna razón para que amplie la regla (1) a
la regla impropia (2).
Así, aunque haya destacado constantemente la importancia de las restricciones
semánticas en la adquisición de las formas y de las construcciones, Pinker vuelve,
explotando el argumento de la selectividad, a la hipótesis de una generación
incontrolada de las formas y construcciones que sólo los principios sintácticos innatos
podrían restringir.
B. El argumento del “periodo crítico”
La idea de que la adquisición avanza a medida que la maduración del cerebro progresa,
fue atribuida desde hace tiempo al nativismo, y hemos visto que ella fue invocada para
explicar la adquisición. Ella favorece el ocasionalismo nativista, según el cual el entorno
desencadena esta maduración. Ella asimila además el lenguaje a un órgano cuyo
crecimiento es inevitable, con tal de que esté suficientemente estimulado. Uno no se
sorprende pues de ver a Pinker añadir la noción de periodo crítico a su panoplia nativista.
B.1. Periodo crítico y maduración cerebral
Strictu sensu, el periodo crítico y la maduración cerebral son dos nociones diferentes. La
hipótesis de un “periodo crítico” para la adquisición del lenguaje plantea que una lengua
sólo puede ser adquirida completamente entre dos edades; el innatismo biologicista
añade a esta hipótesis que estas edades están determinadas por la maduración del
cerebro. Esta forma de innatismo no excluye que el cerebro sea un órgano plástico: si,
por ejemplo, los niños se recuperan mejor de una lesión o de una enfermedad, es que
la madurez no ha fijado aún la organización cerebral. Es este tipo de argumento que
es invocado con mayor frecuencia por los precursores de Pinker (Lenneberg 1967, para
quien el periodo crítico se extiende desde los dos años de edad hasta la pubertad; y
210
anteriormente aún, Penfield & Roberts 1959, p. 257-8)122 Más que concluir, acerca de la
plasticidad, con la potencialidad inicial del cerebro, prefieren considerar que la disminución
de la plasticidad con la edad muestra el carácter ineluctable de la maduración (dado por
supuesto un estímulo mínimo): “The emergence of speech and language habits is more
easily accounted for by assuming maturational changes within the growing child tan by
postulating special training procedures in the child’surroundings.” (Lenneberg 1967, p.
138). Pero ¿equivale la “maduración del cerebro” a una maduración de la facultad del
lenguaje? ¿Por qué relacionar el periodo crítico a ésta última? Si los niños se recuperan
mejor o completamente en tanto la lesión se produce durante el periodo crítico, ¿no
sería porque las áreas del lenguaje migran con mayor dificultad después? ¿Y no migran
con mayor dificultad simplemente porque están conectadas entonces con otra áreas (en
particular primarias)?
El lazo establecido entre un periodo crítico para la adquisición y el innatismo de la

facultad del lenguaje está lejos de ser claro. De hecho, el texto de Pinker lo reconoce
implícitamente, ya que las causas de la existencia de un periodo crítico se distinguen
allí del carácter específicamente lingüístico de la facultad del lenguaje. Se lee en efecto
(1994: 294-6) que la puesta a disposición de recursos cerebrales destinados al aprendizaje
fue seleccionada de manera que el aprendizaje se produce lo más temprano posible y
con el menor costo, es decir, termina en un plazo razonable. Ahora, estos recursos,
¿son exclusivos de la facultad del lenguaje? O por el contrario, ¿no son específicos sino
agrupados prioritariamente por la facultad del lenguaje? Pinker no nos da ninguna
razón para pensar que el periodo crítico tiene que ver con un “órgano” específicamente
destinado al tratamiento lingüístico de manera innata.
Luego, Pinker parece sugerir que el periodo crítico define la ventana temporal durante
la cual la lengua (fonología y morfosintaxis) puede ser adquirida perfectamente. Pero
¿qué es lo que no puede ser aprendido perfectamente por fuera de esta ventana?
¿Acaso todo lo que depende de la “gramática universal”? O ¿es que el parametraje de
la GU que debe operarse durante el periodo crítico, es decir la GU misma, permanece
accesible durante toda la vida? O ¿son algunos aspectos de la GU que estarán inaccesibles
después del final del perido crítico?
B.2. Argumentos a favor del perido crítico
La defensa de Pinker a favor de un periodo crítico se apoya en dos tipos de argumentos

(1994, p. 290 y sig): la imposibilidad de adquirir perfectamente una segunda lengua
122. Los datos de Lenneberg (1967) sobre la recuperación del lenguaje luego de una hemisferectomia izquierda fueron
reexaminados por Krashen (1973). Este reexamen condujo a Krashen a restablecer el límite superior del periodo crítico a
cinco años. Un examen detallado de los diversos argumentos de Lenneberg obliga a postular varios orígenes y términos del
periodo crítico.
211
más allá de este periodo; la impotencia de los niños salvajes, o privados de la exposición
al lenguaje durante este periodo, para adquirir normalmente una lengua. Los trabajos y
los casos citados están a favor unilateralmente del periodo crítico, interpretado además
como la maduración de una facultad.
Pinker (1994, p. 291) menciona en particular un estudio de Newport (1990), que retoma
de forma abreviada el estudio de Johnson y Newport (1989), buscando mostrar que el
manejo de una segunda lengua (el inglés americano en los hablantes coreanos) declina
más allá de la pubertad (parece ser el límite superior del periodo crítico). Retomando
los datos provistos por Johnson y Newport (1989), Bialystok y Hakuta (1994, p. 67-72)
suscitan varios problemas123. Todos los aspectos probados no hacen aparecer un declive
con la edad de exposición, lo que implicaría un fraccionamiento de la gramática, algunos
aspectos fueron sometidos a la maduración y otros no. Luego, el declive observado es
regular hasta una edad de exposición al inglés inferior a veinte años. Más allá de la edad
de veinte años, la correlación edad/manejo es observada pero es menos significativa y
los comportamientos son claramente más variables. Sólo los niños que llegan antes de
los siete años son la muestra de un manejo nativo. Bialystok y Hakuta anotan que estos
resultados podrían explicarse por la edad de los sujetos en el momento de la prueba: la
prueba es exigente (contiene 276 items), y podría ser sencillamente agotador para los
sujetos de mayor edad, es decir aquellos que fueron expuestos al inglés después de los
veinte años. Después, los sujetos más jóvenes aprendieron inglés en la escuela americana.
Es incluso posible que los niños expuestos antes de los siete años se comporten como
hablantes nativos porque son en efecto hablantes nativos, la proporción del coreano en
sus intercambios fue incierta.
Johnson Newport intentaron también medir (de manera aproximada) los factores de
motivación y de voluntad de identificación con la cultura norteamericana; ahora bien,
ellos encontraron una correlación positiva de estos factores con el grado de manejo del
inglés. Ellos lo excluyen con el pretexto de que, una vez controlados, la edad permanece
predictiva; ahora bien, la edad parece reflejar una determinación cognitiva o biológica,
en consecuencia, es esta determinación la que es preeminente. El procedimiento atrae
las críticas severas de Bialystok y Hakuta (1994, p. 83-4), en donde acusan a Johnson y
Newport de haber medido dichos factores de manera libre124, y de haber identificado a
priori el factor edad con una causalidad cognitiva o biológica. Como Bialystok y Hakuta
123. El lector encontrará en esta obra referencias a varios estudios cuyos resultados son inversos a los de Johnson y New-
port, es decir, indican un mejor manejo de la segunda lengua o progresos superiores a este manejo en sujetos mayores o
expuestos tardiamente a la segunda lengua. Sin embargo, estos progresos o este manejo parecen alcanzar con mayor fre-
cuencia una meseta en el adulto que en el niño.
124. Solamente tres preguntas hicieron el oficio de diagnóstico: “How strongly would you say you identify with the American
cultura?”; “Is it important to you to be able to speak English well? y Do you plan on staying in the United States?” .
212
lo anotan (ibid., p. 83): “age is a variable that signifies anything that correlates with
age, from biological to social development.”
En resumen, y de manera bastante irónica, si Newport cree en una declinación de las
capacidades de adquisición, ella no la relaciona con la maduración de la facultad del
lenguaje.125
Supongamos sin embargo que el periodo crítico resulta de la maduración del cerebro.
Queda por establecer que esta maduración ubica estructuras cerebrales genéticamente
predestinadas a tratar específicamente el lenguaje. Pero ¿cómo demostrarlo? ¿Debe
suponerse que más allá de este periodo crítico, los principios fundamentales de la
gramática universal son inaccesibles? Pero ¿cómo justificar que los adultos tengan
acceso, por ejemplo, al principio subyacente en una lengua segunda (White & Genesee
1992, citado por Bialystok y Hakuta 1994)? ¿Es este principio accesible solamente por
medio de la primera lengua, una vez el periodo crítico termina?
Además, la hipótesis del periodo crítico debe ser compatible con el hecho de que la
adquisición de una primera lengua pueda continuarse en la edad adulta (para una
revisión, ver Singleton & Ryan, 2004, p. 55-60).
¿Existen sin embargo pruebas más convincentes? Singleton (2005; Singleton & Ryan
2004) establece un estado del arte en donde prevalece el escepticismo; la hipótesis
del periodo crítico se interpreta de diferentes maneras, su existencia es debatida, la
definición del periodo y su delimitación varían y las causas permanecen inciertas. Sólo
daré aquí una aproximación de la extensión de las divergencias.
La hipótesis es interpretada de diferentes maneras, en la medida en que algunos la

limitan al desarrollo fonológico, y otros a la morfología y a la sintaxis. La existencia misma
del periodo crítico es debatida. Sus causas permanecen inciertas ya que la maduración
cerebral podría determinar tanto el decurso de la adquisición como la adquisición
determinar la maduración (maduración y adquisición podrían también codeterminarse).
La maduración cerebral podría incluso dejarse de lado: Krashen (1975) piensa que el
periodo crítico expresa la interferencia de capacidades cognitivas que han llegado a la
madurez y que él caracteriza como las del estado piagetiano de las operaciones formales
(el adolescente que teoriza sobre su lengua más que aprenderla “implícitamente”).
Según DeKeyser (2003) esta decadencia del aprendizaje “implícito” no sería propia del
125. Ella plantea la hipótesis de que son las capacidades limitadas del niño las que explican su aptitud hacia el lenguaje (de
ahí su eslogan “Less is More” ): “The ‘Less is More’ hypothesis suggest, paradoxically, that the more limited abilities of chil-
dren may provide an advantage for tasks (like language learning) which involve componential analysis. If children perceive and
store only component parts of the complex linguistic stimuli to which they are exposed, while adults more readily perceive and
remember the whole complex stimulus, children may be in a better position to locate the components. (1990, 24)
213
lenguaje. En fin, la hipótesis de la aculturación, formulada en el marco de una teoría

de la adquisición de lenguas segundas, explica las diferencias de manejo de una lengua
primera y de una lengua segunda por una resistencia a la aculturación y a un estado
narciso generados por la adquisición de una segunda lengua; esta adquisición que
relaciona dos culturas al cual el sujeto está integrado de manera desigual, es comparable
con un proceso de pidginización (Schumann, 1978).
Vemos que los defensores del periodo crítico divergen en puntos esenciales y que las
explicaciones van de una determinación biológica a motivos de orden social y psicológico.
Es lamentable que Pinker no haya mencionado los trabajos disidentes ni provocado
estas cuestiones. Una vez más, admitir la existencia de un periodo crítico no implica que
este hay sido determinado por la maduración de una facultad específica.
Vuelvo al segundo tipo de prueba que Pinker convoca. Uno de estos casos citados,
Genie, es tan célebre (y también tan debatido) que creemos pertinente comentar algo.
Lejos, en efecto, de apoyar el nativismo, no es incluso cierto que pueda servir para
establecer la existencia de un periodo crítico.
B.3 Los niños privados de lenguaje: el caso Genie y Chelsea
Este caso, en lo sucesivo tan famoso como el de Victor de l’Aveyron, es mencionado por
Pinker (1994: 291-2) y regularmente citado en los trabajos que se ocupan del periodo
crítico o de los niños “salvajes”. Traeré a colación los hechos.
Genie [su nombre de pila era Susan M. Wiley, MAM] es descubierta en 1970 a la edad
de trece años en Temple City (California). Hasta esa edad, ella vivió encerrada, con
frecuencia atada a una silla de bebé o en saco de dormir, sola en una habitación,
aparentemente privada de cualquier intercambio lingüístico. Ella parecía no tener más
de seis o siete años además de sufrir de desnutrición. Poco tiempo después de su
descubrimiento, varios investigadores, en particular Victoria Fromkin y su doctorante
Susan Curtiss, se interesan en su caso. Según Curtiss et al. (1974), su exposición al
lenguaje fue nula (lo que fue negado por la madre de Genie; cf. Rymer 1993), su
padre y su hermano se dirigen a ella aullando castigándola en cada emisión vocal. Ella
adquirió sin embargo dos enunciados, nomore y stopit. Protegida por un equipo de
investigadores hasta 1977, ella se mostrará incapaz de manejar el inglés, a pesar de una
muy buena comprensión.
Como lo anota Cowie (1999:300), el caso Genie permite prevenir la objeción de

Sampson (2005), según la cual, si los adultos pueden aprender una segunda lengua,
es que no existe periodo crítico. Si Genie no pudo adquirir correctamente una primera
lengua, es que era ya muy tarde y entonces el periodo crítico si existe. Y si los adultos
pueden aprender una segunda lengua, es que se benefician de la experiencia adquirida
junto a la lengua materna (como lo sugirió Lenneberg en 1967).
No obstante, el alcance del caso Genie es difícil de evaluar en razón al traumatismo
psicológico que sufrió; como Pinker lo anota en otra parte, apelando a la prudencia. Según
214
lo que afirma Rymer (1993), la evolución lingüística de Genie parecería corresponder

más a la historia de sus desgracias: sus progresos más destacados se dieron el su
periodo feliz hasta 1975; su periplo ulterior en el seno de las familias de acogida más
o menos maltratadoras coincide con una regresión que va hasta el mutismo completo.
En fin, la lectura de Rymer (1993) sugiere otra razón del estancamiento de Genie: su
repertorio gestual parecer ser rico (y parece ser que regular) y hubiera podido sustituirse
parcialmente al uso del habla, para la cual ella había sufrido un “condicionamiento
negativo” durante años.
La segunda dificultad tiene que ver con la descripción misma de la evolución de

Genie. En el transcurso de sus trabajos, Curtiss logró disminuir la importancia de
esta evolución al punto de contradecir en sus escritos tardíos lo que ella había
afirmado en su monografía de 1977 (ver Jones, s.f. para los ejemplos). Es así que el
diagnóstico pesimista de Curtiss en los estudios posteriores omite o devalua algunos
aspectos que la monografía de 1977 había sin embargo puesto en evidencia: se trata
en particular de la superioridad de la competencia gramatical sobre la actuación (la
performance), de la variablilidad importante de las producciones de Genie, de la
influencia negativa de la elicitación (por oposición a la producción espontánea), de
la producción de auxiliares o cópulas (afirmada y luego negada), del manejo del
orden de las palabras. En fin, el estancamiento que propone Curtiss en sus últimos
trabajos es interpretado por ella en términos de disociación lingüística (semántica
proposicional y lexical contra morfología y sintaxis), como si el defecto de la
adquisición de la gramática fuera atribuible a causas sui generis, pero ya lo vimos,
la importancia del trauma psicológico y de su repetición no debe ser subestimada.126
De la misma forma Pinker aconseja prudencia y escoge considerar un caso que
juzga más probable, el de Chelsea (1994, p. 292-3).
Chelsea es sorda de nacimiento. Diagnósticada muy tarde, ella sólo pudo obtener
un aparato hasta la edad de 32 años. Como Genie, ella no pudo adquirir el inglés
correctamente.
Desgraciadamente, el caso fue escasamente documentado (Curtiss 1988) y debe ser
confrontado a otros estudios que evidencien la posibilidad de adquirir una lengua de
signos en los sordos que han comenzado su aprendizaje en diferentes edades. Si estos
estudios muestran que la precocidad de la adquisición es benéfica, muestras también
que las aptuitudes adquiridas más allá del periodo crítico son considerables (Newport
1990; Singleton&Ryan 2004, p. 43-4 para más referencias).
En conclusión, le podemos reprochar a Pinker el haber presentado la hipótesis del periodo
126. Es por eso que, en el debate sobre el periodo crítico, Lenneberg (1967) niega toda pertinencia en el caso de los niños
salvajes.
215
crítico de manera unilateral (haciéndola depender de un proceso de maduración), y sin

evocar las preguntas que suscitó ni justificar de qué manerara la explicación nativista era
superior a las demás. Abordaré ahora, la segunda parte de mi exposición.
C. Las dobles disociaciones
El segundo tipo de argumentos a favor del nativismo se basa en la existencia de

casos neuropatológicos en donde la inteligencia está disociada de la aptitud para
el lenguaje. Pinker (1999b:260) resume así el alcance de estos argumentos: “If
language were simply another accomplishmentof a general-purpose intelligence,
then any impairment of intelligence would have to impair language as well”, y lo
inverso. Se trata pues de apoyarse en estos déficits para mostrar que la aptitud
para el lenguaje constituye una facultad específica, dedicada a su adquisición, e
irreductible a la inteligencia general.
Los déficits en cuestión son los desordenes específicos del desarrollo del lenguaje (TSDL;SLI
o Specific Language Impairment) y el síndrome de Williams que, tomado en su conjunto,
establecería la prueba de una doble disociación entre lenguaje y cognición (desorden
del lenguaje en ausencia de desorden cognitivo en el primer caso e inversamente en el
segundo).127 En fin, su carácter genético completaría la demostración de que el lenguaje
es una facultad específica e innata. Son por otra parte los TSDL los que permitieron
identificar el famoso gen FOXP2, perentoriamente bautizado “gen del lenguaje” o
“gen de la gramática” (Fisher et al. 1988, Marcus & Fisher 2004). Vista la importancia
de estos desordenes en el debate sobre el “gen del lenguaje”, creí adecuado presentar
a los lectores un estado de la cuestión. Volveremos al descubrimiento del gen y su
respectiva interpretación en la parte D.
C.1 Los TSDL
La denominación TSDL o SLI (por Specific Language Impairment) es empleada por

sujetos cuya adquisición del lenguaje (en producción o en comprensión) interviene con
retardo, en ausencia de problema neurológico masivo o de déficit cognitivo128
El caso más famoso, discutido por Pinker (1994, p. 48-50 y 322-5; 1999b, p. 255-9) es
el de la familia KE, que entró en la historia ya que el déficit lingüístico en cuestión había
sido reportado desde hacía tres generaciones, lo que permitía suponer una transmisión
127. Para una revisión de los otros casos de disociación, ver Fortis (2000).
128. Se puede exigir que el diagnóstico sólo sea planteado si la diferencia entre el QI verbal y el no verbal es suficientemente
amplio. El tamaño de la diferencia y el grado de preservación de las capacidades medidas por el QI no verbal plantean pro-
blemas (Bishop 1994).
216
genética. Este tipo de casos había sido mencionado por Lenneberg, bajo el nombre de
congenital language disability (1967, p. 249); Lenneberg veía allí la prueba de la herencia
del potencial lingüístico. El éxito del caso de la familia KE reside sin duda alguna en la
conjunción de un contexto ideológico (reduccionista) favorable y de técnicas de análisis
genético sofisticadas (cf. Marcus & Fisher 2003).
El déficit es particularmente marcado en la producción de los gramemas, libre o ligados,

como el plural o el –ed del pasado en inglés.129 La marca del pasado por ejemplo, puede
ser aleatoria, irregular, incluso si es considerada necesaria en un juicio de gramaticalidad
(Van del Lely 1997). Las flexiones son producidas con mayor facilidad si corresponden a
grupos de fonemas realizados en otros lugares en la lengua (“marred” como en “card”)
y algunas regularidades fonológicas no son respetadas. La adquisición del vocabulario
es tardía y con frecuencia, más pobre.
Una hipótesis es que estos sujetos tendrían dificultades para tratar las transiciones
rápidas de la información acústica (ver los trabajos de Tallal: Merzenich et al., 1996;
Lincoln et al. 1992), o los morfemas fonológicamente poco sobresalientes, ya sea porque
no podrían producirlos, a pesar de los conocimientos gramaticales correctos (Fletcher
1990), ya sea porque estas formas exigirían demasiado de sus recursos de trabajo para
que puedan formular hipótesis sobre sus funciones y adquirirlas normalmente (Leonard
1998). Según Joanisse y Seidenberg (1998), la ausencia de este tipo de déficit fonológico
en un sujeto TSDL no probaría que no existió una influencia en un estado de desarrollo;
aún hay que presentar la prueba.
Norbury et al. (2001) compararon entonces los sujetos afectados de TSDL con niños
que sufren de pérdida auditiva de origen neurosensorial (PANS) con el fin de comparar
sus desempeños en una tarea gramatical (formación de pasados regulares e irregulares,
concordancia con la forma terminada). Los resultados están en detrimento de los
sujetos con TSDL; no obstante, muestran también que una tercera parte de los niños
PANS tienen desempeños similares a los de los sujetos con TSDL, y que por otra parte,
en todos estos niños, la frecuencia y la complejidad fonológica de los verbos están
relacionadas con su tratamiento morfosintáctico; en fin, el vocabulario, la repetición de
las no-palabras y el recuerdo de oraciones constituyen todos los dominios en donde los
desempeños de estos dos grupos están afectados.
Siguiendo este eje de investigación, Norbury et al. (2002) encontraron que los
desempeños de los sujetos TSDL no eran comparables con los de los niños que sufrían
129. La derivación podría ser afectada también, pero se le han consagrado pocos estudios. Se ha constatado que los compor-
tamientos de los sujetos que padecen TSDL son heterogéneos; por ejemplo, algunos derivan regularmente los compuestos
del tipo rat-eater/mice-eater, otros no (Van del Lely 2003:121 y siguientes).
217
de pérdida auditiva. Pero pusieron en evidencia también una correlación entre el TSDL
gramatical y la memoria fonológica a corto plazo, así como un débil grado de asociación
entre desempeños relacionados con diversos fenómenos gramaticales (comprensión
de las anáforas y de los reflexivos, pasivos, concordancia verbal, marca de tiempo). Si
la teoría perceptiva era puesta en duda por este estudio, el carácter especìficamente
gramatical de la alteración también lo era.
Se le ha objetado a estas hipótesis la irregularidad misma de las producciones (“Anne is

fighting” está en relación con “Carol is cry in the church”), errores de marca gramatical
sobre formas que no son vulnerables fonológicamente (Gopnik et al. 1997), el hecho
de que fonemas del mismo nivel sean afectados de diversa manera ( la ‘s’ del plural
se producía mejor que la ‘s’ de la tercera persona); en consecuencia, el problema
debería ser más de tipo gramatical. La irregularidad de los desempeños señalaría más
exactamente las dificultades para movilizar los conocimientos gramaticales en tiempo
real más que una pérdida de estos conocimientos. Se ha observado también que los
desempeños auditivos de sujetos que sufren de un déficit netamente ‘”gramatical” no
estaban relacionados sistemáticamente con su déficit, y que, además, el déficit auditivo
tenía un componente ambiental fuerte, mientras que las alteraciones “gramaticales”
estarían condicionadas genéticamente (para una revisión de estos estudios, véase Van
del Lely 2003). Asimismo, otros niños que sufren de déficit fonológico no tienen sin
embargo problemas sintácticos. No obstante, este último argumento no prueba mucho
en la medida en que se conoce mal el proceso en cascada que, de una alteración
fonológica, repercutiría en el tratamiento morfosintáctico.
Sin embargo, y contrariamente a la hipótesis de que el déficit de los sujetos TSDL tendría
que ver con las reglas gramaticales, Vargha-Khadem et al. (1995) mostraron que los
verbos regulares podrían dar lugar a mejores desempeños que los verbos irregulares.
Ullman y Gopnik (1999) replicaron que la aplicación de reglas de formación por los
sujetos TSDL era, ya sea consciente y escolar, ya sea ausente, los sujetos memorizaban
simplemente las formas flexivas sin efectuar la flexión. Pinker, que hace eco de esta
controversia (1999b, páginas 277 y siguientes) se inclina por la hipótesis de que los
sujetos con TSDL aprendian de memoria las formas flexivas sin poder aplicarlas reglas
de manera automática.
Los sujetos TSDL producen también oraciones cuyo orden de palabras es anormal: así,
sujetos TSDL alemanes abusan del verbo en posición final en las proposiciones principales
(Clahsen & Hansen 1997). Pero según los autores, la concordancia verbal estaría aún
en juego: la posición secundaria del verbo sólo estaría asegurada por los verbos cuyos
sujetos manejan la concordancia (los auxiliares, los verbos modales, algunos imperativos
y verbos en –t); las formas injustificadamente marcadas como infinitivos serían, como
los infinitivos correctos, relegados en posición final; el déficit provendría pues de una
dificultad específica en el tratamiento de la concordancia.
Otras observaciones indican dificultades de orden diferente: los principios A (sobre las
218
anáforas) y B (sobre los pronombres) del ligamiento no son respetadas por algunos
adolescentes TSDL; éstos evitan la recursividad al interior de NP y XP en la etructura
NP V XP u omiten argumentos subcategorizados obligatorios, como en “The dog was
poking [his head] in [-to the jar]” (Van der Lely 1997).
Estas dificultades morfosintácaticas se extienden a veces a la comprensión: Bishop
observó a niños con TSDL interpretando the boy is chased by the dog como si the boy
fuera el agente y the dog el paciente (Bishop et al. 2000). Otros estudios muestran que
los pasivos son interpretados con frecuencia de manera adjetival (‘es comido por X’
siendo entendido como ‘fue consumido’; Bishop et al. 2000).
Frente a esta variedad de alteraciones, algunos investigadores (Van der Lely y en especial
Bishop) intentaron dividir a los sujetos de TSDL en subgrupos, con el fin de aislar entre
ellos los casos “puros” de déficit gramatical (que proceden, en su hipótesis, de un
tratamiento imperfecto de las relaciones de dependencia sintáctica130). Si estos casos
parecen indicar (ver el artículo citado de Van der Lely 1997, para un estudio individual;
Van der Lely 1998), su rareza, y el carácter parcial y desigual de las alteraciones, favoreció
la emergencia de una explicación no “modular” del déficit que pone de relieve los
problemas cognitivos.
Por último, otros estudios ponen de manifiesto una reducción de los recursos atencionales
y de las capacidades de tratamiento de niños con TSDL en condiciones particulares.
Sometidos a una interferencia en el momento de una tarea de categorización, algunos
niños con TSDL reaccionan con mayor lentitud. El aumento de la rapidez de presentación
de estímulos o de motivos visuales tiene, sobre los sujetos con TSDL, un efecto más
negativo que para los otros niños (Johnston, 1997; Fazio, 1998); la memorización de
palabras, particularmente cuando implica una categorización de sus referentes en más
de una dimensión, es perturbada, lo que sugiere un déficit de la memoria de trabajo
(Montgomery, 2000). Es claro que las construcciones que Van der Lely ha mostrado que
planteaban problemas (por ejemplo, las que contenían anáforas o reflexivos) exigen
capacidades de memoria de trabajo más importantes, o podrían ser tratadas para aliviar
esta memoria (cf. la interpretación “adjetival” del pasivo). En síntesis, a propósito de los
miembros afectados de la familia KE, Vargha-Khadem et al. (1995) señalan la dispraxia
buco-facial concomitante con la alteración “gramatical”.
130. Ubicándose en el marco del programa minimalista, Van der Lely (2003, 2005) analiza la marca del tiempo como una rela-
ción de dependencia entre el rasgo Tiempo en el núcleo Infl y el verbo, que se desplaza en Infl para verificar el rasgo Tiempo.
En el caso de TSDL gramatical, el principio de movimiento obligatorio de V a Infl en caso de verificación de un rasgo V haría
falta. Esas son pues todas las relaciones de dependencia y pueden entenderse como la participación de un movimiento en
donde se verían afectadas. Vemos que esta teoría atrapa al programa minimalista con el fin de ofrecer una explicación unitaria
a los problemas de concordancia, de marcación del tiempo o del caso, del movimiento de los argumentos (en la producción y
la comprensión de los pasivos), de la formación de las preguntas& (ver Van der Lely 2005 para una presentación pedagógica
de su hipótesis).
219
Algunos autores insisten fuertemente en los desórdenes no lingüísticos presentes en

los sujetos con TSDL (Elman et al. 1996:377). Parece innegable que algunos niños
responden a este cuadro (TSDL asociado con alteraciones cognitivas). Sobre estos
puntos, los estudios que consulté no permiten casi llegar a una opinión categórica en
la medida en que ellos raramente hacen pruebas de un vasto conjunto de capacidades
verbales y no verbales (fuera de las pruebas de Q.I.).
Los TSDL ven pues dos escuelas que se oponen: la teoría “no-modular” y la teoría
“modular”.
Los defensores de la teoría modular insisten en la heterogeneidad de las formas de TSDL
y sobre la existencia, entre estos TSDL, de un déficit gramatical independiente de (o
no sistemáticamente relacionado con) otras alteraciones no gramaticales. No obstante,
este déficit “gramatical” está en sí mismo fraccionado: los comportamientos de los
sujetos son desiguales, ya sea que se trate de morfología verbal o de orden de palabras,
de concordancia o de pasivo etc.
Los defensores de la teoría modular subrayan que la fonología, o el tratamiento
rápido de la información influencian los comportamientos, incluso cuando se trata de
morfología, y que estos factores han podido perjudicar la adquisición de la gramática.
La existencia de déficits cognitivos asociados, como una reducción de la memoria a
corto lazo, deja suponer que el carácter específicamente lingüístico de la alteración no
ha sido establecido.
Finalmente, un último problema no ha sido abordado por Pinker, aunque sea crucial:
¿De dónde provienen las capacidades lingüísticas intactas de los sujetos TSDL? Para
estas capacidades, la cuestión de lo innato permanece abierta.
C.2 El síndrome de Williams
El síndrome de Williams (SW) asocia sobretodo un retardo mental, una cardiopatía, una
dismorfia facial con una hipersociabilidad y buenas capacidades lingüísticas. El síndrome
es causado por anomalías en varios genes.
El Q.I. medio es aproximadamente de 55 (Bellugi et al. 1992, 1993, 2000). Los sujetos
pueden ser incapaces de atar los cordones de sus zapatos, de utilizar un cuchillo o una
escoba, de lograr tareas piagetianas de serie o de conservación, de reproducir a través
del dibujo algún objeto, animal o figura geométrica compuesta de subpartes (ellos se
enfocan en el elemento en detrimento de la forma global), de encontrar su camino, de
contar, de aparear líneas con una misma orientación.
Sobretodo, las capacidades visuoespaciales son tan mediocres a tal punto que se ha
podido sugerir (Bellugi et al. 1991) la descripción del síndrome como una disociación de
estas capacidades y del lenguaje. Los dibujos de los SW evocan sorprendentemente los
de algunos agnósicos visuales (ejemplo: las ventanas de una casa son dibujadas al lado
del techo y no debajo de él; Bellugi et al. 2000).
El reconocimiento de los rostros es excelente (pero no procede según lo normal y parece
220
resultar de un desarrollo atípico; ver Karmiloff-Smith et al. 2003 para una revisión). Los
sujetos hacen gala de una gran sensibilidad al ruido (hiperacusia), muchos tienen un
oído perfecto y un talento y un gusto por la música.
En el curso de su desarrollo, ellos designan por medio de la palabra antes de apuntar

con el dedo, la explosión de su vocabulario precede a la capacidad de clasificar
exhaustivamente un conjunto de objetos (en el sentido contrario de otros niños en los
que se constata más una coincidencia). Parecería que su despegue gramatical estuviera
retardado, y esperara sobretodo que su nivel cognitivo y su vocabulario puedan sostener
la comparación con los de un niño de dos años (según Bates, 1997). Otros datos
muestran que el cerebro de los SW difiere del cerebro normal en múltiples dimensiones,
incluyendo la citoarquitectónica y la química y no sólo las estructurales.
La historia del desarrollo parece crucial, en la medida en que los sujetos que presentan
anomalías genéticas no tienen ni la apariencia, ni el déficit espacial ni el retardo mental
de los SW (Tassabehji 1997).
Pero son sus capacidades lingüísticas las que le han valido entrar en el debate del
nativismo. En efecto, su “don” lingüístico apareció como una confirmación que la
facultad del lenguaje está disociada de la cognición. Así pues, Pinker (1994, p. 55)
afirma: “Las pruebas de laboratorio han confirmado la impresión de que estos niños
tienen una buena competencia gramatical. Comprenden y construyen oraciones
complejas según el nivel correspondiente de edad”. Esta apreciación positiva se
repite en Words and Rules (1999a, p. 261): “Su habla es gramaticalmente compleja
y claramente sin errores.”
De hecho, los sujetos SW tienen una gran propensión a comunicar, y comunicar con
facilidad: su discurso posee una rica morfología, tanto inflexional como derivativa,
pasivos (reversibles o no), relativas completivas, hipotéticas (y de los contrafactuales
imposibles). Su memoria fonológica es excelente (Karmiloff-Smith et al. 1997). Tienen
el gusto por las palabras raras; en una tarea de fluidez categorial, un sujeto a quien se le
ha sometido la categoría animales responde: “unicornio, yak, ibex, búfalo mojado…”
Estas palabras se emplean en ocasiones de manera impropia (“I have to evacuate
[=empty] the glass”, Bellugi et al. 2000:13). Las acepciones de un homónimo son con
frecuencia activadas de la misma manera que en los sujetos normales (ibid.: 14). Ellos
pueden mostrarse incapaces de formar lazos taxonómicos.
Sus narraciones respetan menos la unidad temática que el esquema de relato de los
sujetos normales, pero están llenas de afecto (interjecciones, entonación, etc.), de
llamadas para obtener la atención del interlocutor y de puntos de vista personales, lo
que podría ser un reflejo de su hipersociabilidad (Bernicot et al. 2003).
Fuera de estos problemas evidentemente relacionados con la codificación lingüística

de representaciones viso-espaciales (las preposiciones por ejemplo; Landau & Zukowski
221
2003, Rubba & Klima 1991) y con rarezas lexicales, los sujetos SW presentan también
anomalías “gramaticales” o en la interface de la semántica y de la sintaxis. Ellos no
perciben errores de valencia en el momento en que el contexto semántico los hace
interpretables (como en “The burglar was terrified. He continued to struggle the dog
but he couldn’t break free”; Karmiloff-Smith et al. 1998). Su comprensión de numerosas
estructuras no está exenta de errores; estos son masivos cuando se les somete estructuras
tales como “the boy the dog chases in big” o “the box but not the chair is read”
(Karmiloff-Smith et al. 1997). Otro estudio muestra que los SW (incluyendo los adultos)
tratan las proposiciones relativas en un nivel cercano al de un niño de 5 años, mientras
que su vocabulario es mesurado como el de un niño de 9 años; algunas construcciones
son particularmente difíciles, en primer lugar las del tipo The book the pencil is on is
red, en donde el constituyente relativo tiene una función diferente que como sujeto
en la relativa y en donde el pronombre relativo está ausente, lo que sugeriría una
mayor dependencia que lo común con respecto a la marca explícita de las funciones
gramaticales (Grant et al. 2002).
¿Cómo explicar este retardo, mientras que la sintaxis (o la competencia como afirma
Pinker) parece ser un punto fuerte? Otros estudios no hacen más que acrecentar nuestra
perplejidad.
Así, la sensibilidad de los índices que permiten adivinar el género de una palabra
o de una no-palabra es ampliamente inferior a la de los sujetos normales de edad
mental equivalente o inferior. Su respeto por las reglas de concordancia parece cada
vez más aleatorio que recae en varios elementos (ejemplo: “sous la fourmi vert”
[bajo el hormiga verde]; cf. Karmiloff-Smith et al. 1997), o en no-palabras provistas
por el experimentador y cuyo género es inesperado (por ejemplo “un bicrono” o
“una plichon”) es sin embargo notable que los SW repiten correctamente las no-
palabras con mayor frecuencia que los sujetos normales. Es que no buscan asimilar
una n-palabra a una palabra conocida ni solicitan clarificación sobre la no-palabra
escuchada, contrariamente a los niños normales.
Estas dificultades en el orden de la morfología y de la sintaxis parecen estar cerca
de un buen manejo de las flexiones verbales, sobretodo regulares (en inglés; cf.
Bromberg et al. 1994). No obstante, sobre este aspecto de la morfosintaxis, la
variabilidad intersubjetiva es considerable y algunos índices hacen pensar que los
SW funcionan de manera diferente a los sujetos normales (Karmiloff-Smith et al.
2003). Según Clahsen y Almazan (1998), los verbos irregulares son más difíciles
de manejar que los verbos regulares. La estrategia de los modularistas es el de
fraccionar la gramática y de imputar los errores a un déficit de la memoria asociativa
(probabilística) o a las idiosincrasias lexicales, mientras que la morfología regular,
que se supone representa el núcleo computacional de la gramática, estaría intacta
(Clahsen & Almazan 1998 sólo han examinado cuatro sujetos, adolescente todos
y cuyos desempeños con verbos regulares están por encima del promedio). Pero
222
podemos preguntarnos si adquirir el género con una memoria asociativa que el

desarrollo de los SW no corresponde con el de los sujetos normales. ¿Cómo estar
seguro, desde ese momento, que sus buenos comportamientos con los verbos
regulares es debido a un módulo gramatical que funciona como en los sujetos
normales?
Según Clahsen y Almazan (1998), esta prueba estaría dada por el hecho de que los
SW son sensibles a diferencias estructurales presentes en la gramática “normal”. Por
ejemplo los SW denominadores por medio del morfema de pasado regular (-ed) pero
regularizan con menos frecuencia los demás verbos; o aún, respetan los principios A, B
y C del ligamiento.
En lo tocante a la marca de pasado, Thomas et al. (2001; a partir de un grupo

de 21 sujetos esta vez) mostraron que los comportamientos de los SW son muy
variables, y en promedio cercanos a los de los sujetos normales de edad mental
equivalente (un factor no controlado por Clahsen y Almazan). En otras palabras, los
sujetos de Clahsen y Almazan tienen dificultades para tratar los verbos irregulares,
pero estas dificultades caracterizan un estadio de desarrollo; los sujetos control
de edad mental verbal equivalente pasan por el mismo estadio. No se puede
describir sin embargo el síndrome como un simple retardo de adquisición, ya
que otros datos indican un funcionamiento anormal: los pasados regulares están
mejor formados si son frecuentes, pero el efecto de la frecuencia desaparece para
los verbos irregulares. Estos resultados son inversos de lo que se esperaría si los
verbos regulares estuvieran formados por un proceso automático y los verbos
irregulares recuperados en la memoria (Thomas et al. 2001). Basándose en la
hipótesis de que el desarrollo lingüístico de los SW privilegia (y exacerba) las
discriminaciones fonológicas a expensas de la semántica, (Thomas et al. 2001)
construyeron diferentes modelos conexionistas de la adquisición del pasado;
variando la discriminación fonológica (amplia para los SW, mediocre para los
sujetos TSDL), observaron que las redes divergen: aquellos con mayor capacidad
de discriminación evolucionan como SW, y aquellos con menor capacidad imitan
los comportamientos de los sujetos TSDL. Ellos concluyen que una disparidad
inicial entre dos aptitudes hacia las discriminaciones fonológicas puede producir
una disociación semejante a la que opone el SW y el TSDL 131.
131. La modelización conexionista es utilizada con frecuencia para mostrar que hay alternativas al modularismo; o más exac-
tamente, que hay que cuidarse en caracterizar la causa de un déficit selectivo como una lesión del módulo que se ocupa de las
informaciones faltantes. Este tipo de modelización explora la posibilidad de que un déficit analizado en términos de represen-
taciones y procesos de un cierto nivel (gramatical por ejemplo) puede ser causado por una lesión que afecta las representacio-
nes y procesos de nivel inferior (fonológico por ejemplo) o superior (semántico), Pinker rechaza estos modelos argumentando
que no logran representar la noción de variable, que es crucial para implementar reglas (1999a; Pinker y Prince 1988).
223
Recordemos que, según Pinker, el SW debe demostrar la posibilidad de una disociación

entre el lenguaje y la cognición. Pero para que el razonamiento mantenga toda su
fuerza, es importante que la capacidad preservada esté realmente intacta. Si las
capacidades lingüísticas de los Williams son subnormales, ¿cómo excluir la posibilidad
de que no se deban al severo déficit cognitivo cuyos sujetos están afectados? ¿Deberá
decirse entonces que algunos aspectos del lenguaje están disociados de la cognición
y otros no? Y aquellos que no están disociados, ¿cómo asegurar que no descansan
en las capacidades cognitivas generales? ¿Y qué certeza se tiene de que el desarrollo
lingüístico de los SW haya seguido la vía normal? Dadas las anomalías masivas del
cerebro de los SW. ¿Es plausible caracterizar el déficit como una disociación neta
entre cognición y lenguaje?
Concluyendo una revisión de estudios sobre la neurofisiología del síndrome, Karmiloff-

Smith (1998, p. 393) escribe, en un pasaje al que apunta explícitamente Pinker (“the
popular view”):
“Brain volume, brain anatomy, brain chemistry, hemispheric asymmetry, and the
temporal patterns of brain activity are all atypical in people with WS. How could the
resulting cognitive system be described in terms of a normal brain with parts intact and
parts impaired, as the popular view holds?”
Pero ¿cómo describir adecuadamente este síndrome? Algunos trabajos han

caracterizado el síndrome de Williams como la hipertrofia relativa de un módulo
social, basándose en el conjunto de las facultades preservadas: la aptitud hacia la
comunicación, la sociabilidad, el buen manejo de una teoría de la mente, es decir la
capacidad de atribuir a otros representaciones en función no de su propio punto de
vista sino del punto de vista del otro132 (Karmiloff-Smith et al. 1995). Según Cowie
(1999:296), estas observaciones sugieren que los comportamientos lingüísticos de
los SW podrían derivar de una actitud general a las tareas socialmente importantes.
No obstante, si la sociabilidad puede ofrecer una motivación y sin duda uno de los
fundamentos del aprendizaje de una lengua primera, no se ve bien cómo determinaría
la naturaleza de los procesos de análisis y de construcción de enunciados. Este
argumento parece pues de un alcance limitado.
132. Para probar la teoría de la mente del niño, se le muestra por ejemplo dos muñecas: una sale, la otra en ausencia de la
primera, desplaza un objeto de un lugar oculto a otro; se le pide al niño decir, cuando la primera muñeca regrese, dónde debe
buscar el objeto. Si el niño indica el último lugar de ocultamiento, ha fracasado; en caso contrario, se deduce que posee una
representación de la creencia del otro.
224
La hipótesis más seductora sería probablemente que los sujetos SW consagran más
sus recursos memorísticos para el aprendizaje ejemplares que a la extracción de las
reglas (o de construcciones abstractas) sistémicas, en particular cuando descansan en
factores múltiples, no deterministas (como es el caso en francés, para la indicación
del género a partir de la terminación). Karmiloff-Smith et al. (1997) especulan que
la atención excepcional dada por los SW a la comunicación implicaría un desarrollo
cerebral particular: “If we recall that the brain undergoes a lengthy period of postnatal
development that is influenced by environmental factors, then more of the WS brain
may end up specializing in language and faces than in other cognitive domains.
Furthermore, evidence suggest that the more representational space devoted to
a particular domain of learning, the less need there is for extraction of abstract
regularities and improvement of generalization, because there are ample resources
for rote learning” (1997:257).
Estos recursos podrían ser movilizados para el tratamiento de sonidos en general.

Recordemos en efecto que las actitudes de los sujetos cobijan todo el universo de los
sonidos (incluidos los musicales) lo que sugiere justamente que su capacidad para tratar
los sonidos no está limitada al material lingüístico. El SW podría también ser visto como
una disociación entre aptitud musical y cognición. Pero dudo que se pueda concluir que
nacimos con un “instinto de la música” seleccionado durante la evolución de nuestra
especie.
En todo caso, sería inexacto ver en los SW la encarnación de una disociación entre
lenguaje y cognición desde que sus capacidades lingüísticas son realmente anormales,
que se ignora en qué medida sus capacidades cognitivas subyacen a este desarrollo
anormal y que la adquisición del lenguaje procedió de manera anormal.
C.3. Conclusión sobre las disociaciones
De manera general, las disociaciones plantean la cuestión de saber si puede haber

segregación de la facultad del lenguaje ya que esta facultad sería una constelación
única de procesos no específicos del lenguaje. No se puede considerar en todo caso una
segregación causada por la modalidad del input/output (ya que las zonas del lenguaje y
los tipos de afasia son los mismos en los sordos; cf. Poizner et al, 1987).
Por otra parte, una facultad puede ser disociada en su estado final, pero haber
sido construida por capacidades generales, o capacidades específicas que no son
desencadenadas por un solo tipo de input aunque puedan estar adaptadas a un cierto
tipo de input, una vez el desarrollo ha arrancado. Es esta última posibilidad que mantiene
Karmiloff-Smith (1998, p. 390):
“Once a domain-relevant mechanism is repeatedly used to process a certain type of input,
it becomes domain-specific as a result of its developmental history. Then, in adulthood,
it can be differentially impaired. For example, a learning mechanism that has a feedback
loop will be more relevant to processing sequential input than to processing static,
225
holistic input. With time such a mechanism would become progressively dedicated to
processing say, sequentially presented linguistic input.”
Las disociaciones del tipo de SW podrían mostrar que las capacidades cognitivas
requeridas para el aprendizaje del lenguaje son inferiores a lo que se hubiera creído
(teniendo en cuenta la complejidad de la teoría de la Rección y el Ligamiento por
ejemplo), pero no muestran que son inertes.
No se puede acudir a la ayuda de los otros casos de niños mentalmente retardados que
gozan si embargo de un buen nivel lingüístico (pero subnormal). En efecto, estos niños
tienen de alguna manera, una edad mental que, por limitada que sea, corresponde
a la edad mental en la cual los niños normales adquirieron capacidades lingüísticas
importantes (Bates 1997; Karmiloff-Smith 1998; Fortis 2000). Por ejemplo, el QI de los
SW corresponde a una edad mental al menos equivalente a los cinco años, edad en la
cual los niños normales han adquirido una parte significativa de su lengua. Un nativista
como Pinker objetaría posiblemente que este aprendizaje no puede de todas formas
descansar en las capacidades cognitivas generales. Pero como esta última afirmación
está por probarse, el argumento del SW es inútil.
D. El “gen de la gramática”
El descubrimiento del “gen del lenguaje” hizo pasar a Chomsky de lingüista a profeta.
La terminología genética se propagó: se habla de portadores de lenguaje deficiente
(bad language carriers, Gopnik 1996) o de mutación precipitando la “modernización”
del lenguaje (Paabo, citado por Wade 2002). ¿Qué puede decirle el torpe al lector
perplejo? Me limitaré a resumir lo que mi actitud congénita hacia la genética me ha
permitido seleccionar.
D.1. El descubrimiento del gen
A propósito de los TSDL, Pinker (1994: 323-325; 2000:255-259) cita esencialmente el

caso de la familia KE. Ahora bien, es a partir de esa familia que los investigadores que
han identificado el “gen de la gramática” han trabajado.
Recordemos los hechos: en la familia KE, en 3 generaciones y 30 personas, 16 son

disfásicos. Ya hemos visto que el déficit que los causa es difícil de caracterizar: las
alteraciones son múltiples, diversas, tienen un componente dispráxico. En general,
se retiene como rasgos esenciales ya sea la pérdida de reglas de concordancia y de
flexiones, ya sea la percepción de elementos fonéticamente “ligeros”. En The Language
Instinct y en Words and Rules, Pinker centra la discusión en los trabajos de Gopnik,
quien defiende la tesis del déficit gramatical. Ahora bien, como lo he mostrado, es
darle al lector no advertido una visión parcial de las opiniones que tienen curso. Otros
estudios destacan que se acompaña de distintos déficits.
226
En 1998, se piensa aislar el gen responsable (Fisher et al. 1998). Se trata de una proteína mutada,
llamada FOXP2.133 Esta proteína es un factor de transcripción que controla verdaderamente
una cascada de interacciones con otros genes; encontramos versiones semejantes con otros
mamíferos, pero se asegura que este hecho no impide de ninguna forma que FOXP2 tenga
un lazo con el lenguaje, ya que las estructuras genéticas pueden ser reclutadas por procesos
que construyen otros sistemas neurológicos (Marcus & Fisher 2004).
Otros estudios ocupándose por ejemplo de la comparación de gemelos monocigotos y

dicigotos, confirman la herencia parcial de las capacidades lingüísticas y de los déficits
(para una revisión del tema véase Stromswold 1995, 2001). Estos estudios nos conducen
al enigma con el cual nos hemos chocado varias veces: ¿acaso esta herencia descansa
en capacidades específicas del lenguaje?
D.2. ¿Cómo interpretar el “gen de la gramática”?
La interpretación hecha por Pinker del descubrimiento del gen FOXP2 deja discernir una
posición bastante ambigua. El comienza advirtiéndonos que el gen podría no codificar
nada específicamente lingüístico:
“In fact, it is possible that the normal version of the gene does not build grammar
circuitry at all. Maybe the defective version manufactures a protein that gets in the way
of some chemical process necessary for laying down the language circuits. Maybe it
causes some adjacent area in the brain to overgrow its own territory ordinarily allotted
to language.” (1994: 324).
En este pasaje, Pinker parece reconocer que el camino que lleva del gen a la “gramática”
puede ser cambiado y que, en consecuencia, queda por saber si el gen fabrica bien la
estructura X’ o las categorías lexicales.134 En efecto, el elemento que, siendo alterado,
133. FOX por forkhead box: Las proteínas forkhead son un conjunto de factores de transcripción que la evolución ha rela-
cionado y que aseguran funciones muy diversas influenciando la diferenciación y la proliferación celulares, la formación de
modelos y la transmisión de señales. Varias de estas proteínas intervienen en la regulación del desarrollo del embrión en
crecimiento, y algunos desempeñan igualmente papeles diferentes en tejidos adultos, por ejemplo controlando el metabolis-
mo. El primer miembro descubierto en este grupo forkhead de factores de transcripción era un gen esencial para la formación
de estructuras terminales en los embriones drosófilos y el nombre forkhead (cabeza de tenedor) proviene de las estructuras
espiculadas inhabituales observadas en los embriones de la mosca después de las mutaciones de este gen original. La ca-
racterística común de las proteínas FOX es la forkhead box, es decir, la pequeña cadena de 80 a 100 ácidos amínidos que
conforman un motivo que se une al ADN. Este dominio que liga el ADN es un elemento capital que le permite a las proteínas
FOX regular la expresión de genes destino (aunque otras partes variables de cada proteína sean igualmente importantes).
En la familia KE, es el dominio que liga al ADN del FOXP2 que mutó en los sujetos afectados por los problemas del habla y
del lenguaje (Marcus & Fisher 2004, p.6). NdE: Para más detalles, ver en este volumen las contribuciones de los profesores
Longa, Di Sciullo et al., y Benítez Burraco.
134. Por gramática , se debe entender aquí las categorías lexicales, estructura X´ , las funciones gramaticales, los principios
que restringen el movimiento, los roles temáticos, el repertorio de las reglas posibles de los parámetros de estos elementos,
por ejemplo la regla del sujeto nulo para la función gramatical de sujeto, el repertorio de los rasgos universalmente pertinentes
para las categorías lexicales, por ejemplo el tiempo, el aspecto y la modalidad para los verbos).
227
perturba un comportamiento, no es necesariamente el elemento que, intacto, produce

este comportamiento. Por ejemplo, se observa a pacientes que sufriendo de una lesión
cerebral, tienen dificultades para nombrar o describir algunas categorías de entidades,
como los cuadrúpedos. ¿Se deduce pues que la región lesionada “contiene” las
representaciones de los animales? No, ya que el déficit podría consistir en una baja de
actividad general de capacidades de tratamiento o de rasgos particulares importantes
para estas categorías (la forma visual por ejemplo; cf. Humphreys et al. 1988). Estas
categorías parecerían diferencialmente alcanzadas únicamente porque ellas explotan
más que cualquier otro tipo de recursos cognitivos.
Sin embargo, estos problemas no detienen a Pinker quien añade un poco más
adelante:
“The syndrome [= TSDL] shows that there must be some pattern of genetically guided
events in the development in the brain (namely, the events disrupted in this syndrome)
that is specialized for the wiring in of linguistic computation.” (ibid.)
No obstante, nada permite establecer un lazo directo entre el gen y, por ejemplo, la
teoría X’, que hace parte, según Pinker, de la linguistic computation. Como lo muestra
Auroux (2006, p. 84): “Observaremos simplemente que entre la idea general, aceptada
por todos en cuanto a que resulta banal y ampliamente confirmada desde Broca, según
la cual hay necesariamente un sustrato biológico al lenguaje humano y, la hipótesis
según la cual hay genes específicos que explican tal o cual rasgo particular de una
gramática, hay un abismo científico.”
Además, el hecho de que otros déficits acompañen el TSDL no tiene consecuencias para
Pinker. Más que considerar que el gen entra en una serie compleja de interacciones
de las cuales algunas tienen como resultado un TSDL, él piensa que el gen codifica un
conjunto de comportamientos, entre los que se cuenta los que están asociados por
azar: “A single gene rarely targets a trait exactly, and SPCH1 [=el locus del gen] is no
exception. Its effect is more like a sloppy brain lesion tan a surgical excision of a single
organ.” (1999a, p. 257).
A este enfoque descuidado del problema de los déficits asociados, se le opondrá la
concepción de Karmiloff-Smith, quien busca explicar los efectos del gen defectuoso
por una secuencia de interacciones que aparecieron abruptamente en el curso del
desarrollo:
“the neuroconstructivist approach predicts that because of the way genes interact in
their developmental expression, we should seek co-occurring, more subtle impairments
which might have nothing to do with language. In fact, it has been shown that people
with language-related deficits, such as SLI or dyslexia, often display an impairment
(albeit lesser) in various forms of motor control such as balance.” (1998, p. 392)
228
En síntesis, la naturaleza del gen incriminado (es decir el hecho de que sea un factor de
transcripción), los síntomas asociados, el fraccionamiento de las alteraciones lingüísticas
asociadas a la mutación, y las controversias sobre el origen de los TSDL deberían invitar
a la mayor prudencia sobre el papel de este gen.
Pero lo importante es que un gen existe, el campo nativista no tardó en apropiarse de esto
para especular sobre los orígenes del lenguaje, no sin algunas disensiones internas. Es así
que Pinker y Jackendoff (2005) se sirven del FOXP2 para contradecir la idea, defendida por
Chomsky (Hauser et al. 2002), que el “centro” de la facultad del lenguaje provendría de una
mutación que habría vuelto la capacidad del cálculo recursivo plurifuncional (y adaptable al
lenguaje). Pinker y Jackendoff (2005, Pinker 1997) insisten en el hecho que el lenguaje es una
aptitud compleja (perceptiva, sintáctica, semántica), irreductible a la recursión, y seleccionada
por la evolución por sus ventajas adaptativas. La recursión sería más una solución descubierta
en el curso de esta evolución. El conflicto actualiza diferentes concepciones sobre el lenguaje,
oponiendo la austera simplicidad del programa minimalista y de las teorías de la arquitectura
más compleja, como la de Jackendoff (2002). Revela igualmente, una visión más pesimista
de la finitud humana en Chomsky.135
Esperamos con circunspección lo que emergerá de esta confluencia entre el nativismo
y las investigaciones actuales sobre el origen de las lenguas.136
Conclusión
En el Instinto del Lenguaje, Pinker no intenta solamente demostrar que el lenguaje

tiene un sustrato biológico innato. Reduce la lengua a no ser más, desde el punto
de vista ontológico, que este sustrato. Además, identifica dicho sustrato con la
“gramática” (esencialmente la teoría X’ y los principios de la Rección y el Ligamiento),
asociada a capacidades innatas de percepción fonética.137 Estas dos proposiciones se
sostienen mutuamente: el sustrato biológico del lenguaje es necesariamente común a
todos los hombres; ahora bien, lo que las lenguas tienen en común es una Gramática
Universal; en consecuencia, el sustrato biológico es una Gramática Universal.
135. Si la recursión de donde procede el lenguaje, es el producto de una sola mutación, no ha podido ser prestada a un
dominio diferente al lenguaje ni trabajada (bricolée) para responder a las necesidades de comunicación. La finitud de la cog-
nición humana es un tema que se encuentra por ejemplo en Chomsky (1981).
136. Ver Hombert et al. (2005) para una presentación de este programa, para una crítica, ver Auroux (2006) y Rastier (2006).
137. Y asociado también a un lenguaje mental innato pero según modos que no son caso clarificados en el Instinto del Len-
guaje (que es por otra parte, hasta donde conozco, el único texto de Pinker en donde desarrolla la noción de lenguaje mental).
La interface conceptos/sintaxis es tratada por Pinker en su libro de 1989, pero con un enfoque sensiblemente diferente al del
Instinto del Lenguaje. El estatus de las estructuras semánticas en la teoría lingüística de Pinker y sus argumentos a favor de
un lenguaje mental son cuestiones tan distintas, pero imbricadas que no pude examinar aquí.
229
Cada etapa de este razonamiento es discutible. Queda por probar que el lenguaje se
reduce a su sustrato biológico. Hemos visto que los argumentos de la adquisición y de las
disociaciones no permitían establecer lo innato de una Gramática Universal, y que quedaría
por determinar el contenido exacto de las aptitudes que se heredan. En resumen, y no
hemos podido tratar aquí este aspecto del razonamiento, ¿por qué la validez universal de la
teoría lingüística permitiría deducir de ella su realidad biológica?
Como Chomsky, Pinker quiere mostrar que la teoría lingüística es verdadera, porque
ella es real, es decir, realizada en el cerebro humano. Esta noción de realidad parece
estar reducida a la de la cosa física (o biológica) individualizada en el espacio-tiempo. La
idea de que el lenguaje tenga como modo de existencia el de un sistema colectivo le es
manifiestamente extraño. En este sentido, su ontología es ingenua.
Resulta de esta visión del lenguaje que demostrar la verdad y la universalidad de una
teoría es asegurar al mismo tiempo la realidad biológica de esta teoría. Y es así que
Pinker procede en el Instinto del Lenguaje ya que él identifica allí los universales en el
plan de la organización biológica de la facultad del lenguaje. Explica por ejemplo que
la función del sujeto gramatical es innato ya que es universal (1994, p. 236-8). Los
tipólogos se sorprenderían de esta reducción. Hasta donde conozco, la noción de sujeto
es compleja, y recubre un conjunto de rasgos diversamente realizados en las lenguas del
mundo (Keenan 1976; Schachter 1976; Van Valin y LaPolla 1997). Sobre este punto, el
género de la ciencia popular sirve para simplificar los problemas y quemar las respectivas
etapas. El lector habrá observado sin duda que mi examen contiene otras lagunas.
Hice brevemente alusión al argumento de la criollización y mencionar dos estudios
que apuntaban a su fragilidad. No pude discutir estudios sobre la lengua de señas
nicaragüense, que parece haber sido creada por los niños, ni otros casos de aprendizaje
atípico brevemente citados por Pinker. Sobre la lengua de los signos nicaragüense, el
lector podrá remitirse a Cuxac (2005), quien muestra que las aserciones de los nativistas
están sujetas a dudas. Los casos de construcción de sistemas lingüísticos en ambientes
aparentemente pobres son discutidos en Fortis (2008).
Los elementos de prueba que no pude examinar aquí no permiten, eso creo, llevar
nuestra adhesión al nativismo lingüístico. Otros estudios han logrado suplir las
deficiencias de este o vendrán seguramente a completarlo. El más seguro auxiliar de los
empiristas es probablemente un nativista contemporáneo, cuya radicalidad solo podrá,
eso supongo, suscitar controversias y réplicas. Temo que las afirmaciones recientes de
Pinker sobre el origen genético de la superioridad intelectual de los judíos askenazis o
de la superioridad de las aptitudes matemáticas masculinas no contribuyen en nada a
apaciguar la discusión.138
Veresión Española de Miguel Angel Mahecha Bermúdez
138. Los textos a los cuales hago referencia aquí son Pinker (2006) y Pinker (2005). Pueden consultarse en el sitio
http://pinker.wjh.haarvard.edu/articles/index.html
230
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243
La lingüística en el ámbito de las

ciencias cognitivas
Miguel Ángel MAHECHA BERMUDEZ.

Universidad Surcolombiana Neiva
Facultad de Educación
mamahechab@usco.edu.co
Preámbulo
C omenzaremos por presentar de una manera general lo que se entiende,

o incluso se comprende, por ciencia cognitiva (o ciencias cognitivas). Es
precisamente en el ámbito de este nuevo paradigma teórico que nuestra disciplina
va a reconsiderar su propio discurso epistemológico tratando de especificar su
pertinencia y sus aportes cuando ha abordado las lenguas y por ende el lenguaje139.
Luego vamos a concentrarnos en la propia lingüística para esbozar una suerte de
mapa teórico cuya configuración nos permitirá comprender en qué consiste la
lingüística tout court y cómo un adjetivo como ‘cognitiva’ no modifica el propio
ritmo intralingüístico sino que corresponde al plano extralingüístico, el de los
momentos de realización teórica histórica de cada disciplina 140. La lingüística
cognitiva es pues uno de los modelos teóricos que la lingüística desarrolla en el
siglo XXI sin olvidar por supuesto sus antecedentes y sus puntos de contacto –
inevitables e indispensables- con otros dominios disciplinares.
El siglo XX constituye para la historia de la ciencia y para la humanidad un periodo

en donde los conocimientos y logros humanos tuvieron un auge sin precedentes.
Los desarrollos de la ciencia se plasmaron en la aplicación tecnológica; se presentó
el incremento de bienes de consumo que de cierta forma facilitaban la vida de las
personas. Hubo un vuelco notable en la reconstitución de las telecomunicaciones,
los transportes, los electrodomésticos, la medicina, entre otros. El desarrollo del
computador tuvo implicaciones insospechadas. Y como si esto fuera poco, es en este
139. Véase al respecto, Cuenca y Hilferty, 1999; Maldonado 2002; Milner, 1989, Rouveret 2004.
140. Cf. Mahecha, 2008.
245
siglo en donde se proponen nuevos paradigmas en las ciencias naturales y humanas141 y

se llevan a cabo reformulaciones teóricas abismales en breves espacios de tiempo, cosa
que no sucedió con la misma celeridad en otros periodos. Es más, a medida que ciertos
objetos de estudio se iban haciendo más complejos, se vio la necesidad de modificar
las configuraciones epistemológicas para generar así un proceso interdisciplinar. Es por
eso que el siglo XX se convierte en el ‘momento histórico’ preciso y adecuado para
que surjan modelos teóricos interdisciplinares en el campo de la lingüística, capaces de
ofrecer respuestas detalladas a los cuestionamientos planteados por las características
del objeto ‘lenguaje’ (o FL). Claro está que los modelos teóricos lingüísticos del siglo
XX se definen además por determinar casi de manera excluyente, su foco (objeto de
estudio) de interés: el lenguaje y/o la(s) lengua(s).
Introducción: El caso de las ciencias cognitivas
Factores externos tales como las guerras mundiales produjeron resultados tanto
positivos como negativos en la sociedad humana. Uno de los resultados positivos
que más se destaca es el conocimiento de la constitución y funcionamiento cerebral
a partir de las lesiones de los pacientes que abría un camino vasto para comprender
la cognición humana, es decir, lo que se ha buscado es determinar la correspondencia
entre el estudio experimental del cerebro (a cargo de la neurociencia) y las teorías de los
estados mentales (lo aportado por las demás ciencias cognitivas: inteligencia artificial,
lingüística, psicología cognitiva, filosofía de la mente, antropología). El conocimiento
de la intrincada red cerebral es uno de los propósitos de la ciencia (específicamente la
ciencia cognitiva) del siglo XXI.
Antes de entrar a considerar algunas de las definiciones de la ciencia cognitiva (en

adelante CC), es necesario decir que, si bien se ha establecido algunas fechas para
indicar su nacimiento142, ello no quiere decir que las indagaciones teóricas que dieron
141. Sobre este tema, consúltese dos libros clásicos, La estructura de las revoluciones científicas de Thomas S Kuhn y La
formación del espíritu científico de Gaston Bachelard.Los artículos de la revista de epistemología de ciencias sociales, Cinta
de Moebio, www.moebio.uchile.cl se ocupan de este aspecto. De igual forma, véase el artículo de Leonardo Díaz, El concepto
de paradigma: polisemia, ambigüedad y delimitación, disponible en: http://revistaparadigmas.com/pdf/no2/2leonardo_diaz-
concepto_paradigma.pdf . A más de esto, en el libro Une introduction aux sciences de la culture (Rastier-Bouquet, 2002) se
recoge toda una reflexión epistemológica sobre la clasificación de las ciencias y la pugna entre (i) ciencias duras y ciencias
blandas y (ii) ciencias de la naturaleza y ciencias de la cultura. Sobre éstas últimas consúltese también Cassirer 2005.
142. Esa ha sido una tendencia de orden extradisciplinar: determinar la fecha en que un campo del saber nació . Para el
caso de la lingüística tenemos ejemplos muy sugerentes: para algunos estudiosos, la lingüística nace en el siglo XIX; para
otros, es sólo en el siglo XX tras la publicación del Curso de lingüística general (CLG). Para el caso de la Psicolingüística se
tomó como punto de partida el Seminario de Indiana en 1953, en donde lingüistas y psicólogos compartieron ideas bajo la
dirección de Charles Osgood y Thomas Sebeok. En lo concerniente a la sociolingüística, se afirma que nació en 1964 cuando
William Bright reunió en la UCLA a especialistas que se interesaban en las relaciones entre lenguaje y sociedad, etc. En la
Mesa redonda final del Coloquio de sociolingüística de Rouen 1978, se discuten estos detalles.
246
lugar a la creación de dicho ámbito disciplinar surgieran intempestivamente. Fue el

resultado de años de maduración de ideas, de fuertes discusiones en donde dos o más
puntos de vista se oponen y por supuesto se complementan.
Se pueden dar, como punto de referencia, algunas fechas destacadas siguiendo a

Gardner 1988 y Chomsky 2005: (i) la época griega (Platón y el Menón), (ii) el siglo
XVII (Descartes), (iii) el siglo XX, más específicamente 1956. Este último periodo es el
que mayores resultados ha podido aportar a la resolución de interrogantes sobre el
conocimiento, gracias a los desarrollos tecnológicos y a la evolución de las sociedades
de conocimiento. Para esta época ya se tiene claro que el cerebro constituye el
engranaje central, principal del proceso de conocimiento. Uno de los logros que se
tendrá al alcance será la comprensión del funcionamiento cerebral determinando así la
correspondencia entre el asiento físico (actividad neuronal del cerebro) y los llamados
estados mentales funcionales o mente. Sin embargo, hay que tener en cuenta que no
es fácil explicar la configuración teórica del adjetivo ‘cognitivo’, pues la mera existencia
de dicho objeto no basta para crear una ciencia –y por ende una comunidad científica
especializada- . Se supone además que un mero tema u objeto no puede ser la base
de una disciplina. Así pues, podemos afirmar que el fundamento de una disciplina
autónoma depende más de las preguntas que plantea que de la formulación de un
objeto con su respectiva autonomía frente a otros objetos posibles. Es por eso que
es viable plantear interrogantes sobre las relaciones que establece el lenguaje con
otras entidades conceptuales tales como el cerebro, la cultura, la sociedad, la mente,
etc., sin que se pierda su autonomía143. A manera de ilustración, podemos formular
dos preguntas: (i) ¿Se puede explicar el fenómeno de la cognición sin acudir a la
explicación en términos de la base neurofisiológica? (se conoce esta modalidad como
el enfoque de la mente seca) (ii) Los campos interdisciplinares –como es el caso de la
ciencia cognitiva- tienden a organizarse alrededor de una disciplina guía. ¿Cuál es la
disciplina que cumple ese papel?
143. Ver los capítulos 2 y 3 de la Introducción del Curso de lingüística general. De igual forma, consúltese los ítems 2c Na-
turaleza del objeto en lingüística, 3a [Enfrentarse al objeto], 6a [Reflexiones sobre las operaciones del lingüista] que hacen
parte de los Écrits de linguistique générale de FdS. Finalmente, vale la pena considerar la siguiente citación de la profesora
R. Kyheng, 2006 quien tiene una opinión bastante particular al respecto: « Le langage est, certes, un phénomène complexe
qui suppose une pluralité de points de vue qui ont tous leur raison d’être. Ainsi, le point de vue selon lequel le langage est une
faculté humaine est parfaitement acceptable et défendable dans les sciences dont l’objet exige une observation de diverses
facultés de l’homme telle que la neurologie, la psychologie, la psychopathologie, etc. Bien que les données linguistiques,
parallèlement à d’autres types de données, aient souvent servi d’observables à ces sciences, la linguistique elle-même ne
fait pas partie des sciences qui étudient les facultés de l’espèce humaine ; en d’autres termes, la question de la faculté de
langage n’est pas pertinente pour la linguistique ; la linguistique se contente de considérer cette faculté comme acquise et se
consacre à la théorie du langage à travers l’étude de ses diverses manifestations que sont les langues et leurs textes. » (Las
cursivas son nuestras).
247
Veamos a continuación algunas definiciones de ciencia cognitiva, propuestas por autores

que se desenvuelven en alguno de los campos que la componen144.
Definición 1145: El término ‘ciencia cognitiva’ se usa a veces para el estudio empírico de
las capacidades cognitivas (la visión, el lenguaje, el razonamiento, etc., componentes de
la ciencia de la naturaleza humana que puede no ser una disciplina unitaria); y a veces se
refiere a la reflexión sobre la naturaleza de la mente.
Definición 2146: La ciencia cognitiva, en cuanto tal, intenta constituirse como ciencia natural
de la mente. Su propósito puede entenderse como el de la construcción de una teoría de
los fenómenos mentales que permita elaborar explicaciones que sean aceptables para un
enfoque naturalista de las propiedades de la mente.
Definición 3147: Las ciencias cognitivas se constituyen en un proyecto de investigación

a largo plazo que busca responder a dos preguntas esenciales: (i) ¿los pensamientos
o las representaciones mentales pueden entrar en las relaciones causales?, (ii) ¿una
representación mental puede tener una causa física y efectos físicos? A lo que se le
añade dos tareas fundamentales: (i) caracterizar en detalle los mecanismos de formación
de los conocimientos: la percepción, la memoria, la imaginación, el razonamiento y la
comunicación y (ii) explicar los comportamientos humanos llamados ‘intencionales’ que
son producidos por sus creencias y deseos.
Definición 4148: Defino la ciencia cognitiva como un empeño contemporáneo de base

empírica por responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los
vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes,
evolución y difusión.
Definición 5149: La ciencia cognitiva, al menos como la vemos, se propone precisamente

determinar a través del estudio experimental y formal, las propiedades psicológicas que,
más allá de las diferencias culturales o individuales, son comunes a los seres humanos.
Definición 6150 [Ciencias cognitivas] es el término que se usa para indicar que el estudio
de la mente es en sí mismo una empresa científica valedera. Las ciencias cognitivas aún no
están establecidas como disciplina madura. Aún no se ha convenido su rumbo ni existen
144. Tenemos así a lingüistas, psicólogos, neurocientíficos, filósofos, biólogos, antropólogos, ingenieros, etc.
145. Noam Chomsky, 2004, 165.
146. Juan José Botero et al., 2000, 11.
147. Pierre Jacob, 2000, 206.
148. Howard Gardner, 1988, 21.
149. Jacques Mehler et Emmanuel Dupoux, 2002, 8-9.
150. Francisco Varela et al., 1997,23.
248
muchos investigadores que constituyan una comunidad […] Se trata de un conjunto de

disciplinas más que de una disciplina aparte.
Definición 7151: Las ciencias se suelen especificar por su objeto de estudio y/o por su
forma de abordar dicho objeto. El rasgo que comparten las ciencias cognitivas es el de
que tienen como objeto de referencia la cognición, es decir, el conjunto de capacidades
que exhiben determinados sistemas –naturales o artificiales- para comportarse de
manera inteligente. En este sentido, se ha llegado a hablar de ciencia cognitiva (en
singular), como empresa común en la que convergen los intereses de distintas disciplinas
y que, bajo un mínimo de supuestos compartidos y un máximo de colaboración, aspira
a esclarecer los enigmas planteados desde antiguo sobre el conocimiento y la capacidad
de conocer, y sobre sus capacidades asociadas (percibir, aprender, saber y recordar,
resolver problemas, decidir, planificar, informar, dirigir la acción, etc.). En la medida
que dichas capacidades se ejemplifican de modo prototípico en la mente humana, la
ciencia cognitiva aspiraría, en último término, a determinar la naturaleza de la misma,
sus propiedades, su estructura y funcionamiento.
Definición 8152: La ciencia cognitiva es una disciplina creada a partir de una convergencia
de intereses entre los que se persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos
de vista. El aspecto crítico de la ciencia cognitiva es la búsqueda de la comprensión de
la cognición, sea ésta real o abstracta, humana o mecánica. Su meta es comprender los
principios de la conducta cognitiva inteligente. Su esperanza es que eso nos permita una
mejor comprensión de la mente humana, de la enseñanza y aprendizaje, de las habilidades
mentales y el desarrollo de aparatos inteligentes que puedan acrecentar las capacidades
humanas de manera importante y constructiva.
De estas definiciones podemos colegir que, si bien la ciencia cognitiva no es aún un complejo
teórico completamente unificado, es el intento por demostrar cuál es la correspondencia
entre las diversas teorías de la mente humana y sus posibles correlatos físicos. Para cada
una de las disciplinas que constituyen el ámbito de la ciencia cognitiva hay un objeto
de estudio153. Se han propuesto teorías computacionales así como neurobiológicas.
Probablemente uno de los campos de la ciencia cognitiva, la neurociencia, podrá entregar
resultados más tangibles en un futuro próximo haciendo eco a lo propuesto por Oliver
Sacks en 1993: “Si queremos tener una teoría de la mente tal y como opera realmente
en los seres vivientes, tiene que ser radicalmente distinta a cualquier teoría inspirada en la
computadora. Tiene que fundarse en el sistema nervioso, en la vida interior de la criatura
viva, en el funcionamiento de sus sensaciones e intenciones…en su percepción de los
objetos, gente y situaciones […] en la habilidad de las criaturas superiores para pensar
151. José F. García Albea. Prólogo a la edición española de la Enciclopedia MIT de Ciencias Cognitivas, página xxxi.
152. Donald Norman, 1987, 13.
153. Véase Gardner, 1988, 58-59, Bouquet, 2002, 11-35 y Varela, 1997, 28-36, y el texto de Rastier aquí mismo.
249
abstracciones y compartir a través del lenguaje y la cultura, la conciencia de otros.”154

Por otro lado, al considerar el lenguaje humano y su papel dentro de la ciencia cognitiva
vale la pena intentar responder, desde los principios teóricos de la ciencia cognitiva a la
siguiente pregunta planteada por Chomsky (1999, 10): “¿Cómo apareció un sistema
como el lenguaje humano en la mente/cerebro, o lo que es lo mismo, en el mundo
orgánico, donde parece que no es esperable encontrar algo con las propiedades
básicas del lenguaje humano? Este problema se ha planteado algunas veces como
una crisis para las ciencias cognitivas. La preocupación es apropiada, pero su lugar
está desplazado; se trata principalmente de un problema para la biología y las ciencias
del cerebro que, tal y como se entienden actualmente, no proporcionan una base
para lo que si parecen ser conclusiones bien establecidas acerca del lenguaje.”
La lingüística general y la problemática del objeto de estudio
Veamos ahora algunas reflexiones sobre la configuración del discurso de la llamada

lingüística tout court o lingüística general155. Se puede afirmar que la lingüística es un
vasto campo del saber en donde se han forjado diversas propuestas teóricas, cuerpos
de doctrina, escuelas de pensamiento alrededor de las lenguas y del lenguaje y cuyo
nacimiento no se dio específicamente en el siglo XIX como lo comenta un buen número
de manuales de lingüística sino que se ha ido constituyendo desde el momento en
que los estudiosos se han preguntado por el lenguaje, el pensamiento, la gramática,
las lenguas156, siendo éstos objetos de estudio privilegiados, siguiendo condiciones
154. Making up the mind , en The New York Review of Books, 8 de abril.
155. Se retoma, amplia y precisa lo presentado en el artículo de Mahecha 2008b.
156. En los manuales de lingüística, así como en los cursos introductorios, se maneja la idea de que la lingüística como ac-
tividad coincide con la creación del término. El resumen de esta postura la encontramos en Grammont (citado por Chomsky,
1969,13): “Todo lo anterior al siglo XIX, al no ser todavía lingüística puede despacharse en unas líneas.” En nuestro trabajo
consideramos lo contrario y compartimos el pensamiento de Paul Miclau (1970, P. 6): « La linguistique générale est aussi an-
cienne que la philosophie: en tout cas le rapport entre la langue et la pensée a préoccupé les philosophes depuis l’Antiquité.
Mais ce n’est qu’après l’élaboration au début du XIXe siècle de la linguistique scientifique que l’on peut parler d’une théorie de la
langue directement liée à son objet. » En la misma dirección apunta Jespersen (1969, p. 19): “THE science of language began,
tentatively and approximately, when the minds of men first turned to problems like these: How is it that people do not speak
everywhere the same language? How words were first created? What is the relation between a name and the thing it stands for?
Why is such and such a person, or such and such a thing, called this and no that?” Finalmente podemos afirmar, siguiendo a
Benveniste, que la lingüística es una suerte de epistemología y debido a ello, « la linguistique a eu plusieurs reprises non sans
se donner chaque fois des antécédents. » (1974, p. 30). Tal parece que la ‘lingüística’ justifica su existencia gracias al lenguaje.
Así las cosas, el lenguaje como parte integral de lo humano juega un papel central. Es por eso que Bühler (1979, p. 21) afirma:
“La humanidad, desde que se ocupa intelectualmente de lo humano, reflexiona sobre la esencia del lenguaje, y la teoría del
lenguaje científica es tan antigua como las demás ramas de la ciencia occidental.” Louis-Jean Calvet (1979,18) presenta una
visión integral pero que debe ser precisada desde una óptica de la historiografía de la ciencia: « La linguistique est, à l’échelle
historique, une science récente, elle a moins d’un siècle. Mais, d’un autre point de vue, elle est très ancienne, non pas sous la
forme de corps d’hypothèses formalisées et des descriptions mettant à l’épreuve des faits ces hypothèses, mais sous la forme
d’un savoir diffus. Je ne fais pas ici référence aux premières théories connues du langage, Panini en Inde ou Platon en Grèce,
mais à un ensemble d’idées reçues, de jugements de valeur, d’opinions communément admises sur les ‘patois’, le bon langage,
le bon usage, etc. »
250
biológicas, sociohistóricas determinadas tales como el proceso de evolución cerebral,

la constitución de sociedades a partir de actividades como la agricultura y la pesca así
como los desarrollos de la ciencia, el arte y la religión (cf. Steven Mithen). Hablar pues
de la lingüística como resultado de la cognición humana nos hace pensar en las bases
históricas y epistemológicas, es decir, lo que se debe entender como ‘ser humano’ y
como ‘científico’157.
La lingüística es la actividad intelectual llevada a cabo por aquellas personas

denominadas lingüistas. Es el resultado del proceso de cognición del cerebro de
dichos estudiosos. La lingüística, sus objetos y modelos constituidos no tienen
una existencia independiente del quehacer humano tanto en la teorización como
en la propia práctica lingüística158. Una breve hojeada a los diferentes períodos
históricos de esta disciplina nos permite ver que la preocupación de los estudiosos
se centraba en las producciones lingüísticas de los hablantes, es decir se estudiaba
la exteriorización (verbalización) y se proponían así objetos como la gramática, la
filología, la comparación de lenguas, etc., objetos determinados necesariamente por
la realidad histórica que se estaba viviendo. Todo aquello correspondiente a lo interno
(entendido como la actividad de pensamiento, lo cognitivo) era tratado en un plano
metafísico, pues las condiciones teóricas y metodológicas de la ciencia en cada uno
de los periodos no permitían aún dar cuenta de dicho proceso. Son recientes el interés
y los trabajos suscitados alrededor de lo interno, precisamente porque ha llegado el
momento histórico para ello. Es por eso que en este trabajo vamos a postular que el
origen de la lingüística se puede concebir desde dos perspectivas: (i) la biológica, en
donde se busca describir y explicar los sistemas internos de conocimiento, también
llamados cognitivos, que se han configurado y desarrollado desde la más temprana
edad. Uno de estos sistemas es la facultad del lenguaje, y (ii) la de la historia de la
ciencia, que determina a partir de un recuento epistemológico lo que ha sucedido
en la historia de la disciplina. En otras palabras plantea los principios, teorías y
herramientas evaluativos que sirven para aproximarse a los hechos lingüísticos y para
sistematizar los logros teóricos que de ellos se deducen. Estas perspectivas son dos
maneras de abordar el mismo fenómeno y si bien no son excluyentes, dar cuenta
de cómo están conectadas no es tarea fácil. Es más, se puede correr el riesgo del
‘reduccionismo’ por conveniencia teórica/metodológica tal como ha sucedido con
las teorías de la ‘naturalización de la mente’ en el ámbito de la ciencia cognitiva.
Además, mientras encontramos una literatura considerable, fruto de la indagación
del segundo enfoque, sólo se tienen hipótesis parciales que buscan convertirse en
157. Véase Steven Mithen, 1999, p. 12.

158. Los modelos teóricos son abstracciones creados por la mente humana con le fin de explicar lo que un ser humano lleva
a cabo con naturalidad. En nuestro caso, HABLAR.
251
teorías para el primero. Es tarea de la ciencia cognitiva, a la cual pertenecería la

lingüística, producirlas.
Cada disciplina posee su propia historia y se desarrolla siguiendo un cierto número de

etapas. Como los demás campos del saber, la lingüística sigue las etapas naturales del
progreso de la reflexión científica. Este progreso se observa cuando una visión específica
(teoría) sobrepasa otra. Por ejemplo, durante un período que podemos calificar de
forma muy imprecisa como ‘precientífico’ que va desde los hindúes, los griegos hasta
el siglo XIX, el punto de vista sobre la lengua fue, en esencia, histórico-filosófico. Se
manifestaron dos tendencias: la teoría filosófica sobre el lenguaje (verbigracia el Cratilo,
la Grammaire logique et raisonnée) y el estudio filológico de las lenguas.
Vamos a hacer una presentación de la constitución de la lingüística buscando unir las

perspectivas que citamos más arriba. Este lazo de unión podría formar parte de uno de
los principios de la lingüística cognitiva al afirmar que se busca establecer la relación
entre los procesos mentales y los procesos físicos que intervienen cuando una persona
comunica (i.e. significa). En otros términos, conectar la verbalización, entendida como
producto, con la cognición, entendida a su vez como productor.
Historia Externa
Una de las maneras que tiene la propia lingüística para determinar su progreso como
disciplina es proceder a analizar algunos aspectos externos, es decir sociohistóricos
que le permiten evaluar los diferentes ‘programas de investigación’ dominantes,
destacando sus aportes y también sus limitaciones159. Por ‘programa de investigación’
entenderemos todas aquellas propuestas de orden explicativo que los estudiosos en
diferentes épocas han ofrecido con el fin de responder a preguntas sobre el lenguaje
y las lenguas. Está claro además que cada programa de investigación no es eterno.
A partir de la evolución de las sociedades, de las instituciones, de sus instrumentos
de análisis, se crean herramientas teóricas adecuadas para las necesidades de la
época. Si nos atenemos al punto de vista sociohistórico, lo que permite la existencia
de un determinado programa es la continuidad institucional, la constitución
progresiva de redes de poder, la presencia permanente de algunos individuos, etc.,
pero ello no es por supuesto, una muestra contundente de continuidad intelectual
del ‘programa científico’. Este asunto nos lleva a pensar en el estado de los diversos
programas de investigación esbozados en el siglo XX, así como en los programas
que se están constituyendo como es el caso del programa cognitivo. Un aspecto
159. Sobre este tema, véase Claudine Normand, (2000, p.449-462).
252
harto interesante para destacar es que en las ciencias humanas, los programas
de investigación más representativos están ligados a individuos y en el caso de la
lingüística, éste ha sido un aspecto que no se ha sabido manejar para el proceso
de unificación disciplinar. Algunos de los aspectos que acabamos de mencionar
son tratados con más detalle en un reciente artículo del profesor Simon Bouquet
(2004, p. 124), en donde encontramos la siguiente afirmación: « […] on pourrait se
demander si la linguistique (ou les sciences du langage) n’est pas (ou ne sont pas),
en tant que domaine unifié de recherche et d’enseignement, un paradigme plus
institutionnel que scientifique. » Detrás de las teorías propuestas por los diferentes
estudiosos se encuentra una serie de factores de orden social que se encargan de
validar un campo del saber y un programa de investigación determinado. Podemos
dividir estos factores en tres grupos: (i) el de la denominación de la disciplina, (ii) el
de los lugares en donde se desarrolla la actividad disciplinar, (iii) el de los autores
que proponen sus modelos de investigación.
Denominación de la disciplina:
El término ‘lingüística’ no así la realidad lingüística, ve la luz en el siglo XIX (1808,
1812 y 1833) junto al de ‘lingüista’ 160. Además, en 1852 aparece el término
‘lingüística general’ que parecía ilustrar la generalidad del estudio del lenguaje y
de las lenguas ampliando por un lado, el horizonte de la lingüística tout court que
se tomaba como sinónimo de gramática comparada así como de filología y, por
otro lado, precisar el objeto de estudio teniendo en cuenta lo observable: « Soit
le langage humain, tel qu’il est réalisé dans la diversité des langues; des savoirs se
sont constitués à ce sujet : tel est notre objet. » (S. Auroux, 2000, p. 15). Punto
corroborado igualmente por Ferdinand de Saussure : « Messieurs, c’est ici un
point sur lequel il me faudrait disposer d’un temps considérable pour exposer,
développer et justifier mon point de vue, qui n’est pas autre que celui de tous les
linguistes actuels : c’est qu’en effet l’étude du langage comme fait humain est
tout entier ou presque tout entier contenu dans l’étude des langues. » (2002, p.
146, el destacado es nuestro).
Una vez se establece la existencia del término, es decir su registro y oficialización tiene
lugar el proceso de exposición de las circunstancias de su nacimiento y desarrollo que
permitirán consolidar nuevas vías de trabajo (p.ej. propuestas metodológicas, formulación
de objetos de estudio, precisión conceptual, medios de divulgación, asociaciones,
etc.) en un círculo previamente determinado. Claro está que las nuevas condiciones
propuestas por el término naciente que busca fundar una disciplina no pueden excluir
160. Cf. Sylvain Auroux, 1989 y 2000; Simon Bouquet, 1997; Julia Kristeva, 1981 y Louis Kukenheim, 1962.
253
las tradiciones que lo preceden, esto lo podemos ver en la breve ojeada a la historia
de la lingüística que abre el Curso de lingüística general (CLG), en la monografía de
Chomsky Lingüística Cartesiana, así como en la conferencia inaugural de Hjelmslev para
la cátedra de lingüística en Copenhague titulada Introducción a la lingüística161 que
constituyen una guía para comprender la institucionalización de la disciplina, el lugar
que ella ha ocupado en la historia de las ideas.
Lugares en donde se lleva a cabo la reflexión lingüística162:

Al hacer una historia de la lingüística, se consideran necesariamente variables de
orden social tales como los territorios establecidos (áreas geográficas), los tipos de
comunidad, la procedencia de los miembros, los desarrollos culturales y científicos con el
fin de explicar cómo se concibe dentro de una realidad espacio-temporal determinada,
el trabajo con una disciplina. Una división en periodos permite homogeneizar las
tendencias que cada ‘pueblo’ ha generado alrededor del lenguaje. Es por eso que se
habla de una lingüística para cada territorio (lingüística alemana, danesa, española,
francesa, inglesa, norteamericana, rumana, rusa [soviética], suiza, etc.) cuya realidad
social particular genera objetos teóricos y necesidades prácticas puntuales. Es más,
hay pueblos que lograron tener un mayor reconocimiento y prestigio sociales que
otros en el ámbito del trabajo con el lenguaje. Por ejemplo, el trabajo gramatical
llevado a cabo por la tradición grecolatina fue reconocido, respetado y seguido en
occidente antes que los propios trabajos gramaticales de los hindúes (anteriores éstos
a los griegos) en especial, los trabajos teóricos de la gramática de Panini. Estos últimos
fueron, por decirlo de algún modo, descubiertos en el siglo XVIII y aprovechados
durante todo el siglo XIX, sobretodo en Inglaterra, gracias a las recomendaciones
de William Jones. Si miramos el siglo XIX, la denominada corriente de la ‘gramática
comparada’ tuvo su asiento en Alemania; el desarrollo estructuralista tuvo un fuerte
auge en Francia y en Suiza. Los trabajos con lenguas indígenas tuvieron su auge
en la América española así como en los Estados Unidos. Y es este país el que ha
ocupado, durante todo el siglo XX, un papel preponderante en la lingüística mundial.
Prácticamente la lingüística del continente americano es la lingüística de los Estados
Unidos, con destacados representantes que irradian su conocimiento hacia las demás
latitudes. Este país se ha visto favorecido por el fenómeno de la inmigración: un
buen número de investigadores europeos, asiáticos, africanos, latinoamericanos se
ha radicado allí para producir lo mejor de su obra. Uno de los casos más conocido en
la lingüística es el de Roman Jakobson. No obstante, Europa también es un centro
161. F. de Saussure, 1964; Chomsky, 1984 y Hjelmslev, 1959.

162. Ver el capítulo 4 del libro de Deleuze y Guattari, Quést-ce que la philosophie?, el capítulo 3 de la tercera parte del
libro de Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire así como el libro de J.Emonds et al. Lingüística y sociedad. De igual forma,
consúltese el número 104 de la revista de filosofía Ideas y Valores consagrada al trabajo filosófico en Colombia
254
importante de trabajo con la lingüística, pues allí encontramos también la tradición

de los comparatistas/filólogos, la tradición saussureana sobre la lingüística general
que en la actualidad se reformula gracias al descubrimiento de los manuscritos de
Saussure, trabajo realizado sobretodo en Francia y Suiza.163
En cada país las sociedades de lingüística, las revistas especializadas, los presupuestos
asignados para la investigación, el trabajo colectivo, la traducción, el diálogo internacional
(verbigracia los congresos), constituyen un elemento externo para el desarrollo de la
disciplina. Esto se conoce también como el “problema del impacto económico de los
saberes lingüísticos”. Es por eso que los países denominados del tercer mundo, o en
vías de desarrollo, no cuentan con los elementos teóricos de punta para establecer un
diálogo equitativo con la comunidad internacional de lingüistas que trabajan y producen
la ciencia en los países desarrollados.164
Autores que proponen modelos de investigación:

El lingüista es el que hace lingüística. De esa proposición que no requiere demostración,
surgen algunos matices que se deben precisar. En primer lugar, el estudioso lingüista
es el encargado de proponer un objeto de estudio, plantear una metodología y
generar un modelo explicativo que permita dar cuenta de la realidad tanto observable
como inobservable. De acuerdo al impacto social que el modelo tenga, así como
la calidad teórica que subyace a la propuesta, el autor ganará un reconocimiento
dentro de la comunidad especializada y la comunidad en general. Cuando sus
propuestas calan de alguna manera y obtiene el respectivo reconocimiento, en la
biografía del estudioso se buscan aspectos sociales que favorecieron su constitución:
procedencia geográfica, nivel de estudios, inclinaciones personales, influencias
familiares y académicas, actividades paralelas, lugar de trabajo, etc. Esto es lo que ha
sucedido con dos figuras de la lingüística: Ferdinand de Saussure y Noam Chomsky.
La importancia que se les ha dado a estos autores es simplemente admirable. A
ambos se les considera gestores de paradigmas dentro de la lingüística gracias al
genio de su personalidad y a su destacada formación en centros especializados165.
Este tipo de aproximaciones biográficas a los autores, permite ver el estado de la
disciplina: conservación de la tradición a través de las voces (influencia académica),
desarrollos de aspectos olvidados o dejados de lado, verbigracia el ‘racionalismo/
163. Y en Colombia, el trabajo liderado por la profesora Claudia Mejía de la Universidad de Antioquía. La profesora Mejía es
la autora de la primera biografía integral y exhaustiva de Ferdinand de Saussure, Le Cours d’une vie. Portrait diachronique
de Ferdinand de Saussure, trabajo proyectado en tres tomos. El primero fue publicado en 2008 y se espera el segundo para
finales de 2011.
164. Consúltese sobre este aspecto Fals Borda, 2003 y Tobón de Castro, 1990.
165. Saussure se formó en Leipzig, Berlín y trabajó en París en la Ecole de Hautes Etudes y en la Universidad de Ginebra.
Chomsky se formó en Pensilvania y en Harvard y trabaja en el prestigioso MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts).
255
innatismo’ para el programa chomskyano, o la independencia de la lingüística en

relación con las ciencias naturales y las ciencias históricas además de una propuesta
teórica semiológica para el programa saussureano. El estudioso siempre será visto
de una manera especial por su sociedad: “que las condiciones sociales así como
los acontecimientos políticos tienen su impacto en el avance de todas las clases
de empresas humanas es un hecho innegable. La alta estimación que el erudito o
el científico gozan dentro de su medio social tiene una importante influencia en
sus esfuerzos, con el resultado de que, dentro de la nación en que se encuentra
reconocimiento su obra, los efectos de la misma serán mucho mayores que bajo
condiciones menos favorables.” (K. Koerner, 1982, p. 60).
Historia interna
Esbozaremos en este acápite algunos elementos teóricos que se desarrollarán luego

con más detalle. A lo largo de las diversas consideraciones hechas en diferentes
periodos históricos sobre el lenguaje por diferentes escuelas, se pueden apreciar
dos tendencias claramente definidas: (i) el estudio de la exteriorización del lenguaje
(i.e. la manifestación en la lengua), (ii) estudio de la constitución de la facultad del
lenguaje (lo cognitivo, lo interno). Estos dos tipos de tendencias nos dejan ver la
estrecha relación que se da entre ‘conceptos’ y ‘problemas’: cuando se delimita el
conjunto de proposiciones problemáticas que son accesibles (p. ej. Las lenguas) o
inaccesibles (p.ej. la facultad del lenguaje), la ciencia de una época puede predecir
que los problemas que le son inaccesibles están desprovistos de significación o de
interés. Por esta razón se ha seleccionado en lingüística la lengua como fuente
de trabajo primario. La predicción de la ciencia (i.e. del discurso científico) es
generalmente algo implícito, incluso inconsciente. Puede darse el caso de que
los problemas inaccesibles sean tan grandes que la ciencia del momento, que se
constituye, no los considere. Las diversas teorías lingüísticas que se han dado a lo
largo de la historia de esta disciplina ilustran bien este tipo de situación. Al definir
el problema, se define el objeto de estudio y por ende la teoría (o el modelo). Uno
de los problemas que subyace a la teoría lingüística, así como a otros campos del
saber como la psicología y la filosofía, es el del ‘conocimiento’166: ¿Cómo es que
se conoce?, ¿Cómo se representa en la mente humana? Este tipo de interrogantes
generó desarrollos, como ya lo dijimos, en varios campos del saber incluyendo por
supuesto la gramática (i.e. la lingüística). Pero si bien es cierto que las respuestas a
166. Este problema del conocimiento fue planteado inicialmente por los griegos. Según Chomsky, 1994; Gardner, 1988 y
Bloomfield, 1961, los problemas teóricos planteados por los griegos, no han tenido aún una dilucidación clara, al menos en
el siglo XX.
256
los interrogantes produjeron inicialmente especulaciones ‘metafísicas’, se planteó

la necesidad de analizar la naturaleza de los nombres, de la lengua. Dentro de la
historia interna de la lingüística, el trabajo con los conceptos ha sido clave. No sólo los
conceptos son tratados sino la posible relación de interdependencia que se construye
entre ellos. La historia interna de la lingüística nos muestra que entre mayor sea la
abstracción, mayor es la evolución de los modelos teóricos. Esto quiere decir que a
medida que la lingüística ha creado sus propios conceptos fundamentales, ha ido,
al tiempo, flexibilizándolos para adaptarlos a nuevas realidades y a la consecución
de campos comunes de estudio con otras disciplinas.
Si en líneas anteriores mencionamos que la lingüística se ha ido constituyendo a lo largo

de los siglos y que tanto su actividad especulativa, científica así como su denominación
(institucionalización) y proyecciones permiten comprender cómo se abordaron las
lenguas, el lenguaje, podemos afirmar que es tan sólo a partir de las reflexiones de
Ferdinand de Saussure que podemos hablar de la consciente problemática del objeto de
estudio, es decir, su evidenciación. Así pues, es a finales del siglo XIX que encontramos
la necesidad de hacer corresponder ‘objeto’ y ‘método’ como marcos epistemológicos
fuertes que caracterizarán a la ciencia a partir de ese instante. La ausencia de dicha
correspondencia fue denunciada y en el caso de la lingüística, encontramos en el CLG
por ejemplo, una crítica hecha a la escuela comparatista de Franz Bopp: « Mais cette
Ecole, qui a eu le mérite incontestable d’ouvrir un champ nouveau et fécond, n’est
pas parvenue à constituer la véritable science linguistique. Elle ne s’est jamais occupée
de dégager la nature de son objet d´étude. Or, sans cette opération élémentaire, une
science est incapable de se faire une méthode. »167
Intentemos recapitular algunas de las ideas planteadas. La lingüística o ciencia del

lenguaje logró configurar un discurso científico lo suficientemente autónomo y
consolidado a comienzos del siglo XX, logrando aprovechar lo acumulado y trabajado
en siglos anteriores. Como toda ciencia, ella se origina en un tipo de ruptura, o para
utilizar los términos de Bachelard168, en una suerte de “corte epistemológico”. El
término indica un corte radical entre dos tipos de discurso crítico, una heterogeneidad
irreductible entre dos problemáticas. La lingüística actual para nacer, tuvo que
romper definitivamente con una cierta forma tradicional de abordar los problemas
del lenguaje –y por ende de las lenguas- y en particular con toda una herencia de
investigaciones y de estudios, que proceden de las reflexiones de los griegos y los
romanos con un nombre muy conocido: gramática. Como lo hemos mencionado,
es al suizo Ferdinand de Saussure al que se le debe, por decirlo de alguna forma, la
primera definición científica de su método y su estudio.
167. CLG, 1964, p. 16 (el destacado es nuestro).

168. No todo es Kuhn.
257
La definición de una ciencia procede en la mayoría de los casos de una operación

negativa: la exclusión del punto de vista metafísico o punto de vista a priori y el rechazo
de un cierto número de falsos problemas de la filosofía, expresados generalmente
bajo la forma de antinomias que el acto científico de partida considera como algo
indispensable en su constitución discursiva. Cuando la tendencia tradicional mezcla
de manera desordenada las diferentes preguntas que pueden surgir sobre un
referente determinado, el científico comienza por el contrario a establecer distinciones
entre lo que puede ser planteado como problema y lo que no tiene que ver con la
competencia de su discurso. Para ilustrar este caso en lingüística tenemos el asunto
de las creencias sobre las estructuras que se pueden utilizar cuando hablamos. A
preguntas tales como “¿Está bien dicho…?” o “¿Está mal dicho…?”, el científico no
se preocupa por la imagen social sino por la propia pertinencia teórica que en este
caso, apuntaría a describir y explicar por qué se dan hechos de lengua como fruto
de una representación particular que en ciertos contextos son aceptados y en otros
no. Es más, cuando se ha tratado de establecer la diferencia entre lengua y dialecto,
se intenta realizarla a partir de postulados lingüísticos. No obstante es conveniente
precisar –lo que hace el científico- que no se trata de distinguir entre las diferentes
manifestaciones lingüísticas, aquella que merezca el nombre de ‘lengua’. Esta es una
cuestión puramente sociológica y no tiene un espacio ni un estatus en el área de la
lingüística. Se trata más bien de distinguir entre lo que es una formación lingüística
y la que no lo es. El término lengua es tomado en su sentido más amplio: lenguas,
idiomas, dialectos, criollos, etc. hacen parte de ella pues son formaciones lingüísticas
que se diferencian por su estatus sociológico, es todo.
La ciencia, como se afirma habitualmente, se sitúa en un plano diferente al de la

especulación filosófica. Podemos decir que cada ciencia propone un tipo específico
de respuestas a un tipo específico de preguntas. Así por ejemplo como sucedió en
la física que al constituirse debió abandonar cuestiones a priori sobre la materia
tales como el tema de la creación, lo animado y lo inanimado, etc., o el caso de la
biología que no se interesó ni por el sentido de la vida o el motivo de su aparición,
la lingüística sólo pudo constituirse como ciencia de punta al abandonar problemas
como el origen de las lenguas y de su diversidad, la lengua madre, la lengua como
un organismo vivo, la naturaleza del sentido, etc., cuestiones que, si bien es cierto
no carecen de importancia, pasan a ser tratadas de preferencia por el filósofo que
por el lingüista. Es por eso que a Saussure le preocupaba la función y la identidad del
lingüista. Lo propio de la ciencia, a diferencia de la filosofía169 es en efecto describir
un objeto y no dar razón de su existencia. Claro, decirlo es fácil, lograrlo es lo difícil.
169. Para mayor claridad sobre este asunto, recomendamos la lectura del libro Sagesse et illusions de la philosophie de Jean
Piaget.
258
Para concluir que el lenguaje existe, basta con constatar que los seres humanos
hablan. La cuestión de saber cuáles son las propiedades de lo que ellos hablan no es
en este caso pertinente. Pero el científico de la lingüística no puede quedarse allí; él
debe admitir que hay algo más que la mera existencia del lenguaje: y en este punto
coincide con Saussure, los seres humanos hablan lenguas. Y no hay que olvidar
que tanto lenguaje como lenguas son constructos mentales y se busca desde la
lingüística, abordarlos como tales. ¿Cómo se ha hecho? En primer lugar, ya lo dijimos,
la lingüística no es una metafísica que busca explicar rasgos de existencia sino más
bien propiedades de un objeto dado, el lenguaje, que se encuentran contenidas en
las lenguas. De modo que el estudio del lenguaje es impensable fuera del estudio
de las lenguas. No conocemos hasta ahora una teoría del lenguaje que se conciba
independiente del estudio de al menos una lengua. Precisamente los diferentes
modelos lingüísticos con sus respectivos adjetivos intentan explicar dicha relación y
proponer ópticas teórica metodológicas para comprender el objeto.
Veamos a continuación de qué se trata esta operación. Asumimos que el lingüista debe
en primer lugar abordar el dominio de la lengua con una actitud libre de todo prejuicio
moral o afectivo. Para el lingüista, cualquier “texto” –i.e. léase representación-, correcto
o no, según una norma social claro está, es un objeto de estudio y el punto de vista que
él va a considerar es el científico, es decir, la propuesta de un modelo teórico que le va
a permitir comprender el funcionamiento, los mecanismos, la lógica interna que está
detrás de dicho texto. La comprensión del objeto de estudio obedece a un proceso de
comprensión abstracta. La abstracción debe entenderse como una exclusión, tal como
lo afirmaba Heisenberg: “La abstracción designa la posibilidad de considerar un objeto
o conjunto de objetos desde un punto de vista, prescindiendo de todas las restantes
cualidades del objeto”. La esencia de la abstracción consiste en el destacar unas
característica, que se tiene como especialmente interesante en este caso, frente a todas
las otras. El proceso de abstracción nos conduce a una instancia de conceptualización
que implicaría (i) la elaboración de una terminología provisional, por ejemplo para
Saussure, la elaboración de una terminología que ayudará a configurar la lingüística
era un punto capital. Podemos apreciar eso en dos de sus declaraciones:
« Sans cesse l’ineptie absolue de la terminologie courante, la nécessité de la réforme,
et de montrer pour cela quelle espèce d’objet est la langue en général, vient gâter
mon plaisir historique, quoique je n’aie pas de plus cher vœu que de n’avoir pas à
m’occuper de la langue en général. » y en otro lugar : « Quand il s’agit de linguistique,
cela est augmenté pour moi du fait que toute théorie claire, plus elle es claire, est
inexprimable en linguistique, parce que je mets en fait qu’il n’existe pas un seul terme
quelconque dans cette science qui ait jamais reposé sur une idée claire; et qu’ainsi entre
le commencement et la fin d’une phrase, on est cinq ou six fois tenté de refaire »
También para Chomsky quien en su dicotomía competencia/ actuación , así como

en los términos hablante / oyente ideal presentaba el esbozo de su programa
investigativo, poniendo a punto una problemática : el saber interno de los hablantes
259
y el perfeccionamiento de la terminología cuando propone facultad del lenguaje,

órgano mental y biolingüística, entre otros.
La lingüística cognitiva
En los últimos años del siglo XX, al lado de diferentes enfoques, la lingüística presentó
un programa ambicioso y novedoso: la lingüística cognitiva. Veamos cómo se ha venido
consolidando.
Como se ha mencionado, en la historia de la ciencia se busca determinar el momento
en que una disciplina nace, cuáles son sus antecedentes y cuáles pueden (o podrían)
ser sus implicaciones no sólo a nivel teórico sino también a nivel sociocultural. Se podría
afirmar que la ‘lingüística cognitiva’ forma parte del complejo teórico denominado
ciencia cognitiva por razones que presentaremos más adelante. Este último puede ser
considerado, ya lo dijimos, como un paradigma reciente de la ciencia actual y que
busca develar el proceso de cognición de la mente humana, a través de los diversos
métodos de las disciplinas involucradas tales como la inteligencia artificial, la psicología
cognitiva, la antropología, la filosofía de la mente, la neurociencia y la propia lingüística
(i.e. la lingüística de cuño chomskyano). Es conveniente recordar además que la ciencia
cognitiva no se interesa sólo en el proceso de cognición de la mente humana sino
también en el de los mecanismos abstractos de las máquinas; de ahí que exista la variante
computacionalista. El adjetivo ‘cognitivo(a)’ implicaría que cada una de las disciplinas
se ocuparía de explicar un aspecto específico de la cognición a partir de la formulación
de su objeto de estudio que deberá coincidir por supuesto con el enfoque ‘cognitivo’,
pues éste trata de explicar cuestiones tradicionales (p.ej. el conocimiento humano) a la
luz de los estudios sobre la granularidad cerebral, es decir, el funcionamiento neuronal
y el procesamiento de la información. Para el caso de la lingüística es el ‘lenguaje’,
la facultad ingénita que permite conceptualizar, representar, significar. La significación
debe ser considerada pues como algo relativo a la cognición en general, es decir, al
poseer un sentido, se posee un concepto que es capaz de activar representaciones
internas que pueden ser de diferente naturaleza (lingüística y no lingüística).
Si revisamos el texto de Cuenca y Hilferty170, uno de los primeros textos introductorios

escritos en castellano sobre lingüística cognitiva, encontramos datos ambiguos sobre
las primeras posturas cognitivas –evidentes claro está en la lingüística, pues éstas
habían sido ya sistematizadas con antelación en los modelos teóricos de la gramática
generativa chomskyana y de la psicolingüística. Dice pues el texto: “[…] Podemos
decir que la lingüística cognitiva nace en California, que sus padres son George Lakoff
170. Maria Joseph Cuenca y Joseph Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona, Ariel
260
(Berkeley), uno de los primeros representantes de la extinguida semántica generativa y

Ronald Langacker (San Diego), también vinculado al generativismo en el pasado, y que
el año de tan feliz acontecimiento es 1987. Si bien mucho antes ya se puede hablar
de trabajos cognitivos, y se podría decir que la gestación comenzó entre finales de los
70 y principios de los 80, 1987 es el año de publicación de dos libros fundamentales
en este paradigma […] Women, Fire and Dangerous Things (Lakoff) […] Foundations
of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites (Langacker).”171 No obstante, en los
diversos escritos de Chomsky así como en sus declaraciones personales, se pueden
apreciar comentarios pioneros sobre la revolución cognitiva y sus implicaciones para (y
desde) la lingüística172.
En la presentación que hace Gardner de la lingüística173como una de las ciencias

cognitivas, el modelo teórico lingüístico que se relaciona sí y sólo sí con la revolución
cognitiva es el modelo mentalista chomskyano. En ese orden de ideas podemos afirmar
que la lingüística cognitiva es el modelo mentalista chomskyano. Así pues, podemos
afirmar que la lingüística cognitiva, sus principios y modelos tienen su asiento en los
planteamientos chomskyanos. Gardner así lo corrobora: “Pero debe añadirse que en
ninguna otra ciencia cognitiva contemporánea ha sido tan decisiva e irreemplazable la
obra de un único individuo. No es exagerado afirmar que la historia de la lingüística
moderna es la historia de las ideas de Chomsky y de las variadas reacciones que
la comunidad científica mostró frente a ella.”174
171. Resultaría interesante confrontar para sacar inicialmente algunas conclusiones- lo afirmado por estos autores y lo re-
gistrado por Langacker, 1991: A symposium organized by René Dirven and Held in Duisburg in the spring of 1989 marked
the bird of cognitive linguistics as a broadly grounded, self conscious intellectual movement. At the conference, initiation of the
journal Cognitive Linguistics was announced and plans were made to form the International Cognitive Linguistics Association.
Additionally, agreement was reached to launch the monograph series Cognitive Linguistics Research, and I was prevailed
upon to prepare the first volume in that series. The result is before you. My own self-conscious efforts at formulating a cogniti-
vely realistic linguistic theory began precisely thirteen years prior to the Duisburg symposium. Within a few years these efforts
gave rise to a coherent conceptual framework, originally called space grammar and later rechristened as cognitive grammar
that I have continued to refine, develop, and articulate ever since.
172. Chomsky, 1977, 1985, 1989, 1992, 2002, 2005.
173. Gardner, 1988, 204-46.
174. Op. Cit. El destacado es nuestro. Pero no solo Gardner. Pierre Jacob, filósofo cognitivo considera que la lingüística,
desde la perspectiva chomskyana es la que abre el camino al enfoque cognitivo: « Il y a plusieurs manières de définir la
linguistique. J’admets pour ma part la définition qu’en donne Chomsky selon laquelle la linguistique est l’étude de la faculté
humaine de langage. Comprise en ce sens, la linguistique est l´étude d’une capacité cognitive humaine : la capacité grâce à
laquelle tout être humain est capable d’énoncer et de comprendre. »
261
Chomsky ha desarrollado a lo largo de sus diferentes propuestas175 un programa

biolingüístico176 en donde defiende la tesis de que comprender el lenguaje humano
es comprender la naturaleza humana. Precisamente la revolución cognitiva ve en el
comportamiento –la actuación- y sus efectos, no un objeto de estudio sino una fuente
de información que arroja datos sobre los mecanismos subyacentes internos de la
mente humana. La biolingüística se constituye pues en un dominio híbrido (biología,
lingüística, psicología) de selección epistemológica y que contiene el programa de la
lingüística cognitiva o si se quiere, del lenguaje. Esta última insiste en la ‘naturaleza
cognitiva del lenguaje’ y, siguiendo a Cuenca y Hilferty, puede ser experiencial u
objetiva177. Como el interés es la facultad del lenguaje, hay una pregunta clave: “¿Es el
lenguaje una capacidad diferenciada y autónoma con respecto a la cognición humana
o, por el contrario, interactúa con los demás sistemas cognitivos y no se puede entender
ni se debe estudiar aislado de ellos?”178
En el libro que hemos venido citando, encontramos que uno de los retos que debe
enfrentar la lingüística cognitiva es precisar su propio objeto de estudio y para esto se
requiere unificar los diferentes enfoques cognitivos como por ejemplo los de la mente
seca y la mente húmeda179. Esto quiere decir que su base epistemológica está aún
en constitución. Además, se le ha criticado el utilizar conceptos clásicos dentro de
esquemas nuevos (non nova, sed nove). Si bien las críticas no están lejos de la realidad,
los presentadores de la lingüística cognitiva defienden su escogencia argumentando que
es una suerte de propuesta ‘recicladora’, en sus términos, “toma el material de varias
fuentes, pero ofrece un producto diferente dándole una nueva forma, dotándolo de
una definición renovada, incardinándolo en otro sistema de presupuestos y llevándolo
hacia terrenos inexplorados.”180
Así las cosas, podemos afirmar que la lingüística (cognitiva) es la lingüística del siglo
XXI. Al haber hecho la lingüística un acopio de reflexiones y de métodos a lo largo
de su historia, ya puede asumir y enfrentar los retos que plantea el trabajo con la
175. Para conocer la evolución de los modelos chomskyanos, aparte de los textos del propio Chomsky, Véase Rouveret,
1987, Pollock, 1997, Boeckx y Hornstein, 2007, Tania Reinhart, 2007, P. Jacob, 1984 y 2007, Lorenzo, 2001, Lorenzo/Longa,
1996 y Smith, 2001.
176. Véase su primera contribución en este volumen.
177. Para lo experiencial el pensamiento responde a una estructura ecológica; tiene carácter corpóreo, es decir se basa en
la experiencia corporal humana; es imaginativo y sólo puede describirse por modelos cognitivos. Para lo objetivista, pensar es
manipular símbolos abstractos que se relacionan directamente con el mundo. El pensamiento es atomístico e independiente
del cuerpo humano. Es igualmente lógico y puede ser formalizado y descrito a partir de valores de verdad.
178. Cuenca y Hilferty, 1999, 17.
179. Sobre estos enfoques véase Kosslyn y Koenig, 1992 así como Juan José Botero et al., 2000.
180. Página 207.
262
facultad del lenguaje. Hasta donde sabemos, fue en los siglos XVI y XVII que se intentó
abordar la ‘gramática universal’ cuyo método deductivo buscaba ocuparse de los
‘principios inmutables del lenguaje’ que formaban parte de la naturaleza humana. Es
más, la intuición de Humboldt de que “una lengua se basa en un sistema de reglas
que determinan la interpretación de sus infinitas oraciones” quedaba apenas esbozada
porque no existían los recursos técnicos para desarrollarla181. Es pues en el espacio de
la ciencia cognitiva en donde las diferentes aproximaciones sobre el lenguaje pueden
unificarse para determinar cómo se relaciona con otras capacidades cognitivas, es decir,
identificar los correlatos físicos de la cognición. En resumen, la lingüística cognitiva
requiere de un método científico (teórico-experimental-aplicado) interdisciplinar que
articule por un lado, teorías lingüísticas y epistemológicas con el fin de comprender y
de fundamentar al mismo tiempo la génesis de los significados, de los conocimientos,
sin hacer abstracción de las condiciones y los medios de su emergencia y difusión
en la diversidad de las lenguas y las culturas. Es más, la lingüística cognitiva podría
considerarse una ciencia de la cultura cuyos objetos son las obras humanas182. El sentido
es algo importante y los métodos que se proponen para analizarlo buscan establecer
tanto su legitimidad así como su relación con lo formalizable. Podríamos aventurar
entonces, siguiendo a Rastier, 2005 dos posibilidades para comprender el camino de la
cognición desde nuestra disciplina:
1). Distinguir el cognitivismo y su programa ideológico-político de naturalización de las

disciplinas entre ellas la neurociencia.
2). Clarificar la epistemología general de las ciencias de la cultura. Hay que caracterizar la
distinción epistemológica entre las ciencias de la cultura y las ciencias de la naturaleza.
Dicha distinción se ocuparía tanto de los hechos como del modo de conocimiento.
Pero para poder comprender dicho camino es conveniente pensar en que si bien es
cierto que el lenguaje participa de la cognición, ello no quiere decir necesariamente
que la lingüística sea una ciencia cognitiva. Es más, resultaría conveniente confrontar
las posibilidades citadas supra con lo planteado por Croft & Cruse (2008, 17) y Fuchs
(2009, 129) respectivamente:
1. Tres serían las principales hipótesis que guían la estrategia del análisis del lenguaje
que utiliza la lingüística cognitiva:
181. Sobre esta problemática véase Chomsky, 1965 y 1972.

182. Esta es la tesis que se presenta y defiende en Rastier y Bouquet 2002.
263
- El lenguaje no constituye una facultad cognitiva autónoma

- La gramática implica siempre una conceptualización
- El conocimiento acerca del lenguaje surge de su propio uso.
2. A la première question (toute linguistique est-elle cognitive ?), nous répondons par

la négative. A la seconde (une linguistique cognitive est-elle encore une linguistique ?),
nous répondons par l’affirmative. Mais avec une réserve importante : à l’heure actuelle
(et sans doute encore pour longtemps), l’ouverture de la linguistique en direction de la
cognition ne peut être que d’ordre essentiellement épistémologique.
264
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268
Patrones mentales y lingüísticos

en la Gramática Cognoscitiva183
Ricardo Maldonado Soto

Instituto de Investigaciones Filológicas-Universidad
Nacional Autónoma de México
Posgrado en Lingüística Universidad Autónoma de Querétaro
msoto@servidor.unam.mx
I. Introducción
S i hay algo que caracterice el desarrollo de la lingüística contemporánea es el hecho de

que con distintas aproximaciones se defina a sí misma como una ciencia cognoscitiva,
una ciencia que al aproximarse al lenguaje intenta definir procesos y operaciones
mentales. Dentro de esta monumental tarea se pueden reconocer dos grandes modos
de aproximación. Por una parte, quienes siguen los postulados de las aproximaciones
generativas entienden la lengua como un fenómeno modular cuyas operaciones son
independientes de los demás procesos mentales. Sus unidades contrastan en forma
discreta y binaria, son abstractas y de carácter universal y responden a activaciones de
facultades innatas. Distintos artículos en este volumen elaboran en detalle los contenidos
de ese modo de aproximación. Por su parte, lo que se conoce como lingüística cognoscitiva
constituye un modo de aproximación al lenguaje que enfatiza la función semiológica
de la lengua y su aterrizaje en la cognición. Esto contrasta tanto con las limitaciones del
binarismo clásico, como con las aproximaciones que reducen lengua a un conjunto de
operaciones mecánicas en las que el significado es una especie de adenda a posteriori
que se inserta una vez que el aparato formal se ha encargado de hacer derivaciones en
las que intervienen no sólo movimientos, huellas, recortes arbóreos y representaciones
abstractas, sino también pasos intermedios que no corresponden a formas constatables
en el uso lingüístico.
Un rasgo común de distintas escuelas cognoscitivas es reconocer en toda

formación lingüística cargas específicas de significado asociadas a modos de
conceptualización. En forma particular, la gramática cognoscitiva (GC), introducida
por Ronald Langacker en sus dos volúmenes ya clásicos (1987, 1991a), expandida
183. Este capítulo constituye una expansión considerable del artículo Gramática Cognitiva que aparecerá en el volumen
editado por Iraide Ibarretche Antuñano y Javier Valenzuela (en prensa). Manual de lingüística cognitiva. Alianza Universidad.
269
en dos volúmenes posteriores (Langacker 1991b, 2000) y diversificada en una

amplia variedad de publicaciones, se define como un modelo analítico que intenta
ofrecer explicaciones lingüísticas de la estructura de la lengua que, por una parte,
sean psicológica y biológicamente plausibles y que, a su vez, respondan a las
manifestaciones de la lengua en su uso real ubicadas en contextos naturales de
interacción social como se presentan en el discurso. La orientación cognoscitiva del
modelo consiste en buscar la base conceptual del lenguaje incluso en sus funciones
más simples de interacción lingüística. Desde esta aproximación, la lengua
encuentra sus fundamentos operativos en habilidades y sistemas cognoscitivos
básicos, como la percepción, la memoria y la categorización, facultades de las
que el sistema lingüístico no se puede separar. En lugar de ser vista como una
entidad independiente, la lengua se explica a partir de su coincidencia con
una serie de habilidades mentales fácilmente demostrables. Las peculiaridades
innatas que pueda haber en el lenguaje no son sino adaptaciones particulares de
fenómenos cognoscitivos más básicos y no entidades independientes construidas
con modos de operación autónoma. Algunas manifestaciones de esas habilidades
lingüístico-mentales son la facultad de formar conceptualizaciones estructuradas,
la de emplear una estructura como base para categorizar otra estructura alterna,
la de establecer correspondencias entre distintas estructuras, la de concebir una
situación con distintos niveles de abstracción (esquematización), la de combinar
estructuras simples para formar estructuras de mayor complejidad y la de asignar
distintos niveles de prominencia a los elementos que conforman una escena.
Le lengua es entendida como un inventario estructurado de unidades simbólicas.

Tal inventario no es una lista plana de elementos sino un juego de agrupaciones
de constructos que se ligan con otros componentes de la lengua según comparten
una o más propiedades. Las relaciones entre las unidades simbólicas son dinámicas.
Toda forma lingüística es simbólica en virtud de que se establece una liga inseparable
entre una estructura fonológica y una estructura semántica. Tal liga responde a un
proceso de simbolización. A todo polo semántico corresponde uno fonológico. Esto
tiene consecuencias que determinan el modo de aproximación al análisis lingüístico.
Por una parte, el hecho de que existan dos maneras distintas de decir "lo mismo"
lleva a la ineludible conclusión de que se han dicho dos cosas distintas; esto es, que
el hablante responde, observa o conceptualiza el mismo fenómeno referencial de
maneras distintas. Por la otra, la incorporación de la conceptualización en el análisis
lingüístico hace que, respecto de una emisión cualquiera, se consideren, en forma
simultánea, tantos los fenómenos referenciales, como los de percepción (rastreo,
formación de imágenes, figura/fondo, etc.), así como los contextuales (sociales,
psicológicos, emocionales, etc.) de manera tal que la sintaxis, la semántica y la
pragmática no constituyen módulos o niveles de análisis independientes—que en
otros modelos se ligan por medio de interfaces o procesos de conexión ad hoc—
sino que conforman un continuum analizable en forma simultánea. Respecto de la
270
misma situación de base existen distintas posibilidades de conceptualización a las

que corresponde el mismo número de representaciones lingüísticas.
Los ejemplos en (1) se refieren a la misma situación; sin embargo, difieren en modo de
conceptualización
1. a. La carretera baja del Popocatepetl al centro de la ciudad

b. La carretera sube del centro de la ciudad al Popocatepetl
Más que la ubicación locativa del hablante, lo que determina el uso de subir o de
bajar es el punto de partida seleccionado para iniciar la trayectoria que el hablante
sigue mentalmente de un punto a otro. Si bien estos ejemplos tienen que ver con
oposiciones entre dos verbos respecto de los cuales nadie negaría la presencia
inherente del significado, en la gramática cognoscitiva lo mismo se sostiene
respecto de palabras gramaticales, construcciones sintácticas y morfemas flexivos,
considerados tradicionalmente como "vacíos" o carentes de sentido. En la teoría que
aquí se presenta, tanto en los morfemas cuanto en las construcciones sintácticas se
reconoce una importante carga de sentido, de manera tal que la función del lingüista
no sólo consiste en hacer evidente dicho significado, sino también en definir los
patrones cognoscitivos que imperan en una y otra manifestaciones lingüísticas. La
primera y tercera personas del singular del español pueden resultar más significativas
de lo que uno supondría en primera instancia. Maradona y Hugo Sánchez parecen
haber gramaticalizado por lo menos dos maneras de autoconcebirse: una como
seres de carne y hueso, y otra como personajes de su propia novela. Cuando el
entrevistador quiere conocer su opinión respecto de alguna situación futbolística, lo
más probable es que de nuestros héroes venga una respuesta del tipo: "yo creo que
el entrenador..."; mientras que cuando son entrevistados respecto de sus planes
futuros, sus respuestas se dan en tercera persona:
2. a. Hay Maradona para rato.

b. Hugo Sánchez está dispuesto a jugar con todo, para eso entra a la cancha.
Nada impide el uso del pronombre yo en estos casos, pero es obvio que con la tercera
persona nuestros héroes futbolísticos comparten la posición del espectador y rinden
culto al personaje que ellos mismos encarnan. Para dar cuenta de estos fenómenos
es necesaria una teoría que no sólo reconozca el valor del significado en la lengua,
sino, que además, vea en el significado y en las estrategias de conceptualización de
los hablantes los fundamentos mismos de su operatividad analítica. Las unidades
simbólicas se presentan y se constituyen en eventos de uso que para fines analíticos
y de sistematización se representan en formas abstractas cuyo peso en el sistema
depende fundamentalmente de su nivel de sedimentación, esto es del grado de
convencionalidad que una forma lingüística adquiera a partir del uso. Las unidades
lingüísticas menos sedimentadas requieren de mayor esfuerzo mental para su
271
construcción (electrólisis, nematelminto), mientras que aquellas que el uso ha fijado

en la lengua (mesa, perro) operan de forma cuasi-automática y no requieren mayor
esfuerzo mental. De la misma manera contrastan las construcciones sintácticas más
claramente establecidas en el sistema con aquellas cuya conformación conceptual
requiere de un alto nivel de procesamiento. Una muestra clara de este fenómeno
se observa en que la pasiva refleja con se del español ha cubierto la mayoría de los
usos en los que la pasiva perifrástica con haber+participio podría entrar (Melis y
Peña-Alfaro 2007, Cabañas Maya 2005); más evidente es el hecho de que la gran
mayoría de usos de la pasiva perifrástica se da sin la expresión del agente: el caso
fue resuelto (en lugar de el caso fue resuelto por el juez). Si bien la diferencia de
estos casos está directamente asociada al nivel de complejidad de la construcción,
en otros casos el nivel de centralidad de una forma puede ser suficiente para que
ser preferida en lugar de otras menos establecidas. El beneficiario de una acción
tiende a ser codificado en español con mayor frecuencia con la construcción de
dativo (Tachita le preparó la cena a los niños) que con la de benefactivo (Tachita
preparó la cena para los niños), esto es cierto incluso en verbos como preparar
en que el beneficiario no está garantizado por la valencia del verbo (Maldonado
2002, Ibáñez 2003). Lo único que se necesita para la adecuada descripción de
la lengua son ensamblajes simbólicos que se dan tanto en el léxico como en la
gramática. La coincidencia parcial o total de los eventos de uso es lo que nos permite
establecer relaciones más abstractas que organizan la coherencia interna del sistema
lingüístico. Tales abstracciones de los eventos de uso son reforzados y sedimentados
al responder con mayor eficiencia y menor esfuerzo a las necesidades comunicativas
de una comunidad hablante. La Gramática Cognoscitiva emplea además nociones
más específicas de operación. El cuerpo de este artículo está dedicado a presentar,
si bien en forma esquemática, algunos de los conceptos fundamentales que han
traído nueva luz a al estudio de viejos problemas o que han inaugurado temas que
la mirada de otros modos de aproximación no podía contemplar.
II. Presupuestos Generales
Ya se ha señalado que la Gramática Cognoscitiva opera con unidades simbólicas cada

una de los cuales tiene contenido fonológico y semántico y que en consecuencia
con ello, el análisis gramatical y el semántico son indisociables: omitir el significado
en una descripción gramatical equivale a hacer un diccionario con entradas léxicas,
pero sin definiciones. Las unidades simbólicas pueden ser de distintos niveles de
complejidad. Una unidad simple se puede combinar con otras para hacer ensambles
simbólicos más complejos. Esto permite imaginar que la gramática no hace más
que responder a la necesidad de expresar conceptualizaciones complejas que una
forma léxica simple no puede expresar. (Un policía gordo > Un policía que pesa más
de cien kilos)
272
En GC el significado es equiparado con la noción conceptualización y esta última

se explica en términos de procesamiento cognoscitivo. La conceptualización es
ampliamente inclusiva en el ámbito de la experiencia mental. En ella se incluyen
conceptos establecidos y expresiones nuevas, se incorporan además sensaciones
emotivas, sensoriales y cinestéticas, y no queda fuera de ella el conocimiento del
hablante respecto del contexto físico, social y lingüístico. La estructura semántica es
pues un caso especial de la estructura conceptual.
Una expresión usada con frecuencia pertenece a una red de significados

interrelacionados. Esto significa que la polisemia es característica de las unidades
léxicas y que la teoría debe responder a este tipo de organización en forma natural.
Para ello Langacker propone un modelo de redes semánticas, no ajeno a otras teorías
cognoscitivas, en que cada nodo de la red corresponde a un significado establecido
de un ítem léxico y cada flecha que conecta dos nodos indica el tipo de relación
categorial establecida entre ambos. Dichas relaciones son básicamente de dos
tipos de elaboración y de extensión. En el primer tipo [A] es esquemático respecto
de [B] y este último es una elaboración, o instancia de [A] en virtud de que todos
las rasgos característicos de [A] están presentes en [B]; sin embargo, este último
contiene además especificaciones más granulares y detalladas que su correlato
esquemático. Un ejemplo sobresaliente de este tipo relación es el que representan el
contraste tipo/muestra, cantar es esquemático respecto de cantamos, de la misma
manera en que mesa de centro es una instancia del la representación esquemática
mesa. En el segundo tipo, la relación entre [A] y [B] es conflictiva, dado que ciertas
especificaciones del sentido básico de [A] no están presentes en [B], de manera que
este último constituye una extensión de [A]. Un caso sencillo que puede ilustrar
estas relaciones se puede ver en el vocablo alma. Su significado más esquemático
tiene que ver con una entidad central y de especial importancia para algo. Tanto el
alma generosa como el alma del motor y el alma del brazo de la guitarra e incluso
el alma de una fiesta constituyen elaboraciones del esquema parte central de algo.
La parte emocional del ser humano tiene un estatus especial, representa el prototipo
del vocablo en virtud de que constituye el significado que viene a mente en primera
instancia y sin necesidad de mayor contexto. De hecho, en la mayoría de los casos,
es del prototipo de donde se desprende un esquema. Finalmente, las acepciones de
alma (de Dios) como "la persona que se caracteriza por tener buenos sentimientos" y
como el metal que refuerza el brazo de las guitarras eléctricas constituyen extensiones
del prototipo. Dichas relaciones están representadas en la Figura 1:
273
Alma de la fiesta
Parte nuclear de algo
Alma mater
Alma del motor
Alma
Alma del brazo de la guitarra
Alma de acero Alma de Dios Alma generosa
Figura 1. Alma Red semántica simple.
Ciertas convenciones notacionales deben ser explicadas. Las elaboraciones se representan

por medio de una flecha continua, las extensiones por medio de flechas discontinuas,
los prototipos van siempre enmarcados en negritas, mientras que los esquemas van
enmarcados líneas discontinuas gruesas.
Hay variación en el grado de cohesión entre unos nodos y otros, así como la hay en
el nivel de prominencia que cada nodo pueda tener. Algunos nodos se activan con
mayor facilidad que otros. Mientras que el centro emocional tiende a ser activado
inmediatamente, alma de la fiesta tiene menor tendencia a ser evocado. Por otra parte,
las relaciones de categorización no sólo dependen del nivel de prominencia de los nodos,
sino que además difieren en "distancia" ya sea respecto del prototipo, del esquema o
de otro nodo. El significado de una expresión no se reduce a la suma de ciertos rasgos
internos, sino que incorpora también el conjunto de conexiones que se establecen con
otros nodos en la cadena.
Vista con mayor atención, la red de la Figura 1 requiere de mayor elaboración. Es

sospechoso que la locución alma de una fiesta esté a la misma distancia del esquema
que la expresión alma del brazo de la guitarra. El alma de la fiesta es sin duda una
elaboración del esquema en virtud de que alguien es la parte central de una fiesta, pero
no es menos cierto que la expresión está más relacionada con el significado del prototipo
‘centro emocional' que las demás expresiones que conforman la red. Por su parte el
alma del brazo de la guitarra parece desprenderse, al igual que el alma del motor, no
sólo de la noción de centralidad proveniente del esquema, sino también de la extensión
alma de acero de manera que la relación con el significado más general se establece
indirectamente a través de un nodo extensional. En caso de ser esto cierto contamos
274
con una organización en la que mientras alma de una fiesta se liga directamente al
prototipo, tanto el alma del motor, como alma del brazo de la guitarra se desprenden
de una extensión del prototipo que se nutre también del esquema, en cuyo caso la red
semántica debería tener la siguiente organización:
Parte nuclear de algo

Alma mater
Alma de la fiesta
Alma
Alma de acero
Alma generosa
Alma del brazo de la guitarra Alma del motor Alma de Dios
Figura 2. Red semántica elaborada.
Las relaciones entre nodos son múltiples y conllevan distintos niveles de complejidad.
Un nodo puede ser simultáneamente una elaboración del esquema y una extensión del
prototipo: alma de acero mantiene la totalidad de los rasgos del primero, pero no así
los del segundo. A su vez, un nodo puede ser la extensión o la elaboración no sólo del
prototipo sino también de otra extensión, como es el caso de alma del motor.
Una red totalmente articulada representa el uso convencional de un ítem léxico. La

configuración precisa de la red semántica expuesta en las figuras 1 y 2 es en sí menos
importante que reconocer lo erróneo de cualquier intento de descripción reduccionista
del significado léxico. El conocimiento del hablante del valor convencional de una forma
léxica en general no se puede reducir a una única estructura, sea éste un prototipo
o un esquema más abstracto. No es del todo extraño que uno o el otro no existan y,
en caso de que estén presentes, no se puede predecir qué amplitud tendrá el rango
de extensiones y elaboraciones que llegarán a tener estatus convencional. Cada nodo
de la red representa una predicación y, junto con su polo fonológico, constituye una
variante semántica de determinado elemento. El significado convencional de un ítem
léxico es naturalmente polisémico y tiene que ser equiparado con la red semántica que
lo conforma, no con el valor de un simple nodo. Los efectos de activación secundaria
están determinados por la distancia de un elemento respecto del prototipo (o de
275
otro punto de referencia). De esa manera se espera que una extensión como alma
del brazo de la guitarra tenga una activación menos fuerte que los elementos más
cercanos al valor nuclear de la red, como es el caso de alma generosa o alma de Dios.
La organización radial del significado sugiere además que éste es de carácter enciclopédico
por cuanto no se puede definir una frontera clara que divida el conocimiento lingüístico
del no lingüístico. La lengua se basa en conocimiento general y lo evoca de maneras
particulares, pero no difiere de ese conocimiento y no establece una línea divisoria entre
las porciones de la realidad que son activadas para efectos lingüísticos de las que se
dejan en el ámbito del conocimiento en general. La red semántica está organizada en
términos del centralidad y periferia según el dominio (el contexto) de una expresión sea
activado. La palabra cerdo, por ejemplo, responderá preferentemente a la descripción de
un animal, pero una vez activados los dominios de COMER y JUGAR, la interpretación de
Lucas es un cerdo responderá a su incapacidad para respetar reglas de comportamiento,
ya sea a la hora de comer, ya en la cancha de futbol. Nuestro conocimiento enciclopédico
nos permitirá saber que en la mesa Lucas no tiene buenos modales, mientras que en el
futbol golpea artera y sistemáticamente al enemigo.
Dominios cognoscitivos
El hecho de que el significado sea enciclopédico implica necesariamente que

toda caracterización de una forma lingüística sea hecha con base en su dominio
cognoscitivo. Esto significa que toda expresión pertenece a un contexto en el que
naturalmente ocurre y que constituye su dominio o marco conceptual, concepto
coincidente con el de Filmore (1987). Dada esa organización, una expresión
presupone otras que en forma conjunta proveen la base para la caracterización
de un significado. El caso de la palabra cerdo en el dominio de la comida y el
futbol muestran la determinación del dominio sobre la interpretación de la forma
léxica. Langacker usa como ejemplo la noción de hipotenusa: ella presupone la
conceptualización de un triángulo rectángulo sin el cual tal noción sería inconcebible.
La hipotenusa se conceptualiza respecto del dominio cognoscitivo triángulo.
En forma similar volante se caracteriza en relación con el dominio cognoscitivo
automóvil, mientras que la noción de mordelón184, como el agente de tránsito que
extorsiona a los automovilistas en forma descarada, sólo puede ser entendida con
base en su dominio cognoscitivo: el de la arbitrariedad en el sistema vehicular en
México. Un fenómeno paralelo puede ser observado en la figura 3:
184. Forma en que se denomina en México a los policías de tránsito vehicular. El nombre se deriva del vocablo mordida
‘Suma de dinero que se le paga a un policía para evitar que imponga una sanción legal’
276
Figura 3. Dominio cognoscitivo
Para quien no esté familiarizado con la cultura judía, la imagen puede representar un
simple candelabro y la estrella que aparece en el fondo puede ser meramente ornamental;
en cambio, un mínimo contacto con esa cultura permitirá identificar la Estrella de David
de manera que el candelabro sea ahora un menorah. Para los miembros de la comunidad
judía se activarán además las nociones asociadas a las festividades de Hannukah, los
regalos que reciben los niños durante nueves días, el juego de la perinola, etc.
Bien se puede ver que la noción de dominio involucra jerarquías de distinta complejidad
conceptual en las que un concepto en un nivel jerárquico se puede derivar por medio
de distintas operaciones mentales aplicadas a conceptos de nivel más bajo que los
constituyen en componentes constitutivos de una predicación. Dichas operaciones incluyen
coordinación e integración del contenido de conceptos de nivel más bajo, ajustes respecto
del nivel de prominencia de los componentes, así como otras dimensiones del proceso de
construcción de imágenes que se revisarán más adelante. Al integrar la noción de línea,
segmento y ángulo se obtiene el concepto de triángulo y este último, en coordinación
con la noción de perpendicularidad, llevan al concepto de triángulo rectángulo, el cual
constituye el dominio cognoscitivo de base para el concepto hipotenusa. Por supuesto que
nada impide que hipotenusa opere como el dominio cognoscitivo de conceptualizaciones
de orden superior del tipo base de la hipotenusa, punto medio de la hipotenusa, etc.
Lo fundamental es que, en esta organización jerárquica, una predicación puede operar
como dominio cognoscitivo de otra de distinto nivel. Este tipo de organización puede
visualizarse en la siguiente representación:
277
B C
A
Figura 4. Patrones activación

Figura 4. Patrones activación
El predicado [B] puede ser visto como la consecuencia de haber coordinado [A] con otro
elemento. Pero dado que la predicación [B] es también una conceptualización, ésta a su
vez puede fungir como el dominio cognoscitivo de [C] y así sucesivamente.
La organización en dominios cognoscitivos se opone a los análisis en que el significado

de una expresión se reduce a un conjunto de rasgos semánticos (en la mayoría de los
casos abstractos, idealizados y de carácter universal); un dominio cognoscitivo es una
conceptualización integrada que presupone otros conceptos, no una suma restrictiva
de rasgos. El vocablo martes presupone la existencia de una semana, mientras que uña
presupone a dedo y este último presupone simultáneamente a uña y a mano. Bien se
puede ver que este tipo de representación a su vez pone en tela de juicio los análisis
que reducen el significado a un conjunto de limitado de primitivos semánticos. Es obvio
que un dominio cognoscitivo no tiene que ser primitivo ni tiene por qué existir un
número limitado de ellos. Existen sí, distintos niveles de complejidad conceptual y parece
razonable pensar en la existencia de ciertos dominios básicos de la experiencia mental
a partir de los cuales empezamos a construir nuestro universo conceptual: resaltan
el espacio bidimensional y el tridimensional (los cuales se asocian naturalmente con
espacios escalares como la gama cromática, el espectro musical y otras organizaciones
escalares, nuestra habilidad para diferenciar distintas tonalidades, la organización de
eventos en secuencias temporales, etc.), dominios sensoriales, dominios cinestésicos,
dominios emocionales, etc. Es posible que ciertas predicaciones se puedan caracterizar
respecto de uno o más dominios básicos (rojo respecto de la gama cromática, antes
respecto del tiempo, etc.), pero la mayoría de las expresiones tienen que ver con niveles
menos básicos de la organización conceptual.
Para hacer una descripción completa de una predicación en la mayoría de los casos
es necesario atender a la coexistencia de más de un dominio. Por ejemplo un martillo
278
se puede definir a partir de su forma y configuración (dominio 1), con base en su

función (dominio 2), o en relación con el dominio de la herramienta en general donde
se diferencia de clavo, sierra, cepillo, etc. (dominio 3). Pero faltan todavía un conjunto
de especificaciones en cuanto a peso, forma, calidad, tipo de materiales, etc. que
pueden resultar fundamentales para uno e irrelevantes para otro. Los dominios de una
expresión difieren en grado de centralidad y es imaginable que en distintos contextos un
dominio no central sea fundamental para una conceptualización específica. El material
de un objeto para sentarse es, en términos generales, poco importante; sin embargo
el hule espuma es fundamental para conceptualizar un puf, como lo es la madera para
conceptualizar el martillo de un juez.
Activación Secundaria
Cuando un hablante emite una expresión, pone en actividad un nodo de una red semántica.
Como se explicó con anterioridad, los nodos están conectados de distintas maneras por
medio de relaciones categoriales. De manera que es razonable imaginar que la activación de
un nodo se extiende a otros de alguna manera relacionados con él. Gracias a la teoría
del Procesamiento Paralelo Distributivo (Rumelhart 1986 y colaboradores) contamos
con demostraciones palpables de que la activación de un nodo en una red también
activa a sus nodos cercanos y que el nivel de activación secundaria depende de la
cercanía de los nodos relacionados con el que dicho nodo ha sido activado en forma
inicial. Mientras que el nodo activo determina la aplicación básica de un término, la
activación secundaria de otros nodos enriquece el sentido de una expresión dado que
se incorporan sus peculiaridades de sentido. Es claro que la expresión alma de una
fiesta activa en forma primaria la noción de "persona que genera alegría entre un
grupo de gente en un evento", pero no es menos cierto que también se activa en
forma secundaria el nodo prototípico [centro emocional/alma] e incluso el esquema
[parte central de algo/alma] y que ambos contribuyen al enriquecimiento conceptual
del nodo primariamente activado. La activación secundaria es parte fundamental de la
lengua y se manifiesta en forma obvia en expresiones metafóricas, metonímicas y en lo que
se conoce comúnmente como sentido figurado. Para obtener una emisión como (3):
3. Era de los que dejaban el alma en la cancha
Es necesario tomar el significado central [centro de emociones/alma] combinarlo

con su representación esquemática [parte central de algo/alma] y permitir que
la relación metonímica de participación e involucramiento sea activada a partir de
expresiones como lo deseo/lo espero con toda el alma. Sin la activación de tales nodos en
la red, sólo se obtendría la lectura literal y con ella o un sinsentido o un acto suicida.
Como se podrá imaginar, la activación secundaria no es un fenómeno que opera

exclusivamente en la polisemia, sino que tiene injerencia en todo el sistema lingüístico.
279
Los lapsus linguae se explican como irrupción primaria de una activación secundaria. Lo
mismo sucede con el doble sentido y el albur, tan característicos del habla mexicana.
La organización alofónica de un fonema y la forma en que operan las familias de
estructuras complejas en que conviven esquemas, subesquemas y expresiones de
instanciación propios del rango convencional de una estructura gramatical obedecen
también a fenómenos de activación secundaria. De manera que, al igual que en el
significado léxico, el uso de una construcción sintáctica también pone en actividad otros
nodos de construcciones sintácticas íntimamente relacionados con el nodo primario.
Un caso típico de estos modos de activación se puede observar en la derivación de
construcciones que implican benefacción, como las que aparecen en (a-c):
4. a. Tachún le dio una torta Adrián

b. Tachún preparó una torta para Adrián
c. Tachún le preparó una torta a Adrián
El primer efecto de activación secundaria que se puede observar es que en el empleo

de la palabra torta un hablante de España puede pensar tanto en un delicioso postre,
como en un golpe dado en la cabeza. Por su parte, en el dialecto de México, la palabra
torta (“emparedado”) activará secundariamente el vocablo taco en virtud de que ambos
son guisos informales y que pueden tener el mismo contenido y que contrastan en que
la torta está hecha con pan y el taco con tortilla de maíz. Hay además un efecto de
activación secundaria de corte gramatical. En la construcción de transferencia en (a) el
objeto indirecto Adrian es el receptor de un alimento. En la construcción de benefactivo
(b) Adrián es el receptor potencial de ese objeto. Es de esperar que una construcción
active en forma secundaria a la otra en virtud de que comparten un receptor. Claro está
que la oposición entre ambas construcciones radica en que el receptor de la construcción
de transferencia (b) está garantizado por la valencia del verbo ditransitivo dar, no así en
el caso de la construcción de benefactivo (b) dado que preparar es un verbo transitivo
y su potencial receptor sólo se obtiene por inferencia. Se puede postular que el caso
de (c) se da como consecuencia de la persistente activación secundaria de ambas
construcciones, de manera tal que la construcción de transferencia se aplica a un verbo
cuyo receptor no es parte su valencia y el beneficiario se construye como objeto indirecto.
En contraste con los análisis formales en que se habla de una derivación mecánica Ben
> 3 como en la Gramática Relacional (Perlmutter 1983), la expansión de la construcción
de transferencia puede explicarse como la cristalización de un proceso recurrente de
activación secundaria de estos dos tipos de receptor-beneficiario (Maldonado 2002). Tal
proceso es explicado en mayor detalle en la sección Construcción de transferencia.
Construcción de Imágenes (imagery)
Cuando se ha logrado delimitar la matriz compleja de una predicación lingüística, el

análisis semántico dista mucho de haber sido concluido. Queda por analizar una serie
280
de fenómenos de construcción de imágenes (imagery185), a partir de los cuales se

hace manifiesta nuestra capacidad de construir el contenido de un dominio en formas
alternas. Es de conocimiento común que las frases Un vaso medio vacío/Un vaso medio
lleno no contrastan con base en su valor referencial, sino más bien en la manera en
que el mismo referente es conceptualizado. Las dimensiones más importantes de esta
capacidad tienen que ver por lo menos con los siguientes fenómenos cognoscitivos:
1) Nivel de especificidad/elaboración
2) Perfil y base
3) Escala y ámbito (alcance) de la predicación
4) Prominencia relativa de las subestructuras
5) Composicionalidad
6) Perspectiva

La consideración de estos fenómenos básicos nos permitirá entrar en otra gama de
nociones que confieren a la construcción de fenómenos más complejos.
1. Nivel de Especificidad
El nivel de especificidad/esquematicidad tiene que ver con el grado de generalidad o de

precisión con que una entidad es caracterizada. Una noción esquemática tiene menos
especificaciones que una delineada en "grano fino". Ya se ha señalado que uno de los
fundamentos de la polisemia responde precisamente a problemas de esquematicidad. La
noción es bien conocida en distintas tradiciones de análisis semántico como hiperonimia
y es fundamental en la organización de taxonomías. La relación animal > mamífero >
canino > labrador no es sino un ejemplo simple de lo que el análisis estructural se
reconoce como organización onomasiológica de la lengua, en que labrador es hipónimo
de la forma más esquemática perro y este último es hipónimo de canino, éste lo es, a su
vez, de mamífero y así sucesivamente hasta llegar a la forma más esquemática animal.
Pero el contraste esquemático/específico no sólo tiene que ver con elementos léxicos
sino que abraca todo tipo de expresiones y construcciones. En los siguientes ejemplos
la especificidad aumenta a partir de estrategias diferentes:
5. a Un hombre ya grande
b Un hombre de edad avanzada
c Un hombre de más de sesenta años
d Un hombre de 69 años
185. Este concepto de "imagery" no debe confundirse con la propuesta por Shepard (1978) y Kosslyn (1980) según la cual las
imágenes sensoriales son formas de conceptualización, sino más bien debe ser asociada con nuestra capacidad de estructu-
rar contenidos, de formar imágenes de maneras diferentes.
281
6. a Un hombre grande
b Un hombre que tiene una edad que ya no le permite desvelarse
En ambos casos (a) es más esquemático que los demás ejemplos. En (d) aumenta el grado
de precisión en relación con la cantidad de años que se designan. En (b), en cambio, la
especificidad aumenta en relación con el tipo de actividades que el participante puede
realizar. Y de la misma manera, una oración de relativo encabezada por que, como en
(b) es más específica que su correlato esquemático grande.
La noción de esquematicidad tiene además una función más significativa en esta

teoría. Una construcción es un patrón cognoscitivo que integra dos o más estructuras
componenciales, las cuales conforman una estructura compuesta. Este tipo de patrones
se describen en esta teoría como esquemas de construcción: se trata de estructuras
simbólicas abstractas a las que corresponden instancias específicas, por ejemplo del
esquema nombre+ adjetivo se pueden dar las instancias hombre viejo, mesa larga,
cubo grande, etc. Pero lo fundamental es que en la noción de adjetivo está presente el
esquema de una relación que pone en perfil la interconexión entre una figura primaria
una secundaria, la atribución impuesta sobre la primera. Esto significa que el adjetivo
corresponde al esquema [fp----fs] y que un sustantivo elabora en detalle la FP ya presente
en el esquema adjetival y que la atribución cualitativa elabora la FS. Esto se muestra en
la parte izquierda del siguiente la Figura 5, en que un nombre como cubo satisface los
requisitos del adjetivo para formar el esquema de construcción nombre-adjetivo que es
elaborado por cubo grande:
Esquema de construcción Instancia de la construcción

st-adj cubo grande
N
fp fs fp fs
st adj st adj
N=norma, fp=figura primaria, fs = figura secundaria, st = sustantivo, adj =adjetivo
Figura 5 Esquema de construcción
La caja derecha del diagrama muestra un nivel más de especificidad en que cubo grande
es una instancia del esquema construccional n-adj. Bien se puede pensar que mucho
de lo que sucede en una lengua depende de la formación de esquemas convencionales
y de la relación que hay entre estos y sus instancias.
282
2. Perfil y Base
En toda expresión lingüística se presenta la imposición de un perfil sobre una base.

La base de una predicación está constituida por el dominio (o por cada uno de los
dominios de una matriz compleja); su perfil es una subestructura de ese dominio que
recibe especial prominencia. Dependiendo de que se hagan ajustes focales, respecto
de la base cara distintas subestructuras pueden ponerse en perfil, sean los ojos, la
boca, la nariz, etc. La cara a su vez puede ponerse en perfil, habida cuenta de que
esté ubicada en una base que la contenga; a partir de la base triángulo rectángulo
se pone en perfil la hipotenusa; esposa tiene como base una relación marital que
incluye por lo menos a su pareja y una punta sólo puede estar en perfil respecto de
una base alargada, como un lápiz.
Triángulo Lápiz
Relación
Hipotenusa Esposa Punta
Figura 6. Figura fondo
Figura 6. Figura fondo
La utilidad de este contraste es de alcance considerable. No se reduce a cuestiones

léxicas sino que explica también contrastes morfológicos y gramaticales; por ejemplo,
las formas denominales agentivas comparten la base conceptual de su correlato verbal,
sin embargo contrastan con ella en que, a diferencia del verbos que perfilan todo el
proceso, en las formas denominales sólo la figura primaria, el agente, está en perfil,
mientras que el resto del proceso permanece en la base. Admirar y admirador contrastan
de esa manera, como lo muestra la Figura 7:
fp fs fp fs
Figura 7.a. Base conceptual 7b. admirar 7c. admirador
Figura 7.
De manera similar, salió, y salido (León salió de casa y Ana trae el fondo salido) comparten
la misma base. Sólo difieren en relación con la subestructura puesta en perfil. Mientras
que el primero perfila toda la trayectoria seguida por un participante en movimiento,
283
el segundo sólo le da prominencia a la porción final de esa trayectoria; en cuyo caso

el trayector se encuentra separado de su figura secundaria, figura que opera como su
punto de referencia. Nótese que el perfil de salido coincide exactamente con el de fuera
(Adrián está fuera de casa). Mientras el participio salido comparte la misma base con
la forma verbal salió, contrastan gracias sus respectivos perfiles. En cambio, la relación
con fuera es exactamente inversa ya que tiene el mismo perfil que salido, pero no la
misma base.
= =Momento
momentode
fp fp fp la enunciación
de la
enunciación
fs fs
fs
= tiempo
Figura 8.a. Salió 8b. salido 8c. fuera
Figura 8.
Bien se puede ver que en el contraste entre formas gramaticales (verbos, sustantivos,
participios, preposiciones etc.) la relación dinámica que se establece entre los perfiles
de una predicación y sus bases es fundamental.
3. Escala y Alcance de la Predicación

El alcance (o ámbito) de una predicación corresponde a la extensión que ella alcanza
a cubrir en un domino relevante. El alcance no siempre se delimita con claridad, ni
se indica siempre explícitamente, pero su importancia en relación con la estructura
de la lengua es considerable. Retomo aquí, casi en forma literal, la ejemplificación de
Langacker (1991a). En la representación de isla en la Figura 9 distintos alcances están
enmarcados por medio de líneas discontinuas:
(b)
(d)
(a) (c)
Figura 9. Alcance/ámbito
Figura 9. Alcance/ámbito
284
Mientras que (a) es suficiente para obtener la designación isla, (b) es problemático.
Aunque no hay una medida clara en cuanto la cantidad de agua que debe de rodear
a la porción de tierra de una isla, la demarcación de (b) carece de la extensión de
agua que requiere isla. De la misma manera, la porción de tierra demarcada en (c) es
demasiado limitada y apenas es suficiente para designar una península, mientras que
(d) impone un alcance aun más restrictivo que (b) y (c) y designa específicamente una
lengua de tierra.
Por otra parte, la escala de una predicación es grosso modo análoga a la escala de
un mapa. Un montecillo rodeado de agua no califica para ser una isla y si la escala
de la predicación aumenta considerablemente (tanto en tierra, como en agua) lo que
obtenemos es un continente.
En la noción de escala y alcance de la predicación subyace la gradualidad de la

organización lingüística. Otra manifestación evidente de esa organización se ve en la
conceptualización de las partes del cuerpo. Cabeza, pierna y mano se caracterizan en
relación con todo el cuerpo. Cada una de estas designaciones opera como el alcance
o ámbito inmediato de otra predicación en una escala menor. Por ejemplo brazo
constituye el ámbito inmediato de codo y mano, mientras que esta última lo es de
dedo, nudillo y así sucesivamente. La existencia de esta organización explica una serie
de construcciones y la exclusión de otras. Decimos la punta del dedo, pero no *la punta
de la mano; la orilla de la mesa, pero no *la orilla del carro; las comisuras de los labios,
pero no *las comisuras de la boca y la uña del dedo, pero no *la uña de la mano.

Por otra parte parece, resulta bastante natural que organicemos el espacio y las
trayectorias de desplazamientos físicos y mentales con base en la aplicación de ámbitos
inmediatos. El patrón que se ejemplifica en (a-b) puede ser visto como banal dado el
nivel básico y recurrente de su aplicación cotidiana:
7. a Entras al edificio subes al cuarto piso preguntas por el departamento de

quejas y entregas esta carta en la oficina del encargado.
b El afilador de cuchillos está en la cocina junto a la estufa, en el cajón de en
medio detrás de los cubiertos.
Lo que caracteriza a estas construcciones locativas mutuamente envolventes es que en

cada ámbito se encuentra el dominio de búsqueda (Hawkings 1984) que indica la región
contigua a la que el trayector se dirige. Cada expresión locativa dirige la trayectoria a
un dominio de búsqueda, éste constituye entonces el ámbito de la predicación para la
expresión locativa que le sigue (su nuevo dominio de búsqueda). De manera que en el
ejemplo del afilador de cuchillos, cocina corresponde al espacio mayor, mientras que
estufa constituye simultáneamente el dominio de búsqueda respecto de ámbito anterior
y el dominio de la predicación en relación con el próximo dominio de búsqueda, el cajón.
285
Como se puede deducir, las demás expresiones locativas siguen el mismo esquema.
Una cuestión fundamental del alcance es que el alcance o ámbito inmediato contrasta
con el ámbito máximo de una predicación. Este último es totalmente incluyente.
Incorpora toda la gama de contenido conceptual que una expresión evoca como base
de su significado. Como ya se ha visto, el ámbito inmediato es la porción directamente
relevante para focalizar un elemento en una emisión. De manera que al hablar de la uña
del dedo su ámbito inmediato es el dedo y la mano, mientras que su ámbito máximo sería
el brazo completo e incluso el torso. El contraste es de vital importancia en fenómenos
de organización sintáctico-semántica. Distintos contrastes aspectuales dependen de esa
distinción. Considérese el contraste entre el perfectivo (a) y el progresivo en (b):
8. a. Adrián pintó su casa

b. Adrián está pintando su casa
Mientras que el perfectivo incluye todo el evento en la conceptualización, hecho

que hace que no haya distinción entre el ámbito máximo y el mínimo (Figura 10a),
el progresivo ubica una porción del evento en el ámbito inmediato de la predicación,
aquella en que el desarrollo de la acción coincide con el momento de la enunciación, y
deja en el ámbito máximo el resto de la información que resulta necesaria para su total
comprensión (Figura 10b):
AM/AI AM
AI
t t
Figura 10a. Perfectivo Figura 10b. Imperfectivo
Figura 10b. Imperfectivo Figura 10a. Perfectivo
En forma alterna un verbo imperfectivo como parecerse proyecta un estado permanente

que rebasa indefinidamente el alcance máximo de la conceptualización. La imposición
del progresivo seleccionaría, una vez más, la parte del estado que coincide con el
momento de la enunciación:
9. a. Lucas se parece a su papá

b. Lucas se está pareciendo a su abuelo
Lo interesante es que en (b) al focalizar una parte del estado, la que coincide con el
momento de la emisión, hace que esa porción sea vista como un cambio de estado.
Lucas ha dejado de parecerse a su padre, para parecerse a su abuelo.
286
La modificación adverbial está fuertemente determinada por cuestiones de alcance.

Caso evidente de ello es el de los adverbios selectivos (Vigueras 2000) cuyo alcance
varía según el elemento al que antecedan. Como se puede ver en (10a), únicamente
selecciona a Juan entre un conjunto posible de personas y lo ubica en el ámbito
inmediato de la predicación, mientras que en (10b), al anteceder al verbo, únicamente
tiene alcance máximo, incorpora toda la frase verbal, incluye tanto la acción como a Juan
y la contrasta implícitamente con muchas otras acciones que podría haber realizado:
10. a. Hablé únicamente con Juan

b. Únicamente hablé con Juan
Si bien el alcance adverbial tiende a restringirse a la frase verbal (a) éste se puede
ampliar a un dominio oracional, como en (b):
11. a. Su familia lo ignoraba totalmente

b. Totalmente, su familia lo ignoraba
En el caso de (b) el alcance oracional permite una mayor presencia del conceptualizador
en la escena, un problema importante de subjetividad que será tratado más adelante.
4. Prominencia Relativa de subestructuras
Es mucho más fácil sostener que un elemento es más prominente que otro en una
predicación que ofrecer pruebas contundentes de ello. En oposición a otros constructos
teóricos, esta noción es cognoscitivamente posible e intuitivamente correcta, pero
dado que se aplica a una amplia gama de fenómenos lingüísticos la mejor manera de
evidenciarlo es a partir de la demostración de varios. Ya se ha señalado un tipo fundamental
de prominencia. La distinción entre perfil y base. El perfil de una predicación determina
su categoría gramatical. En una relación compleja, el componente que impone su perfil
conforma el núcleo de una expresión. Dado que en la relación hombre viejo la estructura
compuesta designa a un tipo de hombre y no un tipo de edad, hombre impone su
perfil y constituye el núcleo de la expresión nominal. Las relaciones (adjetivo, adverbio
y verbo) normalmente manifiestan una relación asimétrica entre los participantes
que ponen en relación. Es importante subrayar que tal asimetría no es estrictamente
dependiente del contenido semántico de la forma léxica, sino que es parte fundamental
del esquema que subyace en toda relación. Aún reconociendo la equivalencia de sus
condiciones de verdad, en las expresiones X se parece a Z y Z se parece a X es posible
ver que tales expresiones son semánticamente distintas: la primera calcula la similitud
de X en relación con Z, mientras que en la segunda, Z ocupa el centro del cálculo
comparativo. Algún lector podrá alegar que se trata de diferencias demasiado sutiles,
fuera de los intereses del análisis científico. Pero sostengo, en contra de esa visión, la
necesidad inaplazable de atender a los pequeños detalles que una lengua es capaz de
287
establecer, de la misma manera que esos detalles permiten distinguir un bestseller de

una novela de elaboración refinada, una canción cursi de un poema inteligente. Nada
hay en el análisis lingüístico que nos impida desarrollar las herramientas necesarias para
responder a esas necesidades.
Si en esos casos extremos las asimetrías son sutiles, en otros se presentan con mayor
claridad.
12. a. Valeria hoy sí fue a la escuela

b. El acusado golpeó al juez
Lo obvio es que en (12a) un participante se desplaza y ejecuta una acción en relación

con algo que ocupa una posición fija. Es indudable la necesidad de proponer una noción
lo suficientemente abstracta para dar cuenta de una amplia gama de expresiones
relacionales. Langacker atribuye dicha asimetría inherente al contraste figura/fondo.
Pero ese contraste puede resultar insuficiente para analizar todos aquellos casos en
que además del fondo hay más de una figura. Una predicación relacional le da a sus
participantes el estatus de figura. El participante que tiene mayor prominencia se identifica
con el nombre de figura primaria (FP, en inglés trajector). Los demás participantes, con
menor nivel de prominencia responden al término de figura secundaria (FS de landmark).
Ha habido una tendencia inadecuada de interpretar los términos trayector y landmark
como asociados a locaciones y trayectorias. El primer término se referiría a participantes
que se desplazan en el espacio, el segundo a la trayectoria que sigue o al punto locativo
específico respecto del cual el primero se desplaza. Mientras que dichos términos fueron
motivados originalmente por relaciones de traslación espacial, su uso más abstracto se
dio de inmediato para analizar una amplia gama de datos no necesariamente locativos.
La figura primaria (trajector) es el miembro más prominente de una relación, mientras que
la figura secundaria (landmark) ocupa el segundo lugar en prominencia. Para aquellos
casos en que hay más de una figura secundaria habría además una figura terciaria. No se
cuenta con evidencia lingüística que exija la necesidad de hablar de figuras cuaternarias
a no ser por las estructuras locativas anidadas ejemplificadas en (12)186. Bien se puede
ver que en el contraste sujeto/objeto subyace la noción de figura primaria y secundaria
respectivamente. Los verbos transitivos tienen en su representación esquemática una FP
y una FS independientemente de que ambos se elaboren en una instancia específica;
por ejemplo, la representación esquemática de:
186. Sin embargo incluso en esos casos las relaciones son locales, de manera tal que la figura primaria se asocia con una
figura secundaria en cada momento de conceptualización. Y el espacio anterior opera como base para el perfilamiento de las
dos figuras prominentes. De esta manera que el afilador de cuchillos es la figura primaria mientras que la estufa es la base
para el perfilamiento de la figura secundaria cajón.
288
13. a. Mateo leyó un libro de psicología aburridísimo

b. Mateo está leyendo
Sería [FP leer FS] a pesar de que en (13.b) el punto de referencia sólo exista en forma
esquemática. Los términos sujeto y objeto se reservan para identificar las frases
nominales que, en el nivel de la oración elaboran la FP y la FS de un verbo. Esto significa
que la asimetría FP/FS es característica de toda expresión relacional en cualquier nivel
de organización lingüística. Si recordamos el ejemplo del adjetivo grande, veremos que,
dada su calidad relacional, la representación esquemática que le corresponde incluye
una FP y una FS. Y dada la prominencia que impone el mismo esquema, el sustantivo
constituye la FP de su FS grande.
Es fácil imaginar que una preposición constituye una relación que incluye en su esquema
dos sustantivos y que uno de ellos será más prominente que el otro. Podemos decir
(14a) o (14b) para referimos a la misma situación objetiva:
14. a. La lámpara está sobre la mesa

b. La mesa está debajo de la lámpara
Pero estas expresiones difieren según qué elemento es elegido como figura
prominente de la conceptualización. Mientras que la lámpara es vista como punto
de referencia para calcular la posición de la mesa en (14b); aquella es de prominencia
central en (14a).
fp fs
fs fp
Figura
Figura arriba
11a.11a. arriba Figura
Figura11b.
11b.abajo
abajo
Es igualmente imaginable que en uno de los posibles esquemas del adverbio, el verbo
opera como FP, mientras que el adverbio en sí constituye la FS y designa la relación
entre ambos. Un verbo X elabora uno de los espacios esquemáticos del adverbio. Es
respecto de estos elementos ya perfilados que uno recibe mayor prominencia que los
demás. Dado que la predicación hace referencia a un tipo de acción, sabemos que el
289
verbo tiene estatus de FP en esta construcción. Resulta evidente que respecto de este
esquema general se establecen múltiples instancias del tipo corrió rápido, gritó fuerte,
etc., donde rápido y fuerte presuponen ya un verbo.
5. Composicionalidad
Es necesario reconocer que en el significado de una expresión compleja no sólo interviene

el resultado, sino también, aunque en forma subsidiaria, la ruta composicional a través de
la cual una estructura compuesta se va conformando. La noción de composicionalidad
explica en forma natural la diferencia entre expresiones simples y complejas. Permite ver
por ejemplo la errónea sobregeneralización del análisis causativo del verbo matar como
[causar-morir] característico tanto de la semántica componencial (Biervisch 1975)
como de aproximaciones similares (Foley y Van Valin 1984).
15. a. El director de Pemex mató a sus empleados

b. El director de Pemex hizo que murieran sus empleados
En matar la causación y la muerte constituyen un evento indivisible. La unidad de tiempo

y espacio de matar ya ha sido ampliamente señalada en distintos análisis lingüísticos
(Fodor 1970, Wierzbicka 1975). En (b) hay dos eventos íntimamente relacionados pero
diferenciables a partir del hecho de que sólo la causación está en perfil.
fp fs
Jefe
Jefe causar [empleados-morir]
causar [empelados-morir]]
[Jefe-causar] [X] [Empleados-morir]

fp fs
Figura 12a. Hacer matarFigura 12a. Hacer matar Figura 12b Matar
Figura 12b Matar
Como se ve en la Figura 12a Esto sucede en virtud de que primero se constituyen la

combinaciones [jefe causar] y [morir-empleados], pero éste último elabora en detalle
la figura secundaria que forma parte del esquema de [causar X]. El director puede ser
culpado sólo de ser responsable indirecto del suceso de muerte. En cambio, como se
puede ver en la Figura 12b que representa a matar el director es el inductor directo
del evento y es responsable de la muerte de sus empleados. La transmisión de energía
está representada por la flecha doble y el cambio de estado corresponde a la flecha
290
ondulada. La posibilidad de esclarecer las rutas composicionales de ambas relaciones

permite entender no sólo los puntos de coincidencia entre matar y causar morir, sino
también los rasgos específicos que permiten no confundirlos.
Además de explicar el contraste entre expresiones compuestas, la noción de
composicionalidad resuelve un problema clásico de la semántica de condiciones de
verdad. El problema tiene que ver con el tratamiento de expresiones anómalas como
*mesa perspicaz, *tenedor truculento, etc. que, dado que carecen de condiciones de
verdad tienen que ser consideradas como carentes de significado y en consecuencia
semánticamente equivalentes. La anomalía de estas expresiones es innegable, pero no
así su falta de sentido y menos aun si sinonimia. Si ese fuera el caso, las siguientes
oraciones deberían ser igualmente erróneas:
16. a. Quisiera atravesarte el cuello con este tenedor truculento

b. ??Quisiera atravesarte el cuello con esta mesa perspicaz
Nótese que a pesar de su rareza (a) es más aceptable que (b) por cuanto un tenedor
es más fácilmente manipulable que una mesa. Es obvio que no es necesario apelar a la
noción de mundos posibles, como se haría en el caso de la lógica formal, para mostrar
que estas expresiones tienen significado. La noción de composicionalidad permite pues
mostrar tanto la falta de coherencia del resultado composicional como el significado
específico de cada uno de sus componentes.
La composicionalidad es también vital en fenómenos de topicalización donde un
elemento es ubicado en posición inicial para predicar algo en torno a él:
17. a. Nacho, él nomás nunca para de trabajar

b. Al Chapo Guzmán lo respetan más que al presidente
En la topicalización interviene además una estrategia de selección del punto de

referencia a la que me referiré más adelante. En respuesta a tal selección el elemento
topicalizado es el último en ser seleccionado en la formación de la emisión. La
posición inicial del tópico en (17) obedece a dos fenómenos, a) el hecho de que
tal elemento es seleccionado como punto de referencia y b) el hecho de que el
proceso de composición no sigue un patrón canónico: primero el verbo se combina
con sus argumentos y después hace lo propio con los oblicuos para formar una
frase compleja, esto hace que al final el tópico se ubique en posición inicial, fuera
del ámbito oracional. Tal proceso composicional se da en respuesta a la necesidad
de que el tópico opere como punto de referencia para el resto de la enunciación
(véase la sección de construcciones de punto de referencia).
6. Perspectiva
La perspectiva constituye otra dimensión fundamental de la construcción de imágenes.

Incorpora una serie de factores específicos que tienen que ver con la manera en que se
291
conceptualiza un evento. Dichos factores son: orientación, ubicación del conceptualizador

(vantage point) y direccionalidad. Un caso obvio de ubicación se observa en (18), donde
la selección de enfrente y atrás depende de la ubicación del conceptualizador (C) y de
que sea la roca (R) o el árbol (A) el elemento que se seleccione como figura primaria:
18. a. La roca está enfrente del árbol. El árbol está detrás de la roca [C → R A]
b. El árbol está enfrente de la roca. La roca está detrás del árbol [R A C]
Este tipo de organización se extiende en forma natural al manejo del tiempo, de manera
tal que el futuro está enfrente de nosotros, mientras que el pasado se ubica atrás:
19. a. Tenemos enfrente de nosotros una situación difícil

b. Esas teorías han quedado atrás
De manera similar en Cora, una lengua yutoazteca del norte de México, el contraste
entre los sufijos locativos – a ‘adentro’ y – u ‘afuera’ puede estar determinado, entre
otros parámetros, por la ubicación de los interlocutores en la posición canónica hablante-
oyente (Casad y Langacker 1985). Si tengo una cicatriz en la espalda y el oyente está
enfrente de mí, mi cuerpo impide que mi interlocutor tenga acceso visual a ella. En ese
caso emplearía el marcador – u [adentro] para referirme a ella, como en a). Pero si
la cicatriz está en mi frente es obvio que el conceptualizador tiene acceso visual a la
cicatriz y en consecuencia emplearía el marcador –a [afuera], como en (b). En este
ejemplo [a] se convierte en [e] por asimilación con [y]:
20. a. y-u nya-wari-taá

prox-adentro mi-espalda-en
‘Aquí a mis espaldas’
b. y-e nya-hiíse-é
prox-afuera mis-ojos-en
‘Aquí en mis ojos’
C C
Figura 13a –u (cora) Figura 13.b –a (cora)

Figura 13a –u (cora) Figura 13.b –a (cora)
No deja de ser interesante que atrás y detrás contrasten de la misma manera en español.
Detrás implica un obstáculo ya sea concreto (a) o abstracto (b), cosa que no parece estar
presente en atrás:
292
21. a. Al principio no vimos a sus ayudantes, porque se habían escondido detrás

de una puerta o una cortina, porque querían borrarse a sí mismos para
atenuar la humillación de su presidente. (CREA, México Prensa. 1997)
b. El rostro de la censura se agazapa detrás de cuatro normas de esta nueva
Ley (Crea, México Prensa. 1997)
22. a. Nos sentamos cuatro hileras atrás de María Feliz. Venía guapísima.
b. Más tarde se descubrió, según la PGR, que atrás de él estaba Raúl Salinas
de Gortari, quien por ello enfrenta juicio por homicidio y está preso en Al -
moloya. (CREA México Prensa 1996)
Es posible que la visibilidad de atrás sea lo que determine su empleo con significado
temporal. Lo que queda atrás en el tiempo no deja de ser accesible para el
conceptualizador. Ese tipo de contextos está vetado para detrás:
23. a. Un mes atrás el 8 de enero, miles de estudiantes iniciaron las protestas

contra la política, el estilo de gobierno, la corrupción y la poca eficiencia
en la gestión administrativa (CREA, México Prensa 1997)
b. *Un mes detrás el 8 de enero, miles de estudiantes iniciaron las protestas
Y quizá ello también explique por qué uno puede dar marcha atrás pero no *dar marcha
detrás.
Ligado a la perspectiva está el fenómeno de la dinamicidad, entendida ésta como un
fenómeno de tiempo de procesamiento (T). En la conceptualización interviene en forma
fundamental la ubicación del conceptualizador:
24. a. La carretera sube del pueblo a la montaña

b. La carretera baja de la montaña a la ciudad
En un caso (a) el conceptualizador se encuentra en la parte inferior del camino, mientras

que en el otro (b) se encuentra en el extremo opuesto. Pero la manera en que el evento
es rastreado resulta fundamental. Nada impide que estando el hablante en la parte
inferior del camino emita el ejemplo (b). Para ello sólo es necesario que el hablante
recorra mentalmente el mismo camino partiendo desde el extremo superior de la
carretera. Lo mismo sucede cuando nos encontramos con la libertad de afirmar (a) o (b)
según elijamos hacer el recorrido mental:
25. a. Tiene una cicatriz que va de la oreja a la boca

b. Tiene una cicatriz que va de la boca a la oreja
Por supuesto que ni la cicatriz, ni la carretera van a ningún lado. El movimiento es

mental y abstracto. Gracias a él imponemos dinamicidad a conceptualizaciones que de
293
otra manera serían estáticas. Lo mismo sucede cuando decimos que La cerca rodea la
casa. Y con base en esa habilidad conceptual dinamizamos tanto el espacio (a) como
el tiempo (b) y no es de sorprender que estos fenómenos tiendan a gramaticalizarse,
como es el caso de venir (c) en que opera como verbo auxiliar:
26. a. La barda se extiende a todo lo largo de la frontera

b. La junta se alargó hasta las nueve de la noche
c. Eso es lo que vengo diciendo desde hace diez años
De regreso al contraste detrás/atrás, encontramos otro caso interesante de dinamicidad.

En el español de México, detrás contrasta con atrás en que la FS se constituye como la
meta que la FP persigue, cosa que no sucede con atrás (Enríquez 2003):
27.
a. Sí sé que hay organizaciones de finqueros que han proporcionado armas,
agentes que trabajan para ellos. Estamos detrás de ellos, Senadora, ojalá
que los podamos detener y procesar, y ojalá que esto pueda ser muy
pronto. (CREA, México)
b. * Sí sé que hay organizaciones de finqueros que han proporcionado armas,

agentes que trabajan para ellos. Estamos atrás de ellos, Senadora,…
Nótese que esto es independiente de que los participantes se encuentren en movimiento.

El empleo de detrás en (a) implica que Schumacher está tratando de alcanzar a Alonso, en
cambio con atrás (b) sólo se da la ubicación del piloto alemán sin que haya persecución:
28. a. Schumacher va tres segundos detrás de Alonso

b. Schumacher va tres segundos atrás de Alonso
A pesar de que en ambos casos los participantes están en movimiento sólo la

conceptualización de (a) está construida en forma dinámica por cuanto se proyecta la
potencialidad de que Schumacher dé alcance a Alonso.
III. La gramática como imagen y como metonimia
Implícito en el conjunto de nociones expuestas hasta ahora está el hecho de que la

gramática no responde a un conjunto de reglas preestablecidas a partir de aparatos
formales sino que es entendida como un inventario estructurado de constructos mentales
que se forman a partir de imágenes mentales esquematizadas. En vez de decir que
simplemente existen construcciones puramente sintácticas se reconoce la existencia de
una construcción en virtud de que coincide con alguna imagen esquemática estereotipada
a través de la cual interpretamos el mundo. Los arquetipos construccionales con que
294
se cuenta son fácilmente identificables. Responden a imágenes esquemáticas que se

asocian con escenas compartidas en la vida diaria.
1. Reacción en cadena
Una de las imágenes más persistentes en la formación gramatical es la de reacción

en cadena, de ella dependen una serie de fenómenos asociados a la transitividad.
Un elemento con energía propia puede inducir un cambio de locación o de estado
sobre otro elemento y tal cambio puede imponer un nuevo cambio en otro elemento
con el que pueda establecer contacto. Sobre esa imagen fundamental se pueden dar
construcciones distintas según el elemento que se seleccione como figura primaria. En
(a) la FP es el agente, el (b) es el instrumento y en (c) es el tema:
29. a. Pedro abrió las puertas del cielo con la llave santa
b. La Llave Santa abrió las puertas del cielo
c. Las puertas del cielo abrieron para todos los creyentes
Tales representaciones son esquematizadas en las Figuras 14a, b, c:
Figura 14a =14a

Figura 24a = 24a A I T
Figura 14b = 24b A I T
Figura 14b =14b
24b A I T
FiguraFigura
14b = 24b = 24b A I T
Figura 14c = 24c A I T
Figura 14c = 24c
Además del constructo de (re)acción en cadena resaltan otras imágenes de no menor

importancia. La construcción de trayectoria representa una serie de escenas en que
un cuerpo se desplaza en el espacio de un punto a otro (Adrián llegó a casa a las
cinco de la mañana, Voy a cenar al centro). Su persistencia es tal que en un sinfín
de lenguas tales trayectorias físicas son empleadas para conceptualizar situaciones
abstractas de distintos tipos (Nos llegó la noticia de que finalmente iban a castigar a los
pederastas, Me cayó como bomba tu comentario) y de manera fundamental, el tiempo
(Voy a estudiar medicina). Cuando en gramática cognoscitiva se afirma que la lengua
es un inventario estructurado de constructos lingüísticos nos referimos al conjunto de
imágenes fundamentales con que conceptualizamos el mundo. De ese conjunto básico
se desprenden otras construcciones de mayor especificidad que responden a contextos
específicos. Una muestra de ello es lo que sucede con la construcción de transferencia.
295
2. Construcción de transferencia
Más que reducir las construcciones ditransitivas a una regla estrictamente sintáctica
en la que coexisten tres argumentos, es posible sugerir que tal regla se forma como
la cristalización de una imagen de transferencia. Tal imagen tiende a tener una
direccionalidad que va de quien da, la fuente de la transferencia, a quien recibe, la
meta receptora. Si bien ésta es la representación canónica, la dirección inversa también
se puede dar. De esta manera en contrastan verbos como dar y recibir. Nótese en la
Figura 15 que la base conceptual es la misma, las representaciones sólo difieren en el
elemento que se seleccione como punto de inicio, como FP:
R R
A A
M M M M
dar recibir
A= agente, M = ente en movimiento, R = receptor, flecha doble = imposición de energía, flecha

simple = movimiento traslativo, círculo punteado = dominio de control
Figura 15. Dar y recibir > TRANSFERENCIA

Figura 15. Dar y recibir > TRANSFERENCIA
Más interesante es que la existencia de estas formas verbales es la fuente de la formación

de un esquema que subyace en una amplia gama de formas verbales que se ordenan
a partir del esquema de Transferencia. Verbos como enviar, mandar, lanzar, aventar
(México), capturar, cachar, etc. Son instancias de ese esquema básico. Llama todavía
más la atención el hecho de que los mismos patrones de elaboración y de extensión
que se postulan en las formas léxicas se presentan en las construcciones gramaticales.
Es claro que dar, enviar, mandar, lanzar y aventar son instancias que elaboran en mayor
detalle el esquema de transferencia. Pero además este esquema forma la base para
el desarrollo de extensiones de verbos transitivos en los que la transferencia no está
presente en la base, más que como lejana inferencia. Si se piensa en verbos de objeto
efectuado como preparar, cocinar, escribir, pintar y muchos más veremos que sus usos
de base son transitivos como en (a, b), sin embargo la extensión a construcciones de
transferencia se da en forma altamente productiva en español, como en (a, b):
30. a. Tachita preparó la cena (para los niños)

b. Juan Ramón escribía poemas (para su amada)
296
31. a. Tachita le preparó la cena a los niños

b. Juan Ramón le escribía poemas a su amada
La extensión de la construcción de transferencia se da al superponer ese esquema

sobre verbos transitivos de objeto efectuado (Maldonado 2002). Tal objeto tiene la
potencialidad de ser dirigido a un receptor que será afectado positiva o negativamente
como sucede con el receptor de una transferencia normal. De hecho, la extensión de
la construcción de transferencia puede ser vista como una fusión conceptual (blend,
Fauconnier y Turner 1996, 1997, 2000) entre el esquema de transferencia de la Figura
14 y la estructura del verbo transitivo, tal fusión se puede representar en la Figura 16:
TRANSFERENCIA
Preparar algo
R
A
A O
M M
R
A
M M
Prepararle algo a alguien
A=
A=agente, M = ente
agente, M= en movimiento,
ente O =objeto,O=objetivo,
en movimiento, R = receptor, R=flecha doble
receptor,
= imposición de energía, flecha simple = movimiento traslativo,
Flecha doble = imposición de energía. Flecha simple= movimiento traslativo D = D= dominio
dominio
Figura 16. Extensión de la construcción de transferencia
El agente y el tema de la transferencia se ligan con sus correspondientes en la estructura

transitiva, pero además la estructura de transferencia impone tanto la noción misma de
transferencia (la flecha continua) así como al participante receptor. De esa manera el
verbo transitivo hereda las propiedades de la construcción de transferencia y se alínea
al comportamiento de verbos como dar, enviar, mandar, etc. En concordancia con la
fusión conceptual, el requisito de que en tales extensiones aparezca el clítico de dativo
le permite interpretarlo como marcador de aplicativo en virtud de que incrementa la
valencia de verbos transitivos de objeto efectuado a verbos ditransitivos (Maldonado
2002, Ibáñez 2003).
3. Metonimia en la gramática
Otros constructos, como el de punto de referencia y el de zonas activas constituyen

también imágenes esquemáticas ya enraizadas en el uso lingüístico, sin embargo en
ellas más que la simple aplicación y elaboración de esquemas intervienen procesos
297
metonímicos que bien vale la pena revisar. De las construcciones anteriores resalta
el hecho de que la formación de una construcción se asocia parcialmente con otra
para producir un nuevo constructo. Estos modos de relación son fundamentalmente
metonímicos en virtud de que una parte se asocia con otra con la que se da algún
traslape. Bien se puede ver que este fenómeno es de la misma naturaleza que las bien
conocidas metonimias en que se cruzan por lo menos dos rasgos en una asociación
por contigüidad. Tal tipo de metonimia rebasa los lindes de la sinécdoque (Necesitamos
sangre nueva) para incorporar otras más generales: de autor por producto (No encuentro
mi Menéndez Pidal, lo dejé sobre el buró), controlador por entidad controlada (Nixón
bombardeó Hanoi), productor por producto (Me compré un Mazda), institución por
individuo (El senado trabaja por usted), lugar por grupo de personas (Mi pueblo es
increíblemente reaccionario) y muchas más. Lo importante es reconocer que tales
procedimientos metonímicos no son exclusivos del léxico sino que radican en la base
misma de la organización gramatical. Si la fusión en las construcciones de aplicativo
ejemplificadas en (30) y (31) son ya muestra de ello, existen además constructos
metonímicos que residen en la base misma de la formación gramatical.
4. Zonas activas
Un fenómeno metonímico de indudable importancia es la discrepancia que se da entre

la prominencia natural de un elemento y la focalización del elemento específico que
entra en interacción en un evento, la zona activa. La discrepancia consiste en que
normalmente la zona activa no es seleccionada como figura principal. Sin embargo
contamos con la habilidad para focalizar los puntos específicos que entran en contacto
en el desarrollo de un evento: el pan en el horno, la carta en el sobre, pero no es menos
cierto que pueden darse discrepancias importantes entre el elemento activo y aquello
que se pone en perfil:
32. a. A lo lejos Angélica oía un piano

b. A lo lejos el oído de Angélica oía el sonido de un piano
Nuestra tendencia natural a privilegiar los elementos más notorios, más sobresalientes,
nos inclinan a seleccionar expresiones del tipo (a), en que el participante está puesto
en perfil (la dama está en la tina, el niño parpadeó, etc.). De carácter especial son las
representaciones como las de (b) donde la zona activa se puede poner en perfil para
efectos de focalización y de selección de contenido (la pierna de la dama estaba sobre el
fondo de la tina, el ojo parpadeó). Si digo Tengo que reseñar un libro así de grueso. Yo
creo que pesa medio kilo pongo el acento en la longitud, en lo “pesado” del objeto más
que en su contenido. La focalización de una forma léxica es sin duda importante. Más
interesante es el hecho de que en las zonas activas se puede encontrar una explicación
para construcciones, que distintos análisis formales han tenido que explicar con base en
movimientos sintácticos (alzamiento de sujeto a sujeto, de sujeto a objeto o de objeto a
298
sujeto), huellas y espacios abstractos de difícil comprobación. Según ese tipo de análisis,
(b) se obtendría como consecuencia del movimiento del sujeto problema, que “sube”
de la posición de objeto directo en la cláusula subordinada a la posición de sujeto del
verbo principal:
33. a. Es difícil resolver el problema

b. El problema es difícil de resolver
Más que tratarse de movimiento de constituyentes Langacker (1991b, 1995) sostiene

que se trata de un problema de polisemia determinado por la elección de la zona activa.
Mientras que en (a) la figura primaria es el evento completo resolver el problema en (b)
se selecciona la zona activa como figura primaria.
difícil difícil
N fp N
fp
Figura 17a Figura prominente Figura 17b Zona activa

Figura 17a Figura prominente Figura 17b Zona activa
Es resolver
Es difícil difícil resolver el problema
el problema El problema
El problema es difícil
es difícil de resolver
de resolver
Como se puede ver en las Figuras 17 a y b, ambas construcciones tienen la misma base.
La predicación ser difícil es una calificación que se ubica en la parte superior de una
escala respecto de una norma (N). La diferencia radica en el elemento elegido como
figura primaria: la acción completa resolver el problema (el cuadrado en trazo grueso en
la Figura18a) o el problema en sí (el círculo en líneas gruesas en la Figura 18b). Nótese
que la codificación oblicua de resolver el problema en la Figura 18b se desprende de la
pérdida de perfil de la frase verbal. Bien se puede ver que la separación entre sintaxis y
semántica no tiene sentido en un análisis donde el modo de conceptualización explica
en forma natural las propiedades de cada construcción.
5. Punto de referencia
Otro constructo mental de indudable importancia es el de punto de referencia. En éste

se presentan también fenómenos de asimetría. Tenemos la habilidad de localizar un
elemento meta (M) gracias a que establecemos contacto con otro que opera como su
punto de referencia (PR). El conjunto de entidades a las que un punto de referencia nos
da acceso constituye su dominio (D). Lo fundamental en ese modo de conceptualización
es que del conjunto de elementos ubicados en el dominio seleccionamos a uno en
299
particular y para ello utilizamos el punto de referencia como guía para tener acceso a tal
elemento, la meta. Ejemplos como los de (34) muestran esta estrategia fundamental:
34. a. ¿Ves el barco allá en medio del lago? Junto a él hay una foca.
b. ¿Te acuerdas del tipo que me acompañó a cenar la otra noche? Acabo
de conocer a su hermana.
Los componentes básicos de esa estructura conceptual se representan en la Figura 18:
pr/fs m/fp
d
c
Pr
Pr == punto
punto dedereferencia,
referencia,mm==meta,
meta,dd==dominio,
fp = figurafpprimaria,
dominio, fs = figurafssecundaria
= figura primaria, = figura
secundaria
Figura 18. Construcción de punto de referencia
Como ya se ha señalado, un fenómeno similar se encuentra en procesos de topicalización

donde un elemento es ubicado en posición inicial para predicar algo en torno a él.
Recuérdese el ejemplo (17a), repetido aquí como (35):
35. Nacho, él nomás nunca para de trabajar
En la topicalización interviene además un fenómeno de composicionalidad según el cual

el elemento topicalizado es el último en ser seleccionado en la formación de la emisión.
Ello hace que el tópico aparezca en posición inicial, fuera de la oración. Los efectos de
ese procedimiento son evidentes, no sólo la atención se fija en él, sino que opera como
punto de referencia para el establecimiento de la predicación. La afirmación él nomás
nunca para de trabajar sólo tiene sentido en virtud de que Nacho se establece como su
ancla referencial.
La estrategia básica de emplear un punto de referencia para la localización de otro

elemento es la que subyace en distintas construcciones que expresan posesión. El
poseedor opera como punto de referencia, la FS, mientras que la meta es el elemento
poseído, la FP. La relación de posesión se puede establecer sin marcación de posesivo a
300
partir de esta estrategia, como en (a), pero lo interesante es que de ella se desprende la
construcción posesiva como en (b):
36. a. ¿Te acuerdas de aquella vieja guitarra? La heredó mi hijo.

b. Mi vieja guitarra se quedó sin cuerdas
La variedad de relaciones que se establecen a través de la posesión es notable. Hay

relaciones de parentesco, mi padre; de parte/todo como las corporales, mis ojos; de
autoría mi libro; de coexistencia, mi barrio; de sensación emotiva mi preocupación
y también, por supuesto, relaciones alienables de posesión real con distintos niveles
de cercanía: mi lápiz, mi dinero, mi casa, mi país. Tal multiplicidad de relaciones ha
hecho que las caracterizaciones del posesivo sean reducidas en distintos análisis a la
interconexión entre dos entidades. De manera aún más general se ha considerado
que “la posesión lingüística consiste en la relación entre una substancia y otra
substancia” (Seiler 1983, mi traducción), en la que la substancia A, el poseedor, es
animado, humano y ego o cercano a ego; mientras que la substancia B, el poseído,
es no animado. Langacker ha llevado más allá esta observación para generalizar que
en las relaciones de posesivo son siempre asimétricas, de manera que el poseedor es
conceptualmente más prominente que el poseído. Decimos el zapato del niño, pero
no *el niño de zapato, la garra del gato y no *el gato de la garra, el pañal del niño y
no *el niño del pañal, la destrucción de la ciudad y no *la ciudad de la destrucción.
Por supuesto que en español las construcciones que he marcado como agramaticales
son perfectamente normales si la frase prepositiva tiene función de modificador y
no de posesivo. Y de hecho, la diferencia entre las construcciones posesivas y las
adjetivas justamente consiste en que las primeras deben construirse de manera
asimétrica mientras que las segundas no responden a ese requisito. La asimetría que
se presenta en la posesión es peculiar. Nótese que el elemento de mayor prominencia
conceptual opera, en contra de lo que esperaríamos, como figura secundaria.
m/fp
pr/fs
Pr =
Prpunto de de
= punto referencia, m =m
referencia, meta, d=d
= meta, dominio
=
fp = figura primaria, fs = figura secundaria
dominio, fp = figura primaria, fs = figura
secundaria
Figura 19. Construcción de posesivo
Figura 19. Construcción de posesivo
301
Esa misma diferencia es la que encontramos entre la construcción posesiva y la noción

de propiedad codificada con el verbo tener:
37. a. La casa de Ana está en Querétaro

b. Ana tiene una casa en Querétaro
Tener pone en perfil a Ana, el posesivo hace lo propio con la casa. El empleo de una
u otra construcción es de vital importancia para efectos discursivos. Nótese que estas
construcciones conviven con otra quizá aun más importante para efectos de posesión
inalienable, la construcción de posesión externa. En ella el poseedor se codifica en dativo
y el elemento poseído aparece como frase nominal de sujeto, marcado con artículo:
38. Me arden los ojos y me duele la cabeza
Ya hemos señalado que en la construcción de transferencia el receptor del objeto

es afectado en virtud de que establece contacto con el objeto ubicado ahora en
su dominio (la zona sobre la que un participante tiene control). Bien se puede
ver que esa construcción establece una relación de posesión entre el receptor y el
objeto enviado a su dominio. Dado que la posesión ya está codificada por el dativo,
el empleo del posesivo en el sujeto ojos o cabeza es, en principio, innecesario
o repetitivo (Maldonado 1992, 1998). Sin embargo, tal duplicación se presenta
ahora en el dialecto de México para enfatizar el nivel de afectación que sufre el
experimentante187. En el caso de las relaciones parte/todo la posesión natural es
todavía más evidente. Como se puede observar en la Figura 20, lo que le sucede a
una parte del cuerpo le sucede también al individuo (la flecha ondulada punteada)
187. La duplicación Me duele mi cabeza es relativamente reciente. Caracteriza el habla del altiplano mexicano y se emplea
para enfatizar la afectación que sufre el poseedor. Tal duplicación suele ir acompañada de diminutivo Me duele mi cabecita,
hecho que confirma el valor enfático de la construcción. Se presenta típicamente con partes del cuerpo, objetos inalienables
y elementos íntimamente asociados a ego (Maldonado 1998, 2002). Véase Company (1994) para un análisis diacrónico del
mismo fenómeno que es compatible con lo aquí sugerido.
302
fs
fp
d = dominio, fp = figura primaria, fs = figura

secundaria
Figura 20. Posesión con tener

Figura 20. Posesión con tener
Como explica Maura Velázquez (2000) a partir del análisis de narraciones de Carlos
Fuentes y de Gabriel García Márquez188, la relación de inclusión parte/todo hace predecible
que en español, la posesión externa sea notoriamente más usual que la construcción
de posesivo y ello explica por qué esta última se emplea para casos especiales en que
la parte del cuerpo gana cierto nivel de independencia, independencia que no resulta
del todo natural:
39. ?? Mi axila suda, mis ojos parpadean, mi boca se abre
Velázquez muestra que el empleo de la construcción de posesivo con partes corporales

responde a casos en que tal parte efectivamente opera en forma independiente (a),
en que la parte corporal es empleada como si fuera un instrumento cualquiera (b)
y, más notoriamente, en casos en que tal parte corporal presenta problemas de
funcionamiento (40):
40. a. …entonces sólo podía sentir asombro ante la sabiduría ciega de su

cuerpo para esquivar, para levantarse... (Fuentes 173)
b. Germán lo penetró con sus pupilas (García Márquez 81).
41. a. Siguió sorbiendo el café en las pausas de su respiración pedregosa. (GM 9)

b. Se paseaba a lo largo del corredor,...buscando el aire por encima del
silbido de sus pulmones. (García Márquez 140)
188. De Carlos Fuentes La muerte de Artemio Cruz, de García Márquez El coronel no tiene quien le escriba.
303
Por otra parte, la posesión con el verbo tener responde a casos en que el poseedor es la
figura principal. Pero además, el hecho de que la posesión se codifique a través de un
verbo hace que la validez de tal posesión pueda no ser permanente. Así que el empleo
de tener, más que designar posesión, señala el carácter pasajero de una afectación
corporal (a) o bien perfila el estado particular en el que se encuentra el sujeto en el
momento de la enunciación (b):
42. a. Tengo los ojos irritados

b. Tengo las piernas rotas. (Fuentes 177)
De la representación misma de tener se desprende el comportamiento hasta ahora

delineado. Compárese el contenido de la construcción de posesivo (Figura 19), con la
posesión externa (Figura 20), con la posesión que se establece con tener (Figura 21).
fs/m
pr/f proposición
p
Pr = punto de referencia, m = meta, d = dominio, fp =

figura primaria, fs = figura secundaria
Figura 21. Construcciones de doble sujeto

Figura 21. Construcciones de doble sujeto
En tener, la calidad pasajera del evento corresponde a la flecha del tiempo t. El sujeto
humano constituye la figura primaria y la parte corporal la figura secundaria. En la
representación de la posesión externa (Me arden los ojos) de la Figura 20 se da una
relación de empatía en que si una parte del experimentante sufre un cambio de estado,
la sufre también el participante en pleno. A diferencia de la construcción con tener,
la parte corporal constituye aquí la figura primaria, mientras que el experimentante
afectado se codifica como figura secundaria en dativo. Velázquez (2005) ve en esta
construcción un caso de subjetividad, fenómeno al que me referiré más adelante.
Otro problema que es iluminado por la noción de punto de referencia es el de las

construcciones de doble sujeto, tema que ha ocupado notable atención en los estudios
sobre el japonés (Kuno 1973, Shibatani, M. and C. Cotton. 1976-77 y muchos más):
304
43. a. Taroo-gaa fuku-ga itsumo hade-da

Taro-S ropa-S siempre brillante-es
‘Taro, su ropa siempre el llamativa’
b. Rokugastu-ga ame-gayoku furu
junio-S lluvia frecuentemente cae
‘Junio, la lluvia cae frecuentemente’ [En junio llueve mucho]
En lugar de postular reglas de movimiento a la manera de la gramática generativa, el

fenómeno es visto de manera análoga a como lo hace Shibatani (1999), con importantes
modificaciones. Mientras que Shibatani sugiere que la construcción presenta un sujeto
grande ubicado dentro de la oración y uno pequeño que ocurre fuera de ella, el hecho
de que ambas formas presenten el sufijo – ga no es suficiente para afirmar que en
todos los casos haya dos sujetos gramaticales. Aunque ambas frases nominales pueden
ser antecedentes de reflexivo, sólo la segunda puede serlo de honorífico. Por otra
parte, la construcción presenta serias restricciones para aparecer en forma subordinada
(Kumashiro y Langacker 2003). Este comportamiento permite rechazar la idea de que se
trate de sujetos dobles o de simples topicalizaciones generadas por movimiento. Lo que
sí se puede sostener es que en estas construcciones conviven un sujeto del predicado
y otro de la cláusula. Mientras que la ropa y la lluvia conviven con el predicado, Taro y
rokugatsu operan a nivel de cláusula. Bien se puede ver que tanto Taro como rokugatsu
operan como punto de referencia para la conceptualización del evento en que la ropa
brilla o la lluvia cae. De ser esto cierto, una representación como la de la Figura 21
representa adecuadamente que la primera frase nominal marcada con - ga sea sujeto a
nivel discursivo mientras que la segunda opere a nivel del predicado:
fs/m
pr/f proposición
p
Pr = punto de referencia, m = meta, d = dominio, fp =

figura primaria, fs = figura secundaria
Figura 21. Construcciones de dobledesujeto

Figura 21. Construcciones doble sujeto
305
La primera frase nominal opera simultáneamente como la figura principal y como

el punto de referencia para la localización de la figura secundaria. Nótese que la
proposición (ropa brilla, lluvia cae) constituye la figura secundaria y dentro de ella sólo
hay un participante que es, por definición, la figura en ese nivel de organización. Las
construcciones de doble sujeto difieren de las construcciones complejas justo en el
hecho de que en las complejas la primera frase nominal opera como tópico y sujeto del
verbo principal de manera que sólo hay un sujeto en cada nivel de cláusula sin que haya
uno que opere como punto de referencia. Esto es válido tanto para ejemplo del japonés
como para su traducción al español:
44. Taroo-ga [Ziroo-ga ryori-o tukuru]-no-o kitaisuru

Taro-T [Jiro-S comida-O hacer]cosa-O esperar
‘Taro espera que Jiro haga la comida’
fs
Fp/m
fp fs
Ziro comida
Figura 22. Construcción compleja

Figura 22. Construcción compleja
La Figura 22 muestra que la primera frase nominal opera como la FP mientras que
la cláusula complementante constituye su FS. Más aún, en ese nivel de organización
Ziroo constituye la figura principal de la cláusula subordinada. Mientras que en las
construcciones de punto de referencia la primera frase nominal es el punto de
referencia para la localización de una meta, en las complejas tal frase nominal es a
su vez figura principal y meta. La distinción entre construcciones de topicalización, de
punto de referencia y complejas quedan pues adecuadamente diferenciadas según
estas estrategias básicas de conceptualización.
Subjetividad
Es posible que los fenómenos de subjetividad sean los que más hayan llamado la atención
en las aproximaciones cognoscitivistas de los últimos años. Aunque presente desde
306
los primeros escritos de Langacker, la reflexión sobre el tema es de vital importancia

en la lingüística contemporánea. En sus primeras representaciones, la subjetividad
fue entendida como el hecho de que el conceptualizador se incorporara en la escena
objetiva. Para facilitar la comprensión del fenómeno, Langacker sugiere la existencia
del modelo del escenario, según el cual los participantes de la acción se encuentran en
el estrado, mientras que el hablante se ubica fuera de él, a distancia ideal para poder
observar en forma objetiva el evento que sucede frente a sus ojos. Los pronombres de
primera y tercera persona manifiestan con claridad el contraste entre un constructo
objetivo y uno subjetivo:
45. a. El portero abrió la puerta

b. Yo abrí la puerta
Al emplear la tercera persona (a) tenemos la situación objetiva de base. Evidentemente

los cambios de ubicación entre los actores y los espectadores no son exclusivos del
teatro moderno. Como hablantes tenemos la posibilidad de incorporarnos ya en las
proximidades de la escena objetiva, ya en su núcleo. Al cambiar a la primera persona
(b) justamente abandonamos la posición del espectador para introducirnos en el
núcleo mismo de la escena. La subjetividad es pues un realineamiento que cambia
de la escena objetiva al espacio del hablante. Hay además casos intermedios en que
el conceptualizador puede estar en el evento pero no en el núcleo de la escena. Eso
sucede cuando un evento se conceptualiza desde la mirada del hablante sin que él esté
en perfil. Caso típico de esta situación son los artículos, las expresiones temporales
ayer o mañana y la marcación temporal. El pasado sólo se puede calcular respecto del
momento de la enunciación, de la misma manera que el artículo establece la relación
del hablante y el oyente respecto de un objeto de referencia. Los casos hasta ahora
vistos sugieren que tenemos por lo menos tres niveles de arreglo objetivo-subjetivo
como se presenta en las Figuras 23a-c:
ai
ai C ai
am C = ancla am
C
Figura 23b. Figura 23c.
Figura 23a.Figura
Construcción
23a. Figura Construcción
23b. Construcción
de anclaje. de Figura 23c. Construcción
Construcción subjetiva. Yo, aquí
objetiva. Casa,objetiva.
Construcción él Casa, él anclaje. La casa, ayer, cant-ó
La casa, ayer, cant-ó subjetiva. Yo, aquí
307
La Figura 23a representa casos de construcción objetiva. La tercera persona o un

sustantivo sin artículo (construyo casas) constituyen representaciones de esas
entidades sin que la mirada del conceptualizador sea determinante. Dada su
ubicación fuera del escenario, el conceptualizador permanece en la base. En 23c
el conceptualizador está en el escenario. En virtud de que se ha metido en la
escena objetiva podemos decir que ha ganado objetividad, pero la consecuencia
de su entrada en la escena objetiva es que la conceptualización el evento resulta
totalmente subjetiva. El hablante es simultáneamente conceptualizador y objeto de
conceptualización. El caso intermedio es quizá el más interesante. Se trata de una
“representación oculta” que da pie a la emergencia de una cantidad importante de
desarrollos gramaticales y pragmáticos. En la Figura 23b el conceptualizador está
en el ámbito máximo (AM) de la predicación pero no en el centro del escenario, el
ámbito inmediato (AI) y por ello constituye el ancla (ground) de la predicación. La
noción de ancla incluye al hablante, al oyente y al conjunto de circunstancias que
rodean la realización de un evento. Son anclas o predicaciones de anclaje en virtud
de que ubican el evento en algún punto espacial, temporal o nocional respecto
del aquí y el ahora de la emisión. El evento está calculado desde la perspectiva del
conceptualizador. Aunque las predicaciones de anclaje no se pueden eliminar (uno
no puede decir *cant, ni *casa sin determinante), tampoco se pueden poner en
perfil, nada se puede predicar de ellos (*está muy pasado tu –ó, *no entiendo tu el).
El conceptualizador ancla el evento en su realidad discursiva. De manera que el sufijo
–ó del pasado sólo tiene sentido si se calcula desde el momento en que el hablante
predica algo. El empleo del artículo definido se da cuando el hablante tiene las bases
para asumir que el oyente conoce el objeto al que se está refiriendo. El indefinido no
cumple con esa característica y se emplea para introducir un elemento a fin de que el
oyente lo conozca (Langacker 1987, Epstein 1996). Si bien las manifestaciones más
claras de tales predicaciones son de corte gramatical, hay otras que están a caballo
entre la gramática y el discurso. La variedad de significados de ya se desprende
de su configuración básica como ancla conceptual (Delbecque y Maldonado 2009).
Sobresale en principio sus valores temporales:
46. a. Ya terminé, vámonos

b. Ya terminé, sólo me faltan dos páginas
c. Ya viene el tren
En su sentido básico ya ancla hechos que coinciden con el momento de enunciación (a).
Pero lo común es que tal coincidencia no se cumpla. Tal desfase hace que ya se emplee
con el fin de ver como válido para el momento de la enunciación un hecho que no
coincide con él. Lo que hace es anticipar el cumplimiento de un evento ya sea pasado
(b) o futuro (c). Tal anticipación puede constituirse como la proyección de un deseo del
hablante. Después de que la niña se ha golpeado es esperable que la madre la consuele
con una frase como la de (47):
308
47. No llore mi niña, ya pasó
En tales deseos, las proyecciones del conceptualizador en el evento reflejan un

incremento de subjetividad. En muchas ocasiones tales deseos se basan en proyecciones
programáticas (a) que bien pueden coincidir con marcos conceptuales (b):
48. a. Juan ya tiene coche

b. Mira Adrián, ya es tiempo de que te mantengas solo
Además de señalar el cambio puntual de un estado a otro (García Fernández 1999) lo

importante es que ya proyecta el cumplimiento de la expectativa del conceptualizador
de que Juan tuviera coche o de que Adrián cumpliera con el marco conceptual de que
a cierta edad uno debe ser capaz de tener trabajo y solventar sus propios gastos.
La proyección de expectativas del conceptualizador puede estar totalmente

gramaticalizada, como es el caso del marcador de voz media se en que el evento
contradice las expectativas del hablante (Maldonado 1987, 1999) para establecer una
relación de dinámica de fuerzas (Talmy 1985, 2000). En ella el evento vence la resistencia
mental/emocional del conceptualizador de que algo suceda:
49. a. Bird tiró desde media cancha faltando un segundo. La pelota (*se) cayó
dentro de la canasta. Celtics fue campeón otra vez.
b. Dijo que en Teabo no se practica la citricultura ni la horticultura y si en
una semana más no (*se) caen las lluvias se perdería otra superficie similar
de producción. (CREA, México, Prensa)
50. a. En ese tiempo este joven adolescente destapó experta y ruidosamente

una cerveza tras otra. De plano se le veía intoxicado. Un par de veces se
(*0) cayó del caballo. (CREA, México, Prensa).
b. 17 personas heridas en una discoteca de Tijuana: se (*0) cae parte del
alumbrado. (CREA, México, Prensa)
c. Tenemos que ir hacia adelante con sentido de responsabilidad, sin dema-
gogias fáciles, oportunistas, electoreras y baratas, que por endebles se (*0)
caen
La contradicción de expectativas sienta las bases para que la afectación del experimentante
se filtre en forma subjetiva a partir de la construcción de dativo. Al referirnos a la
posesión externa (ejemplo), ya habíamos señalado que el dativo representa un lugar
de experimentación en el que si la parte es afectada lo es también el experimentante.
Esta relación de afectación extendida se da no sólo por tener una relación parte-todo,
sino porque el participante sostiene alguna relación mental o emocional con el objeto
afectado, en cuyo caso tal afectación obedece a una relación de empatía (Maldonado
309
2002). Ejemplos como (a) son los que Velázquez adecuadamente trata como casos de
subjetividad empática. Mayor subjetividad se encuentra en casos de empatía como el
de (b) en que el participante es afectado por el cambio de estado que sufre alguien
cercano a él y más subjetivos parecen ser aquellos en que el dativo consigna ligas
empáticas con participantes remotamente asociados a él. Mientras en (a) la relación
entre el paciente y el experimentante es cercana, lo es mucho menos en (b); sin
embargo, una mínima relación de interacción puede ser suficiente para que se dé
la representación subjetiva del evento. Los ejemplos de (51) son comunes en hablas
espontáneas del español de México:
51. a. Se me infectó el ojo

b. De Tototlán se vino, en cuanto se le murió su marido porque antes, en
vida, él no la hubiera dejado venir (CREA, México, Novela)
52. a. Me corrieron a mi niño de la escuela
b. Dicen que les mataron a dos mozos de estribo. (CREA, México,
Novela)
La incorporación del conceptualizador en el evento es pues un fenómeno de que permea

tanto el léxico, como los marcadores gramaticales y los discursivos. Queda por revisar el
tipo de procedimientos que la subjetividad implica.
Subjetivización
En su primera aproximación Langacker definió el proceso de subjetivización como un

cambio de alineación de eje de los participantes al eje del conceptualizador, a la manera
que lo sugiere la Figura 24.
X Y X
Y’
C C
Figura 24. Subjetivización

Figura 24. Subjetivización
Sin embargo, a partir de las observaciones de Verhagen (1995) y Harder (1996), Langacker
reconoce la presencia inmanente del conceptualizador en todo evento conceptual y
reformula el análisis como un fenómeno de atenuación según el cual el rastreo mental
que establece el conceptualizador gana prominencia conforme los elementos de la
310
escena objetiva pierden rasgos que garanticen su consecución. Mientras más atenuación
de rasgos de la escena objetiva se dé mayor será la prominencia del conceptualizador. El
fenómeno es representado en la progresión de las Figuras 25a a 25c:
Figura 25a. Configuración inicial Figura 25b. Atenuación Figura 25c. Subjetivización
Figura 25a. Configuración inicial Figura 24b. Atenuación Figura 24c. Subjetivización
Ámbito máximo Ámbito máximo Ámbito máximo

Ámbito inmediato Ámbito inmediato Ámbito inmediato
fp fs fp fs fp fs
T T T
C C C
Conforme se expande el rango de uso de una forma se desarrollan atenuaciones

que involucran mayor presencia del conceptualizador. Tómese el verbo tener como
muestra inicial:
53. a. ¡Cuidado, tiene un cuchillo! [espacio de control físico inmediato]

b. Tiene una sierra que casi no usa [espacio de control potencial]
c. Tengo buenas entradas de mis rentas [espacio de experiencia, control
abstracto]
d. Tengo tres hijos [espacio de interacción social]
e. Tengo unos dolores de cabeza insoportables
[espacio de experiencia pasiva]
f. Tenemos alacranes en Querétaro[espacio coexistencia experiencia
potencial]
g. Tengo dicho que no quiero que salgan [espacio abstracto,
auxiliarización]
En los ejemplos de (53) se da una disminución gradual de la potencia agentiva del

sujeto. El control físico inmediato de (a) se reduce a control potencial de un objeto
(b), a la posesión generalizada de dinero (c), para de ahí establecer una relación de
parentesco donde ya no hay control (d), como menos la hay en una experiencia corporal
en que el sujeto ni siquiera es activo (e) y se diluye aún más ante el simple hecho de
compartir un especio general de existencia y de experiencia con otros (f). La atenuación
gradual del control agentivo del sujeto casi llega a ser transparente en su forma más
gramaticalizada como auxiliar en (g). Nótese que no se trata solamente de un proceso
311
de desemantización como el que Trauggot (1995) critica en Bybee y Pagliuca (1985)

sino de un cambio de perfil en que al perderse ciertas propiedades referenciales emerge
la figura del conceptualizador. El proceso es productivo y persistente. Bien se sabe
que el verbo haber siguió el mismo camino que tener con la única diferencia de que
mientras tener no ha llegado a ser totalmente transparente en haber ya no hay manera
de recuperar su significado original como ‘asir’.
Quizá sea pertinente subrayar que para que se den procesos de subjetivización no es
necesario llegar a la realización de formas gramaticales. La atenuación se da tanto en
formas léxicas, semi-gramaticales y totalmente gramaticales. La diferencia se da en el
nivel de atenuación al que haya llegado cada forma. Espantar tiene distintos niveles de
atenuación pero no parece alcanzar total transparencia:
54. a. El ratero nos espantó con un cuchillo

b. María nos espantó cuando nos dijo que se iba a casar
c. Nos espantó con esa cara pálida. Pensé que se iba a desmayar
d. * Los registros de la policía espantaron a los presos políticos
Por su parte la atenuación de amenazar parece llegar más lejos en el proceso de

atenuación y se acerca más al comportamiento de una forma gramatical:
55. a. Te amenazo con dejar la coalición (Cornillie 2007)

b. El día jueves cuando salimos de viaje el tiempo amenazaba con llover y
llegamos con lluvia (Cornillie 2007)
El cambio de verbo dicendi a verbo semi-modal epistémico es explicable en términos de

la atenuación de la fuerza ilocutiva del hablante (Cornillie 2007). En (b) la imposibilidad
de asignar al clima la capacidad de amenazar en forma verbal permite que tales
atribuciones se asignen a la interpretación que el hablante hace del tiempo.
Por su parte el verbo ir lleva su atenuación a una transparencia máxima que se cristaliza
en la marcación de futuro inmediato:
56. a. Voy a la escuela [movimiento real]

b. Ya voy a estudiar [movimiento real o anticipación de un evento]
c. ¡Te voy a dar una patada, ya verás![Intención de realizar un hecho
futuro]
d. Voy a ir a bailar [marcación temporal, futuro inmediato]
La atenuación del movimiento agentivo de (a) llega hasta la total transparencia al

convertirse en marcador de futuro. El proceso es por supuesto gradual. Mientras en
(b) es ambiguo entre el movimiento real y la anticipación de un evento futuro, en
312
(c) el movimiento se ha convertido en la intencionalidad del hablante dirigida a una

trayectoria ahora abstracta, la percepción del evento es subjetiva; tal subjetivad llega a
una representación todavía más abstracta cuando se convierte en ancla conceptual del
evento. En una serie de artículos sobre el tema Traugott (1988, 1995a,b) ha intentado
rechazar todo proceso de desemantización para poner el acento en una tendencia
natural del hablante a introducir su mirada en el espacio de la predicación. Aunque
la discusión específica de esa argumentación es objeto de un trabajo independiente,
los ejemplos hasta aquí ofrecidos son muestra de que su propuesta es compatible con
la de Langacker. La tendencia pragmática del hablante a incorporarse en el evento
es una fuerza potencial que no sucede mientras las propiedades referenciales de los
participantes no empiecen a perder los rasgos referenciales que frenen la entrada del
conceptualizador.
Uno de los hallazgos más importantes de las aproximaciones cognoscitivas consiste

en reconocer la importancia del conceptualizador en toda formación lingüística. El
significado está identificado con la conceptualización. Lo sorprendente quizá es la
multitud de dimensiones en que la mirada del conceptualizador se hace presente en
la lengua. Esta presentación apenas hemos empezado a visitar algunos de sus ángulos
más interesantes.
313
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316
Teorías lingüísticas y Cognición
Bernard VICTORRI
Laboratoire Lattice – CNRS
ENS
Bernard.Victorri@ens.fr
Introducción
L a lingüística ocupa un lugar bastante particular en el campo de las ciencias cognitivas,

que explica en buena parte las relaciones, en ocasiones difíciles, que mantiene con
las otras disciplinas que participan en esta gran empresa pluridisciplinar.
Por un lado, dado el rol primordial del lenguaje en la cognición humana, la lingüística
no es algo de lo cual se pueda prescindir en la mayoría de trabajos en ciencias cognitivas.
Esto es evidente para las investigaciones en psicología, neuropsicología, neurofisiología,
filosofía, etc., que estudian directamente la actividad del lenguaje. Pero esto es cierto
también para varios trabajos experimentales centrados en otras actividades cognitivas,
porque utilizan, de una u otra manera, la expresión lingüística de los sujetos humanos
que estudian, y que tienen pues necesidad de analizar estas producciones y de situarlas
con relación a la actividad cognitiva que les interesa.
Por otro lado, la lingüística se encuentra en cuanto disciplina, algo desubicada porque
su trabajo esencial no consiste en estudiar en si mismos los procesos cognitivos ligados
al lenguaje. Se sitúa al mismo tiempo al comienzo y al final de estos procesos. Al
comienzo ya que el objeto de estudio del lingüista, son las lenguas que pueden ser
consideradas como conocimientos interiorizados por los hablantes, situados pues en
el origen de las capacidades lingüísticas de los sujetos. Y al final, ya que el método
privilegiado del lingüista, es el análisis de los textos y del discurso que son por decirlo
de alguna forma, “productos derivados” de los procesos cognitivos presentes en la
actividad de lenguaje.
De este hecho las bases mismas sobre las cuales están fundamentadas las teorías
lingüísticas pueden parecer desfasadas en relación con las necesidades experimentadas
por los investigadores de las demás disciplinas. Si se le añade a esto la extraordinaria
profusión de estas teorías lingüísticas y la dificultad de comprender los compromisos de
los debates que atraviesan a la comunidad de lingüistas, que parecen girar alrededor de
disputas sin sentido, se concibe que el investigador no lingüista esté de alguna forma
molesto por esta situación, y después de haber buscado inútilmente informarse en este
317
laberinto teórico, él adopta una actitud prudente de replegarse en sus propias bases,
contentándose con algunas ideas superficiales sobre la cuestión, estando consciente
que esta solución está lejos de ser satisfactoria.
¿Qué se puede hacer para remediar esta situación? La diversidad de las teorías está
ampliamente justificada por la complejidad de los fenómenos con los cuales los lingüistas
se confrontan. No hay que buscar pues reducir la especificidad de cada enfoque con
el pretexto de simplificar el acceso a los no lingüistas. Se correría con el riesgo por el
contrario, de hacer más incomprensibles los pormenores del asunto. El esfuerzo debe más
bien, en mi opinión, hacer énfasis en un intento de clasificación de las diferentes corrientes
lingüísticas no desde el punto de vista de sus a priori teóricos y de su metodología, sino
desde el punto de vista de sus repercusiones para las ciencias cognitivas. Se trata de
cambiar de perspectiva, y de interrogar desde el exterior de la lingüística las teorías en
cuanto a lo que ellas tienen que decir de las preguntas que les interesan a las otras
disciplinas. He aquí, en desorden y a manera de ejemplo, algunas de estas preguntas:
¿Qué procesos están implicados en la producción y la comprensión del habla, y

en qué medida estos procesos son específicos del lenguaje o son compartidos
por otras actividades cognitivas?
¿Cómo es adquirido el lenguaje por el niño, y qué lugar respectivo se le debe

dar a los mecanismos de aprendizaje y a las predisposiciones innatas de esta
adquisición?
¿Cómo explicar la diversidad de las lenguas, y en qué medida esta diversidad

refleja las diferencias en la estructura cognitiva de los individuos?
¿Cuáles son las relaciones de continuidad y de ruptura entre el lenguaje y los

otros modos de comunicación animal y cómo explicar la emergencia del lenguaje
en nuestra especie?
¿Qué tipos de disfuncionalidad del lenguaje se puede esperar en las patologías

del cerebro y cómo se podrían caracterizar experimentalmente?
Las teorías lingüísticas no están, por naturaleza, centradas en preguntas de este tipo,
sino que, para la mayoría de ellas, producen, más o menos directamente, elementos
de respuesta que pueden ayudar a la reflexión sobre estos puntos. Me parece que
si se dispusiera, para cada una de estas preguntas, de un panorama de las teorías
lingüísticas actuales, clasificadas según el punto de vista de la pregunta abordada, esto
le permitiría a los no lingüistas de identificarse mejor, de escoger, con conocimiento de
causa, apoyarse en tal o cual teoría en función de su propio enfoque, y de medir mejor
los compromisos lingüísticos de sus propios trabajos.
318
Evidentemente no es una tarea sencilla, y eso reclama un trabajo colectivo, con lingüistas
que se presten al juego y no lingüistas que se involucren en semejante operación. Me
parece que este podría ser el papel de las instancias que animan a las ciencias cognitivas
(Acción Cognítica, redes regionales, etc.) impulsar y sostener esta acción, que le haría,
estoy convencido de ello, un gran favor tanto a los lingüistas como a los investigadores
de las demás disciplinas involucradas.
Quisiera aquí por mi lado poder aportar una modesta contribución a este proyecto,
intentado operar una clasificación de teorías lingüísticas sobre un problema central para
las ciencias cognitivas, el de “la arquitectura de la facultad del lenguaje”, para retomar
el título del libro de Ray Jackendoff [Jackendoff 1997]. Por supuesto, no tengo ni la
ambición ni la pretensión de presentar un panorama completo de las implicaciones
de las teorías contemporáneas sobre esta cuestión: no tendría de todas formas la
competencia necesaria. No es más pues que un simple esbozo189, aproximado y torpe
en varios aspectos, destinada simplemente a ilustrar el espíritu en el cual pienso que
debería hacerse este trabajo.
Como se verá, algunas teorías presentadas (muy sumariamente) más adelante

comprenden explícitamente un modelo de comprensión y de producción del lenguaje.
Otras sugieren fuertemente un tipo de arquitectura del sistema lingüístico, incluso si no
hace parte propiamente hablando de la teoría. Otras en síntesis, no dicen casi nada sobre
este problema, lo que no impide deducir el tipo de arquitectura que les correspondería.
De una manera interesante, parece que este sea un criterio interno a las preocupaciones
lingüísticas que esté en mejores condiciones de operar la clasificación. En efecto, es una
cuestión fundamental para una teoría lingüística, a saber, el papel que ella le atribuye a
la sintaxis que va a servirnos para diferenciar las arquitecturas cognitivas con las cuales
se pueden asociar estas teorías.
1. Las teorías centradas en la sintaxis
En este primer polo de nuestra clasificación, encontramos sin duda alguna la gramática
generativa, tal y como fue desarrollada por la escuela chomskyana desde hace más
de treinta años. Es bien conocido que esta teoría no es un modelo de producción
y comprensión del lenguaje. Para Noam Chomsky estas proceden de la actuación,
mientras que el objeto primero de la teoría es la competencia, es decir, el saber
lingüístico interiorizado por los hablantes. Por otra parte, y en esto es particularmente
189. Para realizar este trabajo, me basé en tres textos de síntesis: el primer capítulo de un libro de Robert Van Valin y Randy
LaPolla [Van Valin y LaPolla 1997], un artículo de Jacques François [François 1998] y un artículo de Marie-Anne Schelstraete
1993].
319
claro en la última versión de la teoría, el programa minimalista [Chomsky 1995], el

modelo de la competencia postulado por Chomsky es un dispositivo que genera
a la vez la forma fonética y la forma lógica de un enunciado, a partir del stock de
unidades lingüísticas, tomadas del léxico, que componen este enunciado. Un modelo
de la actuación debería explicar por el contrario cómo es que se pasa de la forma
fonética a la forma lógica y viceversa.
En lo que aquí nos interesa, lo importante es que este dispositivo es un sistema

composicional, completamente dedicado al lenguaje humano y de naturaleza
esencialmente sintáctica, que obedece a reglas específicas plenamente originales
que no se tiene ninguna otra posibilidad de encontrarse en otra parte del sistema
cognitivo humano. La forma fonética y la forma lógica, resultados de este cálculo, son
instrucciones que sirven a la interfaz del sistema lingüístico con el respectivo sistema
articulatorio-perceptual y el sistema conceptual-intencional, que son, en sí mismos,
sistemas cognitivos más clásicos.
Así, incluso si, una vez más, esta teoría no incluye un método de la actuación, implica
una arquitectura fuertemente modular de las actividades cognitivas ligadas al lenguaje.
La comprensión de un enunciado pasaría por tres etapas sucesivas: el tratamiento de
la forma sonora (o escrita) por un sistema perceptivo llegando a la forma fonética, el
paso de esta forma a la forma lógica, realizada por el módulo del lenguaje, y en fin la
explotación de esta forma lógica por el sistema cognitivo central. Las mismas tres etapas
serían superadas en sentido inverso en producción (el sistema perceptivo que ha sido
reemplazado por el sistema motor correspondiente).
Hay que anotar que esta concepción se integra bien en la teoría de Fodor de la
modularidad de la mente [Fodor 1986], como lo anota con fuerza Steven Pinker
[Pinker 1994, cap. 3]: el módulo del lenguaje haría parte de los módulos periféricos
que funcionan de manera autónoma, automática e inconsciente como lo postula
Fodor, y la forma lógica sería una expresión del lenguaje del pensamiento, el célebre
“mentalés”. En particular, es esta forma lógica que sería el objeto de las operaciones
de referencia y de inferencia conducidas por el sistema computacional central. Es
así que para Jean-Yves Pollock, chomskyano de estricta obediencia, la pragmática,
bajo la forma que le dan Sperber y Wilson [Sperber y Wilson 1989], “se articula
igualmente” con el modelo chomskyano [Pollock 1997, pp. 18-19]. Incluso si ésta
última afirmación es discutible [Victorri en prensa], es innegable que se tenga
relación con una proposición coherente de arquitectura de los procesos cognitivos
de tratamiento del lenguaje, que se caracteriza pues por una modularidad estricta y
por cálculos exclusivamente algebraicos que se ocupan de las expresiones simbólicas
específicas de cada nivel.
320
La gramática generativa chomskyana no es la única teoría lingüística centrada en la

sintaxis. En los veinte últimos años, otros formalismos que respetan una autonomía
completa de la sintaxis han sido propuestos. Van Valin y La Polla [Van Valin y La Polla 1997,
p. 11] clasifican en esta categoría la teoría GPSG [Gazdar et al. 1985], las gramáticas
relacionales [Perlmutter 1980] y las gramáticas categoriales [Moortgaat 1991]. Incluso
si ellas difieren de la teoría chomskyana en numerosos puntos, ellas implican (y algunas
veces proponen) una arquitectura modular semejante.
2. Las teorías que postulan varios niveles lingüísticos en interacción
En esta categoría, podemos clasificar un buen número de teorías que conservan un

estatus específico con la sintaxis, pero que admiten que factores semánticos e incluso,
para algunas de ellas, pragmáticos, puedan influir en las construcciones sintácticas. Es el
caso, entre otras, de formalismos tales como LFG [Bresnan 1982] y HPSG [Pollard y Sag
1994], así como la gramática funcional de Simon Dik [Dik 1997], la sintaxis autolexical
de Jerrold Sadock [Sadock 1991], o aún la gramática TAG desarrollada por Schieber y
Schabes [Schieber y Schabes 1991]. Pero son dos otras teorías representativas de esta
clase que vamos brevemente a analizar aquí: la de Ray Jackendoff y la de Robert Van
Valin y Randy La Polla.
La teoría de Jakendoff tiene la ventaja de proponer explícitamente una arquitectura

cognitiva de los fenómenos de comprensión y de producción del lenguaje [Jakendoff
1997]. Es una arquitectura “paralela tripartita”, que comporta tres módulos
“representacionales, para la fonología, la sintaxis y la semántica. Estos tres modelos
funcionan en paralelo: ellos están unidos en efecto por módulos “de interfase” (que
contienen en particular el léxico). Para cada enunciado, los módulos representacionales
construyen de manera generativa una estructura (respectivamente la estructura
fonológica, sintáctica y conceptual), pero las reglas de formación correspondientes están
sometidas a imposiciones que que vienen de los otros módulos representacionales
por intermedio de los módulos de interfase. Así, hay interación entre los niveles a lo
largo del tratamiento de un enunciado. De la misma manera, el módulo semántico está
en interfase con los otros módulos del sistema cognitivo central (representación del
espacio, etc.), lo que hace que el proceso de comprensión y de produción esté bajo la
influencia permanente del conjunto del sistema cognitivo.
Este modelo se opone a los modelos de la primera clase por su interactividad y su

paralelismo, conservando algunas de sus características: permanece modular y postula
tratamientos de naturaleza algebraica que genera estructuras simbólicas.
El trabajo de Van Valin y LaPolla es admirable por la amplitud de los hechos lingüísticos
que analizan. En su libro [Van Valin y LaPolla 1997], se apoyan en datos de un centenar
de lenguas, tomadas éstas de todas las familias lingüísticas del mundo, para construir
una verdadera teoría general que rompen con las generalizaciones apresuradas a partir
321
de algunas lenguas indoeuropeas a las cuales se consagran con frecuencia los teóricos
en este dominio.
Su modelo comporta un nivel sintáctico, original porque la estructura sintáctica no se
reduce a una simple arborescencia. La sintaxis está regida por reglas específicas, pero
ella no es autónoma: ella interactúa por un lado, con la representación semántica y por
otro lado con una “estructura informacional”, típica de los lingüistas funcionales, que
le dan todo el espacio a las consideraciones discursivas y enunciativas, en particular a
las nociones de “tópico” y de “focus”, en la línea de los trabajos de Knud Lambrecht
[Lambrecht 1994]. Van Valin y LaPolla presentan la interfase entre niveles bajo la
forma de “algoritmos de unión” (“Linking algorithms”), en los cuales distinguen
cuidadosamente elementos universales, válidos para todas las lenguas, y propiedades
específicas, variables en función del tipo de lengua.
La arquitectura del sistema de comprensión y de producción de los enunciados que se

puede deducir de esta teoría es pues muy próxima de la integrada por Jakendoff. Una
de las diferencias más sensibles tiene que ver, como lo hemos dicho, con la atención
particular brindada a los fenómenos discursivos que juegan un papel esencial en el
orden y agenciamiento de los constituyentes sintácticos.
3. Las teorías que rechazan la total autonomía de la sintaxis
Podemos agrupar en esta tercera clase, teorías muy diferentes que se organizan en tres
corrientes principales.
La primera está constituida por las lingüísticas funcionales que se pueden tratar de
“radicales”, en el sentido en que ellas consideran que la única fuerza organizadora
del lenguaje es la presión evolutiva hacia una más grande eficacia en la comunicación.
Para Michael Halliday [Halliday 1994] o para Talmy Givón [Givón 1995], es más bien
la manera en que el lenguaje es utilizado como se debe explicar el modo en que las
lenguas están estructuradas. Se debe partir entonces de las imposiciones discursivas
para analizar todas las propiedades de un enunciado, incluída su estructura
sintáctica. No podría pues haber reglas específicas de la sintaxis, que obedecieran a
imposiciones propias, de naturaleza diferente. Simplemente la sintaxis, como todo
lo que está estructuralmente codificado en una lengua corresponde a lo que es más
útil para la función de comunicación: Como lo recuerda Jacques François [François
1998, p. 240], esta concepción se resume bien en el adagio: “Grammars code best
what speakers do most”.
La segunda corriente es la de los lingüistas cognitivos, cuyos principales representantes

son George Lakoff [Lakoff 1987], Ronald Langacker [Langacker 1987/1981], Leonard
Talmy [Talmy, 1988] y Gilles Fauconnier [Fauconnier 1997]. Para estos autores tampoco,
las estructuras sintácticas podrían constituir un sistema autónomo, ni incluso un nivel
de representación específica. Por el contrario, Langaker defiende por ejemplo, la
322
idea de que el léxico, la morfología y la sintaxis forman un continuum de unidades

simbólicas que contribuyen a la construcción del sentido, en el marco de una semántica
enciclopédica. Los mecanismos que obran en la facultad del lenguaje son mecanismos
cognitivos generales ya sea que se trate de la metáfora (Lakoff), o del “blending” en
espacios mentales (Fauconnier). Para cada unidad gramatical está asociada una forma
diagramática que ilustra el anclaje de la semántica en la experiencia perceptiva. El
lenguaje está pues íntimamente ligado al conjunto de capacidades cognitivas de los
hablantes en estas teorías.
La tercera corriente está constituida por las lingüísticas enunciativas, procedentes de

los trabajos fundadores de Emile Benveniste [Benveniste 1966/1974] cuyos principales
representantes son Oswald Ducrot [Ducrot 1984] y Antoine Culioli [Culioli 1990/1999].
La teoría de Culioli hace particularmente énfasis en la dimensión intersubjetiva de
la actividad del lenguaje. Para limitarnos en lo que concierne a este panorama, no
se observa, allí tampo, completa autonomía de la sintaxis, en la medida en que son
operaciones enunciativas, expresadas en términos de punto de referencia, de objetivo,
de construcción de ocurrencias, etc., que pueden dar cuenta de la estructura de un
enunciado, cada lengua ofrece su propio sistema léxico-gramatical para realizar estas
operaciones fundamentales. Se puede citar aquí, incluso si se trata de una corriente
teórica netamente diferente, la semántica interpretativa de François Rastier [Rastier 1987]
que considera que el sentido sólo puede aprehenderse en la actividad interpretativa
del sujeto, el nivel del texto y no el simple enunciado, que juega un papel esencial e
indiscutible en el análisis semántico.
Así, todas estas teorías, aunque divergen en puntos esenciales, tienen en común el
rechazar toda arquitectura que aislaría las representaciones lingüísticas del marco general
en el cual se realiza la actividad de lenguaje, ya sea que el énfasis se haga, según el caso,
en la intención comunicativa, en los mecanismos cognitivos generales, en la subjetividad
de la enunciación, o aún en la actividad interpretativa del sujeto. Estas teorías conducen
pues a rechazar toda modularidad del lenguaje, integrando el tratamiento lingüístico de
un enunciado en una dinámica más amplia, con un funcionamiento en anillo que el da
todo su lugar a las anticipaciones de un sujeto intencional que participa activamente en
la construcción del sentido.
Conclusión
Este panorama trazado es sin duda demasiado rápido. Una vez más, se trataba
simplemente de dar una idea de un tipo de trabajo que sería a mi modo de ver, útil para
todos los actores de las ciencias cognitivas que deben tratar, de una manera o de otra,
fenómenos lingüísticos. Como se pudo constatar, en esta clasificación, basada en el
lugar que cada teoría lingüística le reserva a la sintaxis, corresponden tres grandes tipos
de modelos del sistema de comprensión y de producción de los enunciados. En una
323
revista crítica de psicolingüística consagrada a esta cuestión, Marie-Anne Schelstraete

[Schelstraete 1993] presenta los trabajos experimentales que tienden a reforzar o a afirmar
una u otra de estas aproximaciones que denomina respectivamente las concepciones
“autonomistas duras”, “interactivas blandas” e “integrativas”. El resumen que ella
saca de estos trabajos es moderado. Al oponerse a las conclusiones definitivas, ella
anota (pp. 576-577) que “son actualmente modelos interactivistas que aportan los
datos empíricos más convincentes”. Pero añade: “En el plano teórico sin embargo,
el debate requiere una clarificación importante de los modelos propuestos así como
una extensión de los problemas planteados. En lugar de continuar con la acumulación
de los datos contradictorios, parece imperioso hoy en día proveer un esfuerzo teórico
nada despreciable para precisar la naturaleza y el modo de construcción de la o de
las representaciones de las cuales se postula la intervención en la comprensión de las
oraciones”. Es esta última conclusión, a mi modo de ver, la más importante y añadiré
que la movilización de la comunidad lingüística en toda su diversidad es indispensable
para llegar a esta clarificación teórica esencial.
Hay que destacar en fin que si la clasificación presentada aquí parece pertinente para
la cuestión de la arquitectura del sistema de comprensión y de producción, esto no
quiere decir que lo sería también para los otros grandes problemas que evocamos en
la introducción.
Así, en lo concerniente a la dinámica de la evolución de las lenguas, me parece que la

clasificación más interesante sería la propuesta por Jacques François [François 1998, pp.
236-237] que organiza las teorías lingüísticas siguiendo tres polos, según la prioridad
dada a las propiedades estructurales, cognitivas o comunicativas. Esta perspectiva podría
también ser adecuada para tratar la adquisición del lenguaje por el niño. Por el contrario,
en lo tocante a la diversidad de las lenguas y de su impacto en la cognición, habría sin
duda que proponer otra clasificación; en un extremo con las teorías de Chomsky y la de
Van Valin y LaPolla, que postulan la existencia de una gramática universal parametrada
de manera diferente para cada lengua, y en el otro extremo, los enfoques relativistas
recientes que colocan por delante, de diferentes maneras, la influencia de las lenguas
en la estructuración de la cognición (cf., entre otros, [Gumperz y Levinson 1996] y
[Pederson et al,1998].
324
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La lingüística en el contexto de la
inteligencia artificial
Bernardo MORALES ASCENCIO

Universidad Nacional de Colombia
bmoralesa@unal.edu.co
L a dimensión investigativa y aplicada de la lingüística en el contexto de la Inteligencia

Artificial (IA), cuenta ya con alguna tradición y existe en nuestro medio un buen número
de autoridades en esta disciplina. Sin embargo, quizá por falta de una manifestación
efectiva por parte de la comunidad lingüística, el análisis del lenguaje natural en el
contexto de la informática moderna no ha sido entre nosotros suficientemente
contextualizado y desarrollado. Desde la perspectiva lingüística, en el presente trabajo
nos proponemos reseñar algunas ideas fundamentales de la IA. Nos anima el interés
de destacar la importancia de abordar la temática del lenguaje natural en relación con
la informática en el contexto de la IA y de disponernos a participar en actividades
interdisciplinarias que esta tarea implica.
Podría pensarse que el contexto más adecuado para la integración de la lingüística con
la informática fuese la Teoría Matemática de la Comunicación o Teoría de la Información
desarrollada por C. Shannon a mediados del presente siglo. Pero no es así. El contexto
de tal integración no es otro que el de la IA. Efectivamente, a partir de la Teoría de la
Información se introdujeron en la lingüística algunos conceptos fundamentales y se
teorizó sobre las principales funciones del lenguaje. Pero bien se sabe que la Teoría de
la Información es una rama de la matemática aplicada y las relaciones entre lingüística
y matemáticas no son de aplicación sino de fundamentación teórica. Por otra parte, la
teoría de la Información se integra dentro del cálculo de probabilidades y el lenguaje
natural no tiene una estructura estadística, sino sintáctico-semántica.
Mientras que al tratar mensajes la IA se preocupa por llegar a dar con su significado
y principalmente con su sentido, la Teoría de la Información en últimas se ocupa de
cuantificar la información del mensaje. Para la Teoría de la Información, la información
de un mensaje no es su contenido semántico, sino una característica de los mensajes
en su origen.
Esta característica está determinada por el número de mensajes que tienen la misma
probabilidad de ser emitidos. Dos o más mensajes pueden tener la misma cantidad de
información y ser semánticamente diferentes; un mismo enunciado puede ser portador
327
de una gran cantidad de información o de muy poca (incluso cero), dependiendo de

la incertidumbre que elimine. La cantidad de información no es inherente al mensaje
mismo, sino que depende del conjunto de posibles mensajes que elimine. En la Teoría de
la Información se define la comunicación como el proceso de transmisión de información,
y la información como el proceso de eliminación de posibilidades por la aparición de
un elemento (señal, secuencia de señales) del conjunto. El concepto de información se
asocia con los de disminución de la entropía (2ª ley de la termodinámica), la eliminación
del caos, en la teoría de sistemas; la eliminación de la incertidumbre o del suspenso,
en la narrativa. Una cosa es el estudio del proceso de transmisión de los mensajes y la
cuantificación de información en un contexto probabilístico, y otra muy distinta es el
análisis algebraico de su estructura, funciones y usos de los enunciados en el contexto
de la interacción comunicativa.
1. Un concepto de la inteligencia artificial
Desde el punto de vista técnico, por IA se entiende la rama avanzada de la informática.

Para Haton (1991), la IA es el conjunto de estudios y aplicaciones orientados a dotar
al computador de las capacidades que habitualmente se le atribuyen a la inteligencia
humana, tales como: la adquisición de conocimiento, la percepción, el razonamiento,
la toma de decisiones, etc. En este sentido, un objetivo de la IA es emular mediante
programas de computación el comportamiento inteligente sin reproducir necesariamente
el funcionamiento correspondiente del ser humano (Haton, 1991: 9). Para Rolston, la
IA es una técnica mediante la cual se busca la solución de problemas complejos con
el apoyo del computador, siguiendo procesos análogos al proceso de razonamiento
humano (Rolston, 1990:15).
El fundamento teórico de la IA es un área interdisciplinaria constituida por la convergencia

de las llamadas ciencias cognitivas: lógica matemática, lingüística, informática, psicología,
etnología, sociología, etc., y, en un futuro próximo, la biología y las neurociencias. En
este sentido, la IA se ocupa del estudio de los fundamentos del desempeño inteligente
del ser humano, la manera como los humanos utilizan el lenguaje, el desarrollo de los
procesos de inferencia, la comprensión de los fenómenos, los procesos de aprendizaje,
las formas de percepción, la manera como los humanos adquieren, aplican, transfieren
conocimientos sobre el mundo; los procesos de planeación, ejecución y evaluación de
los planes de acción; las formas de comportamiento del hombre con los demás y ante
la máquina, etc.
En el desarrollo de la IA se suelen distinguir cuatro etapas. La primera corresponde a los

años 50; es la etapa del nacimiento; se caracteriza por un exagerado optimismo de los
investigadores, quienes, sin haber percibido en su exacta medida la enorme dificultad
de los problemas que encaraban (la traducción automática (TA), el reconocimiento del
habla, etc.), pronto se encontraron con el descrédito debido a los múltiples fracasos.
328
La segunda, decenio de los años 60, es la etapa de despegue; aparecen múltiples

programas y algunos resultados significativos. La tercera corresponde a una explosión
de trabajos que permiten establecer las bases de la IA actual en lo relacionado con la
representación del conocimiento y el razonamiento, los sistemas expertos, la irrupción
de la pragmática, la comprensión del lenguaje natural y la robótica avanzada. La cuarta,
década de los 80, está relacionada con el ingreso de la IA a la vida económica, gracias
a realizaciones prácticas, y un creciente número de proyectos investigativos (Haton,
1991: 12-13).
1.1. Características de la computación en la ia
Las características esenciales de la IA están relacionadas básicamente con el tipo de

información que manipula, los procedimientos metodológicos que sigue en la solución
de problemas, la forma de adaptarse a las situaciones y el tipo de lenguajes de
programación. La informática clásica fue desarrollada casi exclusivamente para operar
con información discreta o discontinua, que por naturaleza es exacta y precisa; los
computadores con que opera fueron concebidos para realizar cálculos numéricos.
Por el contrario, la tecnología de IA manipula información mucho más simbólica que
numérica. La información con que opera la IA está más relacionada con objetos, hechos,
conceptos y reglas; es más semejante a la que habitualmente tiene en cuenta un ser
humano cuando razona. Los computadores tradicionales rinden resultados muy pobres
o se adaptan mal al procesamiento de datos simbólicos. Mientras que en la informática
clásica es común caracterizar la potencia de un computador en millones de operaciones
realizadas por segundo, para la IA esta medida tiene poco interés; a menudo se prefiere
hablar del número de inferencias lógicas realizadas por segundo.
Mientras que la computación tradicional sigue procedimientos algorítmicos, la IA

sigue particularmente procedimientos heurísticos. Un procedimiento algorítmico es
el arreglo determinístico y exhaustivo de la secuencia de operaciones que aseguran
llegar a la solución de un tipo dado de problemas. Un procedimiento heurístico es
un procedimiento no determinístico de búsqueda; puede o no dar con la solución
deseada.
Mientras que del seguimiento de un procedimiento algorítmico conclusivo, es

decir, el que siempre termina, puede esperarse que en un número finito de pasos
se llegue a la solución esperada, del seguimiento de un procedimiento heurístico
no siempre puede esperarse lo mismo; este puede fracasar. Cuando esto ocurre, el
procedimiento consiste en volver atrás y ensayar otras soluciones, de manera similar
a como procede el ser humano. La clave de un procedimiento heurístico, a menudo,
consiste en hacer una poda del conjunto de posibles formas de solución al problema,
para luego abordar únicamente las que parecen o son valoradas como las más
promisorias. De esta manera, cuando todo marcha bien, se logra una aproximación
329
a la solución del problema con una gran economía de tiempo y de cálculo. Los
procedimientos heurísticos permiten abordar problemas que no pueden ser tratados
algorítmicamente, como la toma de decisiones.
Al igual que del ser humano, de la tecnología de la IA no se espera siempre un

desempeño necesariamente óptimo, sino una solución satisfactoria, lo suficientemente
buena para hacer el trabajo. Generalmente se equipara una solución computacional
con una solución precisa y exacta. Pero esperar tal solución es únicamente válido en la
informática clásica, la cuál opera con datos numéricos que por naturaleza son precisos
y exactos. Con las técnicas de la IA no puede esperar tal resultado, entre otras razones
porque los datos de entrada pueden se imprecisos, contradictorios o incompletos. El
nivel de exactitud y precisión logradas deriva de la calidad y cantidad de conocimientos
con que se enfrente el problema (Rolston, 1990:20-21).
Quizá el rasgo más fascinante de la IA, que es el fundamento de la potencia de su

tecnología y que la diferencia de las formas tradicionales de computación, es su
capacidad para abordar problemas complejos mediante la aplicación de conocimientos
y el desarrollo de procesos de inferencia (Rolston, 1990:1). El conocimiento y la
posibilidad de desarrollar procesos de inferencia a partir de conocimientos formalizados
constituyen la piedra angular del edificio de la IA y el fundamento de la potencia de
sus técnicas. Utilizando una metáfora, mientras la informática clásica actúa mediante
instrucciones de cumplimiento riguroso, esto es, procedimientos algorítmicos, la
IA, como el ser humano, actúa más por conocimientos que por instrucciones. Las
técnicas de la IA se acercan más al desempeño del ser humano, quien en la solución
inteligente de problemas actúa más por conocimientos que por instrucciones.
Otra característica de las técnicas de la IA es la posibilidad de acomodarse a situaciones

cambiantes y adecuarse a datos conflictivos, es decir, inseguros, incompletos o
inexactos. Por ejemplo, problemas de diagnóstico, de la gestión empresarial, etc. En
estas condiciones, aunque el problema no quede totalmente resuelto, los resultados
son eficaces en cuanto permiten evidenciar técnicas de razonamiento muy aproximativo
y no monótono. Por último, también se puede añadir como característica de la IA el
abandono definitivo de la pretensión de estructurar procedimientos de solución para
toda clase de problemas. Así como en la práctica concreta el ser humano siempre
se enfrenta con problemas específicos de una determinada área, la IA se preocupa
por concebir mecanismos para resolver problemas complejos, propios de un campo
determinado. No es de esperar, entonces, por ejemplo, un mecanismo de Traducción
Automática (TA), para todo tipo de textos, sino mecanismos de traducción para textos
de áreas específicas del conocimiento.
Mientras los lenguajes de computación de la informática tradicional son de

base sintáctica los lenguajes de computación en la IA son de fundamentación,
330
particularmente lógico-semántica. Uno de los lenguajes es el PROLOG (lenguaje

de programación lógica), el cual se fundamenta en el formalismo de la lógica de
predicados. A su vez, la lógica de predicados es el formalismo en que se apoya el
modelo de la gramática de casos. Este hecho permite reconocer una proximidad
entre los formalismos de base de la descripción lingüística, la representación de los
conocimientos y la programación.
Con respecto al rol que desempeñan las gramáticas de casos en el contexto de la IA,
Carré y otros precisan: « Le modèle des grammaires de cas de Charles Fillmore a eu une
grande influence sur les travaux en intelligence artificielle » (Carré, et al., 1991: 48). Dada
su orientación semanticista, se ha considerado la gramática de casos como el modelo
gramatical que más se adecua a las necesidades de la descripción de la estructura de
la oración, la formalización de los conocimientos semántico-pragmáticos y, por ende,
para la manipulación del sentido en la perspectiva del tratamiento automático del
lenguaje natural. « Cette avancée vers la sémantique fut accentué avec les grammaires
de cas proposées par Charles Fillmore. Ces grammaires présentent deux avantages
fondamentaux qui expliquent leur influence sur les travaux d’intelligence artificielle. Le
premier est d’offrir un modèle de la structure profonde d’une phrase où la sémantique
joue un rôle essentiel […] La théorie chomskyenne des langues naturelles achoppe par
ailleurs lourdement sur la formalisation du sens » (Idem : 60-49).
Para poder acomodarse a situaciones cambiantes, las técnicas de la IA aplican

recursos provistos por las lógicas modales, entre ellas las lógicas no monótonas.
Grosso modo, un razonamiento monótono es aquél en el cual una vez que se le
ha asignado a una proposición un determinado valor de verdad (verdadera o falsa),
tal proposición conserva dicho valor a lo largo de todo el proceso de inferencia. Un
razonamiento no monótono es aquél en el cual una proposición valuada inicialmente,
por ejemplo, como verdadera, puede revelarse como falsa en cuanto se tengan en
cuenta nuevos conocimientos, o se confirmen o se completen otros conocimientos.
Por así decirlo, en la lógica no monótona, una aseveración es verdadera hasta
cuando se demuestre lo contrario. Si se advierte que una proposición cambia de
valor, entonces se pone en discusión su veracidad y todos los conocimientos que de
ella pudieron derivarse.
1.2. Campos de acción
Los campos de aplicación de la IA son muy variados; sin embargo, es posible agruparlos
en cinco: a) las matemáticas, b) el procesamiento automático del lenguaje natural (oral
y escrito), c) la interpretación de imágenes, d) la robótica, e) los juegos. Los problemas de
estos campos tienen en común varios riesgos: a) no son solucionables algorítmicamente,
o tal solución no es deseable; b) además de ser complejos, se integran en un campo
restringido y bien delimitado; c) tienen un dominio que es o puede ser cambiante o
331
dinámico; d) existe para ellos una gran cantidad de formas explorables de solución.
Con respecto a su solución, tales problemas requieren: a) una implementación de
procedimientos heurísticos; b) la puesta en acción de una gran cantidad y variedad
de conocimientos, eventualmente incompletos e inciertos; c) la utilización de métodos
generales de razonamiento; d) el desarrollo de técnicas de interpretación y procesamiento
de información, tanto continua como discontinua, como la contenida en escanografías,
espectrogramas, etc., pues el cálculo simbólico prima sobre el numérico. En términos
generales, los problemas abordables mediante las técnicas de la IA son aquellos que
el hombre no puede resolver fácilmente, o en un tiempo razonable, pero que son
completamente formalizables (Haton, 1991:93).
De acuerdo con Singh, la IA se ocupa de los juegos por varias razones : a) en la mayoría
de ellos el problema está bastante definido, tanto en los posibles movimientos como en
la meta última; b) la tarea de ganar el juego puede ser descrita sin ambigüedades; c) la
situación no es ni tan sencilla como para que resulte trivial, ni tan compleja como para
que esté fuera de la capacidad del computador, que la tecnología actual puede construir;
d) la teoría de los juegos provee nuevos enfoques a cuestiones aún no resueltas. En este
sentido, los computadores con que se juega no son solo juguetes, sino instrumentos
que permiten reconocer procedimientos técnicos que tienen aplicaciones muy útiles.
Enfrentando en el juego una computadora con un jugador humano se tiene una buena
medida sobre la habilidad de la máquina para simular el tipo particular de inteligencia
que mecaniza (Singh, 1982: 275).
No cabe duda de que el Procesamiento automático del Lenguaje Natural (PLN), cae
genuinamente dentro del campo de problemas abordados por la IA. La lingüística
es una de las ciencias cognitivas por excelencia; de hecho, el lenguaje natural es el
sistema más genuino de representación del conocimiento; se ocupa de explicitar,
mediante la formulación de reglas, tanto el sistema de conocimientos que son el
fundamento de la competencia lingüística, como el sistema de conocimientos que
son el fundamento de la competencia comunicativa. Siempre se ha considerado la
lingüística moderna como una rama de la psicología cognitiva ya que, de acuerdo
con Chomsky, trata de descubrir una realidad mental subyacente a la conducta
(Chomsky, 1970: 6). Problemas como los relacionados con la traducción automática
y el procesamiento del habla (síntesis, análisis y reconocimiento), se caracterizan
por que: a) no son siempre algoritmizables, y por tanto exigen la implementación
de mecanismos heurísticos, acordes con las situaciones cambiantes; b) sólo son
solucionables en virtud del desarrollo de procesos de inferencia, en los cuales es
necesario hacer intervenir la gran cantidad y variedad de conocimientos (temáticos,
lingüísticos, contextuales, culturales, psicosociales, etc.); c) No siempre se dispone
de datos exactos y, por tanto, requieren un tratamiento tolerante de los fenómenos
cambiantes; d) la información de base, no siempre es accesable en forma discreta,
sino en forma de cadenas de sonido, gráficas, espectrogramas de sonido, etc.
332
A continuación reseñamos la estructura de los Sistemas Expertos (SE), pues son un

ejemplo de los sistemas de computación utilizados en la IA.
1.3 Los sistemas expertos
Un SE es un conjunto estructurado de programas de computación diseñado para

solucionar problemas complejos. De un SE estándar destacamos las siguientes
características: a) es una muestra de la tecnología de la IA, que, por naturaleza, se basa
en conocimientos. El conocimiento constituye la piedra angular del edificio de la IA,
y el fundamento de la potencia de sus técnicas; b) opera mediante la explotación de
un conjunto exhaustivo de conocimientos y la simulación de procesos de inferencia. La
eficiencia con que se desempeña deriva de la cantidad de conocimientos específicos
relativos al problema en cuestión con que se programe; c) está destinada para solucionar
solamente una determinada clase de problemas, o que pertenecen a un área específica.
Así como el experto humano se espera un alto grado de perfección y eficiencia en la
solución del problema de un campo especifico, y que a él enfoque toda sus capacidades
cognoscitivas, del mismo modo se destina un SE, para resolver problemas que pertenecen
a un campo especifico.
En la ejecución de los programas de un SE intervienen básicamente dos personas, o tipos

representativos de personas: El experto y el ingeniero de conocimientos (IC). Los dos
trabajan en estrecha colaboración en la estructuración y perfeccionamiento del sistema
de almacenamiento del conocimiento. El experto es la persona que domina todo el
conjunto de experiencias y conocimientos referente a la especialidad, a la cual pertenece
el problema. El IC, es el profesional de la informática cuya tarea fundamental consiste en
hacer funcionar el computador mediante su adecuada programación; sus actividades están
relacionadas, por una parte, con la representación del conocimiento proporcionado por el
experto; por otra, con la estructuración de cada una de las partes del SE, de tal modo que
sea posible el desarrollo de procesos automáticos de razonamiento; en cierto modo actúa
como intermediario entre el experto y el computador. De los programas estructurados
por el IC se espera que se integre todos los conocimientos pertinentes al problema, las
técnicas de análisis heurístico, los procedimientos de inferencia lógica, los mecanismos
de procesamientos de datos y las formas de explicar su propio razonamiento. Aunque
la arquitectura de un SE es objeto de debate, normalmente se lo considera constituido
por cuatro componentes básicos: a) Un sistema de almacenamiento del conocimiento,
b) Un sistema de medir de actualización de conocimientos, c) un sistema de explicación
y d) un interfaz del usuario.
1.3.1 El sistema de almacenamiento y del conocimiento
Constituye el corazón del SE; su función consiste en almacenar confiablemente los

conocimientos del experto de tal modo que sean fácilmente aceptables, procesables,
333
recuperables y actualizables por la máquina en los procesos de inferencia; está constituido

por una base de conocimientos y un motor de inferencias.
La base de conocimientos puede ser entendida como la organización del conjunto de
conocimientos sobre los hechos relacionados con las distintas facetas del problema
(o tipo de problemas) para el cual se destina el SE. Una base de conocimientos se
diferencia de una base de datos clásica, en que mientras que de esta solamente se
puede extraer información que fue explícitamente incluida, una base de conocimientos
es una memoria de trabajo que continuamente se enriquece con nuevos datos derivados
de los procesos de inferencia realizados por el SE.
Por conocimiento se entiende todas las formas de saber del hombre: juicios, proposiciones,
generalizaciones, estrategias de acción, procedimientos de razonamiento y heurísticos,
confianza en los conocimientos, conocimientos sobre los conocimientos, etc. (Haton,
1991:53). Los conocimientos pueden ser específicos, generales, profundos, superficiales,
inciertos, imprecisos, incompletos, etc. Para efectos de la estructuración de una base de
conocimientos se distinguen básicamente dos tipos de conocimiento: los factuales y los
procedimentales.
Los conocimientos factuales son aquellos que hace referencia a hechos permanentes
o estados de las cosas; permiten responder a preguntas como ¿qué es algo? Los
conocimientos procedimentales hacen referencia al ‘saber hacer’, a procesos invariables,
mediante los cuales se sortean situaciones o se resuelven problemas. Por ejemplo, ‘Si
trabajas en vacaciones, podrás costearte los libros’. Un tipo especial de conocimientos
procedimentales son los conocimientos heurísticos. Estos conocimientos hacen referencia
a pautas generales de eventos, que se pueden seguir cuando no existen disponibles
reglas de procedimiento invariables; son producto de la experiencia; por ejemplo, ‘A
donde fueres, haz lo que vieres’; contribuyen grandemente a la potencia y flexibilidad
de los SE y son base para la aplicación de conocimientos detallados.
No existe ni una técnica aceptada universalmente como la mejor para la representación de

los conocimientos, ni tampoco una teoría para evaluar cualquiera de ellas. Un esquema
puede ser muy productivo para un determinado problema, pero puede ser de escaso
rendimiento para otros. El tipo de esquema seleccionado para la representación de un
conocimiento condiciona la estructura del motor de inferencia, la forma de los procesos
de actualización y explicación de las deducciones, y la eficiencia global del sistema. Por
lo general, los conocimientos factuales se representan en forma declarativa, es decir,
mediante fórmulas primitivas de la lógica de predicados, junto con una información sobre
la manera de emplear el conocimiento representado. Se utiliza la lógica de predicados,
pues esta se adapta al razonamiento exacto y permite introducir nuevas variables y su
respectiva cuantificación. Los conocimientos procedimentales se representan mediante
reglas de la forma Si P, entonces Q (P→Q); donde, el antecedente (P) indica las
condiciones que deben cumplirse o la situación que debe darse como requisito para que
334
el consecuente (Q) sea verificado, se pueda extraer una conclusión, se realice una acción,
etc. En su conjunto, se describen los procedimientos para utilizar los conocimientos
en forma dinámica, con poca memoria y directamente como hechos. En la práctica,
ambos tipos de esquemas se complementan. De todos modos, la representación de los
conocimientos ya de manera declarativa, ya de manera procedimental, es mucho más
natural, que cuando se codifican en forma de un algoritmo (Rolston 1990: 32-33).
Una limitación de la lógica de predicados es que es esencialmente apofántica,

asertórica y bivalente; los enunciados son verdaderos o falsos, sin discusión; no
permite apreciaciones matizadas, ni permite tomar decisiones cuando se parte de
información incompleta (contrariamente a la capacidad del hombre de razonar por
defecto), ni facilita la representación de conocimientos procedimentales. Para obviar
estas limitaciones de la lógica clásica, la IA ha integrado también algunos aportes de
la lógica modal, no clásica, por ejemplo, de las lógicas polivalentes, y de las lógicas
no monótonas. Estas lógicas son un fundamento de flexibilidad, pues permiten
acomodarse a situaciones cambiantes, desarrollar razonamientos corrientes, no
matemáticos y tratar conceptos “difusos”.
Con base en la lógica polivalente, ya no se opera únicamente con enunciados que son
falsos o verdaderos a secas, sino caracterizables a partir de una gama de valores que
indica la proporción en que una proposición es falsa o verdadera. La lógica modal,
establece mecanismos mediante los cuales se precisa cómo debe ser considerado los
hechos: necesarios, posibles, contingentes, etc. (Carré, et al., 1991: 63).
El motor de inferencia es un mecanismo diseñado para manipular la base de

conocimientos, y activar procesos de razonamiento en una situación de consulta; esto es,
es un mecanismo para ubicar los conocimientos y a partir de ellos deducir otros nuevos.
La capacidad del SE, para responder a situaciones cambiantes deriva de la eficiencia en
el desarrollo de procesos de inferencia. Vistos en la perspectiva de la lógica formal, la
base de conocimientos y el motor de inferencia, constituyen una entidad análoga a un
cálculo. La separación entre la base de conocimientos y el mecanismo de razonamiento
es total. Gracias a esta independencia es posible actualizar la base de conocimientos,
sin tener que modificar necesariamente el mecanismo de razonamiento.
Puede parecer extraño que se hable de un autómata que realice procesos de inferencia;
pero para quien está familiarizado con el espíritu y contenido de la lógica formal es
claro el carácter mecánico de la demostración y su afinidad con un algoritmo: a) por
definición, la lógica es la ciencia de los principios de la inferencia formalmente válida;
es la ciencia de la demostración; b) como ciencia de la demostración, la lógica busca
estructurar sistemas (cálculos, sistemas axiomáticos, sistemas combinatorios etc.),
mediante los cuales es posible establecer la validez de un razonamiento, o la verdad de
un conocimiento; c) la lógica formal favorece el seguimiento de procesos mecánicos en
la obtención de la respuesta a un interrogante, a partir de un sistema de conocimientos
335
formalizados. La descripción formal de los conocimientos y la formalización de los

mismos están orientadas a la realización de procesos automáticos; d) la lógica moderna
es ante todo el destierro de la intuición del reino del campo de la lógica, y del campo
de la reflexión científica. En lugar de la intuición, la formalización; y la formalización
supone la explicitación de todo el desarrollo deductivo, la programación de todo el
curso de la demostración: “el punto de partida, del término de la demostración de los
pasos intermedios” (Deaño, 1983: 124). De hecho, una de sus tareas principales es
proveer mecanismos para la deducción ordenada, exacta y precisa; es así como la teoría
de algoritmos es un área esencial de la lógica matemática.
La lógica formal, en cuanto ciencia de los fundamentos del razonamiento exacto y

preciso, tiene como tarea principal proveer mecanismos (formalismos, sintácticos y
semánticos) mediante los cuales un autómata puede realizar procesos de inferencia,
solucionar problemas y, tratándose de manipulación de conocimientos, responder
adecuadamente a situaciones específicas. Así como en un sistema formalizado, demostrar
una proposición es mostrar como tal proposición se deriva de otras proposiciones cuya
validez ya está constatada, demostrar un conocimiento es mostrar que tal conocimiento
está construido a partir de los demás conocimientos del sistema.
La demostración es una secuencia de pasos orientada a establecer la validez de una

proposición mediante la aplicación ordenada, rigurosa y mecánica de un conjunto de
reglas de inferencia o un conjunto axiomas o teoremas ya demostrados. Un algoritmo es
una secuencia de instrucciones destinada a la solución de un problema o a la realización
de un proceso. Tales instrucciones deben ser exhaustivas, explícitas y coherentemente
ordenadas, que deben ser ejecutadas por un autómata que no está en capacidad de
intuir nada. El seguimiento mecánico de las instrucciones en procura de una respuesta
es la esencia de todo algoritmo. Tanto la demostración como el algoritmo conclusivo
son conceptos que se definen como procesos que siempre terminan y que se realizan
con una finalidad: la verificación de una hipótesis, en la demostración; la solución de
un problema, o la realización de algo, en el algoritmo. Tanto la demostración como el
algoritmo son definitivos.
1.3.2. El sistema de actualización del conocimiento
Es un mecanismo diseñado para captar y sistematizar nuevos conocimientos y

así enriquecer constantemente la base de los conocimientos. La actualización del
conocimiento puede ser realizada por el experto directamente, por el IC quién
interpreta la información ofrecida por el experto, o por el sistema mismo a partir de
las inferencias realizadas. Puesto que la habilidad para aprender es un componente
importante de la inteligencia, los investigadores de la ciencia de la cognición
concentran sus esfuerzos en el estudio, descripción y formalización de los procesos de
aprendizaje y de adquisición automática de conocimientos. Como la descripción del
336
mundo es una tarea potencialmente infinita, en la medida en que los computadores

sean capaces de aprender de las experiencias sólo será necesario administrarle los
conocimientos iniciales para que a partir de ellos deduzcan otros de acuerdo con su
funcionamiento (Carré, et al., 1991:50).
1.3.3. El sistema de explicaciones
Como referíamos antes una preocupación de la lógica moderna es el destierro de la

intuición; a cambió de la intuición la explicitación de todo el desarrollo deductivo. Como
en la vida real, del experto se espera que dé respuestas satisfactorias y que además esté
en capacidad de explicar el razonamiento que los condujo a ellas. De igual manera, de
un SE se espera que esté en capacidad para explicitar los pasos seguidos y su justificación
en el proceso de inferencia. La capacidad de explicar su propio razonamiento es un
fundamento de la credibilidad que se le concede a un SE.
El sistema de explicaciones de un SE es la materialización de uno de los rasgos
esenciales de la lógica formal en cuanto a instrumento para la manipulación del
conocimiento: su carácter reflexivo. Este rasgo de la lógica formal se entiende de dos
modos: a) la lógica es la ciencia de deducción formal y a la vez es un ciencia que se
rige por los mismos principios que estudia; es la ciencia de la deducción y, a la vez, es
la disciplina deductiva por excelencia, pues pretende deducirse con todo rigor a partir
de un número reducido de axiomas y mediante el menor número posible de reglas;
b) se representa como un cálculo o sistema acumulado de cálculos y, a su vez, es una
teoría sobre la construcción de cálculos incluso aquellos que ella misma construye;
es una teoría sobre la construcción de cálculos y es el resultado de interpretar los
cálculos por ella misma construidos (Deaño,1983:130).
1.3.4 El interfaz del usuario
Es un mecanismo que acepta información de parte del usuario y la traduce a una forma
aceptable para el resto del sistema, por una parte; por otra, recibe la información
proveniente del sistema y la traduce de tal forma que puede ser comprendida por
el usuario. Idealmente, este mecanismo integra un procesador de lenguaje natural
que acepta y devuelve información del mismo modo que un experto humano recibe y
ofrece información. La comunicación de información en lenguaje natural por parte de
la máquina es una aplicación de los resultados del PLN, consistente en poder generar
textos a partir de estructuras de datos. Aunque en la actualidad no existen sistemas
que reproduzcan la potencia global del lenguaje, existen sistemas que han producido
resultados impresionantes mediante la utilización de subdominios restringidos del
lenguaje natural (Rolston, 1990: 6-11).
Nos hemos ocupado someramente de la presentación de principales partes de un SE,
porque es una muestra de los recursos que dispone la IA para abordar el problema de
PLN. Además, el conocimiento de su arquitectura permite reconocer el lugar y el papel
337
del lenguaje natural en esta tecnología. No es gratuito afirmar que el lenguaje natural
adquiere una importancia cada vez más creciente en la informática moderna, ya como
objeto de estudio en sí, ya como instrumento de la interacción.
2. Lingüística e informática
La informática moderna se articula fundamentalmente en tres dimensiones, cada una

en rápida evolución: es una disciplina científica, una tecnología y una industria. De
acuerdo con Hermes, la informática está constituida por un vasto conjunto de teorías
y técnicas científicas, que van desde la matemática abstracta hasta la ingeniería, y la
gestión administrativa y cuyo objeto es el diseño y uso de los computadores electrónicos
(Hermes, 1984:11). Como disciplina científica, la informática cubre los aspectos
relacionados con la investigación de técnicas de programación, el diseño de dispositivos
lógicos de computación, el almacenamiento de la información, etc.
La dimensión tecnológica de la informática es el resultado de la acumulación de los
logros obtenidos en la dimensión investigativa; está dinamizada por el desarrollo
industrial y la comercialización; es quizá el aspecto más representativo de nuestra
época; se ocupa de la producción de una gran variedad de máquinas que amplían la
potencia manual e intelectual del hombre en la solución de todo tipo de problemas:
rutinarios, tecnológicos y científicos, etc. En este aspecto, apoyada en la explotación
de sus propios descubrimientos, la informática no cesa de invadir nuevas dimensiones
de la vida profesional y cotidiana, ni de batir sus propios récords. Por sus progresos la
informática se ha convertido en un campo de sueños, y en un campo donde los sueños
más rápido se hacen realidad; son tan sorprendentes los bienes y servicios que ofrece,
que no dejan de suscitar en el hombre medio cierto pensamiento mágico. La industria de
la informática está dinamizada por la producción de máquinas lógicas y electrónicas, el
mercadeo de los productos, el rápido consumo, el mantenimiento de bienes y servicios,
la asesoría a los clientes, etc. Es también el fundamento tecnológico de las industrias de
las comunicaciones y de la edición (Carré, et al., 1991: 9-10).
2.1 La proyección de la linguistica en la informática
En torno a la importancia de la proyección de la lingüística en el campo de la IA, se

puede plantear que tal proyección es para el lingüista: a) una forma de reafirmarse
en los puntos de referencia ya adoptados y, en algunos casos, familiarizarse con otros
nuevos con respecto a su objeto de estudio de siempre, el lenguaje natural. Por ejemplo,
la formalización, la condición sine qua non de la computación se convierte en el norte
de la descripción lingüística; b) una motivación para reconocer la necesidad de abordar
el estudio del lenguaje en una nueva línea de investigación y de aplicación sin desmedro
de las líneas ya establecidas; c) una manera de disponerse a una mejor comprensión de
las posibilidades de desarrollo de la investigación y de la aplicación de la lingüística de
acuerdo, con los procesos de desarrollo de la informática moderna; d) una oportunidad
338
para reconocer que los esfuerzos investigativos ya no se orientan sólo al estudio del
lenguaje en cuanto al vehículo de la comunicación, sino también con el sistema más
genuino de representación del conocimiento; e) una forma de persuadirse de que no
puede desligarse de las necesidades tecnológicas de la época; de que está en mora de
asumir con respecto al estudio del lenguaje natural las responsabilidades que le imponen
los desarrollos de las ciencias cognitivas, sopena de convertir su área de estudio en una
disciplina aislada, fragmentaría y anacrónica. De hecho, la informática ya ha llevado
a un primer plano los problemas relacionados con el procesamiento automático del
lenguaje natural.
Con respecto a la ubicación de la lingüística en la IA, vale tener en cuenta que la IA

es una ciencia interdisciplinaria. Con la ubicación en esta área: a) la lingüística obtiene
carta de ciudadanía en el contexto de la investigación interdisciplinaria, promovida por
las necesidades y exigencias de la tecnología moderna; b) se explicitan y refuerzan
mejor las relaciones de la lingüística con las demás ciencias de la cognición; c) se
amplía al campo de investigación y de aplicación de la lingüística, pues la lingüística
computacional se convierte en un campo de pruebas, no solo de la lingüística general,
sino también de otras disciplinas; d) a la par con el desarrollo de las industrias de la
informática y de la lengua surgen y se desarrollan las llamadas industrias de la lengua,
de las cuales surgen nuevas tareas y profesiones.
Son varias las dificultades y estereotipos con que se choca en la preocupación por
salvar el hiato entre los desarrollos de la lingüística y de la informática. Es de anotar que:
a) es notoria la ausencia de actividades programáticas, que permitan una interacción de
los docentes y estudiantes de las áreas en cuestión; por ejemplo, en el área de estudio
de lenguas la atención de docentes y discentes gravita particularmente sobre las
disciplinas humanísticas de mayor trascendencia social, o de aplicación más inmediata
como: a) la textolingüística, la sociolingüística, la psicolingüística, la etnolingüística, la
didáctica de las lenguas, la estilística y la terapia de lenguaje; b) con frecuencia se
considera la participación de la lingüista en proyectos de investigación relacionados con
la informática como un indicio de confusión de su identidad profesional; c) se piensa
que el lingüista que quiera incursionar en la lingüística computacional, primeramente
debe convertirse en ingeniero, o al menos en técnico en programación; d) se considera
que el mundo de las matemáticas y el mundo del lenguaje son muy diferentes y quizá
antagónicos ; que una cosa es el mundo del cálculo y de los números, y otra muy distinta,
el de las letras; e) no siempre se entiende bien el sentido de la lingüística y su relación
con sus áreas de estudio. Algunos estudiosos de la matemática y de la informática,
por lo general, asocian lo lingüístico con lo filológico, con lo normativo, lo etimológico
o lo estilístico, etc. Recíprocamente, para quienes se están iniciando en la lingüística,
lo matemático lo asocian meramente con lo aritmético o lo cuantitativo; f) cuando se
admite la posibilidad de interrelacionar la lingüística y la informática, muchos lingüistas
(quizá por carencia de bases lógico matemáticas ) conceptualizan tal proyecto como
339
una pretensión por matematizarlo (complicarlo) todo, o como un acto de imperdonable

irreverencia al tratar de deshumanizar, en aras de la formalización, lo que es la más cara
síntesis de la condición humana, el lenguaje.
Ante esta situación se puede argüir que la integración de algunos dominios de la

lingüística y de la informática es posible por cuanto:
a) Tanto la lingüística como la informática comparten algunos fundamentos como

la teoría de la recursividad, la teoría de las gramáticas generativas y la teoría de
autómatas, etc.; por tanto, los lenguajes de que se ocupan se fundamentan en
los mismos procesos. La lingüística y la matemática se identifican no en una
dimensión cuantitativa, o aritmética, sino formal o algebraica. Esto hace que
las relaciones entre lingüística e informática no sean de servidumbre, sino de
complementariedad y de una constante interfertilización. De hecho, la teoría
de las gramáticas generativas desarrolladas por Chomsky es uno de los pilares
de la informática. Por otra parte, a fin de describir y explicar en forma precisa
la competencia lingüística, la lingüística moderna ha asimilado el resultado de
algunas investigaciones realizadas en el ámbito de la lógica matemática y en los
fundamentos de las matemáticas. En este sentido, la teoría de la recursividad,
una rama de la lógica matemática, se ha convertido en un puente entre la
matemática y la lingüística.
Con la nueva comprensión de los mecanismos recursivos y de la naturaleza de los algoritmos

desarrollados en los últimos treinta años, es posible retornar al estudio del aspecto creativo del
uso del lenguaje e intentar formular, de manera precisa, los mecanismos que cada lengua pone
a disposición del hablante para el uso libre e independiente de su lengua (Chomsky, en prólogo
a Gros y Lentin, 1967).
b) La orientación de la informática hacia el lenguaje natural obedece al objetivo

de poner en contacto al gran público con los bienes y servicios de la tecnología
de la computación y, obviamente, la forma más adecuada de cumplir con este
cometido es construir computadores que acepten, procesen y operen con el
lenguaje natural. Estos son los llamados computadores de 5ª generación. “La
utilización de una lengua natural para interactuar con una máquina, representa
en verdad, uno de los desafíos mayores de la IA, y puede esperarse que el
procesamiento del lenguaje natural adquiera una importancia creciente en el
terreno de la informática” (Haton, 1991: 109). De otra parte, la orientación
de la lingüística hacia la informática obedece a que esta provee al lingüista de
recursos teóricos y técnicos necesarios para validar, refutar y modificar (mediante
la simulación) sus hipótesis formalizadoras sobre la estructura y funcionamiento
de la lengua; se concibe el computador como el soporte más adecuado para
poner a prueba los modelos de la lengua y los modelos del ser humano parlante.
La orientación de la lingüística hacia la informática es, entonces, una forma
340
de posibilitar el progreso de la investigación lingüística mediante el progresivo

afinamiento de los conocimientos sobre los distintos dominios del lenguaje
(Carré, et al., 1991: 30).
c) La participación en la investigación interdisciplinaria no es ni pérdida de identidad

profesional, ni una forma de evadir responsabilidades, sino la oportunidad para
adentrarse en un proceso de interfertilización de las disciplinas que entran en
contacto y para persuadirse mejor de las responsabilidades propias de su área
de estudio. La identidad del lingüista siempre estará referida al análisis de la
estructura, funcionamiento, funciones y usos del lenguaje natural. Por otra
parte, si bien la informática ha fijado parte de su identidad y razón de ser en el
procesamiento del Lenguaje Natural (PLN), esto no quiere decir que haya perdido
su identidad; sencillamente se ha dispuesto a asumir los retos que le plantean sus
propios desarrollos y las necesidades de nuestra época. Por último, la investigación
interdisciplinaria es un proceso de continua interacción de saberes. La interacción
de la lingüística y la informática en torno al lenguaje no está dirigida por ninguna
de estas disciplinas en particular, sino por otra de mayor alcance integrador, la
Inteligencia Artificial.
De acuerdo con lo anterior, la integración de la lingüística y la informática no deriva

ni de una pérdida de la identidad profesional, ni de un preocupación gratuita de
complicar el estudio del lenguaje; ni es una aventura de la lingüística; sino que es una
necesidad científica y tecnológica de nuestra época. Además de la importancia que les
corresponde a disciplinas como la textolingüística, la sociolingüística, la psicolingüística,
la etnolingüística, la didáctica de las lenguas y la terapia del lenguaje, el lingüista también
debe asumir una actitud que propicie y dinamice la conciencia de una necesaria
interrelación entre lingüística e informática.
2.2 La lingüística computacional
Si la IA es el resultado del desarrollo de la informática, la lingüística computacional es

el resultado de la integración de la informática con la lingüística. A su vez, la lingüística
computacional es un área interdisciplinaria cuyo principal objetivo es especificar una teoría
sobre la producción y comprensión del lenguaje natural, tan definida y exhaustiva que
sirva de base para diseñar modelos computables, y a partir de estos sea posible escribir
programas mediante los cuales un computador pueda producir y comprender lenguaje
natural. El objeto de estudio de la lingüística computacional es entonces la competencia
lingüística y el conjunto de factores que determinan la actuación lingüística.
Son líneas de principal interés de la lingüística computacional:
a). El análisis de los componentes (y su respectiva interacción), fonético-fonológico,

morfológico, sintáctico y semántico.
341
b). El análisis de la manera como los usuarios de una lengua producen e interpretan
enunciados.
c). La construcción de sistemas de representación del conocimiento que sirvan de

base para el análisis pragmático que dé cuenta de cómo el contexto determina
la interpretación de los enunciados.
d). La modelización de los procesos de inferencia.
e). La especificación de algoritmos de parsing (análisis sintáctico) y el estudio de sus

propiedades computacionales.
f). La construcción de interfaces en lenguaje natural para la consulta de bases de datos.
g). El diseño de técnicas de análisis tolerantes que acepten los errores, datos
incompletos, redundancias.
h). La construcción de sistemas de traducción automática, de análisis y de generación

de textos.
i). La construcción de sistemas de comprensión del habla, y
j). La construcción de sistemas de instrucción asistida por computador, etc.
Teniendo en cuenta las anteriores líneas de interés, se deduce que el desarrollo de la

lingüística computacional tiene dos motivaciones: una cognoscitiva, compartida por las
ciencias cognitivas, y otra tecnológica. Desde el punto de vista cognitivo, la lingüística
computacional es el estudio del lenguaje natural realizado con el fin de lograr una
mejor comprensión de la manera como los seres humanos se comunican mediante él;
desde el punto de vista tecnológico, está orientada a la obtención de conocimiento de
la manera de cómo los seres humanos procesan el lenguaje a fin de que el computador
exhiba un comportamiento lingüístico análogo al de ellos, y el diálogo entre el hombre
y la máquina vaya más allá del simple intercambio de frases aisladas (Haton, 1991:115).
Su instrumental técnico es el mismo de la IA: algoritmos, procedimientos de búsqueda,
grafos, estructuras de datos, modelos de representación del conocimiento, modelos de
representación del proceso de razonamiento, modelos de representación del proceso
de aprendizaje, etc. (Allen, 1988: 1-2).
3. El procesamiento del lenguaje natural (pln)
Procesar algo es tratarlo, adecuarlo o transformarlo a un estado tal que con ese algo sea
posible obtener determinados resultados. La razón del ser del PLN deriva del proyecto
342
de construir computadores que acepten el lenguaje natural y operen eficientemente con

él; que los enunciados mediante los cuales se desarrolla una interacción comunicativa,
puedan ser captados por el computador y este tenga un comportamiento comunicativo
análogo al hablante-oyente normal. El PLN comienza con la formalización. Sin embargo,
como no son los objetos o los procesos los que se formalizan , sino la descripción que se
hace de ellos, lo que es objeto de formalización, y consecuentemente, de procesamiento,
no es el lenguaje, sino los conocimientos que de él tiene el hablante-oyente. Para tratar
automáticamente la lengua, primero es necesario conocerla: «Connaître la langue pour
la traiter automatiquement » (Carré, et al., 1991: 57).
Formalizar una teoría o la descripción de un objeto o proceso es presentarla en la forma

de una estructura lógico-matemática: cálculo, sistema axiomático, sistema formal,
sistema combinatorio, gramática generativa, etc. Estos formalismos son estrictamente
sintácticos. Existen otros esquemas menos formales y más flexibles de carácter semántico,
como los marcos, los guiones, las redes semánticas, etc. (Haton, 1991: 61). Formalizar
el conocimiento expresado por una oración es presentarlo, por ejemplo, en una fórmula
del cálculo de predicados, una red semántica, etc.
Es obvio que los conocimientos que le corresponde formalizar al lingüista no son

otros que los relacionados con los componentes de la estructura de la lengua y sus
interrelaciones, el funcionamiento, las funciones y los usos del lenguaje, es decir, los que
constituyen el contenido de la lingüística general, la fonética, la fonología, la morfología,
la sintaxis, la semántica y la pragmática. En otras palabras, los conocimientos que al
lingüista le corresponde formalizar no son otros que aquellos que capacitan al hablante-
oyente, para interactuar adecuadamente en las distintas situaciones comunicativas.
Para poder hablar de ‘desempeño lingüístico’` satisfactorio por parte el computador

es necesario que este exhiba un comportamiento similar al del ser humano parlante, es
decir, que desarrolle las inferencias apropiadas a partir de lo que se le dice y, además,
le permita al interlocutor realizar las inferencias que habitualmente realiza cuando
habla. Conociendo la complejidad del lenguaje natural, cabe preguntarse: ¿cómo
es posible que una máquina pueda manipularlo adecuadamente? Si la interacción
lingüística se fundamenta particularmente en la captación y manipulación del sentido,
¿cómo es posible que una máquina comprenda el sentido de los enunciados? Ante la
expectativa que generan tales interrogantes se podría aducir que:
a). No es que la máquina comprenda estrictamente el sentido de los enunciados y en

consecuencia resuelva problemas. No. La máquina trata los enunciados únicamente
en función de su forma y de un conjunto de reglas de inferencia o de reescritura
y realiza una serie de cálculos hasta dar con el enunciado (o acción), que puede
ofrecer como respuesta. En otras palabras, en la medida en que la máquina puede
almacenar conocimientos y puede manipularlos para realizar inferencias, en esa
343
medida también puede simular la comprensión del sentido de los enunciados

y actuar en consecuencia. La eficiencia de su desempeño deriva de la calidad y
cantidad de conocimientos con que se alimente su memoria, de la funcionalidad y
flexibilidad de su organización y de la naturaleza de los dispositivos de deducción
con que se programe.
b). El proyecto del PLN se ubica en un campo donde se integra el aporte de las ciencias
cognitivas y de la computación. Un postulado de la IA es que los procesos del
pensamiento son mecanizables, esto es que todo el pensamiento percibe como
entrada, todo lo que elabora y todo lo que produce o se manifiesta como salida, así
como las operaciones realizadas entre la ‘entrada’ y la ‘salida’, es simulable por una
máquina, aunque esta no tenga principios de funcionamiento similares a los de el
cerebro humano. (Carré, et al., 1991:42).
c). Los computadores equipados con la tecnología de IA están habilitados para aprender
gramáticas formales, captar y almacenar una gran cantidad de conocimientos
(gramaticales, pragmáticos, temáticos, del mundo en referencia, etc.) y realizar
procesos de inferencia con ellos. Es decir, están en capacidad de reconocer no solo
la gramaticalidad de los enunciados, sino también de realizar procesos lógicos de
inferencia para establecer el sentido de los enunciados con base en las inferencias
realizadas a partir de los conocimientos pragmáticos. En función de las gramáticas
formales que aprenden, están en capacidad para generar, aceptar y operar con
lenguajes formales, PROLOG por ejemplo. Así como existe la gramática española
que caracteriza todas las oraciones del español, y nada más que esas oraciones, así
también existe la gramática del PROLOG que caracteriza (enumera y acepta), todos los
programas de computación en PROLOG. Un programa de computación estructurado
con base en una gramática formal, es análogo en una oración caracterizada por la
gramática de una lengua particular. Si además de la gramática formal, por la cual
resulta funcional el programa de computación, se le añade la gramática de una
lengua particular, el computador podrá procesar gramaticalmente los enunciados
de esa lengua. Y en la medida en que el computador esté en capacidad de procesar
conocimientos pragmáticos en esa medida estará en capacidad de manipular el
sentido de los enunciados de esa lengua.
Con lo anterior queremos destacar que, si bien los conocimientos gramaticales son
necesarios para reconocer la gramaticalidad y el significado literal de los enunciados,
no son suficientes para reconocer su sentido. Si los conocimientos gramaticales son
el fundamento de la competencia lingüística, los conocimientos pragmáticos son el
fundamento de la competencia comunicativa, es decir, capacitan a los participantes para
desarrollar deducciones adecuadas sobre el contexto y así, por ejemplo, poder mantener
una conversación eficiente. No nos detenemos en los conocimientos gramaticales, pues,
por una parte, son de la competencia del lingüista. Por otra parte se estaría expuesto
344
a privilegiar en su presentación un determinado enfoque, contrariamente al espíritu

de la lingüística computacional, que como rama aplicada de la lingüística general,
se preocupa no tanto por la naturaleza de un conocimiento en cuanto al enfoque
teórico o metodológico con que fue obtenido, sino por su funcionalidad y pertinencia
para la solución de un problema dado; son las necesidades concretas de aplicación
las que determinan la pertinencia de un contenido seleccionado. Por el contrario nos
detendremos someramente en algunos aspectos de los conocimientos pragmáticos,
pues, como no se sabe, la irrupción de la pragmática fue para la IA una fuente de
progresos significativos.
El papel de la pragmática consiste en explicitar los conocimientos intuitivos no gramaticales

en función de los cuales los participantes del evento comunicativo (hablante-oyente,
hombre-computador), logran una adecuada interpretación de los enunciados y, en
consecuencia, una interacción satisfactoria por medio del lenguaje natural de acuerdo
con la situación y los principios generales del comportamiento social. Los conocimientos
pragmáticos constituyen la cultura tácita en virtud de la cuál es posible la comunicación;
hacen referencia a lo que saben los participantes en torno a los componentes del evento
comunicativo; están relacionados con lo que saben los participantes en torno a:
a). Los participantes mismos. Este conocimiento le permite a cada uno de ellos
reconocer sus capacidades, sus intenciones comunicativas, sus creencias, sus
estatus, sus roles, estrategias de interacción, etc., y actuar en consonancia con
ellas. El nivel de dificultad seleccionables en algunas máquinas de los juegos es un
indicador de cómo el conocimiento de las habilidades de la persona que interactúa
es fundamental para la interacción eficiente.
b) El mensaje, sus presuposiciones y sus implicaciones. La teoría de la información

nos enseña que un enunciado no es portador de información por sí mismo, sino
por la posibilidad de ser emitido entre muchos otros. El lenguaje funciona como
instrumento de la comunicación en cuanto que emisor y receptor comparten una
gran cantidad de presuposiciones; que la relevancia de un enunciado deriva de
los presupuestos que lo fundamentan y de las implicaciones que suscita. Por esta
razón, la pragmática no se ocupa tanto de enunciados aislados, sino de estructuras
mayores, como el diálogo.
c) El contexto y la situación específica de la interacción. La noción de contexto

es bastante amplia; su umbral inferior está constituido por los enunciados que
le suceden o anteceden al texto; su umbral superior es mucho más difuso; está
constituido por la situación del evento comunicativo, el mundo a que se hace
referencia y, en términos generales, la cultura. Toda interacción verbal está
sustancialmente contextualizada; gran parte de los enunciados son elípticos y,
por lo tanto, portadores de información lingüística parcial; sin embargo, resultan
345
comunicativamente funcionales porque el contexto, como unidad portadora de

información, aporta la información necesaria para la construcción del sentido. El
contexto es un factor de economía lingüística; habla por el hablante y actualiza
una serie de supuestos y presuposiciones. Dada la complementariedad necesaria
entre la información aportada por los enunciados y la información aportada por
el contexto, se define la pragmática como el estudio de las relaciones entre el
contexto y el enunciado.
Un lenguaje formal se caracteriza por su total independencia del contexto; es un

lenguaje muy restringido en su estructura, su funcionamiento, sus funciones y su
uso; sirve para representar conocimientos formales; por ejemplo, una fórmula de
la lógica formal representa una ley de inferencia de carácter universal, es decir que
es válida en todo contexto; para describirlo basta con explicitar su vocabulario y su
sintaxis razón por la cuál es fácilmente mecanizable. Por el contrario, el lenguaje
natural se caracteriza por una total dependencia del contexto, del cual derivan su
gran flexibilidad y su potencia expresiva; cada uno de sus distintos componentes
constituye un sistema estructural y funcionalmente complejo; una lengua es un
sistema en el cuál se estructura la cultura de la comunidad que la habla, y un
enunciado es válido de acuerdo con el contexto donde se actualiza. Bien puede
esperarse que en la medida en que un lenguaje formal se asemeje cada vez más al
lenguaje natural, mayor será su potencia, flexibilidad y alcance.
d). El mundo en referencia y el mundo en general. Los referentes de los

enunciados del lenguaje cotidiano no son referentes en abstracto, sino referentes
inmersos en múltiples sistemas de relaciones: cognoscitivas, emotivas, sociales,
culturales, etc. A propósito de la traducción automática, ya desde 1964 Bar-Hillel
demostró que es imposible procesar automáticamente una frase sin disponer de
los conocimientos contextuales y enciclopédicos correspondientes. Un ejemplo de
cómo los conocimientos contextuales y enciclopédicos son imprescindibles para
la comprensión del sentido de un texto es la cantidad de glosas con que aparecen
algunos textos clásicos antiguos. Parece que la filología se haya originado por el
interés de los estudiosos, por allegar los conocimientos necesarios para comprender
y valorar los textos clásicos. Por algún tiempo el análisis escolar del texto literario
casi se agotaba en el estudio de los factores externos en función de los cuales el
estudioso se aproximaba a su comprensión y valoración.
e). Los actos de habla realizados por los participantes y los fundamentos que
rigen su coherencia. Hablar una lengua es una forma del comportamiento social
regido por un conjunto de reglas socioculturales que determinan el comportamiento
comunicativo de los participantes. En este sentido, se define la pragmática como
el estudio de los distintos actos que realiza el hablante cuando utiliza una lengua
en el seno de una sociedad. Como se deduce, los conocimientos pragmáticos: a)
346
llevan a establecer cómo la información aportada por el enunciado se integra en

un sistema más amplio de conocimiento; b) ayudan a precisar la representación del
mundo de referencia de los enunciados; c) son el fundamento para realizar inferencias
conducentes a dar con el sentido de los enunciados concretos; d) ayudan a inferir
cómo el contexto influye en el significado literal y cómo conviene modificar este
significado para hacer aparecer la significación que depende de la situación (Carré,
et al., 1991: 64).
Una fórmula de la lógica como ‘aprobar (Juan, año)’, representa un enunciado como
‘Juan aprobó el año’, y referencia a un conocimiento factual. A partir de los conocimientos
estructurados en la base del conocimiento sobre, por ejemplo la legislación educativa,
el reglamento estudiantil, la institución donde estudia Juan, el horario, los programas
escolares, las asignaturas, etc., el computador estará en capacidad de realizar inferencias
más completas y responder a otras preguntas como: ¿Juan aprobó el año? ¿Cuándo
se gradúa Juan? ¿Tiene disposición para las matemáticas? ¿En una determinada fecha
y hora estará Juan en la institución?, etc. En la medida en que el computador está en
capacidad de resolver un problema o responder preguntas a partir de un conjunto de
conocimientos y la realización de procesos de inferencia, mejor estará en capacidad
de manipular enunciados y simular la comprensión de su sentido y, en consecuencia,
simular un comportamiento inteligente. Teniendo en cuenta la gran capacidad de
conocimientos necesarios y que la descripción del mundo es una tarea potencialmente
infinita, se entiende el por qué de la importancia de las investigaciones conducentes a
la formalización y modelización de los procesos de aprendizaje.
4. Las industrias de la lengua
La preocupación de la tecnología por algunos aspectos del lenguaje natural data de la

década de los años 30, cuando profesionales de la ingeniería de telecomunicaciones,
y posteriormente de la electrónica, abordaron el problema de cómo aprovechar al
máximo un mismo canal para la transmisión de mensajes orales y lograr un máximo
de eficiencia en la codificación, transmisión y descodificación de tales mensajes.
Obviamente este problema motivó el estudio de los sonidos del habla con el fin
de que, conociendo los rasgos esenciales eliminando los rasgos no pertinentes y
reforzando los estrictamente funcionales, fuese posible decidir procedimientos para
una adecuada codificación y descodificación, y aprovechar un mismo canal para
transmitir varios mensajes simultáneamente. Dada esta tradición, los conocimientos
fonéticos-fonológicos son los que mejor están formalizados y los que gozan de
mayor tradición dentro del campo técnico.
Durante los años 50, época del surgimiento de la IA, ocurre una verdadera preocupación
por el PLN, relacionada particularmente con la Traducción Automática. Esta primera
aproximación se caracterizó por un exagerado optimismo de los investigadores,
que en cierto modo los llevó a subestimar la enorme dificultad de los problemas que
347
encaraban. Tal subestimación pronto se tradujo en fracasos y se creó un ambiente

de decepción y descrédito. Actualmente, con el desarrollo de la IA, las expectativas
en torno al PLN han cambiado notablemente. Las investigaciones se ocupan tanto
de la manipulación de los sonidos del lenguaje, la forma y sintaxis de las unidades
lingüísticas portadoras de significado, como de la manipulación del sentido de los
enunciados; además, han surgido con notable respaldo tecnológico y comercial las
llamadas Industrias de la lengua.
Las investigaciones sobre la señal acústica, y en general sobre la señal lingüística, se

orientan en dos direcciones: el análisis y la síntesis mecánica de sonidos del habla. El análisis
corresponde a la situación del oyente, es decir, a la descodificación y la interpretación
de su contenido lingüístico; la síntesis corresponde a la situación del hablante: está
relacionada con la generación o producción de habla. En la lingüística computacional,
las investigaciones sobre el proceso de análisis se orientan a la construcción de sistemas
computables de recepción comprensión y reconocimiento del habla, es decir, a ‘hacer
oír y comprender al computador’, a que el ser humano le hable al computador y sea
oído, reconocido y comprendido por éste. Las investigaciones sobre el proceso de
síntesis se orientan a la construcción de sistemas computables de generación de textos,
a partir de grafos conceptuales; esto es ‘hacer hablar al computador’. De estas dos
líneas de investigación, la que cuenta con mayor tradición y ha ofrecido resultados más
concretos es la del análisis.
L’analyse du langage, est étudiée depuis les années 1950. Il existe à nos jours des interfaces en
langue naturelle permettant à l’utilisateur de dialoguer avec l’ordinateur. Au contraire, l’étude de la
communication de la machine vers l’homme, la génération de langage, est un domaine plus récent
(Noiger, 1991 :15).
Por analogía con la expresión Industrias de la informática fue acuñada en 1984

en el ámbito del CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique), la expresión
Industrias de la lengua, para designar un conjunto de actividades tendientes a hacer
posible la generación, interpretación y manipulación automática del lenguaje natural
con una orientación industrial y altamente comercial. Estas actividades van desde
la investigación teórica, hasta la investigación tecnológica, pasando por el diseño y
producción industrial de dispositivos lógicos y electrónicos que operan con el lenguaje
natural (Carré, et al., 1991:10).
A partir del supuesto que todo progreso tecnológico se traduce de inmediato en una
mejora del desempeño laboral y en un incremento de la productividad, el ideal de la
tecnología y las industrias de la lengua es la puesta en circulación de una gran cantidad
de máquinas, mediante las cuales sea posible mecanizar muchas de las tareas rutinarias
realizadas con el lenguaje natural en el contexto de la vida cotidiana y profesional, De
hecho es tan abrumadora la cantidad de textos que en algunas instituciones es necesario
procesar, que frecuentemente amenaza la eficiencia de tales instituciones; ya es una
necesidad absoluta que algunas actividades que antes se realizaban manualmente
348
sean actualmente realizadas automáticamente. Por otra parte, se hace necesario que la
productividad institucional sea cada vez menos dependiente de las limitaciones propias
del trabajo humano: actitudes emotivas, fatiga, errores, costos salariales, etc.
No hay dimensión humana donde no esté involucrado el lenguaje natural; por tanto, es
lógico que las aplicaciones de las industrias de la lengua no tengan un área específica;
están inmersas en todas las dimensiones de la vida diaria y profesional. Entre las
principales aplicaciones de la tecnología de la lengua se destaca la construcción de:
a). Sistema de bases de datos complejas que recitan información vía telefónica sobre,
por ejemplo, el estado de cuentas bancarias, el estado del tiempo en las distintas
regiones de un país, la llegada y salida de aviones, el curso de la bolsa. Los resultados
deportivos etc.
b). Sistemas de diálogo oral o escrito entre el hombre y la máquina.
c). Sistemas que pueden ser accionados por la voz: robots que con base en SE, funcionan
como auxiliares inteligentes (de cirugía, por ejemplo), sillas de ruedas, selectores de
frecuencia de radio, programación de máquinas, sistemas que captan y almacenan
datos mediante la voz en conteos o escrutinios, etc. Estos sistemas son útiles cuando el
usuario tiene vista o manos ocupadas, esta a distancia, o es discapacitado.
d). Sistemas destinados a reconocimientos de formas y la identificación de personas:

recolección de información a partir de manuscritos, lectura óptica de textos,
reconocimiento óptico de caracteres tipográficos o manuscritos, reconocimiento de
firmas, sistemas de cerraduras de seguridad (pues el timbre de la voz es tan peculiar
a cada individuo, como sus huellas digitales), verificación y corrección de textos,
la detección de errores ortográficos e incoherencias etc. (Haton, 1991: 115-117).
Tratándose de entrada oral, la mayor dificultad encontrada es la gran variación de
los sonidos del habla y la gran cantidad de información que vehiculizan.
e). Sistemas de transformación del texto oral en texto escrito: máquinas de escribir
con entrada oral.
f). Sistemas de traducción de textos escritos asistida por computador (TAC).
g). Sistemas de enseñanza de lenguas y otras asignaturas, asistida por computador

(EAC).
h). Sistemas de generación de textos: sistema de redacción automática de informes,

resúmenes, índices, etc.
i). Diccionario multilingües de bolsillo.
j). La asistencia a discapacitados (Carré, et al., 1991: 77-79).
349
Tradicionalmente se distinguen dos tipos de profesiones relacionadas con el lenguaje

natural: las que se desempeñan con base en la lengua como medio de comunicación,
por ejemplo, el periodismo, y las que desempeñan a partir del conocimiento explícito
de la lengua misma, como la docencia de lenguas. Con el desarrollo de la industria
de la información y de la lengua, es previsible el surgimiento de nuevas profesiones
o el deslinde de otras, basadas en el saber lingüístico, por ejemplo, la traducción, la
corrección de estilo, la corrección de pruebas de imprenta, etc. Estas profesiones, que
hasta ahora se han desarrollado en forma artesanal, han de convertirse en actividades
profesionales en una línea de producción empresarial, donde permanentemente se
emplean técnicas complejas. En palabras de Carré y otros:
On peut également parler d’industries parce que les acteurs du domaine du traitement automatique des
langues naturelles ont des activités qui les placent clairement dans le champ de l’industrie et non dans
celui de l’artisanat. A cet égard, l’exemple de la traduction est significatif (et peut-être généralisé) : on est
passé d’un stade artisanal (des experts travaillant de façon isolée, avec une productivité exclusivement en
fonction du temps passé par le traducteur humain) à la mise en place d’organisations complexes utilisant
de façon permanente les technologies avancées (Carré, et al. 1991 :11)
Otras nuevas profesiones pueden ser las relacionadas con la asistencia a computólogos
en la construcción, adecuación y perfeccionamiento de programas y autómatas que
operen en el lenguaje natural y la asistencia lingüística a usuarios de sistemas basados
en la tecnología de la lengua. Con el progreso tecnológico es previsible que los usuarios
se vean en la necesidad de ampliar sus destrezas lingüísticas para interactuar con la
máquina; por ejemplo, es previsible que para poder interactuar eficientemente con la
máquina de escribir, de entrada oral o los robots accionados por la voz, se intensifique la
docencia de fonética y fonología para enseñarles a los operarios a hablarle a la máquina,
de forma semejante a como actualmente es corriente la docencia de mecanografía y
de ortografía.
El campo de la tecnología de las lenguas es un campo donde subsisten tanto el

escepticismo como el optimismo. El lenguaje es de naturaleza compleja; es lógico que
las soluciones a los problemas planteados tengan distinto grado de satisfactoriedad y
que las industrias de la lengua tengan un desarrollo desigual. El algunos dominios el
progreso es rápido; en otros, lento. Una situación de escepticismo, por cuanto aún
resuenan los fracasos iniciales de la traducción automática, y es posible que algunos de
los actuales proyectos también estén destinados al fracaso; la automatización completa
de los procesos lingüísticos-comunicativos, aún está lejos de ser realidad; por ahora, los
conocimientos disponibles son fragmentarios y el panorama general de la lingüística
presenta muchos vacíos. Aún no se cuenta con una teoría del lenguaje natural,
suficientemente decantada e integrada; el nivel de conocimiento sobre los procesos
cognoscitivos es muy bajo. Algunos autómatas imponen numerosas restricciones
para su uso y solamente funcionan en ambientes específicos; su desempeño puede
parecer poco significativo en ambientes que tengan la complejidad de la realidad;
350
otros productos proyectados y largamente esperados están pendientes de interrogantes

aún no resueltos; otros no existen sino en el laboratorio. Algunos objetos que invaden
la vida cotidiana, como los relojes parlantes, crean falsas ideas sobre las capacidades
lingüísticas de las máquinas. A esto se le añade el papel de la prensa que ávida de
espectacularidad, frecuentemente mezcla fantasía, realizaciones efectivas y proyectos
más o menos razonables. Todo esto puede llevar a que las dificultades encontradas en
el PLN sean mal evaluadas y se cree un ambiente de descrédito sobre las realizaciones
efectivas (Carré, et al., 1991: 77).
Paralelamente a una situación de escepticismo también se asiste a una especie de euforia

nacida de la confianza en los alcances de la tecnología moderna. La tecnología de la
informática, el campo donde se inscribe la tecnología de la lengua, se concibe como un
campo privilegiado de sueños y donde los sueños más pronto se convierten en realidad.
De hecho la palabra ‘magia’ esta relacionada etimológicamente con ‘máquina’. El
pensamiento mágico que suscita la tecnología no siempre se compagina en el vulgo
de los avatares de la investigación. También es cierto que los conocimientos disponibles
no han dado todavía los frutos industriales, ni los servicios y productos ofrecidos han
saturado aún el mercado. Los avances tecnológicos de la informática hacen retroceder
cada vez más el límite de las dificultades; los problemas que antes se planteaban como
irresolubles, hoy en día son barreras que poco a poco van cediendo ante los pequeños,
pero continuos avances de la investigación y de la tecnología. Aunque la investigación
actual no pueda aportar soluciones definitivas a algunos problemas, continuamente
está presentando innovaciones sorprendentes; se han acumulado conocimientos y
experiencias; se han madurado algunos proyectos; de una actitud negativa se ha pasado
a una actitud mucho mas realista. Las aplicaciones de las técnicas de comprensión del
lenguaje oral, hasta hace poco tiempo incipiente, han entrado en una fase comercial;
continuamente están apareciendo en numerosos dispositivos con perfeccionamientos
cada vez más importantes. Algunos autómatas que operan con lenguaje natural ya
están en el mercado rindiendo resultados satisfactorios.
Dado que el grado de perfección del trabajo realizado por los autómatas, en contraste
con el rendimiento humano es relativamente bajo, es más adecuado hablar de
asistencia que de automatización completa; por ejemplo, ya no se habla de traducción
automática de alta calidad y eficiente en todo contexto, si no de traducción asistida por
computador y para contextos temáticos específicos. Pero tal grado de perfección no
constituye un obstáculo para el desarrollo de las industrias de la lengua; la baja calidad
de desempeño es el precio que hay que pagar por la automatización. A pesar de los
mediocres que puedan parecer, algunos autómatas ya tienen asegurados mercados,
real y potencial, cada día más considerables, pues, de todos modos son una garantía de
la mejora de la productividad. Dada la complejidad de algunos problemas y el estado
de los conocimientos, es previsible que en los próximos años las industrias de la lengua
se inscriban en un proceso de acumulación de conocimientos y que las estrategias
351
comerciales se orienten hacia la satisfacción de necesidades particulares y de esta

manera vayan generando efectos de tronera en distintos campos.
Conclusiones
- En una perspectiva programática la IA es el marco de referencia de mayor trascendencia

para el desarrollo de la investigación y la aplicación de la lingüística. La IA es la
rama avanzada de la informática, su fundamento teórico es un área interdisciplinaria
constituida por la convergencia de las ciencias cognitivas. La lingüística desempeña
un papel central en el contexto de estas ciencias puesto que se ocupa del análisis del
sistema más genuino de representación de los conocimientos y de la manera como
el hombre los utiliza adecuadamente en su comportamiento comunicativo.
- El conocimiento se constituye en el fundamento de la potencia de las técnicas de la

IA; una de estas técnicas son los SE; estos están diseñados para solucionar problemas
complejos con base en conocimientos y mediante la simulación del racionamiento
humano.
- La tarea fundamental de la lingüística en el campo de la IA consiste en proporcionar

los conocimientos lingüísticos que capacitan al hablante-oyente para interactuar
adecuadamente en los distintos eventos comunicativos. La exhaustividad y
formalización de los conocimientos gramaticales y pragmáticos es la condición
fundamental para obtener resultados eficaces en el PLN.
- La integración en el contexto de la IA es para la lingüística una forma de ponerse en

consonancia con las exigencias de la tecnología moderna y de ampliar su radio de
aplicación de acuerdo con los desarrollos de la informática y de las industrias de la
lengua. Es además una forma de reafirmarse en los derroteros de su investigación
y de disponer de los recursos técnicos en el propósito de validar sus hipótesis
formalizadoras sobre los aspectos esenciales de l lenguaje natural. Por ultimo, con la
lingüística computacional, el área del lenguaje natural se convierte en un campo de
aplicación no solo de la lingüística general sino también de las ciencias cognitivas.
352
REFERENCIAS
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353
¿Qué constructivismo para la lingüística cognitiva?190
Marco BISCHOFSBERGER
Instituto de Lenguas y Literaturas Romances
Universidad de Basilea, Suiza
marco.bischofsberger@unibas.ch
A propósito de la interdisciplinariedad de las ciencias cognitivas. Algunas

observaciones preliminares.
Las ciencias cognitivas se autodefinen de preferencia como ciencias interdisciplinarias.

Las razones de esta apertura sin embargo, parecen tener raíces banales. El espectro
del hombre de ciencia que practica el bricolaje completamente solo en su famosa torre
de marfil, sin preocuparse por lo que hacen los demás, ni de lo que hace y reclama la
sociedad, basta con legitimar todo tipo de programas que quieren ir más allá de las
fronteras, reunir puntos de vista, confrontar perspectivas, derribar muros. El ímpetu
interdisciplinario, por supuesto loable en cuanto tal, no es evidente. De hecho, la
realidad cotidiana de las operaciones interdisciplinarias se limita con frecuencia a
una yuxtaposición más o menos sensata de diferentes enfoques, y si la ocasión se
presenta, de un mismo objeto. Dado que es el enfoque, incluso la manera de formular
la pregunta la que funda la disciplina, y no el objeto cuestionado, la diferencia
del cuestionamiento parece ser una especie de pecado original, un mal del cual
es difícil, incluso imposible librarse. En otras palabras: la interdisciplinariedad que
corresponde a la disciplinariedad no puede ser más que una mezcla de puntos de
vista diferentes y, al fin de cuentas inconmensurables.
La misma argumentación puede ser desarrollada de manera inversa. Un objeto

común como la cognición no basta para fundar una ciencia nueva, ya sea o no
interdisciplinar. Un objeto o un tema no pueden estar en la base de una disciplina. A
este respecto, es conveniente recordar las primeras páginas del Curso de Ferdinand
de Saussure, allí en donde comienza a definir los fundamentos de a lingüística en
cuanto ciencia autónoma. En esas mismas páginas, Saussure afirma que el lenguaje
es un fenómeno muy importante para que se le abandone al estudio de los lingüistas
(Saussure, 1916, p.21). No es pues el objeto el que hace la disciplina, sino la manera
190. Mis agradecimientos van para Béatice Coffen, Simona Pekaret y Jean-Jacques Queloz por sus preciosas observaciones.
355
de concebirlo lo que equivale a construirlo. Este razonamiento implica por otra parte,
otro aspecto importante, pero con frecuencia descuidado: el fundamento de una
disciplina autónoma pasa por las preguntas que se plantea, y no es establecido por
el postulado de la autonomía de su objeto (en relación con otros). Es pues posible
preguntarse por las interrelaciones entre el lenguaje y otras entidades tales como
el cerebro, la sociedad, la cultura, sin que esto signifique sacrificar la autonomía de
la disciplina. Esto significa igualmente, por ejemplo, que ocuparse de una óptica
lingüística del lenguaje jurídico es una empresa completamente lingüística. La
“lingüística judicial” (forensic linguistics), que actualmente se desarrolla en varios
países, logrará, en el mejor de los casos, ponerse al servicio de la jurisdicción. En
el plano epistemológico sin embargo, ella permanece como una subdisciplina
lingüística. Recordemos por fin que si se utiliza un computador para escribir un
artículo de lingüística, no quiere decir que se esté haciendo lingüística informática.
Otra variante del proyecto interdisciplinario, al lado del cual se funda la yuxtaposición,
es la interdisciplinariedad que postula la existencia de una metateoría. Las ciencias
individuales utilizarían esta metateoría con el fin de constituir sus objetos específicos.
En el caso de la ciencia cognitiva (en singular), podríamos por ejemplo postular, como
lo hace entre otros Kurthen (1994, p.133), la posibilidad de una metateoría capaz de
explicar la cognición sin tener en cuenta el sustrato físico de la cognición.
Pero el fenómeno más extendido es probablemente el siguiente: en el concierto de las

ciencias que aceptan el desafío de la interdisciplinariedad, existe generalmente una
ciencia-guía que define tanto una metodología como un objeto de investigación, es
decir que las empresas interdisciplinarias tienden a organizarse según los parámetros
y los intereses de una ciencia-guía191. Es lo que le sucedió a las ciencias cognitivas que
aceptaron la predominancia de las ciencias de la naturaleza. Esta escogencia más o
menos consciente parece sobretodo tener razones ideológicas.
En periodos en donde la presión económica sobre las instituciones universitarias se

hace más fuerte, se acepta con gusto la protección de las ciencias denominadas
“duras”. Los adeptos de la ciencia cognitiva subrayan con placer que en su terreno son
191. Cf. Wallner (1993). NdE. Compárese lo aseverado en este artículo con las tesis de Rastier presentadas en este volumen.
356
por supuesto los estándares de la “ciencia exacta” los que son aplicados192. Aceptar
una ciencia guía quiere decir cederle la responsabilidad de definir los métodos y
sobretodo definir el interés de las preguntas. Esta preeminencia de algunas disciplinas
sobre otras se refleja también en el plano lexical. Cognitivo se convierte casi en un
sinónimo de “mental”, o incluso en variantes extremas, de “neuronal”193; por esfera
cognitiva, se designa el conjunto de las capacidades mentales tales como la percepción,
la memoria… Hablando de un sistema cognitivo, pensamos generalmente en una
mente/cerebro sin importar que sea natural o artificial. Pero no se trata de criticar una
escogencia terminológica para proponer otra. Toda terminología es arbitraria, es decir
dependiente de un contexto científico histórico determinado. Se trata más bien de
evaluar las inclusiones o las exclusiones temáticas operadas por esta escogencia. Es
por supuesto posible limitar lo cognitivo a lo mental y a lo cerebral. Pero al menos en
la óptica de la lingüística, no se percibe casi mientras que esto cambia con relación a
otras disciplinas que existen desde hace mucho tiempo, como la psicolingüística o la
neurolingüística. Esto, a nivel de etiquetas. Mucho más grave por el contrario, son las
exclusiones, al menos en lo atinente a la lingüística cognitiva. Una lingüística cognitiva
que ignore el lado histórico, social y cultural de toda operación de sentido, no solo
abandona aspectos importantes de toda lengua, sino también corre el riesgo de crear
una imagen del lenguaje absolutamente errónea ya que queda reducida a su dimensión
física. Ahora bien, es completamente claro que la actividad lingüística tiene un lado
físico, un sustrato neuronal, pero esto no legitima en ningún caso la naturalización, o
mejor aún, la fisicalización de las lenguas (es por razones de prestigio científico). Sin
sol no hay vida (y por ende no hay lenguas); pero esta dependencia no le impidió en
realidad a la biología desarrollarse de manera autónoma con relación a la astronomía.
192. Cf., por ejemplo, Gold-Engel (1998, p. 11-12): “Es un hecho notable en sí que las normas metódicas de una ciencia
exacta se impongan en el terreno de una ciencia de la cognición y sean aceptadas sin restricción. Que corresponda aplicar
los criterios estrictos en el ensamble o la prueba de hipótesis, o en la puesta en obra y evaluación de experiencias permanece,
tratándose de la ciencia cognitiva, fuera de discusión. El progreso de los conocimientos en materia de ciencias de la cognición,
reposa sobre la idea de reproductividad y de falibilidad experimentales como ejemplo de las ciencias de la naturaleza paten-
tadas. Tal es el compromiso que se proponen asumir las ciencias de la naturaleza que participan en el vasto proyecto de una
ciencia interdisciplinar de la cognición.” La ocupación de territorios explorados tradicionalmente por las ciencias de la mente
(y con los medios de la ciencia de la mente) es célebre como un progreso: “De su impregnación filosófica, que esté teñida de
metafísica especulativa, haga un giro crítico-trascendental o hermenéutico-antropológico, a la teoría del conocimiento con-
servó el enfoque general, no la metodología. Así, la ciencia de la cognición es una continuación de la teoría del conocimiento
por otros medios” (Ibíd., p. 12). Cf. Igualmente Münch (1988, p. 17): “La ciencia de la cognición es en su esencia una ciencia
dura que se sitúa en la tradición de la psicología objetiva. En otras palabras, la ciencia de la cognición se considera como una
ciencia de la naturaleza que se ocupa de los fenómenos que tradicionalmente están asignados a las ciencias de la mente.” El
imperialismo de este gesto es puesto en evidencia en el siguiente pasaje que sugiere algo bastante extraño: suprimir la opo-
sición entre ciencia de la mente y ciencia de la naturaleza, subordinando la primera a la segunda: “La ciencia de la cognición
pertenece por esto a una tradición que busca romper con la división entre ciencias de la naturaleza y ciencias de la mente.”
193. La definición de cognición parece depender de las preferencias personales. Así, uno no se sorprenderá que el biólogo
Maturana esté convencido que la cognición es un fenómeno biológico y que sólo pueda ser comprendido como tal; cf. Matu-
rana (1987), Roth (1987), y para una crítica culturológica, Janich (1996).
357
La lingüística anclada en la cognición
Estas observaciones preliminares que se ocupan del fenómeno de la interdisciplinariedad

no serían necesarias si esta problemática de la subordinación disciplinaria no afectara
la constitución misma de la lingüística cognitiva. Así, es perfectamente corriente anclar
el discurso lingüístico en otros lugares, en terrenos considerados seguros. La lingüística
cognitiva sobretodo, quiere anclar el lenguaje en la cognición humana. Es lo que se
puede leer sin embargo en Sweetser (1990, p.1): “El lenguaje está enraizado [grounded]
de manera sistemática en la cognición humana”. Y de manera más explícita: es la
percepción humana la que determina la estructura del lenguaje humano194.
Este grounding corresponde con frecuencia a un anclamiento en la naturaleza de

nuestros cuerpos y nuestros cerebros. Así, Jonson (1992, p. 346) comienza a describir
la experiencia humana como algo anclado esencialmente en el cuerpo humano
(embodiment). Y esta experiencia corporal obligaría y motivaría la manera como las
cosas tienen su significado para nosotros. Intentando situar la lingüística cognitiva en
la filosofía contemporánea que estaría caracterizada, por un lado, por un objetivismo
radical, y por otro, un relativismo extremo (cuyo representante prototipo será el
deconstructivismo), el nuevo enfoque de la cognición sería un compromiso aceptable,
“un enfoque filosófico diferente que supera la dicotomía objetivo/subjetivo hacia una
definición del sentido [meaning] y del pensamiento humanos como algo que no está
totalmente enraizado ni tampoco es únicamente arbitrario o aleatorio” (Jonson, 1992,
p. 346). Y en cuanto a la lingüística: “El hecho de que estemos encarnados sugiere
una hipótesis prometedora, que varios lingüistas cognitivos endosan: intentamos
comprender el lenguaje y el sentido en general como algo enraizado en la naturaleza
de nuestra experiencia y de nuestra actividad corporales.”(Jonson, 1992, p. 348)195. De
manera análoga, podemos leer en Geeraerts (1993, p. 61) que el anclaje en el cuerpo
tiene un efecto estabilizador sobre el pensamiento. Es el cuerpo que moldea (shapes)
la experiencia y le corresponde al cuerpo determinar de manera considerable nuestra
percepción. La lingüística cognitiva que se inscribe en la línea Lakoff-Johnson no duda
en (re)fundar la experiencia en el cuerpo humano: “Somos ante todo cuerpos y es el
cuerpo el que moldea nuestra experiencia” (Geeraerts, 1993, p.62). Este anclaje del
pensamiento en el cuerpo debería revelar los orígenes de los principios cognitivos.
194. Sweetser (1990, p. 2), por ejemplo, postula que son la percepción y el conocimiento humanos del mundo [los que son]
la base de la estructura del lenguaje humano .
195. Incluso Jonson parece admitir que la experiencia corporal puede ser reelaborada culturalmente: “La experiencia vivida
del viento sobre mi rostro o de un cuchillo en mi espalda es corporal, no textual, incluso si la significación de esta experiencia
puede ser considerablemente afinada por todo tipo de esquemas [frames], metáforas y otros instrumentos al servicio de la
imaginación y culturalmente definidos” (Jonson, 1992, p. 348).
358
A este respecto, algunas observaciones son pertinentes. Es por supuesto bastante cierto
que el sustento fisiológico del hombre tiene un impacto en la manera de estructurar la
lengua. En algunos dominios, como por ejemplo los sistemas de numeración, el cuerpo
humano ocupa un papel central, al menos en la diacronía, es decir, en cuanto a motivación
diacrónica. Este fenómeno fue bien documentado en numerosas publicaciones. Así, los
building blocks (Heine, 1997) los más frecuentados son la mano, las dos manos, un pie,
los dos pies, las manos y los pies (una persona entera): Estoy lejos de querer ignorar estas
regularidades y de negar el interés de estos datos. Pero lo que sorprende, en el caso
considerado, es la pluralidad de posibilidades que se desprenden de ello. Aunque haya
anclaje en el cuerpo, es posible desarrollar sistemas quinarios, decimales, vigesimales. Y
sobretodo la mano; ella permite por otro lado, junto al sistema quinario, el desarrollo de
un sistema duodecimal, utilizando el pulgar para recorrer las doce falanges de los otro
cuatro dedos. Luego, incluso reconociendo un embodiment no se puede negar que la
explotación del recurso “cuerpo” obedece a reglas diferentes que tienen su razón en la
contingencia cultural.
Una observación completamente análoga se impone a propósito de un tema demasiado

debatido, el de los colores. El hecho de que toda lengua histórica efectúe de manera
autónoma un mismo continuum cromático fue utilizado hace veinte años para ilustrar
el relativismo lingüístico. Hoy en día, al menos en el seno de la lingüística cognitiva
se continúa hablando del léxico de los colores de los cuales se trata, pero esta vez
para ilustrar que la estructuración lexical depende ampliamente de condicionamientos
psicofisiológicos. Queda por explicar por qué las lenguas se resisten a adaptarse a una
percepción que al menos, en términos fisiológicos, debería ser la misma para todo el
mundo. No podemos hacer más que compartir la opinión de McLure (1993) según
la cual la percepción en cuanto tal no explica del todo las maneras selectivas como
las diferentes lenguas retoman esta percepción. Yo no dudo que la percepción de los
colores (y de cualquier otro objeto) tenga una dimensión fisiológica que precede todo
proceso de semiotización. Pero una cosa es tener en cuenta esto y otra muy diferente
querer reducirla solo a eso. Incluso si la capacidad de reconocer el rojo se debe al
aparato sensorial y por lo tanto compartida con todos los seres humanos, no tiene
nada que ver con la decisión que es específicamente cultural, de llamar a ese rojo,
rojo. Consecuencia: nos vemos remitidos a la variación cultural. Agreguemos que los
sistemas lingüísticos y culturales son de una flexibilidad (souplesse) sorprendente, de
manera que tolera y acepta incluso las contradicciones aparentes. He aquí un ejemplo
tomado de un diccionario italiano de reciente aparición: encontramos allí una definición
notable de la palabra tuorlo yema de huevo (Sabatini-Coletti, 1987, a.v. tuorlo): “Parte
que está al interior de la albúmina (…); en el huevo de gallina, es de color amarillo
intenso, y en otro momento llamada rojo (rosso)”.
Sin negar el interés de la investigación que se ocupa de los procesos o esquemas

mentales universales, no es completamente seguro que estos universales revistan
359
semejante importancia para las lenguas. Hay, sin embargo un problema de enfoque que
la lingüística cognitiva a mi parecer (según lo que conozco), no resolvió, la circularidad
de la argumentación, un problema señalado en otro lado por varios autores (cf. Keller,
1995, p. 84-85; Rastier, 1997, p. 64). Es sobre la base de fenómenos lingüísticos que
se “construye” constantes o esquemas cognitivos subyacentes, esquemas que sirven
luego para justificar o explicar de nuevo fenómenos lingüísticos. Keller (1995, p. 86)
resume el problema de manera eficaz: si la única fuente del saber sobre la estructura
de la cognición es la estructura de la lengua, entonces es inaceptable utilizar esta
estructura cognitiva para explicar la estructura semántica de la lengua196.
Pero veamos un ejemplo concreto discutiendo una proposición de Koch (1997), cuyo
enfoque es interesante porque representa un caso completamente raro de extensión
del discurso cognitivo en la diacronía y esto a partir de una posición sobretodo prudente
incluso escéptica frente al credo cognitivista. Lo que propone Koch es ‘neutralizar’
la especificidad histórica de la semántica de las lenguas. Se trata de encontrar en la
gran diversidad de las lenguas históricas, recorridos diacrónicos paralelos. El carácter
poligenético de estas evoluciones semánticas parece sugerir la posibilidad de localizar
esquemas cognitivos subyacentes a los hechos lingüísticos, esquemas compartidos por
todo el mundo o, al menos, por varias comunidades lingüísticas197. A través de una
comparación de varias lenguas resulta que se tiene la tendencia a formar la idea de ‘gran
cantidad’ a partir de una base cognitiva que sería la del ‘montón’ de la acumulación
y que se convertiría por eso en el caso prototipo. Esta imagen es fácil de documentar
en toda una serie de lenguas indoeuropeas (cf. Los ejemplos presentados por Koch198.
Y admitiendo que el montón o la montaña crece más o menos paralelamente con la
cantidad, resultaría de ello una regla de base que constituye un lazo cognitivo entre
la idea de gran cantidad y el de ‘alto’. Retengamos solo el principio de base: a través
de un análisis diacrónico de paralelas interlingüísticas, debería ser posible, reconstruir
esquemas cognitivos de base (eventualmente universales).
196. “Cuando nuestra fuente de informaciones sobre la estructura de la cognición es exclusivamente la estructura de la
lengua, no podemos admitir reaplicar la primera para fundar o explicar la estructura semántica de la lengua. La semántica
cognitiva éxplica´ lo conocido por lo desconocido [...] Su forma argumentativa está, en su núcleo mismo, el de la petitio
principii ” (Keller, 1995, p.86).
197. Koch (1997, p. 241): “[...] la semántica histórica nos ofrece un material ćognitivo´ extremadamente rico, en el sentido
en que los cambios semánticos poligenéticos nos ayudan a encontrar los esquemas cognitivos universales o muy generales
que no pueden faltar de repetirse entre las lenguas humanas; también tenemos la posibilidad de neutralizar-al menos en este
punto- la historicidad de las lenguas”.
198. Italiano familiar un mucchio di, francés hablado un tas de, alemán ein Haufen, español un montón de, etc.; cf. Koch
(1997, 233).
360
Queda el problema del gran número de otras posibilidades para expresar la idea de
‘gran cantidad’ en parte señalada por el mismo artículo de Koch199. Así, expresiones
francesas como plein de, beaucoup, bien des fois, palabras como en italiano molto o
en inglés much, etc. Tienen fuentes etimológicas diferentes. Y sería fácil añadir otros
ejemplos. Una fuente bien documentada en italiano por ejemplo es la idea de la
confusión, el ‘caos’: en italiano regional farne una strage ‘hacer mucho, sacar varios
objetos de un trabajo’, literalmente ‘llevar a cabo una masacre’, en italiano hablado
un casino di gente ‘una cantidad de gente’ e incluso una repubblica di uccelli,
literalmente ‘una república de aves’, ‘un vuelo de aves’, en donde se reconocerá una
alusión lejana a los efectos caóticos de las guerras napoleónicas en Italia200. Y ¿qué
hacer con expresiones fijas tales como en francés fumer comme un sapeur, en alemán
rauchen wie ein Türke, literalmente ‘fumar como un turco’, o Geld wie Heu haben
‘tener dinero a montón’, literalmente ‘tener dinero como heno’, en italiano avere
una fame da lupi ‘tener un hambre de lobo’, expresiones que sirven para ilustrar la
idea de ‘mucho’ de ‘gran cantidad’? Y hay que añadir otro elemento importante.
En cuanto no se limite a describir un concepto onomasiológico abstracto, es decir,
desde que se toma en consideración el contexto de uso, nos damos cuenta no solo
de una variedad enorme, sino sobretodo de una variedad que se adapta a una
situación sociocultural, incluso a una situación de enunciación concreta. Una breve
encuesta dialectológica llevada a cabo recientemente en el Tessin (corpus Donadini,
1998), en donde se tiene en cuenta precisamente estos contextos, muestra bien
todos estos lazos. Queriendo por ejemplo expresar la idea de una gran cantidad de
castañas, se recurrió a una alusión al objeto permitiendo recolectarlas (ejemplo: na
gerlada da castegn, una cesta de castañas, una scusarada da castegn, un delantal
lleno de castañas). Cuando se trata de describir una gran cantidad de conejitos, es
por ejemplo a través de la imagen del hormigueo. Y ¿cómo se expresa la idea de
recibir una gran cantidad de golpes, recevoir une peignée?201 He aquí por ejemplo
en italiano regional dare un fracco di legnate, en donde fracco se debe relacionar
con el latín frangere, romper.
La riqueza y la gran diversidad de posibilidades, al interior de un corpus bastante

restringido y sobre un territorio muy limitado, muestra muy bien que el fenómeno
lingüístico está enraizado en su contexto de utilización. En otras palabras: toda
lengua histórica parece ser fundamentalmente indexical, es decir enraizada siempre
199. Koch (1997, p.232, n.23).

200. Estos materiales son tomados de Lurati (en prensa).
201. NdT. El libro La Puce à l’oreille de Claude Duneton es una obra que recoge y comenta expresiones de este tipo.
361
en la situación particular y específica en donde ella se manifiesta202 de manera que

todo discurso universalizante parece perder su legitimación. Pero si la lengua es
fundamentalmente indexical, la estabilización o construcción del sentido (lingüístico)
está siempre situada y emerge de una práctica sociocultural concreta. E incluso si es
posible encontrar esquemas ‘cognitivos’, parece legítimo dudar que estos esquemas
tengan una gran incidencia sobre la lengua. Una observación se destaca igualmente
a propósito del enfoque onomasiológico utilizado para organizar los materiales
lexicales alrededor de la idea de cantidad. La onomasiología, es decir, el hecho de
representar datos lexicales a partir de un concepto, o de un objeto, es un artefacto
lexicográfico, una técnica de reunión de datos. No se trata pues del todo de una
hipótesis cognitivista sobre la manera cómo es categorizado u organizado un espacio
cognitivo preexistente.
Cognición y construcción
La lingüística cognitiva no constituye una teoría unitaria. Y la proliferación inflacionista

de términos, tales como cognitivo y cognición en la literatura reciente, no ha contribuido
a hacer estos términos menos ambiguos.
De manera general, más allá del mentalismo del cual venimos hablando, se trata
de un enfoque que quiere explicar las lenguas como algo centrado alrededor de
nuestra experiencia del mundo y de la manera como este mundo es percibido y
conceptualizado por el hombre. Esto equivale a sostener una posición antiontológica
o antiobjetivista: el significado lingüístico no está pensado en términos de relación
entre palabra y mundo exterior, sino como algo dependiente de la percepción humana
y de la manera como el hombre comprende el mundo. El lazo entre cognición y
construcción es por ejemplo puesto en evidencia por Taylor (1995, p.4) quien escribe
en una introducción a un volumen titulado Language and the Cognitive Construal
of the World: “El ‘mundo’ no es un dato objetivo, es el fruto de una ‘interpretación’
efectuada por la cognición humana. Son ‘interpretaciones del mundo’ que son
consideradas como el objeto propio de la semántica lingüística.” En lo que piensa
Taylor es sobretodo en la vasta gama de posibilidades puestas a disposición por la
lengua para describir y poner en escena una misma realidad (grado de precisión,
uso de expresiones no literales, fenómeno de la perspectiva, etc.). La lingüística
cognitiva, en consecuencia rechaza la “visión ‘objetivista’ del lenguaje”. En otras
202. A propósito de la indexicalidad, cf. Rastier (1994, p. 28): “El índice es un signo cuyo sentido sólo puede ser asignado re-
lativamente a una situación de comunicación real o representada por el texto. Las lenguas no cuentan con índices puros, sino
con signos indexicales como los demostrativos, los posesivos, los pronombres, y todos los signos con uso deíctico. Para una
semántica interpretativa, todos los signos reciben su sentido solo en los contextos lingüístico y no lingüístico, y los indexicales
sólo son un caso particular, arbitrariamente distinguido de un régimen común”.
362
palabras: toda lingüística cognitiva vehicula o presupone un modelo epistemológico

que es el del constructivismo.
Rechazando toda suerte de realismo bruto que hace de las cosas presentes la piedra
de toque de todo conocimiento, el conocimiento no es recibido de manera pasiva por
el hombre, sino es más bien él quien lo construye de manera activa. La cognición es de
naturaleza “adaptativa”, es decir que no sirve para descubrir una realidad ontológica,
sino para organizar nuestra experiencia del mundo (von Glasersfeld, 1996, p. 48).
Es sobre la base de este lazo que pretendo acercar los dos temas que son la lingüística
cognitiva y el constructivismo. No quiero hacer depender uno del otro, ni confrontar una
a una las diferentes escuelas en sus variantes infinitesimales. La extrema proliferación
terminológica que acompaña por ejemplo los debates entre las diferentes corrientes del
constructivismo indica por otra parte que, con frecuencia, no se trata de comprender
mejor, sino de defender territorios y poner etiquetas. Más allá de estos conflictos
intraconstructivistas203, parece posible distinguir al menos dos posiciones que marcan
también dos polos extremos: por un lado, un constructivismo biologizante, y por
otro, un constructivismo sociologizante. Queriendo asociar las dos posiciones a dos
nombres, podríamos citar para la primera el constructivismo de Maturana y, de manera
general, los constructivistas que aceptan las neurociencias como punto de referencia
y luego como ciencia-guía. Por otro lado se ubicaría por ejemplo el constructivismo
social de Gergen, según el cual el conocimiento y la realidad son categorías culturales
inventadas y utilizadas en el seno de las prácticas sociales. Encontramos estos polos
casi simétricamente en las ciencias cognitivas, por un lado, una tradición universalista
y por otro, una tradición sociocultural. La primera posición es evidentemente la más
visible y se manifiesta a través de una confianza en constantes universales (incluso
fisiológicas) y que está bien extendida en lingüística cognitiva. En otro lugar critiqué
(Bischofsberger, 1996) este constructivismo universalista. Aunque se consideran los
conocimientos como algo determinado no por una verdad y un orden inscrito en el
mundo, sino fundamentados en la experiencia, el sujeto cognitivo permanece como
un aparato anclado biológicamente y el mundo construido se convierte en un mundo
construido de la misma manera por cada uno de nosotros y de la misma manera.
El aparato psico-biológico del sujeto cognitivo se convierte en un punto de partida
que no se puede evitar, desenmascarando un fundamento que permanece al fin de
cuentas realista204. En cuanto a la lingüística, esto significa aceptar un programa de
investigación cuyo objetivo principal es el de relacionar la diversidad de los fenómenos
lingüísticos con una serie cerrada de reglas constantes. Se adquiere, es verdad, una
203. Para una presentación concisa de las diferentes ramas constructivistas, cf. Schmidt (1994, p. 13-19).
204. Cf. las observaciones en Schmidt (1994, p. 17-18).
363
relación menos inocente entre lengua y mundo, pero sin modificar verdaderamente el
razonamiento de base que presupone, por un lado una lengua y por otro un mundo que
permanece forzosamente fuera. En otras palabras: este género de discurso cognitivo es
generalmente representacional. De allí se desprende una ilusión: a través de un análisis
adecuado de los fenómenos lingüísticos, es posible alcanzar los mecanismos con los
cuales construimos la realidad.
En cuanto a la línea sociocultural, ella hace de la cognición un fenómeno discursivo,

situado en contextos históricos y sociales. La cognición abandona, por decirlo de
alguna forma “la cabeza” del individuo, para convertirse en un fenómeno social
y distribuido, emergiendo en condiciones sociales y contingentes. Esta corriente
reposa en la convicción de que todo conocimiento humano es el producto de un
acto interpretativo condicionado por presupuestos sociales. Este tipo de enfoque es
bien ilustrado por Edwards (1997). De la misma forma, habría que remitir al menos
a la reflexión sobre la cognición sociocultural desarrollada por Wertich siguiendo las
huellas de Vygotsky y Bajtín205.
Las siguientes reflexiones (sección 4) van a fijarse al segundo enfoque sin intentar
defender y desarrollar la posición de una escuela particular. El lazo es de preferencia
asegurado por afinidades electivas, en la medida en que yo también renuncio a penetrar
en la cabeza para defender una noción de cognición que es a la vez antiuniversalizante
y antibiologizante. Queriendo mantener una posición naturalizante, propongo tener
en cuenta la naturaleza del hombre, es decir de su naturaleza cultural. En síntesis,
propongo reemplazar el discurso que concibe la cultura sub especie naturae por su
discurso complementario: la naturaleza del hombre sub especie culturae. En otras
palabras: la naturaleza del hombre en su cultura. Los seres humanos entran en su vida
social no de forma autónoma, sino en cuanto seres integrados en complejos sociales
más vastos. Esta manera de ver las cosas implica el riesgo de cosificar la cultura como
medida última de hacer de ella una especie de “segunda naturaleza” (Arnold Gehlen)206.
Este problema estará en el núcleo del siguiente acápite, en el cual intentaré relativizar
el condicionamiento cultural o social del hombre que habla una lengua determinada.
Aunque el hombre sea un ser cultural y social, casi no es reductible a una lengua
específica. Sabemos bien que la idea de la lengua es una construcción tanto del hombre
como de los lingüistas. Para decirlo de otra manera: la identificación tradicional entre
lengua y cultura está lejos de ser evidente; por el contrario, ella es con certeza falsa.
La perspectiva constructivista aplicada a la misma lingüística que sea una lingüística
205. Cf. al menos Wertsch (1991).

206. Sobre estos aspectos cf. las reflexiones de Gutmann (1998).
364
científica o una lingüística popular (folk)207 permite evidenciar la naturaleza ideológica y

finalizada de este género de identificación.
Una variante praxeologica en la manera de concebir la cognición
Volvamos a la noción de cognición. Parece que hablamos hoy de cognición de la misma

manera que en el pasado se hablaba de conocimiento o de conocer. Es cierto que casi no
se gana en precisión traduciendo las palabras; pero, al menos es claro que la cognición no
es una respuesta o una explicación sino un tema. Y si hoy existe la tendencia a concebir la
cognición en términos universales y si se identifica la lingüística cognitiva con una lingüística
más o menos mentalista, es gracias a las mismas estrategias que encontramos en política
y que los germanistas llaman Begriffe besetzen, es decir ocupar terrenos pasando por una
ocupación lingüística (al menos terminológica). Pero no hay ninguna razón para aceptar
la reducción semántica de cognición a un fenómeno mental y en lo concerniente a la
semántica lingüística, aceptar la “fuga en la cabeza” (Feilke, 1994, p. 19).
Es evidente que el conocimiento sufre imposiciones neurobiológicas. Pero el

enraizamiento de la cognición en una práctica sociocultural me parece aún más
importante. Toda actividad cognitiva tiene su punto de partida en una práctica, una
práctica que en sí misma es de orden social, cultural e histórico. Conocer o aprender
se hace naturalmente al interior de una práctica definida por una comunidad. En
cuanto a la distinción entre gnosis y praxis, entre saber y saber hacer, puede ser útil
en didáctica, de donde parece por otra parte venir, para discernir diferentes enfoques
y concepciones del aprendizaje. Pero dado que el aprendizaje en la escuela está lejos
de constituir el caso normal, no es posible tomar una situación en cierta manera
atípica como modelo fundador para la definición del conocimiento. La no pertinencia
de esta posición está claramente subrayada por Rastier (1997, p. 64): “Oponemos
tradicionalmente el conocimiento y la acción. Esta oposición es puramente retórica
como antes la pluma y la espada. En efecto, conocer no es una contemplación.
Conocer no es más que aprender en una práctica social.” Y es inútil molestar a
los sociólogos del conocimiento científico para reconocer que incluso los saberes
científicos se desprenden de una práctica, o mejor, de varias prácticas diferentes,
que definen inicialmente el objeto y luego la manera de la cual hay que hablar para
que esto sea considerado como conocimiento científico.
Aceptando esta concepción del conocimiento que no se constituye con relación a

una ontología sino con relación a prácticas hay que evitar evidentemente, conferir a
estas prácticas un estatus ontológico muy fuerte. Estas prácticas no caen del cielo y
207. NdT Cf. Brekle (1989: 39-44)
365
son ellas mismas construcciones que varían según diferentes criterios: diacrónicos y
socioculturales. En cuanto a la variación diacrónica, recordemos al menos un ejemplo que
tiene cierta importancia para nuestro propósito. Se trata del estatus de la singularidad,
de la diversidad en la historia de la ciencia, fenómeno que, en un momento dado,
es excluido de todo discurso científico. La ciencia clásica, es decir la ciencia que se
reconoce y se funda en la práctica físico-matemática, se constituye a través de un gesto
epistemológico que hace abstracción de la diversidad histórica y de todo fenómeno
singular e histórico. Carlo Ginzburg (1986, p. 166 y siguientes) de quien tomé prestado
este razonamiento identifica el momento decisivo de esta exclusión con el nacimiento
mismo de la ciencia galileana, es decir moderna. Ginzburg caracteriza el paso a la
ciencia moderna como el paso de un paradigma indicial o divinatorio en donde el punto
de partida está constituido por casos individuales, en reconstruir caso por caso a través
de las huellas, los síntomas y los índices en un paradigma que rechaza por principio
toda individualidad. La iteración de los fenómenos se convierte en el criterio decisivo,
excluyendo de hecho todas las ciencias indiciales y conjeturales. El razonamiento de
Ginzburg está ejemplificado por las ciencias de la historia sobretodo por el ejemplo de la
medicina hipocrática que desarrolla sus métodos sobre la base de síntomas que permiten
describir la historia de enfermedades particulares, pero sin llegar jamás a la enfermedad
en cuanto tal quedando ésta como un fenómeno que no se puede alcanzar208. Pero
citemos más bien a Ginzburg (1986, p. 173) que describe de la siguiente manera
este cambio de paradigma: “En el mapa geográfico del saber se abría una rasgadura
que estaba destinada a extenderse. Es cierto que no se podía imaginar contraste más
grande que aquel que reinaba entre el físico galileano, de profesión sordo e insensible
a los olores y sabores, y su contemporáneo médico, que aventuraba un diagnóstico
después de haber escuchado atentamente los estertores de los pechos enfermos, haber
olido las heces y probado los orines.” La consecuencia: entre más se tenga en cuenta
la diversidad y la individualidad, la posibilidad de hacer pasar este tipo de conocimiento
como conocimiento científico se reduce de manera rigurosa. ¿Es posible redescubrir
o reinventar un conocimiento científico de la diversidad y de la individualidad? Me
perdonarán, eso espero, por dejar esta pregunta sin respuesta.
Esto como ejemplo del cambio radical que puede sufrir una práctica como la ciencia. Pero
volvamos al fenómeno lingüístico. Las lenguas, se manifiestan siempre y exclusivamente
en y a través de prácticas sociales. La lengua hablada o escrita fuera de cualquier contexto
práctico no puede tomar forma, es decir que una lengua no existe fuera de una práctica
208. Las reflexiones de Ginzburg a propósito de la filología sería de un interés más particularmente lingüístico. La filología,
que permanece sin embargo como una disciplina indicial se encamina hacia la cientificidad eliminando todos los elementos
no reproductibles (aspectos como la entonación en la literatura oral), apoyándose en la regularidad (por supuesto relativa)
inicialmente del texto escrito y luego impreso. La pintura conocerá otro desarrollo en el cual se pone en evidencia en la misma
época, la no repetibilidad que impide que se pueda copiar pinturas sin traicionar el original.
366
sociocultural concreta. La única manera para que cualquier lengua se manifieste está
en relación con una práctica social dada. Es en las prácticas sociales que se produce el
aprendizaje de una lengua, o incluso de varias lenguas. Recordemos que el aprendizaje
bilingüe o plurilingüe no se orienta con relación a dos o varios mundos ontológicos, sino
con relación a situaciones de vida, determinadas por las personas que participan, por
la situación, por las finalidades ligadas a un comportamiento situacional determinado.
Además, esto no es verdaderamente la lengua, lo que garantiza la comprensión de
los mensajes lingüísticos, sino más bien la unidad relativa de las prácticas sociales que
permitirá escoger la interpretación más adecuada de los fenómenos lingüísticos.
Relacionando la comprensión lingüística a las prácticas sociales, nos remitimos sin

duda alguna a los marcos culturales. Haciendo esto, hay que evitar reemplazar el
universalismo cognitivista por universales antropológicos o por un determinismo
cultural. Ni las sociedades ni las culturas son entidades homogéneas y unitarias. La
diferenciación funcional de las sociedades produce constelaciones muy complejas en
donde todo individuo participa siempre en varias prácticas. Y no olvidemos que incluso
las prácticas sociales que una comunidad dada tiene tendencia en reconocer –pensemos
en prácticas como el deporte, la política, la educación- son realidades compuestas. La
política por ejemplo, no es casi una práctica social homogénea e implica toda una serie
de actividades y de funciones diferentes (y que implican igualmente diferencias en el
nivel lingüístico): miembro de un parlamento, miembro del Ejecutivo, miembro de la
oposición, ciudadano que vota, periodista que comenta, etc.
Podríamos decir eventualmente que toda lengua histórica sólo existe como diversidad,
a través de un nombre más o menos controlable de lenguas especializadas, o
sociolectos, según la definición propuesta por Rastier (1989, p. 49): “Un sociolecto
procede, preferiblemente de una práctica social que de un grupo social determinado:
todos poseemos varias competencias sociolectales ligadas a estas prácticas (deporte,
política, enseñanza, etc.).Cada una de ellas tiene su léxico estructurado en un dominio
semántico, y sus géneros textuales propios (comentario de un partido, profesión de fe,
curso magistral, etc.).”
Llevando esta argumentación al límite, estamos obligados a abandonar una concepción

muy anclada de la lengua, la que está bien resumida por esta descripción de Nigel Love
(1995, p. 381): “Tome el libro de gramática más detallado y el diccionario más grueso;
efectivamente, usted está listo: toda la lengua está allí.”
Si el lenguaje es al fin liberado de tener que satisfacer primordialmente funciones como
la de representar el mundo o la de poner en obra universales cognitivos, y aceptando
una noción praxeológica de conocimiento, una noción caracterizada por una gran
dinámica y una gran plasticidad, la relación entre lengua y conocimiento queda
totalmente modificada. La lengua no es reducida a las funciones de categorización y de
representación. La relación entre lengua y conocimiento se convierte en una relación de
367
coexistencia en los conjuntos ecológicos más complejos. El uso del término ecológico
puede parecer un poco exagerado en este contexto. Pero tampoco olvidemos que la
entrada del hombre en su “mundo de vida”, no es la entrada de un individuo a los espacios
abstractos representados por palabras como lengua, sociedad, cultura. Y las prácticas
sociales incluso no están allí, afuera, para ser aprendidas y vividas de manera neutra
del exterior. Es siempre a través (y no previamente a) de las prácticas que el hombre es
socializado. En otras palabras: las prácticas son el medio natural –y en la medida en que
la lengua contribuye a constituir la práctica, ella hace también parte del medio en el cual
se desarrolla el aprendizaje. No somos individuos autónomos ya existentes que deben
ser socializados. Estamos socializados desde el comienzo. Y el mismo razonamiento se
aplica a la competencia lingüística. No poseemos una lengua plurifuncional que debe
estar adaptada, ajustada, acomodada a las situaciones concretas. Lo inverso es cierto.
No se aprenden las lenguas, sino maneras de hablar ligadas a prácticas, y esto a través
de las prácticas mismas. No hay espacio de actividad fuera de una práctica o anterior a
esta. Mencionemos además el ejemplo de la ciencia: la socialización científica se hace
generalmente al interior de una práctica científica. Un enfoque no científico del hablar
científico es por definición imposible, ya que está destinada a permanecer fuera de
la cientificidad: se le llamará, según las necesidades, periodística, inocente, popular,
etc. La práctica social “ciencia” no puede aceptar o comprender críticas externas
porque las críticas provienen de otra práctica (política, didáctica, etc.) y hablan otra
lengua (en un sentido no metafórico). Es al interior de los medios ecológicos que la
comprensión intersubjetiva es posible porque estos medios están hechos de un gran
conjunto de presuposiciones, de hábitos, de reglas, de expectativas. La lengua participa
en ello y tiene necesidad de ello. Es este marco ecológico que define el horizonte de las
potencialidades, de las potencialidades en el nivel de los contenidos de comunicación,
pero igualmente de las potencialidades de formas lingüísticas que pueden ser utilizadas.
Es este marco que hace nacer normas locales, tradiciones discursivas, asegurando de
ese modo también una cierta estabilidad.
Observaciones a manera de conclusión
El objetivo principal de este capítulo fue esbozar la necesidad de liberar la noción de

cognición de las hipotecas mentalistas y universalistas admitiendo una concepción
del conocimiento que acepte la prioridad de la práctica (y subordinando a esta otras
posibilidades como la función de representación o la de categorización). Para la lingüística
cognitiva (si se quiere conservar el término), esto implica un cambio de óptica: se tratara
de considerar y comprender el fenómeno lingüístico ya no como algo relacionado con el
fenómeno mental si no en relación con su papel en las practicas socioculturales.
En esta perspectiva, podríamos por ejemplo redescubrir el interés por las lenguas
especializadas. Y en lugar de ir a buscar restricciones mentales, podríamos considerar
una lingüística cognitiva que se encarga de estudiar, mas allá de las restricciones del
sistema funcional del lenguaje (en el nivel fonológico, morfológico y sintáctico), las
368
restricciones “discursivas” a través de las cuales el fenómeno lingüístico participa en la

constitución y en el mantenimiento, incluso en el control del conocimiento.
Concluyo volviendo al tema del constructivismo. Haciendo depender el conocimiento

de las prácticas concretas, evitaremos remplazar el antiobjetivismo universalizante del
cognitivismo por un nuevo determinismo cultural o incluso lingüístico que quisiera crear
un lazo íntimo entre la manera de construir el mundo y el hecho de hablar una lengua
determinada o de ser un miembro de una cultura dada209
Me gustaría proponer y defender un constructivismo caracterizado por una actitud

pluralista, un pluralismo que tiene que ver con la teoría del conocimiento inicialmente,
pero igualmente un pluralismo relacionado con el plano sociocultural. En el plan de la
teoría del conocimiento, se trata de reconocer el papel decisivo de factores culturales,
históricos, geográficos, económicos, políticos, etc., en su construcción. En el plano
sociocultural, se trata de reconocer que lengua, cultura y sociedad son realidades no
isomorfas, poniendo en evidencia formulas como lengua y cultura italiana o como
comunidad lingüística no son más que maneras de hablar.
Una teoría del conocimiento pluralista no significa ceder al anything goes, con la
actitud que toda construcción es similar a otra. Son justamente las practicas sociales
las que ejercen sus obligaciones definiendo por ejemplo, los criterios de validez de un
argumento, definiendo los temas de los cuales se puede hablar y definiendo las formas
lingüísticas que se deben respetar (tipo de léxico, tipo de texto, género, etc.).
209. Cf. por ejemplo, Schmidt (1994, p.114): “la percepción, el pensamiento, el sentimiento, la acción y la comunicación son
modelados por paradigmas y potencialidades que están disponibles para el ser humano en cuanto hace parte de una especie,
es miembro de una sociedad, es hablante de su lengua materna y pertenece a una cultura determinada”.
369
BIBLIOGRAFIA
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Praxis, Wien/München, Thaur Kulturverlag, p. 17-29.
370
La naturaleza biológica del lenguaje humano
Anna Maria DI SCIULLO, Massimo PIATTELLI-PALMARINI, Kenneth

WEXLER, Robert C. BERWICK, Cedric BOECKX, Lyle JENKINS,
Juan URIAGEREKA, Karin STROMSWOLD, Lisa LAI-SHEN CHENG,
Heidi HARLEY, Andrew WEDEL, James McGILVRAY, Elly van GELDEREN
& Thomas G. BEVER
1. Introducción: Antecedentes y visión general
E ste breve artículo les brinda tanto a los biólogos como a los lingüistas hipótesis,
estudios y resultados recientes en lo relacionado a la facultad humana del lenguaje
derivados del programa de Biolingüística. No se pretende abordar en su totalidad las
investigaciones que tratan sobre la biología y el lenguaje, ni se espera hacerlo. Por
el contrario, los temas específicos aquí detallados pueden tener tan solo un carácter
ilustrativo de algunas de las actuales investigaciones en este ámbito.
Inicialmente, el moderno Programa Biolingüístico surgió de la contribución

entre biólogos y lingüistas a finales de 1950 y comienzos de 1960, dentro del cual
inicialmente Eric Lenneberg y Noam Chomsky, y más tarde Salvador Luria, entre otros,
representaron los denominados Fundamentos Biológicos del Lenguaje de Lenneberg
(Lenneberg, 1967). En 1974, en una conferencia internacional en el Instituto Tecnológico
de Massachusetts (MIT) denominada Biolingüística por su organizador Massimo Piattelli-
Palmarini, la impulsó aun mucho más. Recientemente, se han publicado libros y ensayos
que analizan este campo y proponen nuevas ideas (e.g., Jenkins 2000, 2004; pero para
un enfoque diferente, vea Givón 2002); y muchas conferencias han sido organizadas
alrededor del mundo junto con el lanzamiento de esta revista de Biolingüística en el 2006,
y la fundación de una red internacional sobre esta misma en el 2007 (www.biolinguistics.
uqam.ca; para ampliar, vea la contribuciones en un sobre este tema, Di Sciullo 2010).
Una variedad de teorías e investigaciones contemporáneas proporcionan un modo de

relacionar la biología con el lenguaje. Por ejemplo, El ‘Programa Minimalista’ (Chomsky
1995 y otros trabajos relacionados [1]) suministra una metodología para explicar el
fenómeno lingüístico con un mínimo aparato teórico, intentando relacionarlo con
la biología, la física, la psicología y la neurociencia computacional.[2] En general, el
“Programa Minimalista”, que incluye las apreciaciones descubiertas con anterioridad,
tales como el modelo de los Principios y Parámetros (Chomsky 1981) y el enfoque
formal para la estructura sintáctica (Chomsky 1956), ha tenido éxito en la aclaración
de una variedad de interrogantes planteados por la Biolingüística. Esto no quiere
371
decir, por ejemplo, que el Minimalismo predice el gen FOXP2 en el lenguaje o la

organización de las áreas del lenguaje en el cerebro. [3] Hasta donde sabemos, no
existe ninguna investigación o teoría que pueda hacerlo. Hasta el momento, basta con
que una investigación promueva la exploración para aclarar la naturaleza biológica del
lenguaje.
El Programa de Biolingüística busca responder cuestionamientos relacionados con el

mecanismo, desarrollo y evolución del lenguaje. ¿Qué es el conocimiento del lenguaje?
¿Cómo se desarrolla el lenguaje en el niño? ¿Cómo se desarrolla el lenguaje en las
especies? Cada interrogante puede ser estudiado en diferentes niveles. El conocimiento
del lenguaje puede ser estudiado a nivel abstracto al postular una ‘facultad de
lenguaje’ que incluye una gramática generativa con varias propiedades incluyendo la
recursividad, la dependencia estructural, las propiedades simétricas y asimétricas y el
estilo. El conocimiento del lenguaje también se puede estudiar a nivel nervioso, usando
instrumentos de mapeo de áreas cerebrales (por ejemplo, las áreas de Broca/Wernicke,
las áreas de sustantivos/verbos, etc.), imaginería, sondas, etc.
En última instancia, queremos relacionar la gramática con el cerebro, pero en este
momento no esperamos poder predecir las propiedades de la organización nerviosa
desde las propiedades de la gramática. Sin embargo, si logramos encontrar que, por
ejemplo, algunas áreas del cerebro se activan para los verbos y otras para los sustantivos;
entonces este hallazgo resulta consistente con una teoría gramatical que conlleve una
distinción de verbo/sustantivo, y no con una que no tenga dicha distinción. Otros temas,
como la lateralización del cerebro y la lateralidad manual pueden ser estudiados en
diferentes etapas. (Bever et al. 1989, Geschwind & Galaburda 1985). Consideraciones
similares se aplican al lenguaje de señas.
Del mismo modo, el Programa Biolingüístico puede estudiar el desarrollo del lenguaje
en un nivel abstracto, postulando una Gramática Universal para dar explicación a las
propiedades universales y a la variación del lenguaje mediante la adopción, por ejemplo,
de los Principios y Parámetros de Chomsky junto a un modelo probabilístico propuesto
por Yang (2002), o los micro-parámetros de Kayne (2005) en lingüística comparada.
Alternativamente, esta área se puede estudiar de manera más concreta mirando las
trayectorias del desarrollo de niños reales. (Wexler, 2003). Del mismo modo, los periodos
críticos se pueden estudiar abstracta (Stromswold 2005) o concretamente al mirar
programas genéticos en otros sistemas de periodos críticos. En algunas ocasiones,
se puede incluso investigar a nivel de genes individuales como con el FOXP2, donde
se puede relacionar el comportamiento del paciente abstracto (dispraxia verbal) con
mutaciones genéticas (Gopnik 1990, Vargha-Khadem et al. 1995). También podemos
hacer lo mismo con otros trastornos genéticos como la duplicación del ADN, trastornos
de cromosomas, el lenguaje en el Síndrome de Williams, dislexia, etc. Finalmente,
el Programa Biolingüístico puede abordar el interrogante acerca de la evolución del
lenguaje (así como su modificación) a nivel abstracto por medio de una simulación
372
computarizada (Niyogi y Berwick de 1997, 2009, Nowack et. al. 2002, Niyogi 2006)
o a través de estudios comportamentales entre especies (pájaros estorninos, monos
tití, etc.). Esta vez, de manera más concreta, se puede realizar comparaciones de las
especies de FOXP2 y de otros genes que afectan el lenguaje. Por último, las preguntas
de por qué la facultad del lenguaje tiene ciertas propiedades y no otras se pueden
relacionar con los tres niveles anteriormente mencionados, y podrían incluir restricciones
de memoria en el análisis sintáctico, condiciones de economía, simetría o asimetría, o
-más concretamente- en la minimización de la interconexión.
De manera crucial, el Programa Biolingüístico divide claramente la 'facultad del lenguaje’

en tres componentes en consonancia con la biología en general- la dotación genética
del lenguaje, la 'Gramática Universal', la experiencia del medio ambiente, y los principios
biofísicos que son independientes del lenguaje (Chomsky, 2005, y obras en relación)
[4]. Se relaciona históricamente con una línea de investigación atenta a las "leyes de la
forma ", es decir, las invariantes topológicas, comunicativas y auto-organizacionales de
formas de vida, retomando a DÁrcy Thompson y Turing.
Uno de los objetivos principales del Programa de Biolingüística ha consistido en lograr

explicar qué es propiamente la Gramática Universal, extraída de elementos comunes
entre diversas lenguas. Este simple interrogante conduce a una investigación de lo que
el genoma especifica que es particular del lenguaje, y plantea la posibilidad de que esta
dotación genética especifique tan sólo unas cuantas características computacionales
básicas. Este enfoque ya ha dado lugar a dos beneficios empíricos para la investigación.
En primer lugar, mediante la especificación de un conjunto relativamente compacto
de unos principios computacionales, se da paso a una relación más directa entre el
comportamiento animal y el análisis evolutivo de lo que se consideraba anteriormente.
Este amplio enfoque comparativo permite una exploración más sistemática de los
componentes de la facultad del lenguaje que se comparten con otros animales y otros
dominios del conocimiento humano (la facultad del lenguaje en sentido ‘amplio’) y
aquellos que son únicos de los seres humanos y del lenguaje. (La facultad del lenguaje
en sentido ‘restringido’) (Hauser et al. 2002). En segundo lugar, ahora es posible integrar
nuestra comprensión acerca de cómo los sistemas cognitivos del aprendizaje restringen
los universales lingüísticos con una teoría general que abarca la biología y la lingüística
formal (por ejemplo, Miller y Chomsky 1963, Bever 1970, Wexler y Culicover 1980).
Comenzaremos por dar un breve resumen de las propuestas minimalistas sobre la facultad
del lenguaje y su importancia para la Biolinguística. A continuación nos enfocaremos
en los cuatro elementos que ponen de manifiesto los descubrimientos relacionados
con las propuestas minimalistas y las cuales contribuyen a nuestra comprensión acerca
de los fundamentos biológicos del lenguaje. En primer lugar, discutimos los hallazgos
recientes sobre la adquisición de gramáticas formales por parte de monos y otras especies
diferentes de la especie humana. Nos damos cuenta que mientras existe un trabajo
373
exhaustivo en la afasia y en las imágenes cerebrales, hemos decidido señalar estos

análisis a través de las especies porque ellas proporcionan resultados experimentales
acerca de las propiedades específicas humanas de la facultad del lenguaje.
En segundo lugar, en el ámbito de la adquisición del lenguaje, y en el de los transtornos

infantiles, nos centramos con mayor énfasis en el tiempo gramatical y en la finitud.
En este caso también, mientras recientes estudios se dedican más a otros aspectos
lingüísticos, tales como dificultades en la estructura de la oración, los resultados de este
estudio sobre el tiempo gramatical y la finitud se relacionan con las propiedades objeto
de conjetura sobre la facultad del lenguaje, incluyendo la asimetría (morfo-sintáctica)
de las características o proyecciones. Estos estudios también dan lugar a prometedoras
correlaciones genéticas. En tercer lugar, revisamos los avances recientes en la genética
del lenguaje, especialmente en FOXP2. Por último, volvemos nuestra mirada a los
resultados relacionados con los nombres y la diestra/siniestralidad (lateralidad manual)
ya que ellos se relacionan con las suposiciones más mínimas sobre la facultad del
lenguaje y dan lugar a una investigación adicional en la relación entre el lenguaje y la
biología o la genética. Una vez más, se presenta un extenso estudio sobre la anomia y su
fundamento lexical, así como los defectos sintácticos en la afasia que son importantes
para definir si la sintaxis y el léxico tienen diferentes fundamentos neurológicos y que
áreas del cerebro podrían estar relacionadas con ciertas funciones lingüísticas. Sin
embargo hemos elegido resaltar el caso particular de la zurdera como un “estudio de
caso”. Concluimos con un debate acerca de lo prometedor del Programa Biolinguístico,
así como sus retos para el futuro.
2. Lingüística teórica y biolinguística
La configuración en el (1) representa una propuesta minimalista para el bosquejo

arquitectónico de la facultad humana del lenguaje con un esquema conocido por los
biólogos y que puede servir como un marco referente para orientar otros procesos
complejos.
(1). NS
CI SM
Esta simple maquinaria produce una infinidad potencial de pares correspondientes de

sonidos y significados. Esta instrucción o información correspondida es trasmitida e
interpretada por sistemas independientes, externos al centro comunicativo. El primero
es el Sistema Sensorio motor (SSM): éste satisface los requerimientos biológicos
aplicados a la producción y a la percepción del lenguaje (auditivo en el habla, visual en el
lenguaje de señas). Los requisitos biológicos corresponden a la estructura y función del
sistema auditivo en la percepción y a aquellos del tracto vocal y del aparato articulador
durante la producción. El segundo es el Sistema Conceptual-Intencional (SCI): Satisface
374
los requisitos biológicos involucrados en la interpretación, razonamiento e inferencia

correspondientes a otras funciones cognitivas del cerebro (Chomsky 1995, 2005). Al
adoptar esta división representada en (1), se reducen a un mínimo las partes de esta
estructura las cuales son características del lenguaje humano, en oposición a clases
más generales de computación biológica. Críticamente, al igual que toda la maquinaria
biológica, (1) tiene tan solo potencial de cálculo finito y sin embargo debe producir una
infinidad de posibles parejas de sonidos y significados, haciendo un “uso infinito de
lo finito”, según la famosa frase de Humboldt. Esta es la función básica de la facultad
del lenguaje en el sentido restringido, al descifrar el núcleo biológico del problema de
diseño, al producir lo que se conoce como “sintaxis restringida” (SR). Suponer, además
que (1) se puede reducir a lo más mínimo es una pretensión fuerte acerca de lo que
especifica el genoma humano como centro único de la gramática universal. Si esta
hipótesis es correcta, entonces este componente genómico específico del lenguaje es
óptimo en el sentido de que es suficiente para resolver el problema de diseño del sistema
central y no más. Para trazar una analogía con un ejemplo familiar para los biólogos,
así como el genoma humano (con sólo cerca de 24.000 genes) no puede y ni necesita
codificar la conexión precisa de neuronas en el cerebro (Cherniak et al. 2004), tampoco
la sintaxis restringida necesita especificar que el lenguaje hablado debe ser producido
de acuerdo a la estructura lingüística de un idioma particular. Existen motivos suficientes
para suponer que las limitaciones estructurales se encuentran implícitamente impuestas
por una comunidad lingüística a partir de un grupo de posibilidades biológicamente
limitadas y por las limitaciones físicas del sistema articulario- no podemos decir las
dos cosas al mismo tiempo. De esta manera, lo que debe ser descrito por el genoma
humano sobre la (SR) sintaxis restringida es mínimo.
¿Qué queda? Las oraciones son, evidentemente, totalmente diferentes de un listado

de sólo palabras. Mientras que los investigadores lingüísticos a menudo difieren en
algunos detalles, en gran parte coinciden con que los componentes de las oraciones
son frases estructuralmente jerárquicas, constituidas de unidades más pequeñas,
comúnmente conocidas como palabras, con su propia estructura morfológica
interna. En la actual teoría computacional, solo existe un modo de construir una
variedad infinita de estructuras jerárquicas utilizando un grupo finito de elementos; y
es a través de un operador recursivo que asocia las partes en una nueva y más grande
estructura: los componentes más extensos se constituyen de los componentes más
pequeños. Los elementos de una oración se asocian a través de una operación local
que conecta los componentes adyacentes de la jerarquía. Las estructuras en (2)
resumen la forma más simple de esta operación. De manera característica, cada sub-
jerarquía está compuesta por un árbol sintáctico con un nodo que establece las dos
ramificaciones categorizadas. Una sub-jerarquía se puede fusionar con otra, cuando
la categoría en la parte superior de un sub-árbol sintáctico coincide con una de las
ramificaciones inferiores de las otras, como se muestra. Esta operación se puede
aplicar de nuevo a su propia producción, al construir jerarquías más complejas,
375
obteniendo una infinidad de resultados u oraciones las que podrían contener otras
oraciones, y estas a su vez otras.
En el Programa Minimalista, esta operación constructiva se denomina “Fusión” (o

“ensamble”): Este término es intuitivamente basado en el hecho de que conecta dos
"hermanas" en el mismo nivel jerárquico, y luego juntas, como una unidad, se conectan
al nodo superior de la jerarquía, y una vez más para producir una jerarquía mucho más
compleja. Muchas otras tradiciones lingüísticas adoptan principios similares en algunos
casos, ya que debe haber algún modo de resolver el problema combinatorio de manera
que un sistema finito produzca un resultado potencialmente infinito.[5]
(2). a. X b. Z c. X
Y Z P Q Y Z

P Q
Teniendo en cuenta lo anterior, un objetivo principal del Programa Biolinguístico es

caracterizar las propiedades biológicas de este operador recursivo, comenzando por
sus propiedades abstractas, hasta llegar a su ejemplificación biológica concreta.[6] Sin
duda alguna, en esta etapa no conocemos cómo se establece la comunicación recursiva
en el cerebro. Sin embargo, de manera abstracta, sabemos que la Fusión debe tener
propiedades más allá de la recursividad, ya que solo la recursividad es una propiedad
genérica de cualquier sistema infinito de producción, incluyendo las matemáticas y la
música. La fusión también debe ser asimétrica al diferenciar uno de los dos elementos
iniciales (hermanas) que opera en lugar de otro, es decir, ya sea siempre el miembro
izquierdo de un árbol sintáctico como en (2a), Y, o el miembro de la derecha, Z. Por
otra parte, todos los elementos lingüísticos serian tratados idénticamente y no habría
ninguna diferenciación estructural en las palabras, frases, oraciones, o en cualquier
otro lugar. Además, la Fusión debe ser asimétrica en la selección de los elementos
para los cuales aplica. Los conjuntos de características de estos elementos deben estar
en un superconjunto o en una relación subconjunto, de lo contrario, no sería posible
satisfacer sus rasgos morfosintácticos. Por lo tanto, las características de inflexión verbal,
como el tiempo, se combinan con los elementos y proyecciones verbales; ellas no se
combinan con los elementos y proyecciones nominales. La asimetría característica de las
dinámicas de la Fusión podrían ser propias de la facultad del lenguaje humano. Si fuera
así, no esperaríamos encontrar manifestaciones de la asimetría característica de los
primates no humanos y de otros animales (véa la sección 3). Sin embargo, esperaríamos
la capacidad para calcular la asimetría de rasgos que se ven afectados en trastornos
376
propios del lenguaje (ver sección 5). Se podría presentar el caso de que de la asimetría
de la Fusión y las estructuras jerárquicas que se deriven tenga sus raíces en la biología.
Esto es una evocación de la forma en que la asimetría en los gradientes de desarrollo

deriva la estructura en la embriogénesis, o la asimetría en la adhesión entre células o la
contractilidad genera fuerzas mecánicas que se pueden desplegar de forma combinatoria
desarrollando una amplia gama de tipos de tejido epitelial en la morfogénesis (Montell
2008).[7] Esto también es conceptual y computacionalmente similar a la investigación
en curso sobre la evolución y el desarrollo, (la teoría "evo-devo" de la evolución) la
cual subyace a las últimas explicaciones biológicas acerca del modo en que la misma
batería de genes genera una variedad de formas de vida debido a pequeños cambios
en la regulación de su calendario y su tasa de expresión. En cuanto a la segmentación
morfológica de los planos del cuerpo, los factores mínimos que producen saltos de forma
repetida en la simetría moldean la forma del lenguaje en formas a veces sorprendentes.
Este giro es propio de la ciencia lingüística sobre el poder combinatorio de unidades
simples, al explicar la diversidad de idiomas, de modo análogo a los procesos biológicos
que producen, como se expresa en la famosa expresión de Darwin , “formas infinitas
más bellas" (Raff 1996, Jenkins 2000, Carroll et al. 2001, Carroll 2005).
3. Competencia lingüística en un contexto comparativo etológico
Los últimos trabajos sobre la evolución del lenguaje han pasado de ser estrictamente
una mirada a la comunicación a explorar las similitudes y diferencias entre los seres
humanos y los animales respecto a las competencias computacionales. Esta nueva
perspectiva ha abierto la puerta a la exploración de la capacidad de los animales para
extraer gramáticas artificiales que representan los componentes básicos de la sintaxis
lingüística. Este trabajo sugiere la novedosa posibilidad que los humanos comparten
con los animales parte de esta base fundamental, pero únicamente desarrollado
la capacidad de comunicar estructuras sintácticas con representaciones semánticas
y fonológicas. De esta manera, el trabajo experimental con primates no humanos
proporciona datos que pueden ser utilizados para identificar las características
comunes entre las lenguas humanas y animales.
Varios estudios desarrollan esta idea, usando el enfoque formal de las estructuras
sintácticas previstas por Chomsky (1956) - la jerarquía formal de las normas y regula-
ridades - junto con el trabajo experimental en el aprendizaje de una lengua artificial.
Esta investigación aísla tipos específicos de computación lingüística que son más
relevantes para la adquisición, incluyendo los problemas de la segmentación, la ex-
tracción de reglas algebraicas, la relación entre los tipos y símbolos, y las relaciones
entre las variables abstractas. Por ejemplo, los niños pueden utilizar las probabi-
lidades de transición para segmentar un flujo continuo de expresión; los estudios
377
correspondientes en ratas y monos tití han aportado evidencias paralelas. Los seres
humanos (adultos y niños) pueden extraer reglas abstractas de la forma AAB, ABA,
y ABB, los estudios correspondientes en ratas y monos demuestran habilidades
similares. Los monos titi y los pájaros estorninos pueden reconocer las cadenas ge-
neradas por una gramática que ubica los símbolos en forma de línea sencilla como
eslabones de una cadena (patrones en la forma (AB)n). Se ha argumentado que los
estorninos revelan habilidades puntuales, después de un entrenamiento que con-
siste en varios miles de repeticiones, en el reconocimiento de las próximas cadenas
de orden gramatical más complejo generadas por una gramática que «anida» o
incluye palabras o símbolos jerárquicamente (patrones en la forma (AB), (A (AB) B),
(A (A (AB) B) B), ..., AnBn) (Fitch y Hauser 2004, Gentner et al. 2006). Recientemen-
te, estos resultados han sido cuestionados más cuidadosamente por las pruebas ex-
perimentales con los pájaros “cebra” que sugiere que las normas de no anidación
son suficientes para contar como resultados (vea Heijningen et al. 2009). Evidencia
adicional de la discriminación exitosa entre los símbolos basados en una norma
particular deja abiertas estrategias de solución alternativa. Por ejemplo, cadenas
de la forma AnBn podrían ser reconocidos por el procesamiento de la jerarquía e
introducción de pares AB o simplemente mediante el conteo y la comprobación de
un número igual de A y B. Aunque los resultados preliminares ya están disponibles
(véase la figura 1, Friederici 2009), es necesario seguir trabajando para comprender
las propiedades formales del procesamiento de los animales y cómo se diferencian
de las derivadas del procesamiento humano (Fusión) .[8] Paradigmas más intere-
santes del lenguaje artificial podrían ser evaluados para ver si los monos tití y otros
animales pueden generar / reconocer relaciones asimétricas, ya sean de caracteri-
zación o jerárquicas. Por ejemplo, mientras que los humanos procesan recursiones
indirectas, como es el caso de: “las rosas del jardín de la reina”, “el gato en el árbol
en el jardín”, las pruebas experimentales con animales utilizando los paradigmas
del lenguaje artificial expresan recursos asimétricos indirectos a la izquierda y a la
derecha, por ejemplo, AC BC D, donde hay un número diferente de A’s y B’s donde
C representaría una categoría funcional o de proyección tal como el posesivo “s” o
una preposición en los ejemplos anteriores del Inglés, podría decirse que el tipo de
relaciones de complejidad y asimetría pueden ser analizados por los animales. Hay
mucho por hacer en este ámbito y para empezar, no es claro si, dado un conjun-
to de elementos (A, B, C), los animales pueden generar / reconocer las relaciones
asimétricas, por ejemplo, AB BC AC o CB, CA BA, y así sucesivamente, en contra-
posición a las simétricas, por ejemplo, AB BA AC CA BC CB [9] En cualquier caso,
y a pesar de las dificultades encontradas para examinar los procesamientos funda-
mentales en los animales, así como en los seres humanos, es probable que este tipo
de trabajo brinde claridad sobre el mecanismo de procesamiento específico de las
especies detrás el lenguaje humano, al explorar las similitudes y las diferencias en
el procesamiento comunicativo de los animales.

378
Fuente: tomado de Friederici et. al (2006) Fuente: tomado de Petrides y Pendya (1994)
Figura 1: Una diferencia en el tipo de estructuras generado por la Gramática de Estados Finitos versus
la Gramática de Estructuras de Frases [izquierda]; imágenes cerebrales del cerebro humano y de los
macacos muestran diferencias cerebrales en el tamaño de las áreas de Broca (BA44, BA45) [derecha]
Además, el trabajo sobre las bases biológicas del aprendizaje vocal en los animales, tales
como pájaros paseriformes (Jarvis 2004, 2006), ha contribuido a nuestra comprensión
del mecanismo de procesamiento detrás de la adquisición del lenguaje humano. Esta
investigación aporta una perspectiva nueva e importante a nuestra comprensión de
los orígenes y la evolución del lenguaje y su relación con la comunicación animal: un
cambio fundamental que va desde la búsqueda de similitudes comunicativas hasta la
búsqueda de competencias comunes o compartidas en ciertos tipos de computación.
Hay, sin embargo, diferencias entre la comunicación humana y la animal. Lo siguiente

ilustra algunas de estas diferencias se que se derivan de estudios en el campo de la
psicología del comportamiento. Los estudios del comportamiento natural se han centrado
básicamente en dos propiedades fundamentales del lenguaje: referencial (i.e. relaciones
símbolo-mundo) y combinatoria (i.e. sintaxis). Los biólogos de campo han documentado
que los monos vervet o “tumbili” hacen diferentes tipos de llamados en diferentes
contextos específicos, si bien, la repetición de esas llamadas provoca correspondientes
respuestas comportamentalmente apropiadas: En respuesta al escuchar un llamado de
emergencia, los monos vervet responden como si un predador estuviera cerca. Estos
ejemplos se han utilizado para argumentar que los animales producen sonidos que se
asemejan a nuestras palabras. Es decir, se forman sobre la base de una asociación arbitraria
entre sonido y significado, de manera que cada sonido genera una representación de
la acción u objeto puntual, es decir, ellos son funcionalmente referenciales (Seyfarth et
al. 2005, Zuberbühler 2003). En una revisión más detallada, sin embargo, los paralelos
entre estos sonidos y nuestras palabras no son impresionantes. Por ejemplo, si estos
animales hubieran evolucionado realmente en su capacidad de expresión referencial
sobre todos los conceptos a su disposición, entonces es poco probable que su léxico se
limite a 10-20 "palabras". Del mismo modo, si su capacidad referencial fuera como la
nuestra, entonces los animales deberían ser capaces de referirse a una amplia gama de
objetos y eventos, reales o remotos, del pasado, futuro e imaginarios; pero no pueden:
todas las llamadas considerablemente referenciales que producen, conducen a un
379
estrecho grupo de objetos o acontecimientos realmente presentes, sin embargo, estos

animales se enfrentan a una amplia gama de situaciones sociales y ecológicas que son,
desde una perspectiva funcional, dignas de comentar.
Con respecto a la sintaxis combinatoria, dos conjuntos de resultados han entrado

en la discusión. Por un lado, las aves cantoras (e.g. Hailman & Ficken 1987) y las
ballenas (e.g. Suzuki et al. 2006) tienen habilidades espectaculares para combinar
los elementos de sus sonidos para crear nuevas formas que podría considerarse
como derivadas por Fusión. Sin embargo, esta capacidad de combinación es
independiente de su sistema conceptual. Cuando un pájaro o una ballena recombina
notas para producir nuevas canciones, el significado de la señal sigue siendo el
mismo: un sonido que identifica al individuo, su población o grupo, a menudo
para atraer a su pareja y defenderse de la competencia. Por otro lado, los estudios
recientes en primates no humanos sugieren que cuando los individuos combinan
sonidos, estas nuevas cadenas difieren del significado de cada elemento en la
cadena (e.g. Arnold y Zuberbühler 2006). Aquí también la habilidad sintáctica es
notablemente diferente del lenguaje humano. En concreto, opera sobre dos tipos
de sonidos únicamente y los dos en un mismo tiempo; estos tipos no son categorías
abstractas como el sujeto y el verbo, o características morfosintácticas. Por lo tanto,
esta capacidad de los primates se limita a una combinación simple, lejos de la
“utilización infinita de medios finitos" que es el sello distintivo del lenguaje humano.
Los estudios en animales entrenados para usar símbolos creados por los humanos
apoyan este reporte. Sin duda alguna, a los animales se les puede enseñar a utilizar
muchos símbolos en un contexto funcional y pueden ser capaces de combinar estos
símbolos. Los monos pueden adquirir cientos de símbolos diferentes y aparentemente
combinarlos en nuevas cadenas significativas. Sin embargo, la amplia integración de
vocabulario que todos los niños de dos años de edad hacen durante el aprendizaje de
las palabras nunca surge en ellos, dejando a los animales con un léxico muy reducido y
a los niños con un léxico infinito, abierto y explosivo. Además, sólo los niños humanos
combinan palabras empleando afijos y raíces para formar palabras nuevas. Los animales
en estas situaciones de entrenamiento se congelan en lo que los investigadores de la
adquisición del lenguaje llaman “la etapa de una sola palabra” (Terraza et al. 1979).
Sin embargo, los animales adquieren a veces una cierta comprensión del lenguaje
hablado. Por lo tanto, un perro muestra evidencia de "un mapeo rápido", es decir,
el aprendizaje de una nueva palabra a partir de información mínima (Kaminski et al.
2004). Los estudios de los monos bonobos expuestos a una lengua sugieren que los
individuos entienden algunos aspectos del orden de las palabras y que las palabras se
clasifican en categorías tales como objeto, acción y ubicación (Engor et al. 2004). Los
estudios experimentales sobre la comprensión del lenguaje en los animales son más
prometedores que aquellos sobre producción, lo que sugiere que un estancamiento
380
fundamental en la evolución del lenguaje fue la conexión entre el procesamiento

lingüístico y su externalización en las estructuras lingüísticamente significativas.
4. La genética y la evolución del lenguaje: promesas y reveses de la

ciencia genómica moderna
Hasta hace poco, era mínimo lo que se había conocido sobre el lenguaje a partir de los
estudios animales o desde la biología o la psicología comparativa. Por muchos años,
una sola idea fija dominó, a saber, la especificidad del lenguaje de las especies – su
unicidad en los humanos- así como la uniformidad fenotípica en los individuos. Esto
era totalmente insatisfactorio desde el punto de vista evolucionario, porque desde
Darwin, el sine qua non del análisis evolucionario ha sido tanto el método comparativo,
como el reconocimiento explícito de la variación individual. En los últimos 5 años,
sin embargo, ha cambiado totalmente esta concepción: la variación y el análisis
evolucionario concomitante son tomados seriamente como aspectos biológicos del
lenguaje. Está ahora bien establecido que los genes afectan el habla y el lenguaje en
los individuos y hay ahora varias asociaciones demostrables entre las diferencias de la
composición genética interindividual y las diferencias interindividuales en el habla y
en las habilidades lingüísticas. Tal vez el más conocido es el reciente análisis genómico
FOXP2, que puede ser llevado desde la variación del nucleótido, pasando por la
variación proteínica y el desarrollo embrionario hasta la función cerebral, además de
ser usado para comparaciones con otras especies, incluyendo especies homínidas
extintas tales como el neandertal. Pero éste no es un ejemplo aislado. Ahora existen
estudios genéticos del comportamiento, los cuales diseccionan la heredabilidad, los
desordenes detallados del lenguaje, y la variación de este, todos incluidos en el
análisis biológico familiar de un complejo rasgo poligénico. En contraste con los
resultados clásicos que se enfocan en el lenguaje anormal y las afasias, este estudio
reciente ha encontrado que incluso en el típico desarrollo del lenguaje, parece haber
una variación genéticamente ligada, algunas de ellas altamente específicas. Los
patrones de desarrollo sintáctico extremadamente detallados, que alguna vez fueron
considerados terreno exclusivo de los lingüistas académicos, tales como la finitud
(tiempo verbal / falta de tiempo verbal) ha sido introducida en la arena de la biología
y ahora son conocidos por ser mayoritariamente heredados y porque su fuente
genética es distinta de aquel otro rasgo heredado, la memoria fonológica operativa,
tiene conexiones establecidas con el autismo y el síndrome de Williams. Puliendo las
conexiones entre la genética y la biología, en el caso de la variación del lenguaje y
su distribución geográfica sobre el tiempo y el espacio, ahora podemos usar análisis
de los sistemas dinámicos y simulaciones por computador al igual que en la biología
de la población, lo que representa la distribución de las trayectorias conocidas de la
variación y el cambio, paralelo al análisis biológico ecológico evolucionario. Tomados
juntos, dicho trabajo ha abierto puertas hacia como la genética podría incidir en el
desarrollo y herencia de algunas propiedades particulares del lenguaje, sin abordar
381
el lenguaje simplemente como un todo. Los siguientes párrafos resumen algunos de

los avances en nuestro conocimiento de las conexiones entre lenguaje y genética, al
igual que algunos de sus reveses.
La genética y el análisis evolucionario han trabajado productivamente utilizando

el enfoque comparativo: observando otras especies para establecer semejanzas y
diferencias paralelas. Esto representa un desafío en el caso del lenguaje, ya que ninguna
otra especie animal parece poseer totalmente el fenotipo humano del lenguaje. ¿Qué,
entonces, pueden las ciencias genómicas clásicas y modernas decirnos sobre las
propiedades genéticas y evolucionarias del lenguaje? Algunas de las preguntas simples
pueden ser contestadas inmediatamente. Los estudios clásicos sobre heredabilidad
establecen mas allá de la duda que ciertos componentes del lenguaje son ‘innatos’,
quiere decir que tiene un componente genético significativo, pues se estima que la
varianza atribuible a los genes va entre el 0.4 y el 0.6 (Stromswold 2005), difícilmente
comparable con el color del cabello. Al igual que un fenotipo comportamental complejo,
el lenguaje es claramente poligénico. Sin embargo, el lenguaje es voluble en una forma
especial que el color del cabello no lo es, puesto que la lengua particular que habla un
niño depende críticamente del lenguaje de sus cuidadores, quienes no necesitan ser
sus padres genéticos. Para ir más allá de esta amplia caracterización, investigaciones
recientes se han embarcado en una disección del lenguaje genéticamente más precisa
y funcional, incluyendo por primera vez el aislamiento de al menos algunos elementos
genómicos que parecen tener análogos en otras especies como las aves cantoras y los
ratones. Resumimos aquí tan solo dos de las nuevas direcciones.
Un enfoque ha optado por una forma más cuidadosa y sistemática de analizar la

heredabilidad de los subcomponentes del lenguaje por medio de estudios a gemelos,
revelando coincidencias genéticas más cercanas entre la sintaxis, las habilidades
estructuradoras (fonológicas) del sonido y el control de la motricidad fina que en
la sintaxis y el léxico (Stromswold, en prensa). Siguiendo adelante, por medio de la
introducción exhaustiva de métodos convencionales de rasgos cuantitativos loci (QTL en
inglés), tal vez seamos capaces de caracterizar de un modo más preciso las diferencias
entre las categorías lingüísticas convencionales como la sintaxis, la fonología, el léxico y
la semántica. (Stromswold, en prensa, ver también Stromswold 2001, 2006, 2008). Más
especulativamente, dada la disponibilidad de escáneres de alto rendimiento del genoma
de un organismo completo, podríamos ser capaces de sustituir el convencional QTL,
como se ha hecho en otros casos poligénicos como en el síndrome de Alzheimer; ya que
ahora se ha hecho viable el probar todos los genes de un organismo directamente por
asociación con algún rasgo de interés. En el presente caso, lo que esto significa es que
gracias a una habilidad sintáctica muy particular, podríamos ser capaces de identificar el
conjunto genético candidato correlacionado a este rasgo.
Investigaciones actuales se han embarcado en una disección mas genética y funcio-
382
nalmente precisa del lenguaje. Esto fue recientemente suscitado por el descubrimiento
de un punto de mutación mendeliano ligado a un raro desorden del lenguaje a través
de varias generaciones de una sola familia británica. Mientras la exacta manifestación
genotípica de este desorden permanece en debate, muchos están de acuerdo que esta
alteración da como resultado la así llamada ‘dispraxia verbal’, incluyendo una inhabili-
dad general para orquestar movimientos vocales coordinados. Sin embargo, un rango
de habilidades lingüísticas y no lingüísticas son aparentemente impactadas, incluyendo
el lenguaje escrito al igual que la memoria fonológica funcional (Fisher et al. 2003,
Watkins et al. 2002). Los investigadores han eventualmente identificado, clonado y
secuenciado el gen FOXP2 en cuestión; convirtiéndolo en el primer gen descubierto
causalmente ligado al lenguaje (Hurst et al. 1990, Vargha-Khadem et al. 1995, Fisher et
al. 1998, Lai et al. 2000, Lai et al. 2001, Vargha-Khadem et al. 2005). Éste pertenece a
una subclase de la transcripción de los factores genéticos ‘caja de cabeza de tenedor’
(forkhead box= FOX abreviatura en inglés EAI) la cual es una familia evolutivamente
reconocida, cuyo producto proteico interactúa con el ADN, regulando así otros genes.
El descubrimiento del gen FOXP2 dio surgimiento a la moderna biolingüística evolutiva.

Fue la primera ventana genética específica hacia el desarrollo y la evolución del lenguaje
humano, y dio esperanzas a la unión de los estudios humanos y animales en uno solo,
dando la posibilidad de hacer pruebas en un modelo animal. No obstante, análisis
subsecuentes sugirieron enérgicamente que la transcripción proteica de este gen, el
FOXP2, podría no estar directamente implicada en los aspectos del procesamiento
central del lenguaje. Los individuos con una insuficiencia del lenguaje tienen déficits
motrices secuenciales, los cuales no están limitados a la sintaxis de lenguaje (Haesler
et al. 2004, Hauser & Bever 2008). Su rol en otras especies sugiere que subyace a un
sistema general vertebrado sensoriomotor para el control de la motricidad fina y la
planeación del movimiento secuencial de ‘mayor nivel’. Por ejemplo, los homólogos del
FOXP2 han sido implicados en la producción, aprendizaje y percepción de las canciones
de las aves cantoras paseriformes (Webb & Zhang 2005, White et al. 2006, Teramitsu &
White 2006, Haesler et al. 2004) con la expresión del FoxP2 estimulada durante períodos
temporalmente flexibles de aprendizaje de canciones. Además la supresión del FoxP2
en el área cerebral del aprendizaje de las canciones del diamante mandarín conlleva a
una imitación y adquisición inexacta de la canción por parte de los aprendices jóvenes
(Haesler et al. 2007). El FoxP2 ha evidentemente sufrido también una rápida y reciente
evolución ligada tal vez al aprendizaje vocal de ciertos murciélagos (Li et al. 2007).
Puede estar relacionado incluso con el propio desarrollo de las llamadas ultrasónicas de
los ratones neonatos (Shu et al. 2005, Fujita et al. 2008, Groszer et al. 2008,). Asimismo,
el rol del FOXP2 en el lenguaje humano puede subyacer en parte a la maquinaria que
cimienta el sistema sensoriomotor encargado del discurso fluido. Estudios de la actividad
neural en ciertas familias afectadas (Vernes et al. 2006) han promovido la visión de que
el FOXP2 afecta las regiones involucradas en la planeación general de la producción
de la motricidad fina, la integración sensoriomotríz, y el proceso sensorial multimodal,
383
en oposición al circuito controlador de la boca y los movimientos faciales inferiores.

Los ratones transgénicos muestran un aprendizaje motriz alterado (French et al. 2007,
Groszer et al. 2008), el cual parece apoyar el consenso inicial de que el FOXP2 es crítico
para el aprendizaje de las habilidades motoras más que para el lenguaje per se. Sin
embargo Teramitsu & White (2006) demostraron que la expresión del gen es diferente
dependiendo de si la canción del ave es dirigida o no. El control motor es lo mismo, pero
la expresión del FOXP2 es diferente (Existe una baja regulación en el canto no dirigido
vs la ligera sobre regulación en el canto dirigido).
El descubrimiento del FOXP2 también dio inicio a la moderna biolingüística evolucionaria.

Hay únicamente dos diferencias funcionales en el aminoácido entre FOXP2 y su variante
en chimpancés; igualmente se presenta una diferencia adicional con la variante en
ratones. Las dos diferencias primates humanos_no humanos han sido interpretadas
como el efecto de un cambio evolucionario acelerado en los 4.6-6.2 millones de años
que nos separan de los chimpancés, posiblemente con un ritmo más acelerado en
los últimos 50-100.000 años, y ha sido propuesto como el objetivo de la selección
natural positiva, tal vez concomitante con la aparición del lenguaje (Enard et al. 2002).
No resulta sorprendente que las relaciones causales entre estos dos cambios y el
lenguaje sigan siendo confusas. Además, se deben emitir advertencias con respecto a
las contribuciones de los procesos selectivos en oposición a los procesos no selectivos
como la conversión parcial genética (Berglund et al. 2009, Duret 2009, Hodgkinson et
al. 2009).
Nuestra comprensión del FOXP2 ha evolucionado, como era esperado, puesto que
el FOXP2 es uno de los genes reguladores conocidos más grande y complejo. La
concepción inicial de un gen y un comportamiento fenotípico del FOXP2 bien definido
ha sido reemplazada con una concepción matizada con sistemas de redes moleculares
(Fisher & Scharff 2009) de las cuales, varios sistemas cognitivos subsecuentes podrían
ser afectados por el gen FOXP2. Tomando en consideración los déficits en las tareas
de repetición lingüísticas y no lingüísticas que los miembros de la familia KE exhiben
(Watkins et al. 2002), algunos han sugerido una relación entre la regulación de la
expresión del FOXP2 y la memoria funcional o procedimental (Bosman et al. 2004,
Ullman & Pierpont 2005). Prosiguiendo con este enfoque general, aunque centrándose
en los detalles de la memoria especifica que las manipulaciones frasales requieren
(básicamente, un autómata de pila), Piattelli-Palmarini & Uriagereka (2005) proponen
que tales asuntos son relevantes para la arquitectura computacional concerniente a
los sistemas de competencias. Basado en la reducida actividad en el área Broca, otros
aun sugieren un posible vinculo con las neuronas espejo (Corballis 2004). Además,
el interesante paralelo con la expresión del gen en las aves cantoras ha sugerido un
posible rol para FOXP2 en la linealización de las estructuras jerárquicas complejas en
una secuencia lineal, así como su reconfiguración desde el procesamiento exitoso
hacia la estructura interna original (Piattelli-Palmarini & Uriagereka, en prensa).
384
Adicional a ello, Vernes et al. (2008) encontraron que el FOXP2 se une e infraregula
dramáticamente el CNTNAP2, un gen que codifica una neurotoxina y está presente
en el desarrollo del Córtex Humano. En el análisis del polimorfismo de CNTNAP2
en niños con un típico daño específico del lenguaje, se detectó una significante
asociación cuantitativa con la repetición de palabras sin sentido, un marcador
comportamental hereditario de este desorden. Intrigantemente, esta región
coincide con una asociada a los retrasos del lenguaje en niños con autismo (Piattelli-
Palmarini & Uriagereka 2005, en prensa). Actualmente no hay forma de decidirse
entre todas estas posibilidades, ya que todavía continuamos descubriendo nuevos
detalles importantes sobre la genética fundamental de este complicado sistema. (Por
ejemplo, recientemente se ha hallado que el FOXP2 es regulado por un huésped del
denominado ‘pequeño RNAi’ o moléculas sRNAi (Friedman et al. 2009) y una nueva
transcripción del ‘sitio de inicio’ del FOXP2 fue también descubierta (Schroeder &
Myers 2008).) Así pues tenemos camino por recorrer hacia la total comprensión
del horizonte del FOXP2. Sin embargo, todo esto es un avance, no un retraso,
puesto que el FOXP2 indudablemente servirá como un modelo a seguir para las
futuras investigaciones genómicas sobre el lenguaje. Mientras permanezca la tarea
inacabada de identificar las conexiones finales causales de los daños lingüísticos,
el descubrimiento y análisis de este gen y de los genes que lo regulan ha servido
como un ejemplo extremadamente útil de cómo desentrañar por medio de la ciencia
genómica, el complejo fenotipo que representa el lenguaje humano.
5. Desarrollo del lenguaje y genética: Un caso de tiempo verbal
En la pasada década, ha habido grandes avances en nuestro entendimiento del

desarrollo del lenguaje, especialmente en la precisión, replicabilidad y relevancia de
los resultados particulares. Por primera vez estamos en condiciones de presentar
resultados sorprendentes y trascendentales sobre la naturaleza del desarrollo del
lenguaje. La idea tradicional fue una idealización que fue falsa a los hechos sobre
el desarrollo instantáneo, como si la información estuviera disponible al niño en un
momento específico. Prácticas y resultados actuales han puesto de cabeza esta noción
original, interpretando el desarrollo biológico de un niño como asunto central en vez
de periférico. En este sentido, el trabajo clásico sobre lenguaje y biología- La obra
de Lenneberg (1967) Fundamentos Biológicos del Lenguaje - estaba en lo correcto,
pero nació en forma prematura. Deseamos señalar algunos de los nuevos resultados
y esbozar como encajan en una biología más amplia. Los nuevos métodos hacen esto
posible: el nivel de precisión cuantitativa sobre el desarrollo de los comportamientos
lingüísticos computacionalmente precisos han elevado la tasa descriptiva por orden
de magnitud en comparación con hace una década. En algunos casos, los resultados
tienen un parecido sorprendente con las leyes científicas. Igualmente, es obvio que la
capacidad lingüística humana combina las habilidades aprendidas y las genéticamente
transmitidas, y debemos entonces tomar seriamente la interacción de la genética y
385
el lenguaje, que en su mayor parte es de hecho lograda por medio de estudios de

poblaciones desviadas. En el pasado esto ha resultado difícil debido a la falta de
la información necesaria sobre el desarrollo típico. Dados los grandes avances en
este campo, ahora podemos estudiar poblaciones discapacitadas, y un sorprendente
número de resultados regulares están empezando a ser descubiertos a través de un
rango de deficiencias cognitivas y lingüísticas. Estos hallazgos parecen prometer
mucho en la búsqueda del entendimiento genético, por ejemplo, por primera vez,
tanto los estudios de comportamiento como los de ligamiento genético están siendo
llevados a cabo en niños en desarrollo normal como en niños con discapacidades
selectivas. Revisaremos lo que ya es conocido y lo que puede ser logrado en un futuro
(¿cercano?). Estos nuevos métodos involucran un exquisito y preciso entendimiento
de cómo se desarrollan las representaciones lingüísticas y como éstas se relacionan
con deficiencias concretas.
El desarrollo del lenguaje puede ser influenciado por procedimientos de aprendizaje

general, siendo la inferencia Bayesiana un primer ejemplo que está bajo investigación
en varios programas. Bajo esa luz, una cuestión central para la Biolingüitica es saber,
si se da el caso, cuáles estructuras especializadas han evolucionado al servicio de
dichos procesos para el lenguaje en particular, cuáles para la cognición en general,
y cuáles son únicamente afectadas de manera accidental por dichos mecanismos
inferenciales en los individuos. En los últimos 20 años, ha habido estudios intensos
del sistema computacional temprano del lenguaje en niños. El resultado muestra
que los niños muy pequeños ‘aprenden’ propiedades básicas únicas de su lenguaje
más rápido de lo que los modelos de aprendizaje no guiados pudieran predecir.
Dichos fenómenos han motivado a los lingüistas a postular un fuerte componente
genético que prefigura los posibles lenguajes en la mente del niño, como es típico
del ‘aprendizaje’ específico de las especies en general. Además, la habilidad de
adquirir un lenguaje decae rápidamente después de la pubertad (Lenneberg 1967).
Una investigación realizada a las bases cognitivas y neurales de la adquisición del
lenguaje aborda las siguientes preguntas sobre este fenómeno: ¿cuán abrupta
es esta disminución en la habilidad del aprendizaje del lenguaje? ¿Es un efecto
promedio? ¿Son todos los aspectos del lenguaje afectados igualmente y al mismo
tiempo?
En las siguientes secciones, discutiremos los estudios de genética molecular del

aprendizaje de una segunda lengua, asimismo, los estudios genéticos comportamentales
(estudios de gemelos, familia y agregación) del aprendizaje de una segunda lengua
sacando a la luz un entendimiento más profundo del porque hay un periodo crítico
para la adquisición del lenguaje. Una investigación actual explora el impacto de los
niveles de hormonas sexuales en el aprendizaje del lenguaje utilizando la variabilidad
en el inicio y la duración de la pubertad en una variedad de poblaciones normales
y clínicas. La investigación de la relación entre la genética y el así llamado periodo
386
crítico, por ejemplo, los estudios de genética molecular del aprendizaje de una segunda
lengua, también como los estudios genéticos del aprendizaje de una segunda lengua,
permiten un muy profundo entendimiento de por qué hay un periodo crítico, como está
relacionado con la teoría de habilidad del aprendizaje, el procesamiento del lenguaje,
y la evolución del lenguaje, al igual que desentrañar la relación entre el aprendizaje del
lenguaje y la actividad neural y su estructura.
5.1 Variación estructural temprana de las clausulas
Aunque las propiedades básicas del lenguaje pueden estar genéticamente

determinadas, las lenguas difieren en algunas formas determinadas por la
experiencia. Por ejemplo, a diferencia del inglés, el holandés y el alemán son
ejemplos de lenguas que son llamadas de ‘verbos segundos’ (V2): el verbo en la
clausula principal siempre viene segundo en la oración (de otro modo está siempre
al final de la cláusula) y es conjugado (por ejemplo, presente o pasado) sin importar
cuál venga primero. Cualquier otra parte de la clausula puede estar en primera
posición. La oración en alemán Das Buch Hat Johann (que significa ‘Johann tiene
el libro ’) muestra el verbo hat ‘tiene’ en segunda posición, aunque das buch no
es el sujeto. Solo los verbos que muestren ‘tiempo’ pueden entrar en la posición
(Tiempo) V2. En el lenguaje adulto, todas las clausulas principales tienen un
verbo conjugado. No obstante, los niños pequeños omiten a menudo el tiempo,
produciendo un verbo infinitivo, como Johann das Buch haben ‘Johann el libro
tener‘(Wexler 1993, Poeppel & Wexler 1993, Haegeman 1994, Guasti 2002). ¿Por
qué sucede esto? Si los niños saben que su idioma es V2, ellos deberían ubicar los
verbos conjugados en segunda posición y solo los verbos sin conjugar en posición
final. Varios estudios de las oraciones espontáneamente pronunciadas por niños
pequeños que hablan idiomas V2 muestran que esta predicción es confirmada casi
a la perfección (Poeppel & Wexler 1993, Haegeman 1994, Wexler et al. 2004) por
ejemplo, Wexler et al. (2004) mientras estudiaba 2590 registros lingüísticos de
niños holandeses entre 1; 7 y 3; 6 años de edad, encontró que alrededor del 1%
de los enunciados violaban la predicción. Este patrón de desarrollo se mantiene
en todos los idiomas V2 hasta ahora. Los niños aprenden el patrón V2 muy bien
desde muy temprano, sugiriendo que los niños son espléndidamente plásticos
con respecto a ciertas características variables que diferencia las lenguas. Ellos,sin
embargo, no retienen esta plasticidad.
5.2 ¿Por qué los verbos sin conjugar?
¿Por qué los niños pequeños utilizan tantos verbos sin conjugar en cláusulas simples, si
son violaciones del lenguaje adulto? La naturaleza sistemática de sus patrones muestra
que esto no es un fenómeno de ensayo y error. Una hipótesis (Wexler 1998, 2003)
dice que los niños están sujetos a una restricción computacional que no permite que
387
el tiempo gramatical ni los rasgos de concordancia sean simultáneamente operativos.

Por lo tanto omiten alguna (tiempo o concordancia), produciendo un óptimo infinitivo
al final de la oración. Esta propuesta va más allá del caso del alemán y el holandés: por
ejemplo, predice que los niños pequeños en el inglés producen a menudo formas como
‘him go’ (lo ir), usando un pronombre objeto en la posición de sujeto pero solo con
un verbo sin conjugar. Esta restricción también explica otros fenómenos del desarrollo
temprano del lenguaje en otros idiomas (Wexler 1998, 2003), incluyendo varios
fenómenos que aparentemente no tienen relación, como la omisión de objetos ‘clíticos’
(es decir, formas débiles de los pronombre objeto ubicados en posición preverbal) en
francés e italiano. (Jakubowicz et al. 1997, Jakubowicz et al. 1998, Hamann 2002,
Paradis et al. 2005/2006).
5.3 Desarrollo
Una hipótesis de desarrollo es aquella en que la restricción computacional se aleja

como resultado de la maduración, bajo una guía genética. Hipótesis psicológicas más
tradicionales sobre el aprendizaje no parecen ser las explicaciones adecuadas. Por
ejemplo, el input que se le ofrece al niño tiene abrumadoramente verbos conjugados
en cláusulas simples, así que los niños no están imitando lo que ellos mayoritariamente
escuchan. Las formas sin tiempo de un niño no son más ‘simples’- son a menudo más
complejas superficialmente que las formas conjugadas correctamente, por ejemplo la
forma correcta werk (trabajar) es reemplazada por werken.
Las variables medioambientales estándares que son conocidas por incrementar
el aprendizaje (Huttenlocher et al.1991) no tienen dicho efecto en el desarrollo
el tiempo (Rice et al. 1998). Los estudios de genética comportamental proveen
evidencia de la herencia del uso de las construcciones conjugadas. Un estudio
de gemelos típicamente desarrollados mostró que el desarrollo del tiempo es más
cercano en gemelos idénticos que en gemelos fraternos (Ganger et al. 1997) un
apoyo adicional para las bases biológicas de el tiempo vienen con los estudios
de las discapacidades especificas del lenguaje (SLI en inglés) una condición en la
cual los niños tienen dificultades en el lenguaje, a menudo sin evidente déficit
cognitivo general: muestran omisiones de tiempo frecuentes (Rice et al. 1995, Rice
& Wexler 1996, Wexler 1996, 2003, Rice et al. 1998, Wexler et al. 2004) el SLI
es una dificultad causada genéticamente, en nuestra interpretación, involucrando
una persistencia de las restricciones computacionales tempranas, de hecho el uso
de infinitivos óptimos se extiende al menos hasta la pubertad sugiriendo que el
déficit de tiempo puede ser permanente (Rice et al. 2009). Un gran estudio de
gemelos de 6 años con riesgo de retraso del lenguaje (Bishop et al. 2005) midieron
la habilidad del sujeto para repetir palabras sin sentido, una evaluación del uso del
tiempo, y otros comportamientos varios, incluyendo el tamaño del vocabulario. La
figura 2 muestra el resultado.
388
Página 388:
5.3. Desarrollo
Incluir la figura 2:
Figura 2: Proporción de la variación en el estatus del déficit del lenguaje

Figura 2: Proporción de la variación en el estatus del déficit del lenguaje
El medidor de vocabulario WASI figura 2 (escala abreviada Wechsler de inteligencia)

no tiene casi ningún componente heredable. Tanto la memoria fonológica de corto
plazo (SMT por su denominación en inglés) (es decir, la habilidad de las personas de
mantener cadenas fonológicas en mente, usualmente medidas por medio de cuán bien
repiten las palabras sin sentido) como la frecuencia de uso del tiempo (‘inflexiones’)
tienen componentes heredables muy fuertes. Pero la bivariada heredabilidad de la
SMT fonológica estuvo cerca a cero. Asimismo, los autores discuten si el desarrollo
30
del tiempo es independiente de la pura memoria fonológica. Hay probablemente dos
formas distintas de SLI, una relacionada con la memoria, una relacionada más con la
discapacidad lingüística (incluido el uso de tiempo verbal). Varios estudios (Consorcio
SLI 2002, 2004) han ligado la memoria fonológica a una región (SLI1) del cromosoma
16 mientras que Falcaro et al. (2008) ha vinculado el desarrollo del tiempo verbal a
una región SLI2 del cromosoma 19. Podemos prudentemente inferir de este resultado
que hay una región cromosómica relacionada de algún modo al genotipo opcional
infinitivo, tal vez al distanciamiento de la restricción computacional. Estos métodos y
estas clases de datos demuestran que es posible encontrar vínculos (regionales) con
un aspecto particular de los procesos lingüísticos. Hipótesis desarrolladas en teoría
lingüística conllevaron a estudios del desarrollo del déficit de tiempo verbal en niños y
el descubrimiento del estado opcional infinitivo que conllevó al descubrimiento de la
amplia naturaleza de este estado en niños SLI llevó a su vez a la unión de la variación
en estas propiedades a regiones del genoma. Cada uno de estos pasos involucra una
investigación creativa, pero ejemplifica lo que podemos esperar en el futuro.
6. Variación normal en la neurología del Genoma y el Lenguaje
El estudio del FOXP2 y SLI ejemplifican el método común de exploración de las

funciones potenciales de los genes advirtiendo el desastroso impacto que sus
389
mutaciones pueden tener en un comportamiento normal o estructura. En el caso del

estudio de la genética del lenguaje en humanos, queremos solamente enfocarnos en
los casos, que de acuerdo con múltiples publicaciones de estas patologías, prescinde
la cognición general y reduce el lenguaje (SLI, en general) o por el contrario, reduce
la cognición general y prescinde el lenguaje (por ejemplo, el síndrome de Williams;
ver Bellugi et al. 1994, Bellugi et al. 2001, Clahsen & Temple 2003, Zukowski
2005). Pero un vacío en un tipo de habilidad humana permite que mecanismos
cognitivos o comportamentales compensatorios entren en funcionamiento, de algún
modo obstaculizando o al menos confundiendo los datos. En consecuencia, es útil
considerar también los casos de variaciones ‘normales’ en la representación lingüística
relacionada con la variación genética, cada vez que sea posible. Esta posibilidad ha
surgido recientemente. Ella involucra la organización neurológica del lenguaje como
función diestra vs zurda en los antecedentes familiares.
Los científicos del lenguaje han tenido por mucho tiempo problemas en torno a
la manera como nuestro diccionario interno (el léxico) es procesado en relación
con la composición sintáctica: ¿es el léxico diferente a la computación sintáctica?
¿Cómo están integradas las palabras con la sintaxis? Exploraciones recientes como
potenciales diferencias genéticas sobre cómo las palabras son almacenadas muestra
como la biología y el lenguaje pueden interactuar fructíferamente y posteriormente
diseccionar desde el esquema gramatical general en (1) hasta la ciencia genómica.
Esto proviene de investigaciones actuales sobre la adquisición del lenguaje y sobre la
división cerebral del Córtex en las mitades derecha o izquierda. Una asimetría biológica
familiar del lenguaje es el hecho que casi toda la gente diestra posee una fuerte
lateralización del hemisferio izquierdo con lo que respecta a la función sintáctica.
Sin embargo, investigaciones sobre ciertos tipos de afasias la inhabilidad patológica
traumática para producir o comprender el lenguaje ha revelado que los diestros con
familiares zurdos (familias mezcladas) demuestran más participación lingüística del
hemisferio derecho que aquellos cuyas familias son únicamente diestras (‘familias
puras’ ver Luria 1970, Hutton et al. 1977). Investigaciones comportamentales más
recientes han demostrado que los individuos pertenecientes a familias mezcladas usan
palabras individuales más fácilmente que las estructuras de las oraciones, mientras
que lo inverso ocurre en las familias diestras puras: por consiguiente la participación
lingüística del hemisferio derecho puede ser específica para el léxico (Bever 1983,
Bever et al. 1987, Bever et al. 1989, Townsend et al. 2001). Además, el periodo crítico
del aprendizaje lingüístico para diestros de familias mezcladas llega más temprano
que para los individuos pertenecientes a familias puramente diestras (Ross & Bever
2004), posiblemente porque los diestros de familias mixtas basan su adquisición
del lenguaje en palabras en oposición a la sintaxis. Esta conjetura recientemente ha
encontrado fundamento en un estudio fMRI (siglas en inglés) (resonancia magnética
funcional) el cual demuestra una activación mayor del hemisferio derecho para
labores léxicas en diestros con familias zurdas. (Ver discusión en Bever 2009).
390
Estos hallazgos sobre la lateralidad confirma la hipótesis básica que los diestros de
familias mezcladas tiene el conocimiento lexical más distribuido. El siguiente paso
será desentrañar los patrones de activación cerebral y comportamental de los diestros
de familias mezcladas con y sin marcadores genéticos recientemente asociados al
ser zurdo (Francks et al. 2007). La literatura enfocada en los síndromes como la
esquizofrenia y el Alzheimer provee algunos modelos de estudio de variaciones
cognitivas normales en relación con la variación genética (Egan et al. 2003, DeYoung
et al. 2008, Green et al. 2008, Tan et al. 2008). El caso del uso de una de las manos
familiar estará completo sí solos aquellos con genes zurdos exhiben un comportamiento
lexicalmente enfocado, abriendo así una nueva ventana a la base de la genética del
lenguaje y su variación en una población aparentemente normal. Además, se necesitan
investigaciones más profundas para demostrar que la información específicamente
sintáctica sobre las palabras es accesada bilateralmente, no solo las asociaciones de
palabras: por ejemplo, mientras estornudar es sintácticamente un verbo intransitivo,
también tiene fuertes asociaciones semánticas con ‘gripe’ y ‘enfermo’. Las palabras
podrían aun estar bilateralmente representadas en personas con familias zurdas, con
la información sintáctica representada en el hemisferio izquierdo y la información
asociativa en el derecho. A pesar de que se agote, dichos estudios de caso expandirán
nuestro entendimiento científico de la interrelación entre el genoma, el cerebro, el
comportamiento lingüístico y la gramática, perfeccionando nuestro entendimiento de
la dotación genética para el lenguaje.
7. Conclusión
Los avances en la lingüística teórica, la etología comparativa, la genética y la evolución del

lenguaje han contribuido a nuestro conocimiento de las bases biológicas del lenguaje y
allanan el camino para lo que está aún por explorar en la biolingüística. Sin duda, muchos
de los últimos descubrimientos y teorías serán modificados por las investigaciones que
están en curso, por consideraciones lógicas y por nuevas metodologías. El principal punto
de esta revisión es indicar como el estudio del lenguaje puede ser integrado en torno
a interrogantes científicos que son familiares para biólogos y etologistas. Empezamos
con un análisis formal de lo que es el lenguaje. Estos rasgos fueron discutidos a la
luz de estudios del comportamiento animal, tanto de forma natural como inducido
experimentalmente. Luego, dirigimos nuestra atención a investigaciones genéticas más
directas de las disfunciones del lenguaje, inicialmente en un fenotipo familiar y luego
en uno en desarrollo. Finalmente, consideramos las influencias genéticas potenciales
en la organización neurológica del lenguaje. De esta manera, hemos esbozado una
serie de métodos biológicos típicos que se aplican en el estudio integrado del lenguaje
como un fenómeno biológico con un componente genético crítico. Los resultados aún
son fragmentarios y sujetos a revisión. No obstante, estamos seguros que de este tipo
de investigaciones surgirá una descripción coherente del lenguaje como un fenómeno
biológicamente determinado.
391
El Programa Biolingüístico relaciona al lenguaje y la biología de una forma natural.

Además, propone propiedades arquitectónicas de la FLR y propiedades de la infinidad
discreta del lenguaje humano que sirve como una guía útil para investigaciones posteriores
de otros sistemas humanos, de especies no humanas y su organización neurológica.
Sin embargo surgen interrogantes adicionales: ¿Cómo se pueden derivar estructuras
jerárquicas recursivas a partir de la experimentación de Fusión en seres humanos?
¿Qué evidencia de su presencia o ausencia en animales puede aportarse? A pesar de
que se dispone de unos pocos resultados preliminares, se necesitan más experimentos
neurobiológicos. Además, hemos señalado algunas promesas y limitaciones de la
genómica moderna y se necesita más trabajo para entender las rutas que van desde los
genes hasta el fenómeno lingüístico. El abordaje de estas preguntas y la formulación
de hipótesis que sean verificables en diferentes poblaciones allanarán el camino para
entender la biología del lenguaje humano.
Versión española de Edgar Alirio Insuasty
392
Notas:
[1] Vea, e.g. (en orden alfabético), Boeckx (2006, 2008), Chomsky (2000, 2001, 2005, 2009a,
2009b), Di Sciullo (2003a, 2003b, 2005, en prensa), Hinzen (en prensa), Lasnik (1999, 2002, 2003
en prensa a, b),Martin & Uriagereka (2000), McGilvray (2005, 2006), Uriagereka (1998, 1999),
and Uriagereka & Boeckx (2007).
[2] Vea, entre otros (en orden alfabético ), Belletti & Rizzi (2002), Berwick (en prensa), Berwick &
Chomsky (en prensa), Berwick & Weinberg (1986), Boeckx & Piattelli- Palmarini (2005), y Di Sciullo
& Boeckx (en prensa).
[3] Utilizaremos la siguiente nomenclatura para referirnos a FOXP2 (Vea http://biology.pomona.

edu/fox): “las secuencias de nucleóticos están en cursiva. Las formulas humanas están resaltadas
(por ejemplo la proteina FOXP2),en minúsculas (e.g Foxp2), y la de otras species como el pájaro
“cebra”, están mayúsculas y minúsculas (e.g. FoxP2)” (Teramitsu et al. 2004: 3152).
[4] Vea, en orden alfabético, Berwick (en prensa), Chomsky (2009a, 2009b), Di Sciullo (2007,
in press), Jenkins (en prensa), Lasnik (in press), Medeiros (2008), Piattelli-Palmarini & Uriagereka
(2004, 2005, 2008, en prensa), Piattelli-Palmarini et al. (2009), Uriagereka (en prensa).
[5] Este problema se aborda también en otros marcos de Minimalismo, como la Gramática
Categorial, que se remonta a Ajdukiewicz (1935), Bar-Hillel (1953), y la obra fundamental de
Lambek, 1985 que modela las posibilidades combinatorias de la sintaxis de las lenguas humanas.
[6] Véase Hauser et al. (2002) sobre la recursividad, como una propiedad de la facultad del lenguaje,
y Fitch (2010) sobre la importancia de esta noción de biolinguistica.
[7] Véase también Boeckx (2006), Chomsky (1995, 2005), Di Sciullo (2003a, 2003b, 2005, en
prensa), Di Sciullo e Isac (2008a, 2008b), Gelderen (2004, 2008), Hinzen (en prensa), Kayne (1994,
2002, en prensa), Langendoen (2003), Moro (2000, 2008) y Zwart (2006), por ejemplo, sobre el
papel de la asimetría y la simetría sin precedentes en la derivación de las expresiones lingüísticas.
[8] El papel de las áreas de Broca al procesar la estructura sintáctica ha sido el tema de
investigaciones extensivas sobre la afasia y de estudios de imágenes cerebrales por más de tres
décadas (Grodzinsky & Santi, 2008). Resultados recientes a partir de imágenes cerebrales (Friederici
2009) ofrecen evidencia adicional del papel de estas áreas (BA44, BA45) en el procesamiento
sintáctico (jerárquico). Vea también Endress, Cahill et al. (2009) y Endress, Carden et al. (2009) en
torno al procesamiento de las secuencias de posiciones periféricas en monos, y Mody & Fitch (en
evaluación) sobre el aprendizaje de la gramática artificial por parte de humanos, extendiendo el
paradigma estándar a gramáticas ligeramente sensibles al contexto.
[9] Vea Huber et al (1999) sobre los límites de la detección de patrones visuales de simetría y
asimetría en palomas, y Swaddle et al. (2008) sobre los límites de la detección visual de asimetría
fluctuente en estornino
393
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Lingüística evolutiva: hacia un enfoque

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Guillermo LORENZO GONZALEZ

Universidad de Oviedo
glorenzo@uniovi.es
1. La lingüística evolutiva: actualidad y sentido
E l estudio del origen y evolución del lenguaje parece llamado a convertirse en uno
de los temas estrella de la lingüística del siglo veintiuno. Este hecho no deja de
ser chocante si tenemos en cuenta que la lingüística del siglo veinte mantuvo (salvo
contadísimas excepciones) un más que sospechoso silencio sobre la materia. Creo
que la razón de este arrinconamiento se encuentra básicamente en que la lingüística
del siglo pasado nació con el empeño fundamental de consolidar la autonomía de la
disciplina, lo que para Saussure (pionero de tal empeño) significaba liberarla de todo
vínculo con la psicología individual (hoy diríamos cognitiva), la fisiología, la física o
cualquier otra disciplina que pudiera entorpecer el conocimiento de lo que el fenómeno
lingüístico pudiera tener de más propio o específico (Saussure 1916: 74-75). Saussure
llegó a declarar, de hecho, que preguntarse por el origen y evolución del lenguaje no
parecía una cuestión que pudiera iluminar en modo alguno una mejor comprensión del
fenómeno lingüístico:
Ninguna sociedad conoce ni ha conocido jamás la lengua de otro modo que como un producto heredado
de las generaciones precedentes y que hay que tomar tal cual es. Esta es la razón de que la cuestión sobre
el origen del lenguaje no tenga la importancia que se le atribuye habitualmente. Ni siquiera es cuestión
que deba plantear, el único objeto real de la lingüística es la vida normal y regular de una lengua ya
constituida. (Saussure, 1916:144).
Existen muy pocas cuestiones sobre las que puedan decirse que exista hoy un consenso
generalizado entre lingüistas de diferentes filiaciones teóricas. Una de ellas acaso sea
la idea de que el objeto de la lingüística, lejos del purismo defendido por Saussure,
no es realmente “un” fenómeno en sí mismo, sino más bien un “precipitado” o
“conglomerado” de fenómenos, a todos los cuales debemos atender si queremos
alcanzar una comprensión cabal de nuestro particular sistema de comunicación.
Contemplándolo así, logramos, en primer lugar, superar la principal barrera para pensar
en él en términos evolutivos, pues parece fuera de toda cuestión que su desciframiento
en dicha clave necesita del esfuerzo conjunto de investigadores procedentes de
muy diferentes campos: la biología, la psicología, la neurociencia, la arqueología, la
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antropología, el estudio de la vida artificial y, naturalmente, la lingüística (véanse, por

ejemplo los comentarios de Christiansen y Kirvy, 2003b, en este sentido, así como la
nómina de colaboradores del volumen editado por ambos).
Además, al considerar el lenguaje desde los muy diferentes prismas a que nos obliga
la perspectiva evolutiva obtenemos, sobre todo, la posibilidad de enriquecer nuestra
comprensión acerca de lo que es el lenguaje tal cual se nos manifiesta en la actualidad.
Muy al contrario de la opinión de Saussure al respecto, ahondar en las raíces ultimas
del lenguaje el intentar trazar desde ella los caminos que lo han llevado a ser como de
hecho hoy es descubrir su parentesco con otros aspectos de la anatomía, la conducta
y la cognición animales, y entender su transformación o confluencia par dar lugar
a algo como el lenguaje de los humanos, son sin duda medios adecuados y eficaces
para plantear respuestas a la pregunta que en último termino mueve el trabajo de
los lingüistas ¿qué es el lenguaje?. Desde mi punto de vista, datar con exactitud la
aparición y los sucesivos hitos de la historia evolutiva del lenguaje (en la medida en que
se trate de una tarea realizable) no deja de ser una cuestión de orden secundario para
el lingüista, una curiosidad compartida con los demás especialistas desde algún punto
de vista interesados en la materia, pero no la cuestión que realmente compete resolver
al estudioso del lenguaje. En este sentido, comparte plenamente la opinión expresada
por James Hurford cuando establece como meta prioritaria de la lingüística evolutiva
no la datación de las primeras formas del lenguaje o de sus posibles formas intermedias,
sino la de lograr una mejor comprensión del fenómeno lingüístico atendiendo a los
antecedentes y mecanismos que hayan podido conducir a él. Sus palabras son lo
suficientemente expresivas y esclarecedoras:
Resulta natural plantearse cuestiones de orden empírico relativas a la evolución del lenguaje tales como’
¿utilizaba el Homo erectus un lenguaje simbólico?’, ‘¿cuándo aparecieron las oraciones de relativo?’, o
‘¿qué lenguas hablaban los primeros Homo sapiens sapiens que abandonaron África?’ […] Creo, sin
embargo, que el estudio de la evolución del lenguaje no ofrecerá respuestas a tales cuestiones, al menos
en un futuro inmediato. Por tanto, encontrar respuestas a tales preguntas –en principio-empíricas no
puede ser el propósito de la lingüística evolutiva. La meta es, más bien, explicar el presente. […] La clave
para explicar el complejo fenómeno del lenguaje tal cual es hoy se encuentra en comprender cómo pudo
evolucionar a partir de fenómenos menos complejos (Hurford, 2003: 38-40; traducción propia.).
Con tal propósito en mente, me propongo dedicar las próximas páginas a exponer
algunas ideas relativas a los antecedentes que caben atribuir al lenguaje y al tipo de
mecanismo evolutivo a través del cual podemos dar cuenta de su confluencia en un
sistema funcional integrado.
2. Hacia un enfoque modular
Una interpretación muy influyente sobre la evolución del lenguaje sostiene que se trata de
una versión particularmente compleja de un sistema de comunicación que ha conocido
versiones más simples en estadios pasados de la evolución humana. La influencia del
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planteamiento le viene dada, por un lado, por tratarse del tipo de aplicación más
directa posible al caso del lenguaje del paradigma darwinista de evolución mediante
“descenso con modificación” (Darwin, 1859); por otro lado, por tratarse de la propuesta
originalmente formulada y apasionadamente defendida por uno de los más cautivadores
lingüistas de las últimas décadas, Steven Pinker (Pinker y Bloom, 1990; Pinker, 1994,
1998 y 2003). La idea consiste, en esencia, en que el lenguaje ha ido evolucionando a
través de una secuencia ancestral de sistemas lingüísticos progresivamente más y más
desarrollados. La autoridad de quienes la respaldan no la hace inmune, sin embargo,
tiene graves inconvenientes de orden conceptual.
En primer lugar, un importante corolario del mecanismo de descenso con modificación

consiste en la posibilidad de encontrar rasgos formal y funcionalmente equiparables
al hecho que tratamos de explicar (en nuestro caso, el lenguaje) en especies más o
menos próximamente emparentadas con la que nos ocupa (en nuestro caso, el ser
humano), de tal modo que aquellos rasgos puedan ser alegados como desarrollo
evolutivo de un rasgo ya presente en un antepasado común. La dificultad que plantea
el lenguaje en este sentido es bien conocida: no hay en el reino animal un sistema
funcional en que se reúnan las diferentes peculiaridades formales del lenguaje en un
estado de evolución diferente al del propio lenguaje. Es lo que se conoce como la
“paradoja de la continuidad”, cuya formulación podemos remontar a Noam Chomsky
(1968: 119-120) y, fuera de la lingüística propiamente dicha, a Susan Langer (1942 y
1969) (véanse asimismo, las formulaciones más recientes de Bickerton 1990, a quien
se debe la denominación, o a Deacon 1997, quién rebautizaba el argumento como
la “paradoja de los lenguajes perdidos). Lo que la paradoja de la continuidad plantea
es que no encontramos en el reino animal otro “sistema simbólico de comunicación/
representación dotado de infinitud discreta” diferente a nuestro lenguaje. Ni siquiera
versiones menos desarrolladas pero que de algún modo apunten a él. Y con todo, el
lenguaje, tiene que haber salido de alguna parte.
Todo lo anterior no implica, si embargo, que cada una de las diferentes propiedades
que definen nuestro lenguaje dejen de tener análogos formales en otros sistemas de
comunicación o representación animales. Muy al contrario, en realidad las tienen todas,
aunque en sistema diferente y a menudo sólo remotamente relacionados desde el punto
de vista evolutivo. Chomsky lo expresa así:
Quien quiera encontrar similitudes a las propiedades de la facultad del lenguaje en el mundo animal
podrá encontrar algunas, si bien bastantes remotas; resulta interesante que los sistemas más similares se
encuentren entre los insectos y entre las aves, con los que no existen origen evolutivo común, cuando
menos en lo referente al lenguaje. Si nos centramos en los organismos con los que existe un origen
evolutivo común relevante, digamos en los primates, sencillamente no existe nada con semejanzas de
interés, lo que significa que la facultad del lenguaje parece encontrarse biológicamente aislada en un
sentido curioso e inesperado. (Chomsky, 2000:4; traducción propia.).
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Centrémonos en el caso de las aves. Lo que encontramos en los sistemas de

comunicación de algunas de ellas (por ejemplo, en el del carricero común) es el
intercambio de señales “discretas”, es decir analizables en piezas recombinables
en otras señales diferentes y potencialmente “infinitas”, es decir de extensión
aparentemente no limitada por el propio sistema. Las piezas que componen la
señal se toman de un inventario finito, pero el número de señales diferentes que el
sistema permite componer es infinito. Sin embargo, a cada una de las señales no es
posible relacionarlas con un sentido derivable del sentido de cada una de las piezas
combinadas (que carecen de él por completo); incluso cabe dudar que las señales
tengan, propiamente hablando, significado, pues simplemente sirven para llamar la
atención de las posibles parejas por su aparatosidad. Pasemos ahora a los primates.
Se ha observado que entre algunos de ellos (como el cercopiteco sudafricano) tiene
lugar la emisión de señales con el fin de alarmar la proximidad de un predador. Lo
más interesante es que dichas señales componen un inventario (muy reducido) en
el que cada una de ellas se encuentra específicamente relacionada con uno de los
predadores que típicamente amenazan a los grupos de esta especie de primates.
Cabe por tanto concederles un carácter simbólico o cuasi- simbólico. Sin embargo,
este tipo de señales no se presta a ningún género de combinación ni puede dar a
entender nada en asociación con otras.
En definitiva, en los sistemas en que registramos propiedades de tipo simbólico hay

una total carencia de propiedades de tipo combinatorio y en los que encontramos
propiedades de tipo combinatorio hay una total carencia de propiedades de tipo
simbólico. La siguiente conclusión de Peter Marler, uno de los más destacables estudiosos
de la comunicación animal, confirma el anterior fragmento de Noam Chomsky:
Aunque ciertos sonidos animales tienen significados simbólicos, lo cierto es que este particular tipo de
señales consiste en un todo indivisible, carente de un fonocódigo combinatorio subyacente. Podemos
encontrar sintaxis fonológica entre las señales animales […] básicamente restringida a unos pocos grupos
animales – los cetáceos y ciertas aves- [que] sin embargo parecen en todos los casos funcionar de manera
no simbólica como llamadas afectivas. (Marler, 1998:15; traducción propia).
No parece posible, por tanto, situar el lenguaje en una línea de evolución a lo largo de
la cual persistan, progresivamente, modificadas, las diferentes propiedades definitorias
que hoy le son atribuibles. Steven Pinker trata de sobreponerse a esta dificultad apelando
a un sonoro término: “autapomorfia”. Quiere decir que el lenguaje debe entenderse
como un “rasgo que evolucionó en un linaje [en este caso, el de los homínidos] pero
no en sus linajes hermanos [en este caso, el de los hominoideos: gibones, orangutanes,
gorilas y chimpancés]” (Pinker 2003:25). Sin embargo, tras la palabra permanece el
misterio, pues aún tratándose de un proceso que aparentemente ha arrancado tras la
bifurcación de los linajes homínidos y hominoideo, ¿cómo es posible que haya tenido
lugar su puesta en marcha y sobre qué bases? La evolución, no lo olvidemos, nunca
saca nada de la nada.
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Creo que la estrategia más adecuada para sobreponerse a la “paradoja de la

continuidad” debemos basarla en renunciar al mecanismo de “evolución mediante
descenso con modificación” y en optar por un mecanismo de “evolución modular”.
Tomo este término de Javier Sampedro (2002) para referir algo que en otros trabajos he
denominado “evolución transversal” o “evolución por convergencia” (Lorenzo, 2002;
Lorenzo y Longa, 2003). La idea es simple: consiste en que la suposición de ciertos
rasgos de especie pueden derivar no de versiones menos desarrolladas de un rasgo
afín, sino de la integración en un sistema único de habilidades originalmente ejercitadas
de un modo independiente. Debo decir que Sampedro entiende que este mecanismo
debería aplicarse únicamente a la evolución de “lo muy pequeño” y en ningún caso
a la de las “funciones superiores “del ser humano, ejemplarmente a la del lenguaje
(Sampedro, 2002: cap. 15). Creo, no obstante, que es justo decir que se trata tan sólo
de una opinión, no basada en razonamiento real alguno referente a los desafíos que
plantea la explicación evolutiva del lenguaje.
Una de las expresiones más claras y conocidas de la “evolución modular” es el fenómeno

de “evolución por simbiosis”, es decir, la aparición de nuevos organismos a partir de la
asociación regular y el cruzamiento genético de organismos en principio autónomos.
Así ha conseguido explicar Lynn Margulis, por ejemplo el origen de la célula eucariota:
como el efecto de la simbiosis de varios organismos bacterianos simples, en cada uno
de los cuales tiene su origen la membrana celular, el citoplasma, el núcleo, el flagelo
y las mitocondrias y otros orgánulos. Resulta interesante saber que, a diferencia de
Sampedro, Margulis entiende que la simbiosis (y, por extensión, la evolución modular)
debe haber podido dar lugar no sólo a organismos, sino también a órganos (Margulis,
2000: 45). Mi opinión es que se trata del mecanismo más adecuado para explicar la
aparición del “órgano del lenguaje”.
A cada uno de los rasgos originalmente independientes que influyen en un proceso de

evolución modular, los denomino “precursores”. En este caso tomo la noción de John
Locke, un estudioso del comportamiento comunicativo temprano de los niños, que la
emplea en el estudio del desarrollo ontogenético del lenguaje:
Definiré ‘precursor’ como una habilidad más simple y temprana asociada al desarrollo subsiguiente de
una capacitación más tardía. Al igual que los precursores filogenéticos, los factores ontogenéticos que
activan, refuerzan y potencian la capacidad para el lenguaje hablado no son, ni por tanto parecen,
lingüísticos. […] Los precursores serán inevitablemente de varios tipos y cumplirán su función en el
desarrollo de modo combinatorio con otros precursores. La sorprendente capacidad para el lenguaje
hablado es, pues, pluralista, permitida por desarrollo en diferentes dominios – afectivo, perceptual, social,
vocal, neural y conceptual. La experiencia y la maduración de esos dominios potencian, enriquecen, y, por
ello mismo, forman parte de la capacidad misma para la adquisición del lenguaje hablado. (Locke, 1993:
10-18; traducción propia.)
La importancia de esta noción, tal cual la define Locke, es enorme. Interesa, en primer
lugar la “pluralidad” o la “heterogeneidad” de las bases en la que se postula el
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desarrollo de la capacidad lingüística; en segundo lugar, el carácter “no lingüístico” de

cada una de ellas, y, en tercer lugar, la perfecta aplicabilidad del mecanismo al dominio
filogenético. Todo ello nos otorga los ingredientes necesarios para sobreponernos a
la paradoja de la continuidad. Comencemos, pues, a pensar en el origen y evolución
del lenguaje como un proceso modular a partir de precursores. Esto implica, en primer
término, conectar nuestra facultad lingüística con otros tipo de capacitación naturales
de algún modo relacionables con ella que hayan dejado testimonios en otras especies
animales y, en segundo término, explicar las propiedades formales más distintivas del
lenguaje como resultado de interpretación en un sistema funcional unificado.
Con relación al primer aspecto del enfoque, el inventario de precursores con que cabe
relacionar el lenguaje debe contemplar, al menos los siguientes tipos de habilidad:
Capacitación psicomotriz para la planificación, control y ejecución de los gestos

orales y manuales. Esto últimos están hasta cierto punto desarrollados en la línea
de los hominoides (véanse los comentarios de Corballis, 2002: cap 3, que resumen
perfectamente la extensísima bibliografía al respecto); los primeros parecen más
desarrollados en líneas evolutivas más distantes, como la de las aves, pero el hecho
de que en tales casos se manifieste, asimismo la especialización del hemisferio
cerebral izquierdo como “locus” controlador permite pensar que se trata de una
opción latente en cierto modo “redescubierta” en la evolución homínido (véase
también Corballis, 2002: cap. 8).
Capacitación perceptiva epicrítica (es decir, altamente discriminadora y sensible a

ciertas categorías de estímulo), ya sea de tipo auditivo o visual. Hauser, Chomsky
Fitch (2002:1574) señalan, por ejemplo, que algunas aves y primates muestran una
refinada capacidad de discriminación de secuencias fonológicas y de estructuras
formánticas, mostrando que este género de habilidad no se da exclusivamente al
amparo de la facultad del lenguaje.
Capacitación intencional. La capacidad para interpretar un estímulo como

representación de otra cosa, es decir, para comprender que la señal es “acerca de”
algo distinto a ella misma, no es desconocida entre los animales no humanos, a pesar
de las limitaciones con que parece manifestarse entre ellos. Ya ha sido referido con
anterioridad, por ejemplo, en caso de los cercopitecos sudafricanos (véase Cheney y
Seyfarth, 1990).
Capacidad de lectura de la mente. Los seres humanos disponemos de una sofisticada

capacidad para interpretar la conducta (incluida la verbal) en términos de la atribución
de estados mentales (creencias, deseos, etc.) a sus actores (véase Nichols y Stich, 2003),
que puede ser puesta con relación a cierta habilidad para la limitación o anticipación
de acciones por parte de los chimpancés (véase, por ejemplo, Whiten, 2000).
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Sentido cooperativo de la interacción social. Que los intercambios verbales se

encuentran regidos por un “principio de cooperación” es algo bien conocido (Grice,
1975) y que éste tenga sus raíces en un sentido mucho más amplio y biológicamente
fundado de “altruismo recíproco” (véase por ejemplo, Cosmides y Tooby, 1992)
parece una asunción más que razonable
Con relación al segundo aspecto del enfoque, apuntaré tan solo algunas sugerencias
sobre cómo relacionar algunas de las habilidades enumeradas arriba de cara a la
explicación de las principales propiedades definitorias del lenguaje:
Tomasello (2003: 100) razona que la capacidad para atraer la “atención” ajena sobre
lo referido por las señales intercambiadas en un acto de comunicación es una de las
marcas distintivas de la comunicación verbal, pues otros animales parecen limitarse
al intercambio de señales como estímulos para la “acción” directa sobre lo referido.
Así pues, la integración de las capacidades intencional y de lectura de la mente
parece haber dado lugar al tipo de capacitación simbólica que específicamente
mostramos los seres humanos.
La amplitud del inventario de señales permitido por esta avanzada capacitación

simbólica se relaciona, además, con la sofisticación de los procedimientos de
gesticulación y con el refinamiento de los sistemas perceptivos. Así el empleo de
subunidades articulatorias recurrentes en diferentes señales permite la conformación
de un inventario léxico no restringido por la propia limitación del inventario de gestos
(véase Nowak, Krakauer y Dress, 1999).
El carácter arbitrario de las asociaciones entre sonidos y significados puede ponerse

con relación al carácter cooperativo de la comunicación lingüística. El sentido de
una expresión verbal no es de ningún modo transparente en la expresión misma.
Para hacerse cargo de él es necesario participar del sistema de convenciones
del que forma parte cada una de las asociaciones “sonido/ sentido”, lo que
equivale a ser partícipe de una comunidad de intereses no solo lingüísticos, sino
establecida en términos socioculturales mucho más amplios. Hurford entiende,
además, que el desarrollo de prácticas expresivas arbitrarias acentúa la capacidad
de interiorización de las pautas de conducta ajenas, en la cual parece intervenir
crucialmente la zona de Broca, cuyo correlato (no lateralizado) en los monos
parece, asimismo relacionada con la capacidad de imitar y ésta, a su vez, con la
anticipación de comportamientos competitivos y cooperativos (véase Hurford,
1989 y Arbib, 2003: 189). Ya el propio Saussure entendió que un conjunto de
asociaciones arbitrarias entre expresiones y contenidos era la mejor estrategia para
asegurar la uniformidad de las prácticas comunicativas de una comunidad, pues
no da lugar a que sus miembros entren en consideraciones sobre las virtudes o
inconvenientes de tales asociaciones (Saussure, 1916: 143-144). Esta observación
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es extensible, naturalmente a otros aspectos arbitrarios de la gramática (como la

preferencia hacia uno u otro orden básico de palabras).
Una de las marcas distintivas más destacables del lenguaje es que las señales son
aptas para entrar en combinación con otras señales y que al hacerlo contraen
relaciones no exclusivamente lineales, sino esencialmente jerárquicas. Este modo
de organización jerárquico de las secuencias puede ponerse en relación con la
capacidad de lectura de la mente, asimismo basada en el “léxico mental” (‘creencia‘
deseo’, etc.) cuyas piezas entran, asimismo, en combinaciones jerarquizadas ([X cree
que [y desea que[Z desapruebe a X]]]) (véase Segal, 1996 o Corballis, 2002: 18-19
y 98). Ha sido también puesta en relación con la planificación de los movimientos
manuales (Calvin y Bickerton, 2000) u orales (Studdert-Kennedy y Goldstein, 2003),
cuya ejecución aparentemente se basa en una secuenciación jerarquizada de los
pasos implicados por el plan motor.
Sirvan estos cuatro puntos como una breve muestra de la posibilidad de explicar
propiedades cruciales del lenguaje humano como derivadas de la puesta en contacto
de capacidad precursoras de carácter no lingüístico en un sistema funcional integrado
al que propiamente podemos ya calificar como lingüístico.
3. Hacia un enfoque internista
Robin Dunbar, reputado paleoantropólogo y especialista en la evolución de la

comunicación entre los primates, opina que “el problema fundamental asociado
con la evolución del lenguaje es, sin más, el de porqué ha evolucionado” (2003:219;
traducción propia). Disiento de tal opinión. Creo más bien que el problema fundamental
de la lingüística evolutiva es el de explicar por qué el lenguaje ha evolucionado
del modo en que lo ha hecho, es decir, adquiriendo las propiedades que le son
definitorias y no cualesquiera otras. Plantear la cuestión como lo hace Dunbar resulta
demasiado simplificador y arrastra como consecuencia indeseable una constante
postulación de ideas sobre la causa última de la emergencia del lenguaje, en el fondo
vacía o tautológica, como trataré de justificar en los siguientes párrafos. A lo que
debemos aspirar en este terreno es alcanzar explicaciones en un sentido fuerte, esto
es, capaces de hacer inteligible el hecho de que dispongamos del tipo de lenguas del
que de hecho disponemos. Las explicaciones adaptacionistas que hoy circulan sobre
la emergencia y evolución de lenguas que quedan cortas; son evidentemente débiles
con relación a tal tarea, pues en todos los casos servirían igualmente para explicar
la aparición de formas de lenguas con muy diferentes propiedades formales. Ello
equivale en realidad a decir que, en un sentido fuerte, no explican nada.
El “adaptacionismo” es otro de los ingredientes de la receta evolutiva de la

“selección natural” darwinista, firme aliado, pues, del mecanismo de “descenso
con modificación” comentado en la sección anterior. Plantea en esencia, que el
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desarrollo y generalización de un rasgo en una especie obedece a su utilidad para

afrontar alguna contingencia o desafío típico del ambiente en que esa especie se
desenvuelve, lo que puede mínimamente repercutir en las tasas reproductivas de los
individuos dotados de tal rasgo. Lo anterior implica que la modificación de un rasgo
puede rendir sus beneficios de manera más o menos directa: la más directa es que
reporte ventajas directamente relacionadas con la reproducción (“selección sexual”;
véase Darwin, 1871); la menos directa es que haga más resistentes y competitivos a
los individuos, incrementando en sí sus oportunidades para reproducirse (“selección
natural” en sentido estricto). En esta sección tratare propuestas de ambos tipos
con relación a la evolución del lenguaje. Mi opinión es que las relacionadas con
la selección sexual (la del propio Darwin y la de Terrence Deacon) son totalmente
vacuas y la relacionada con la selección natural en sentido estricto la de (Steven
Pinker) es tautológica (véase Vallejo, 2002 para una crítica general al darwinismo
en idénticos términos). Avanzaré a continuación la propuesta de renunciar a la
apelación de “ventajas relacionadas con el medio” (lo que denomino “externismo”)
para centrar la explicación evolutiva del lenguaje en condicionantes de carácter
“interno”, relacionados con el ajuste de la facultad en la arquitectura global de la
mente humana (lo que denomino “internismo”).
La explicación del origen y evolución del lenguaje basada en la “selección sexual” cuenta
con amplia tradición y prestigio. Su primer exponente es, no en vano, el propio Darwin.
En su aplicación de los principios de la evolución por selección natural al hombre (Darwin
1871) y en su estudio sobre la expresión de las emociones (Darwin, 1872), el naturalista
inglés sostuvo que el lenguaje articulado de los humanos debió de tener su origen en
formas ancestrales de vocalización cuasi-musicales semejantes a las de otros primates
emplean como llamadas de atracción sexual. Los siguientes fragmentos de esos dos
trabajos lo dejan muy claro:
Al tener nosotros toda clase de razones para suponer que el lenguaje articulado es una de la últimas
adquisiciones del hombre, al par que la más grande, y como la facultad instintiva de emitir notas musicales
y ritmos existe aun entre los animales más bajos de la escala, sería contrario en un todo al principio de la
evolución si admitiéramos que la capacidad musical del hombre se desarrolló de las cadencias empleadas
en el lenguaje apasionado. Tenemos que suponer que el ritmo y las cadencias de la oratoria se derivan
de anteriores facultades musicales desarrolladas. Así podemos explicarnos por qué música, baile, canto
y poesía son artes tan antiguas. Aún podemos ir más lejos […] y sospechar que los sonidos musicales
fueron una de las base del desarrollo del lenguaje (Darwin, 1871: 480).
Los individuos de muchos tipos de animales llaman sin césar al sexo opuesto durante época de celo, y no
pocos casos el macho consigue atraer o excitar a la hembra. Tal como intenté demostrar en El origen
del hombre, este parece haber sido sin duda el uso más primitivo y la causa de desarrollo de la voz […].
El hábito de emitir sonidos musicales se desarrolló en principio como medio de cortejo en los primitivos
antecesores del hombre, llegándose a asociar así con las más fuertes emociones que eran capaces de
sentir, como el amor ardiente, la rivalidad y el triunfo. […] A partir de este hecho, y por analogía con
otros animales, he llegado a pensar que los progenitores del hombre usaron quizá tonos musicales antes
de que alcanzaran la facultad del lenguaje articulado. (Darwin, 1872: 114-115.)
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Las principales ideas de Darwin parecen poder resumirse en los tres puntos siguientes,
todos los cuales apoyarían la tesis del origen y evolución del lenguaje por selección sexual:
1. Encontramos habilidades de tipo cuasi musical ampliamente difundidas entre los

animales (ejemplarmente las aves, pero también algunos primates), lo que da cuenta
de su carácter ancestral. El lenguaje, muy por el contrario, es atributo exclusivo del
ser humano, y por tanto, debe tratarse de una novedad evolutiva surgida con la
propia especie. En la medida en que pueda considerarse razonable en establecer un
parentesco evolutivo entre ambas habilidades, deberán ser aquellas las que cuenten
como antecedente de éste.
2. La posibilidad de discriminar componentes en esas formas ancestrales de canto

(equivalentes a notas o segmentos rítmicos recurrentes). Podría considerarse
el fundamento evolutivo de la compleja articulación propia de los enunciados
lingüísticos.
3. Por último, la asociación de esas llamadas son estados emocionales especialmente

intensos (los relacionados con el deseo, la competencia y la consumación sexuales)
podría a su vez explicar su interpretación como representantes de tales estados y,
así, la emergencia de una primitiva facultad simbólica relacionada con el sexo.
No dejan de existir razones para relacionar hasta cierto punto la riqueza articulatoria
del lenguaje con una motivación de naturaleza sexual. Como sabemos, la amplitud
del repertorio articulatorio de las lenguas humanas se debe, en muy buena medida, al
descenso de la laringe y la adopción del llamado “tracto vocal acodado” (véase, por
ejemplo, Lieberman, 1984), que convierte boca y faringe en una cavidad continua y
extiende por toda la bóveda palatina y hasta la propia faringe los puntos de articulación
posibles. Pues bien, con relación a otras especies en que la laringe ocupa una posición
llamativamente baja (como los ciervos rojos macho), la explicación que suele darse al
fenómeno es la de que se trata de una estrategia evolutiva para producir llamadas más
graves que servirían como reclamos sexuales (Hauser y Fitch, 2003: 166-168). Téngase
en cuenta que si bien el descenso de la laringe es un aspecto del crecimiento humano
que afecta por igual a hembras y varones durante la infancia temprana, lo cierto es que
los últimos experimentan un segundo descenso durante la pubertad, con el resultado
de una marcada diferencia de tono ligada al sexo a la que bien podría atribuirse un
origen relacionado con la competencia por las compañeras sexuales.
Ahora bien, por mucho que estemos dispuestos a conceder por este lado, lo cierto
es que la idea conduce a un verdadero callejón sin salida en lo tocante a las restantes
propiedades definitorias del lenguaje. No se ve, por ejemplo, cómo podría explicar
esta propuesta el avance desde el simbolismo exclusivamente emocional vinculado
al sexo hacia un simbolismo de carácter general; o desde un tipo de comunicación
esencialmente competitiva hacia una comunicación cooperativa como la que preside
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los intercambios verbales entre humanos. Tampoco parece que la idea tenga algo que
ofrecer para explicar la emergencia de propiedades formales como la recursividad y la
productividad infinita consentida por ella. Para todos estos aspectos, si duda cruciales
del lenguaje humano, la postulación de un origen relacionado con la selección sexual
conduce a un completo vacío explicativo.
Encontramos una versión algo más sofisticada de la tesis sobre la evolución del lenguaje
por selección sexual en el influyente trabajo de Terrence Deacon sobre la evolución de
la extraordinaria capacitación simbólica de la especie humana. La idea fundamental de
Deacon a este respecto queda recogida en el siguiente fragmento:
Sugiero que un sistema de regulación para las relaciones productivas a través de medios simbólicos
resultó esencial para que los primeros homínidos pudieran beneficiarse de la estrategia de subsistencia
mediante la caza y el aprovisionamiento.
El establecimiento de las relaciones socio-sexuales no puede lograrse mediante una comunicación
meramente indicial, es decir, mediante un sistema de llamadas, posturas o exhibiciones, no importa lo
sofisticadas y complejas que lleguen a ser. En cambio, incluso una forma de comunicación simbólica
extremadamente básica puede ser útil a este fin. Sólo se necesita unos pocos tipos de símbolos y
unas pocas clases de relaciones combinatorias entre aquéllos. Pero sin símbolos que refieran pública e
equívocamente a ciertas relaciones sociales abstractas y sus expansiones futuras, incluyendo obligaciones
recíprocas y prohibiciones, los homínidos nunca hubiesen podido beneficiarse de las habitualmente
críticas reservas a disposición de los cazadores. La necesidad de marcar esas relaciones recíprocamente
altruistas (y recíprocamente egoístas) emergió como una adaptación a la extrema inestabilidad evolutiva
de la combinación de grupos cazadores/recolectores y la función de aprovisionar las parejas y crías
reservadas a los machos. Este era el problema para el que el simbolismo era la única solución. La cultura
simbólica fue la respuesta a un problema reproductivo al que sólo los símbolos podían ofrecer remedio:
el imperativo de representar un control social. (Deacon, 1997: 401; traducción propia.)
El problema era, pues, el de evitar que los cazadores no obtuvieran el beneficio de

reproducirse a través de las hembras a las que mantenían alimentadas y que en su lugar
lo hicieron otros sacando provecho de las ausencias de los grupos de cazadores. La
solución, el desarrollo de un sistema simbólico capaz de hacer explícitos los vínculos y
obligaciones reproductivas, así como el sistema de prohibiciones y sanciones encargado
de sostenerlos (Deacon, 1997: cap 12).
Podría concederse que está idea sirve hasta cierto punto para paliar algunas de las
limitaciones de las tesis de Darwin. Por ejemplo, la idea y representación de relaciones
de parentesco o de ciertos estados de cosas como aceptables o reprobables podría
entenderse como la plataforma que marcó el ascenso desde formas de comunicación
estrictamente emocionales hacia formas de comunicación con carga o contenido
conceptual. De cualquier modo, la especulación de Deacon nos enfrenta con otros
de los problemas básicos de la aplicación del adaptacionismo al caso de la evolución
del lenguaje. Fijémonos en que la idea de Deacon consiste en que sin una adecuada
regulación de las relaciones socio-sexuales, la estrategia de supervivencia sobre la
base de la caza y recolección confiada de los machos o a cierto grupo de machos
417
no sería ventajosa. Ahora bien, ¿para qué retrotraer la explicación de la evolución

lingüística a la cuestión sexual? ¿La utilidad de un sistema simbólico complejo no
sería de entrada manifiesta con relación a la necesidad de organizar las partidas y la
actividad cazadora, como en muchas ocasiones se ha sugerido? Jerarquizar los grupos,
dividir las tareas o trazar planes de acción parecen necesidades lo suficientemente
acuciantes como para presionar sobre el desarrollo de un sistema de representación
y comunicación con el suficiente nivel de complejidad. Pero, entonces, ¿qué fue
antes el huevo, o la gallina? ¿La regulación de la estrategia de supervivencia o la
regulación del trasfondo eco-sociológico capaz de hacerla ventajosa? ¿Y no será
que el lenguaje, entonces como ahora, no muestra especialización funcional alguna,
que sirve un poco para todo y para nada en particular? Siendo así, es decir, tanto si
no hay una utilidad concreta que alegar como si se alega una utilidad genérica, el
empeño por explicar la aparición y evolución del lenguaje en clave adaptacionista
resulta, una vez más, vacuo.
Examinaré a continuación brevemente la tesis adaptacionista de Steven Pinker que, en

su formulación más reciente (Pinker, 2003), sostiene que el lenguaje es una adaptación
“nicho cognitivo” que constituye el ambiente típico de la especie humana (el término
es original de Tooby y De Vore, 1987). La idea se basa en el hecho de que la especie
humana no parece adaptada a la vida en ningún ambiente ecológico particular y que su
capacidad para desenvolverse en los más diversos ambientes se debe al extraordinario
desarrollo de su capacidad para manejar información contingente proporcionada por
el entorno, de cara a la elaboración de planes estratégicos de acción que le permitan
sobreponerse a las adversidades del medio. Se ha convertido así, en palabras de Pinker
(1998). En una especie “informavora” (devoradora de información), cuya supervivencia
depende de la agudeza con que recoge y hace uso de la información circundante
que de fuente alguna de alimento característica. Atendiendo a esto, Pinker estima
que el lenguaje debe entenderse evolutivamente como un instrumento orientado a
incrementar los beneficios de la información a través de su transmisión colectiva. El
siguiente fragmento resume perfectamente su postura:
El lenguaje multiplica los beneficios del conocimiento, porque un poco de conocimiento es útil no sólo
por su utilidad práctica para uno mismo, sino como moneda de cambio. Mediante el uso del lenguaje
puedo intercambiar conocimientos con otros con un bajo coste para mí y con la esperanza de obtener
algo a cambio. Asimismo puede hacer bajar el coste original del aprendizaje – puede aprender cómo
cazar un conejo a través del ensayo y error de otros, sin tener que exponerme yo mismo a ello. (Pinker
2003: 28).
El principal defecto de la propuesta de Pinker se puede extraer de su propia crítica a los

riesgos del adaptacionismo. Observa Pinker lo siguiente:
Es posible distinguir las buenas teorías de la adaptación de las malas. Las malas tratan de explicar un
aspecto particular de nuestra psicología (pongamos por caso el humor, o la música) apelando a algún
418
otro, no menos misterioso, aspecto (la risa nos hace sentir mejor; la gente le gusta hacer música con otras
personas). (Pinker, 2003: 31.)
Decir que el desarrollo de un sistema para la exteriorización e intercambio de la

información evolucionó para incrementar los beneficios de la posesión de información
es sin duda cierto. Y tanto: es tautológico. Equivale en los términos del propio Pinker,
a acumular misterio tras misterio sin obtener aclaración alguna sobre el problema
planteado. Es el regreso de la virtud dormitiva para explicar el adormecimiento. Es
cierto que la pretensión última de Pinker es la de justificar la estructura y peculiaridades
formales del lenguaje como soluciones óptimas para la codificación y transmisión de
información. No voy a discutirlo aquí; es cierto, en efecto, que el lenguaje es un buen
procedimiento para ambas cosas. Lo que discuto es que ese sea el motivo de su origen
y desarrollo tempranos, es decir, que haya podido surgir de un embrollo tautológico.
Creo, como Fernando Vallejo, que “ninguna especie ha adquirido su forma de vivir en
un ambiente [sino que] vive en ese ambiente porque tiene esa forma” (Vallejo, 2002:
279; véase una extensa justificación de esa creencia en Lorenzo y Longa, 2003: 116-
122). No negaré, por tanto, que el lenguaje pueda ser responsable de que nos hayamos
instalado firmemente en un “nicho cognitivo”. No parece claro, en cambio, que tal
“nicho” tenga una existencia independiente a la del propio lenguaje ni que, por tanto,
haya tenido la oportunidad de modelarlo evolutivamente.
Desde mi punto de vista, la única vía realmente promisoria para tratar de explicar o,
al menos, para tratar de ir allanando el terreno de cara a una verdadera explicación
evolutiva acerca de la existencia del lenguaje en su forma actual, consiste en renunciar
a considerar el medio como fuente única y última de motivaciones para su emergencia y
desarrollo. La concepción modular sobre su origen presentada en la sección dos debería
servirnos para entenderlo más bien como el resultado de la resolución de múltiples
tensiones en la integración de facultades originalmente autónomas en un sistema que
las pone en comunicación y las dota de nuevas y más complejas funciones. El punto de
arranque de todo el proceso acaso habría que citarlo en el progresivo incremento de
masa encefálica no acompañado de un crecimiento acompasado de la caja craneana,
tal como ha sugerido Chomsky (1980: 239). El contacto original entre las facultades
precursoras habría sido, pues, efecto del reacomodo de sus bases neuroanatómicas
en una situación de estrechez física. A partir de este punto, la evolución ulterior de
la facultad lingüística podría entenderse como la progresiva adopción de soluciones
formales óptimas de cara a la información de los precursores en un nuevo sistema
cognitivo de tan indudables como de diversas ventajas. Cobra así sentido, desde la
tecnología filogenética, la propuesta general para el estudio del lenguaje capitaneada
por Noam Chomsky y conocida como “Programa Minimalista”, cuya hipótesis básica de
trabajo consiste en que la facultad del lenguaje es una solución óptima a las exigencias
planteadas por los sistemas cognitivos a los que sirve como vía de contacto (véase
algunos comentarios en este sentido en Martín y Uriagereka, 2000, y un extenso
desarrollo de la idea en Lorenzo y Longa, 2003: cap. 7).
419
Lo anterior implica, en resumen un cambio fundamental de perspectiva en la explicación

del lenguaje humano desde el punto de vista evolutivo: la renuncia a apelar a las
condiciones internas del organismo en nuestros razonamientos. Parece lo más natural
cuando de lo que se trata es de explicar un rasgo de especie (el lenguaje de los humanos)
cuyo diseño parece consistir esencialmente en la integración en un todo de partes de
las que conocemos versiones más o menos desarrolladas en muchos otros organismos.
420
REFERENCIAS
Arbib, Michael A. (2003)), “The Evolving Mirror System: A Neural Basis for Language Readiness”,
in Morten H. Christiansen and Simon Kirby, pp. 182-200.
Barkow, Jerome H.; Cosmides, Leda; Tooby, John (eds.) (1992), The Adapted Mind. Evolutionary
Psychology and the Generation of Culture. Oxford: OUP.
Bickerton, Derek (1990), Lenguaje y especies. Madrid, Alianza Universidad [1994].
Calvin, William H.: Bickerton Derek (2000), Lingua ex Machina. La conciliación de las teorías de
Darwin y Chomsky sobre el cerebro humano. Barcelona, Gedisa [2001].
Carruthers, P. Smith, P.K. (eds.) (1996), Theories of the Theory of Mind.Cambridge, CUP.
Chomsky, Noam (2000), The Architecture of language. New Delhi: OUP.
Corballis, Michael C. (2002), From Hand to Mouth. The Origins of Language. Princeton: Princeton
University Press.
Deacon, Terrence (1997), The Symbolic Species. The Co-Evolution of Language and the Human
Brain. London: Penguin.
Pinker, Steven (1994), El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza [1995].
Sampedro, Javier (2002), Reconstruyendo a Darwin. Los enigmas de la evolución a la luz de la

nueva genética. Barcelona: Crítica.
Vallejo, Fernando (2002), La tautología darvinista y otros ensayos de biología. Madrid:Taurus.
421
Biolingüística: qué es, para que sirve y

cómo reconocerla
José Luis MENDÍVIL GIRÓ

Departamento de Lingüística General e Hispánica
Universidad de Zaragoza
jlmendi@unizar.es
Toda ciencia es física o coleccionar sellos.

Ernest Rutherfod
1. ¿Qué no es la biolingüística?
E n contra de lo que pudiera sugerir el término, en mi opinión la biolingüística no es

el estudio del lenguaje y de las lenguas desde el punto de vista de la biología. La
biolingüística no es pues el estudio del lenguaje que puedan hacer los biólogos, los
genetistas, los estudiosos del cerebro o los neurólogos. Lo que no significa, obviamente,
que estos no puedan o no deban estudiar el lenguaje.
Lo que quiero decir es que a pesar del empeño que se está poniendo últimamente, lo que
los biólogos, en tanto que biólogos, saben sobre el lenguaje humano es relativamente
poco. De hecho, prácticamente nada210.
Con objeto de hacer esta rotunda afirmación más explícita baste observar que desde
el punto de vista de la biología (incluso aunque nos situemos en los campos más
concernidos con la anatomía y fisiología del cerebro humano) simplemente no hay
manera de distinguir el francés del alemán. Por supuesto, tampoco hay manera de
distinguir entre una lengua ergativa y una lengua acusativa o entre un caso dativo y
un caso ablativo. Quizá, con las modernas técnicas de imagen cerebral, podríamos
210. * Deseo agradecer a la junta directiva de la Sociedad Española de la Lingüística su iniciativa de organizar la sesión
monográfica sobre lenguaje y biología y muy especialmente a su moderador, Guillermo Lorenzo, su invitación para participar
en la misma. Asimismo deseo agradecer al consejo de la redacción de la Revista Española de la Lingüística que dé cabida
en estás páginas a las aportaciones de dicha sesión. Como observa Chomsky, incluso para sistemas computacionales consi-
derablemente más simples que el lenguaje humano, el conocimiento de cómo se relacionan éstos con las células nerviosas
es muy limitado. Citando a Gallistel observa que «We clearly do not understand how the nervous system computes, or even
the foundation of its ability to compute, even for the small set of arithmetic and logical operations that are fundamental to any
computation» (Chomsky 2003, págs. 275).
423
albergar la sospecha de que nombres y verbos no sean la misma cosa (véase, por
ejemplo, Caramazza y Shapiro 2004a), pero la diferencia entre un verbo inacusativo y
uno inergativo o entre un nombre contable y otro incontable es literalmente invisible
para la resonancia magnética cerebral. Y es lógico y esperable que así sea. Lo contrario
sería como pedirle al físico teórico de partículas que predijera el próximo huracán en el
Caribe ignorando los partes meteorológicos.
El problema es que en la actualidad hay muchos biólogos y neurólogos (y hasta algunos

lingüistas) que creen que se puede explicar el lenguaje (y sobre todo su origen evolutivo)
sin pasar previamente por los informes meteorológicos de los lingüistas de toda la vida.
El error esencial sobre el que se sustentan estas pretensiones es el de creer que, puesto
que estamos hablando de lenguaje en tanto en cuanto que atributo natural de los
seres humanos (y, por supuesto, de eso se trata cuando hablamos de biolingüística),
podemos saltarnos el engorroso asunto de que el lenguaje siempre y sistemáticamente
se expresa a través de lenguas históricas y que, por así decirlo, podemos «puentear»
las lenguas y sus farragosos detalles y acceder directamente al sustrato cerebral que nos
capacita para aprenderlas y usarlas.
Espero que se aprecie lo grave del asunto: es exactamente lo mismo que si alguien dijera
que va a examinar el fundamento de la vida sin analizar ningún ser vivo o que manejara
una biología incapaz de distinguir entre una célula epitelial y una neurona piramidal.
Se queja Deacon 1992, pág. 66, de que los lingüistas se puedan permitir el lujo de
postular la existencia de estructuras lingüísticas en el cerebro y dejarlo ahí, mientras
que el neurólogo debe proponer en última instancia una descripción reduccionista y no
lingüística de que está haciendo tal región del cerebro cuando procesa el lenguaje. No le
falta razón en parte. El problema surge cuando simplemente se pasa por alto la auténtica
estructura lingüística, esto es, cuando la reducción es simplemente una simplificación.
Cómo observan afinadamente Anderson y Lightfoot en su detallada revisión de las
técnicas recientes de imagen cerebral en la investigación del lenguaje (2002, págs. 232-
233), una dificultad añadida a la ya de por sí compleja tarea de visualizar los procesos
mentales consiste en el desconocimiento por parte de los investigadores de la estructura
del lenguaje211.
211. Así, afirma: «linguists certainly cannot expect to be able to pose their questions directly and find answer in brain images;
but if those designing the experiments have no real sense of what it known about the structure of the language organ, it is
unlikely that they will find interesting answer, either» (Anderson y Lighfoot 2002, pág. 233).
424
2. ¿Que es la biolingüística?
Pero si la biolingüística no es una parte de la biología ni una aplicación de la biología

al estudio del lenguaje, entonces es una parte de la lingüística o, si se prefiere, una
nueva manera de denominar a cierto tipo de lingüística. En efecto, eso se acerca
mas a lo que deseo plantear, pero, obviamente, no se trata solo de una cuestión de
denominación.
Históricamente la etiqueta «biolingüística», como refleja Jenkins 2000, se ha empleado

como un sinónimo de lo que habitualmente llamamos generativismo o lingüística
chomskyana. Según esto la biolingüística sería, pues, una manera alternativa de
denominar a la gramática generativa. Pero aunque esto es descriptivamente correcto,
me interesa subrayar que no se trata simplemente de una nueva denominación para la
gastada y confusa expresión «gramática generativa». Si se ha acuñado y empleado con
cierto éxito esa expresión es, obviamente, porque se considera que el tipo de lingüística
que hacen quienes trabajan en la órbita chomskyana es un tipo de estudio, en ultima
instancia biológico.
Pero como ha manifestado el propio Chomsky en muchas ocasiones, su aproximación

al lenguaje es biolingüística no porque la facultad del lenguaje deba estar en última
instancia codificada en los genes (algo que en sí, no puede resolver la lingüística),
sino por su objeto de estudio es un órgano mental, la lengua interiorizada (lengua-i)
de una persona:
Una gramática generativa no es un conjunto de enunciados sobre objetos exteriorizados y construidos de

una forma u otra. Antes bien persigue delinear exactamente qué es lo que alguien sabe cuando conoce
una lengua, esto es, qué es lo que ha aprendido de acuerdo con principios innatos. La GU [Gramática
Universal] es la caracterización de esos principios innatos, biológicamente determinados, que constituyen
un componente da la mente humana, la facultad lingüística. (Chomsky, 1986, pág. 40).
Y como también ha observado Chomsky en diversas ocasiones, la facultad del lenguaje

es aquel componente de la mente y cerebro humanos que está específicamente dedicado
al conocimiento y uso de lenguaje. Ni más, ni menos212.
En este sentido, una lengua-i es un estado fenotípico de la facultad del lenguaje, esto
es, una lengua-i es el «órgano del lenguaje» de una persona.
Como el objeto de estudio es un órgano mental y lo mental es una dimensión más
212. Por ejemplo, recientemente: “I will assume here an approach to the study of language that takes the object of inquiry to
be an internal property of persons, a subcomponent of (mostly) the brain that is dedicated specifically to language: the human
‘faculty of language’ to adapt a traditional term to a new context”
425
de lo natural (al margen del dualismo cartesiano), la gramática generativa es, pues,
«gramática natural»213.
En muchos de sus escritos Chomsky emplea la expresión deliberadamente ambigua

mente/cerebro (mind/brain). En realidad, se refiere al cerebro (véase la nota 3), pero
no, como observa Strawson, al cerebro «tal y como ahora lo conocemos», sino «to the
living brain, i.e., the living brain as a whole, the brain in its total physical existence and
activity» (Strawson 2003, pág. 52). En está línea Anderson y Lighfoot 2002 plantean
que la lingüística generativa es entonces «fisiología cognitiva», lo que constituye una
caracterización más interesante, esto es, menos confusa que la de la biolingüística.
Pero como observan estos mismos autores, aunque el uso que hace una persona de su
lengua implica, por supuesto, su cerebro, la manera en que ese cerebro funciona (su
fisiología) depende crucialmente también de la experiencia del hablante en la infancia, de
si creció en Mallorca o en Nueva Guinea, por ejemplo. Cuando Chomsky escandalizaba
en los años 70 diciendo que la lingüística era psicología y en los 80 diciendo que era
biología, podríamos decir que en realidad estaba implicando que la fisiología tradicional
(esto es, el estudio de los procesos y actividades característicos de los organismos vivos)
debería extenderse también en los órganos mentales, dada la difusa frontera entre el
cerebro y la mente.
Si es cierto que la mente es lo que el cerebro hace, está claro que nuestro objeto
de estudio, la lengua-i de una persona cualquiera, es un órgano mental, su órgano
del lenguaje, y este órgano no se puede abordar sólo desde el punto de vista de la
anatomía (los famosos «correlatos neuronales» ) e ignorando la fisiología. Es más,
es perfectamente posible que esa fisiología no sea de ningún modo abordable desde
el punto de vista anatómico. Por tanto, el estudio biolingüístico no es que sea una
avanzadilla teórica hasta que el avance en el conocimiento de los tejidos neuronales y
su desarrollo pueda remplazarlo, sino que es el único camino posible para conocer esa
fisiología cognitiva. Es, por así decirlo, el otro lado de la excavación de un túnel que no
se puede hacer desde un solo extremo.
Y, por supuesto, el estudio de la fisiología del órgano del lenguaje no implica

únicamente el estudio del procesamiento del lenguaje en tiempo real (que también),
sino centralmente el estudio de la gramática en un sentido amplio: sintaxis, semántica,
morfología, fonología, fonética y sus interfaces, algo que, como todo lingüista sabe, no
se puede estudiar en general, sin considerar ésta o aquella lengua concreta.
213. Véase Mendívil 2003 para esa noción y para una discusión más detallada de la naturaleza del objeto de estudio de la
lingüística chomskyana y su propio estatus como disciplina científica.
426
En este sentido lo que quiero plantear entonces es que la biolingüística no ha surgido

en los últimos tiempos, ni es una rama por delimitar o por venir, ni implica cambiar el
análisis de las propiedades y organización de la gramática de la lengua por el estudio de
los tejidos cerebrales o del genoma (aunque no lo excluye, claro), sino que, en realidad,
todo estudio del lenguaje que se toma en serio que su objeto de estudio es un órgano
mental ya es un estudio biológico del lenguaje, da lo mismo si se quiere caracterizar
como biología abstracta, funcional o teórica: es un estudio biológico al fin y al cabo.
En otras palabras: no necesitamos conocer cuál es realmente la función del gen FOXP2
para saber que el lenguaje es un objeto natural, aunque sin duda, como veremos, ese
conocimiento podía ser crucial para determinar cómo se desarrolló en la especie y cómo
se forma la lengua-i de cada persona.
La conclusión en la que quiero insistir entonces es que aquella lingüística que se toma en
serio que su objeto de estudio es un órgano mental y no un objeto externo que anida en
las mentes o las parasita, ya es un estudio biológico, biolinguistico, independientemente
de si en el futuro se descubre (lo que parece poco probable) que la llamada facultad del
lenguaje no es sino la suma no específica de otras facultades mentales214 .
El único descubrimiento que podría contradecir está conclusión sería aquel que mostrara
que no hay relación casual alguna entre las estructuras de la mente y del cerebro y la
estructura de las lenguas, algo que parece aún menos probable.
Y también quiero hacer notar entonces que bajo esta etiqueta de biolingüística, esto es,
el estudio del lenguaje como un órgano mental, no se incluye únicamente la llamada
gramática generativa, sino también aquella lingüística funcional y cognitiva que admite
que la naturaleza humana impone propiedades y características a los sistemas de
conocimiento que acabamos adquiriendo y usando.215
3. ¿Qué lingüística no es biolingüística?
En mi opinión, la única lingüística que quedaría fuera de esta etiqueta sería, por una
parte, aquella que explícitamente estudia la dimensión social y cultural del lenguaje,
214. De hecho, el propio Chomsky, cuando describe la facultad del lenguaje como un sub-componente del cerebro que está
dedicado específicamente al lenguaje, anota: «As a system, that is; its elements might be recruited from, or used to, other
functions» (Chomsky 2004, pág. 124 nota 1). De manera interesante, Anderson y Lightfoot observan: «even if it were to beco-
me clear that there is no real segregation between Language related and non-language-related brain tissue, it would still be
useful and important to treat the Language capacity as a discrete and specifiable human biological system in functional if not
anatomical terms» (2002, pág. 236).
215. No es extraño entonces que un autor como Givón también haya escrito un interesante libro sobre biolingüística (Givón
2002).
427
y, por otra parte, toda aquella lingüística que opera con una noción del lenguaje
puramente externa, esto es, como un sistema autorregulado que se refleja en la mente
sin verse afectado por la estructura de ésta más allá de los requisitos que imponga a
cualquier sistema externo de reglas o de conocimientos.
La noción de biolingüística propuesta se basa en la hipótesis de que el estudio de la

estructura de las lenguas implica el estudio de la estructura de la mente y del cerebro
y no, como a veces se ha pretendido, en que deba haber una facultad del lenguaje
específicamente localizada en el cerebro o concretamente programada en una secuencia
de genes.
Lo importante es que en ciertas propiedades o pautas de organización de nuestro

cerebro (incluso aunque fueran epigenéticas) actúan como el genotipo común de
cada un de las lenguas-i, los fenotipos, que hablamos los seres humanos. Para que se
dé esta condición debe operarse con la hipótesis de que aunque el entorno puede
modificar un sistema de conocimiento éste está «canalizado» (véase Chomsky
2003, págs. 318-319) en el sentido de que aún resulta muy informativo sobre su
condicionamiento genético o natural.
Pero entonces no queda muy claro que la reciente tradición inspirada en la llamada
teoría de la co-evolución del lenguaje y del cerebro que tiene origen en la obra de
Deacon 1997 forme parte de la biolingüística. La razón es que para Deacon, y otros
muchos autores, el lenguaje está de alguna manera fuera de los cerebros.
En la teoría Chomskyana lo que nos capacita para aprender una lengua procede del
cerebro, de su estructura, mientras que en el planteamiento de Deacon son las lenguas
las que evolucionan para poder ser aprendidas. Por ello Deacon sostiene que el lenguaje
es una especie de parásito o quizá un virus que infecta los cerebros de los niños para
reproducirse:
In some ways it is helpful to imagine language as an independent life form that colonizes and parasitizes
human brains, using them to reproduce (Deacon 1997, pág.111).
No voy a negar que este punto de vista es fascinante, pero en mi opinión, como programa
de investigación, tiene serias dificultades. Una de ellas es que en cierto modo se vincula
a las teorías conexionistas, que luego se discutirán.
Otra dificultad, que ahora nos afecta, más directamente, es la de la naturaleza de su

objeto de estudio.
Consideremos por ejemplo el asunto de los llamados universales lingüísticos. Según

Deacon, como se refleja en la cita siguiente, los universales lingüísticos no serían una
consecuencia de la supuesta GU, sino que emergerían espontánea e independientemente
428
en las lenguas en respuesta a propensiones universales en los procesos de selección

que afectan a la transmisión del lenguaje:
Grammatical universals exist, but I want to suggest that their existence does not imply that they are
prefigured in the brain like frozen evolutionary accidents (…) they have emerged spontaneously and
independently in each evolving language, in response to universal biases in the selection processes
affecting language transmission. They are convergent features of language evolution in the same
way that the dorsal fins of sharks, ichthyosaurs, and dolphins are independent convergent
adaptation of aquatic species (Deacon 1997, págs. 115-116, cursiva añadida).
Pero no es fácil en realidad distinguir esos requisitos de adquisición o de procesamiento

que impone la mente o el cerebro y que condicionan la evolución de las lenguas de la
noción de GU chomskyana, entendida ésta como el famoso dispositivo de adquisición
del lenguaje.
Así lo que parece una oposición frontal e irreconciliable se traduce en realidad en una
cuestión de detalles empíricos sobre la especificidad o no de ciertas restricciones o
construcciones cognitivas, algo crucial por su puesto, pero no insoluble.
La dificultad más seria para considerar biolingüísticos estos estudios es que algunos
de sus defensores muestran cierta tendencia a considerar que el objeto de estudio real
no es la lengua-i (el órgano de lenguaje de una persona), sino la lengua exteriorizada
o extensional (lengua-e), esto es, la lengua como un sistema complejo abstracto, como
un fenómeno de la « tercera clase» o como un objeto social compartido.
Se implica en esta tradición que lo realmente existente sería la lengua-e (el ruso, el
alemán. etc.), mientras que la lengua-i esto es, los órganos del lenguaje de las personas
que hablan ruso o alemán, no serían más que manifestaciones o reflejos de esas
entidades en las mentes individuales. Pero esa es precisamente la noción saussureana
de langue, a la que creo no nos interesa volver216. Es algo así como si, echando mano de
la antigua analogía entre lenguas y especies, defendiéramos que lo realmente existente
es la especie (por ejemplo la de los caballos) y que los caballos son mera manifestaciones
de esa especie.
Creo que es la manera errónea de enfocarlo. Lo que existen como objetos naturales son
los caballos y las lenguas-i de las personas: las especies naturales o las lenguas-e como
el ruso o el inglés no son solo poblaciones de individuos suficientemente semejantes
como para permitir la procreación fértil en el caso de los animales y la inteligibilidad
mutua en el caso de las lenguas-i u órganos del lenguaje.
216. Aunque a Deacon parece que si: «Language is a social phenomenon» (1997, pág. 115).
429
El planteamiento de Deacon implica que las lenguas evolucionan adaptándose a los

requisitos de adquisición. Dicho planteamiento no parece en sí mismo incorrecto
ni irracional, pero sí deficiente en lo que respecta al punto de vista. Se atribuye la
complejidad estructural a un objeto no claramente definido y de un estatus ontológico
borroso -por no decir incoherente – y se descarta como fuente de tal complejidad un
órgano tan obviamente complejo como el cerebro:
The extra support for language learning is vested neither in the brain of the child nor in the brains of
parents or teachers, but outside brains, in language itself. (Deacon 1997, pág.105).
Sin embargo, parece claro que si una mente o un cerebro impone ciertos requisitos
para la adquisición o el procesamiento de un sistema de conocimiento, en realidad
está imponiendo también (al menos en parte) la estructura que tendrá ese sistema de
conocimiento. Si esos requisitos son específicos para el lenguaje, entonces la hipótesis
no se puede distinguir en realidad de la propuesta chomskyana clásica en la que la GU
representa precisamente esos requisitos. Si los requisitos son de tipo general, entonces
volvemos a la controversia que siempre ha enfrentado a funcionalistas y generativistas
(esto es, si las lenguas tienen o no las mismas propiedades que otros sistemas de
conocimiento, si se adquieren de la misma manera, etc.).
Explicar esa estructura lingüística común sin recurrir a las aportaciones de la mente/cerebro
nos obliga a derivarla entonces de la evolución convergente, como hace Deacon y otros
autores que consideran las lenguas como sistemas adaptativos, complejos, esto es, en un
claro paralelismo con el planteamiento neodarwinista de la evolución natural:
Human children appear preadapted to guess the rules of syntax correctly, precisely because languages
evolve so as to embody in their syntax the most frequently guessed patterns. The brain has co-evolved
with respect to language, but languages have done the most of the adapting (Deacon 1997, pág. 122).
Pero aunque no sea un argumento en sí mismo, es importante observar que los

últimos descubrimientos de la genética ponen en serias dificultades el punto de vista
neodarwinista.
Veíamos más arriba que Deacon planteaba que los universales serían rasgos
convergentes de la evolución de las lenguas de la misma manera que las aletas dorsales
de los tiburones, los ictiosauros y los delfines son adaptaciones convergentes de las
especies acuáticas. Algo parecido plantea un interesante seguidor de la tradición como
es Briscoe, quien insiste en relacionar las confluencias históricas de las lenguas con la
evolución independiente de los ojos y las alas en estirpes evolutivas distintas:
In the framework advocated here, we can recognize that such historical pathways can be stereotypical
responses to similar pressures arising in unrelated languages, in much the same way that eyes and wings
have evolved independently in different lineages many times, without the need to posit a substantive
theory of such changes or to see them as deterministic (Briscoe 2002. pág. 13, cursiva añadida).
430
Sin embargo, el planteamiento adaptacionista a ultranza del neodarwinismo y que

subyacen a esta concepción se ha visto recientemente cuestionado. Gould, en su magna
obra casi póstuma de 2002 lo ha argumentado basándose en la interpretación de un
descubrimiento revelador de la genética moderna: la homología profunda entre tipos
taxonómicos separados por más de 600 millones de años. Estos tipos todavía comparten
muchos canales ontogénicos basados en niveles de retención genética (por ejemplo de
los llamados genes HOX) que los neodarwinistas considerarían implausibles dada la
supuesta capacidad de la selección natural para modificar cualquier línea independiente
en una dirección propia y única acorde a su larga y contingente historia.
Estos estudios han puesto de manifiesto, por ejemplo, que los mismos genes reguladores
del tipo HOX son los responsables tanto de la construcción de la cabeza de una mosca
como la de una persona. La importancia de los genes HOX para la biología evolutiva
queda clara en la siguiente afirmación de Sampedro:
Toda la deslumbrante diversidad animal de este planeta, desde los ácaros de la moqueta hasta los
ministros de cultura pasando por los berberechos y los gusanos que les parasitan, no son más que ajustes
menores de un meticuloso plan de diseño que la evolución inventó una sola vez, hace unos 600 millones
de años (Sampedro, 2002.pág.98).
Esto implica entonces que la labor de la selección natural ha sido mucho más de
detalle, de ajuste fino, podríamos decir, y que las constricciones no adaptativas son
enormemente revelantes.
Como ha señalado Sampedro en la misma obra (2002, pág. 119 y sig.), el grupo de
Gehring demostró en 1994 que el gen PAX-6 es el mismo gen regulador que controla
las decenas o centenares de genes que forman los ojos tanto de los artrópodos como
de los seres humanos, por lo que de nuevo es evidente que aunque la evolución y la
selección han modificado mucho de esos genes para producir ojos tan increíblemente
distintos como el ojo compuesto de los crustáceos y el nuestro, en realidad se trata de
una homología profunda, como la que basada en la llamada GU determinaría mucha
de las propiedades universales que encontramos en la lenguas:
De esta forma curiosamente no anecdótica, lo mismo puede decirse en términos

generales del resto de apéndices mencionados en las dos citas de Deacon y Briscoe:
junto con los ojos (que se llevan la palma desde antiguo), las alas, las patas, y las aletas
se han empleado tradicionalmente como ejemplos de analogía evolutiva, de evolución
convergente, como los claros exponentes de que cómo el medio moldea la adaptación
de los organismos, pero todos ellos se han demostrado, por así decirlo, inventados -en
su lógica profunda- de una vez en la naturaleza. Leamos de nuevo a Sampedro:
Las patas (y otros apéndices) de todos los animales bilaterales se construyen siguiendo un complejo
sistema de diseño que ya existía en Urbilateria [el primer animal bilateral postulado], y que todos
431
los animales bilaterales han utilizado sin excepción, y sin que la selección natural haya conseguido
alterarlo en lo fundamental, durante los 600 millones de años que han transcurrido desde su aparición
(Sampedro 2002, pág. 128).
Puede que los universales lingüísticos sean resultado de pautas adaptativas convergentes
pero independientes, pero las lecciones que nos enseña la biología evolutiva moderna
no parecen recomendarnos que abandonemos la idea de una GU invariable en
tiempo histórico como fuente insoslayable de dichos patrones y de algunos universales
estructurales.
Ya ven, que estamos como siempre, dando vueltas a la eterna controversia entre
naturaleza y crianza. Y creo que la balanza se inclina hacia la naturaleza decididamente.
He sostenido que la biolingüística es toda aquella lingüística que tiene como objeto
de estudio el conocimiento del lenguaje, esto es, un órgano mental (y por tanto
natural) y que no considera entonces que el conocimiento del lenguaje sea una mera
representación de una realidad externa. La diferencia radica en si la complejidad de ese
objeto, su estructura, procede del entorno o del organismo. Y creo que la respuesta es
el organismo.
Claro que es muy plausible que el organismo haya respondido a presiones externas, en
este caso a «protolenguaje», pues un dispositivo de adquisición del lenguaje no puede
evolucionar sin «lenguas» que adquirir, pero eso no excluye mutaciones, sutiles pero
cualitativas (o, como han sugerido Lorenzo y Longa 2003, procesos de autoorganización
neuronal), que dieran lugar a la facultad del lenguaje, esto es, al equivalente cognitivo
de urbilateria, a partir del cual todas las lenguas muestran una discontinuidad esencial
con respecto a sus ancestros prelinguisticos217 .
Recapitulemos para continuar. La consideración de la lengua-i como un órgano mental

que se desarrolla como cualquier otro órgano natural implica entonces que el lenguaje
no es sólo un objeto histórico, cultural o social y nos obliga, por tanto, a considerar
qué nos dice la biología actual al respecto. Esto nos conduce directamente al debatido
asunto de las bases neuro-anatómicas y genéticas del lenguaje: ¿tiene el lenguaje una
base neuro-anatómica específica? ¿Tiene el lenguaje una base genética? Lo cierto es
que hoy no hay respuestas claras a esas preguntas, y es probable que no pueda haberlas
si no se formulan adecuadamente, lo que probablemente aún no ha sucedido.
217. Véase Piatelli-Palmarini y Uriagereka 2004 para una sugerente visión de la evolución del lenguaje que también implica
«protolenguas» como entornos selectivos.
432
4. Lenguaje y genes
Comenzando con la segunda pregunta, cabe observar que lo que nos dice la genética
reciente sobre la facultad del lenguaje bien podría resultar contradictorio. Me refiero
a que en este recién nacido siglo XXI hemos asistido a dos tipos de descubrimientos
relevantes para la cuestión que nos concierne y a que cada uno de ellos parece dar la
razón a uno de los bandos.
El primer descubrimiento referido se produjo en el año 2001, y nos enseña que el ser
humano no es mucho más complejo genéticamente que un humilde gusano, lo que
parecería apoyar un punto de vista anti-innatista y conexionista.
El segundo descubrimiento, también publicado en el año 2001, es el que nos indica
que ya hay un candidato sólido a lo que toscamente podría llamarse «un gen de la
gramática», el famoso FOXP2, un descubrimiento que aparentemente apoya, las tesis
innatistas y modularistas.
Pero en realidad, creo que estos dos descubrimientos relevantes no son ni contradictorios
entre sí, ni por supuesto, nocivos para la concepción naturalista e internista del lenguaje
que he venido defendiendo.
Como adelantaba, parece claro que el descubrimiento de que la complejidad del

genoma humano no es mayor que la mayoría de los seres vivos parece inclinar la
balanza en favor de las teorías conexionistas y, en general, anti-innatistas, esto
es, por simplificar, las que sitúan la estructura del lenguaje fuera y no dentro del
organismo. Los datos en esta dirección son pasmosos: justo antes de la publicación
a bombo y platillo de la secuenciación completa del genoma humano en febrero de
2001, se estimaba que el genoma humano debía tener unos 100.000 genes. Dicha
publicación en 2001 los rebajó a un máximo de 35.000, y los datos publicados
más recientemente por el International Human Genome Sequencing Consortium en
Nature (21 de octubre 2004) establecen un margen entre 25.000 y 20.000 genes,
probablemente 20.000 más o menos los mismos que tiene el pequeño gusano
Caenorhabitidis elegans.
Pero lo que esto muestra en realidad es que, como se sospechaba cualquier intento
de establecer una conexión directa entre la complejidad del organismo y el número
de genes es inadecuada. Sin embargo, el hecho de que no haya una relación directa
entre el número de genes y la complejidad del organismo en modo alguno indica
que el cerebro humano no sea exponencialmente más complejo que los demás ni, por
supuesto, que esa complejidad no esté determinada genéticamente o que proceda
necesariamente del entorno. Por lo que sabemos de los organismos naturales, lo
realmente sorprendente sería lo contrario.
433
Pero el artículo de octubre de 2004 mencionado contiene una información aún más
interesante. Esta reciente y casi completa secuenciación del genoma también pone
de manifiesto que el genoma humano ha evolucionado más de prisa que el de los
demás mamíferos. La evidencia al respecto, facilitada por la limpieza de los errores y
ambigüedades del modelo anterior, procede del altísimo porcentaje de genes humanos
que son duplicación de otros genes. Y la duplicación de genes es uno de los motores de
la evolución. Un gen funcional no suele cambiar, porque una mutación normalmente
es letal para su portador, pero cuando un gen se duplica se implica que el original puede
conservar su función vital mientras que la copia puede acumular cambios relevantes.
En todos los genomas analizados hay duplicaciones, pero el genoma humano presenta
dos peculiaridades: tiene un porcentaje mayor de genes duplicados (concretamente un
5,3 %) y además buena parte de las copias se parecen mucho ente sí, lo que implica
que las copias son muy recientes (esto es, se remontan a la evolución de los homínidos
de hace 6 millones de años).
Todo lo cual nos permite enlazar con otra perspectiva con el asunto del llamado gen del
lenguaje, el célebre FOXP2. El descubrimiento de FOXP2 también ha sido normalmente
mal interpretado. Al contrario de lo que ha sucedido con la «rebaja» del número de
genes en el genoma, que ha sido precipitadamente interpretada como un triunfo
conexionista, el descubrimiento de FOXP2 ha sido interpretado precipitadamente como
un triunfo del innatismo chomskyano. Sería sin duda precipitado decir que FOXP2 es
una prueba de la hipótesis chomskyana, no sólo porque realmente no se sabe bien
qué funciones tiene ese gen ni cómo afecta al lenguaje, sino porque no se nos debería
escapar que la teoría chomskyana no prejuzga nada sobre los genes. Vuelva el lector a
la primera cita de Chomsky y observará que habla de principios innatos biológicamente
determinados, no genéticamente determinados. Podemos inferir una relación, pero no
establecerla y mucho menos desde el punto de vista lingüístico.
Como observa Jenkins 2000, la biolingüística (esto es, en su uso, la gramática

generativa) emplea el término innato en un sentido técnico, que se va especificando
conforme avanza el estudio empírico de las lenguas naturales como el ruso, el chino
o el español. No hay definición previa de la noción de « innato » ni de la facultad del
lenguaje. Lo que se ha venido haciendo es estudiar las oraciones pasivas, el alcance
de los cuantificadores o las pautas de entonación de un gran número de lenguas con
la esperanza de desentrañar qué partes de esos sistemas son aprendidas y qué partes
son el resultado de la « genética » del desarrollo de la mente humana. Por tanto,
qué implica ser innato respecto del lenguaje es algo que tenemos que descubrir, no
algo dado.
Está claro que la teoría gramatical no puede establecer qué genes podrían determinar
que las lenguas que aprendemos tienen la estructura que tienen y no otra, sino que
esa es una tarea de la genética del sistema nervioso. También está claro que la genética
434
del sistema nervioso no puede establecer una correcta teoría del ligamiento. Los
datos son distintos, su grado de verificación empírica puede variar en una disciplina
u otra, pero el objeto de estudio es el mismo (se trata del mismo túnel, por continuar
con la imagen).
Consideremos con un poco más de detalle la importancia de FOXP2. Partiendo de los

estudios de Gopnik 1994 sobre afasias hereditarias en la ya célebre familia K, el equipo
de Anthony Monaco (véase Lai y otros 2001) descubrió que ese agramatismo hereditario
corresponde a una mutación en el gen FOXP2.
En Enard y otros 2002 se realiza un estudio comparativo del mismo gen FOXP2 y se
observa que existe en casi todos los mamíferos. El gen del ratón y del humano sólo
difieren en tres de los 715 aminoácidos que lo forman, y una de esas diferencias es
común al ratón y a parientes cercanos de nuestra especie como el gorila o el chimpancé,
que tampoco tienen lenguaje. Por tanto, lo específico en este gen del ser humano (y
responsable del síndrome) son dos aminoácidos (de los 715) de FOXP2. Según Enard
y otros 2002 estos cambios tienen una antigüedad de unos cien mil años, una fecha
relevante pues es la que se asocia al surgimiento de nuestra especie y del propio lenguaje
humano en función de otros criterios arqueológicos y paleontológicos.
El hecho de que el síndrome presentado por dicha familia afecte no solo a la morfología
flexiva y la sintaxis (ámbitos típicamente gramaticales) sino también a la pronunciación,
y el hecho de que dicho gen pertenezca a un grupo que controla la actividad de otros
genes, muestra lo arriesgado de lanzarnos al establecimiento del gen FOXP2 como una
especie de «gen de la gramática». Evidentemente, sería una conclusión precipitada,
pero la correlación sigue siendo relevante.
Hay pues cierta base para pensar que la denominación popular de los diarios, «el
gen del lenguaje» o «el gen de la gramática», es en cierto modo correcta, pero no
obviamente porque esos dos aminoácidos codifiquen la famosa GU, sino porque FOXP2
es precisamente uno de los llamados genes reguladores, concretamente, uno de los
genes que determina cómo se forma el órgano crucial del lenguaje y de la naturaleza
humana, el cerebro.
El grupo de Pääbo del instituto Max Planck ha mostrado igualmente que los patrones
de expresión génica que expresan qué genes están activados en diversos tejidos son
muy similares en el tejido del hígado y en los leucocitos de humanos y chimpancés,
pero muy diferentes en sus cerebros. A muchos puede parecerles una obviedad decir
que el cerebro de un humano y el de un chimpancé son menos parecidos que sus
hígados, pero es siempre relevante hacerlo, no sólo porque todavía hay quién dice que
solo se trata de una diferencia cuantitativa, de potencia de cálculo sino sobre todo
porque es llamativo que sea precisamente FOXP2 uno de los genes cuya expresión
distingue el «estilo de construcción» del cerebro humano y el del chimpancé.
435
Muchos anti-innatistas se frotaron las manos cuando se descubrió que el genoma del
ser humano y el del chimpancé eran iguales en un 99% aproximadamente, pero cada
vez parece más claro que el uno por ciento de diferencia entre humanos y chimpancé
no es tanto una cuestión de genes en sí, sino de su regulación.
Watson, el co-descubridor del ADN, dice que «los humanos son sencillamente grandes
simios con unos cuantos interruptores genéticos exclusivos –y especiales-» (2003,
pág.270). Resulta fascinante que precisamente sea FOXP2 uno de sus interruptores.218
Este gen codifica un factor de transcripción, un activador genético, que
aparentemente desempeña un papel decisivo en el desarrollo cerebral. Como
observa Watson, «más que ejercer un efecto conductual simple directo, el FOXP2
influye sobre la conducta dando forma al mismísimo órgano que la preside» (2003,
pág. 417), a lo que añade:
Creo que el FOXP2 resultará un modelo para los trascendentales descubrimientos que están aún por
hacerse; si estoy en lo cierto, se comprobará que mucho de los genes más importantes que gobiernan
la conducta son en realidad los que participan en la construcción del más extraordinario de los órganos,
esa masa de materia que sigue siendo sumamente inescrutable, el cerebro humano. Estos genes nos
influyen por la forma en que construyen la exquisita herramienta que interviene en todo lo que hacemos.
(Watson 2003, pág.417).
Y si algo caracteriza todo lo que hacemos, eso es, sin duda, el lenguaje.
5. Lenguaje y cerebro
Hemos llegado al cerebro y a lo que éste hace, la mente. La investigación sobre la otra
pregunta planteada (esto es, sobre las bases neuro-anatómicas del lenguaje) es antigua,
pero como puede comprobarse en revisiones recientes (Caramazza y Shapiro 2004a,
Caramazza y Shapiro 2004b, Grodzinsky 2004), las respuestas, aunque estimulantes
para el punto de vista biolinguistico, sigue siendo vagas.
En términos muy generales, la controversia de fondo a este respecto se puede formular

como la confrontación entre el innatismo-modularista y el conexionismo.
Tanto en la lingüística chomskyana como en otras tradiciones se asume que el

conocimiento lingüístico subyacente toma la forma de reglas o principios que operan
sobre representaciones simbólicas discretas. En este planteamiento se implica además
218. También resulta apasionante observar que, como índica Marcus y Fisher 2003, la familia de genes FOX no sólo es muy
relevante para el desarrollo embrionario (con muchos síndromes asociados), sino que existe una correlación clara entre el
número de genes FOX presentes en un genoma y la complejidad del organismo.
436
que hay mecanismos cognitivos predeterminados y especializados que subyacen a los

diferentes dominios de la cognición219.
En contraste, la aproximación conexionista niega directamente la posibilidad de postular

representaciones simbólicas y, por supuesto, cualquier predisposición del organismo
para su adquisición y desarrollo. Para los partidarios de este punto de vista hay sistemas
cognitivos de dominio general que subyacen a los sistemas cognitivos especializados.
Según este segundo planteamiento toda la complejidad del lenguaje (y de cualquier

sistema de conocimiento) emergería de interacciones entre unidades de procesamiento
que pueden tomar distintos valores de activación (esto es, según el modelo de una
«red neural»). Una red conexionista de este tipo consiste en un conjunto de nudos
que recogen aductos y trasmite esos aductos a otros nudos activándolos. Según
este modelo el «aprendizaje» es el resultado de «entrenar» una red por medio de la
exposición reiterada a un enorme número de ejemplos del patrón que se ha de aprender.
A diferencia de las concepciones modulares de la mente, en los modelos conexionistas
no hay necesidad de postular ningún tipo de estructura específica de un dominio en las
redes, que son uniformes antes de la experiencia.
Cómo algunos de los defensores de esta tradición admiten (Plaut 2003, pág. 164.),
los resultados obtenidos a la hora de modelar aspectos del lenguaje humano como la
sintaxis ha sido muy limitados. Por su puesto, no se puede reprochar a un modelo teórico
que simplifique la realidad (todos lo hacen), pero si que se emplee una simplificación
para decidir sobre aspectos cruciales en la investigación de la mente y del lenguaje.
Observa Smith 2003 que los modelos conexionistas tienen algunas propiedades a
priori atractivas, como la autoorganización y la plasticidad. Sin embargo, respecto de
la primera propiedad observa Smith que los modelos conexionistas tienden a alinearse
con los innatistas en el momento en el que para obtener un resultado similar a la
organización hallada en los seres humanos se tiene que «prefijar» los valores iniciales de
algunas conexiones. Y lo mismo sucede con la plasticidad (esto es, de hecho que de una
función pueda ser desarrollada por diversas partes del sistema), puesto que tampoco
implica una negación del posible carácter innato de la especialización de ciertas áreas
cerebrales para funciones lingüísticas especificas. A este respecto Kauffman 1993, pág.
508, observa que, por ejemplo, cuando se calientan o se rocían de éter las moscas de
la fruta pueden aparecer mutantes homeóticos con patas en la cabeza en lugar de
antenas. Pero sería absurdo concluir que no existen las patas o los programas genéticos
219. Véase van der Lely 2004 para la presentación de evidencia y discusión sobre el déficit lingüístico gramatical de de-
sarrollo y sus implicaciones, que en palabras de la autora « argue for the existence of a genetically determined specialized
sub-system in the brain required for grammar that cannot be fully sub-served by more general mechanisms » (van del Lely
2004, pág. 138).
437
para «hacer» patas. Todos los programas genéticos de desarrollo tienen cierta variación
natural que puede verse afectada por factores del entorno, tanto en el desarrollo de las
patas de la mosca como en el desarrollo del lenguaje, pero nada de ello indica que no
pueda haber una definición genética detrás del desarrollo.
Otra propiedad en principio atractiva de estos modelos, el fundamento estadístico,

también es en realidad un problema. En los modelos conexionistas las redes neurales
son sensibles a datos estadísticos, ya que la estructura emerge como una función de
la frecuencia de los elementos del aducto. Pero no parece que ese sea el caso de los
seres humanos cuando adquieren su lengua. Otro problema de las redes conexionistas
es que son muy eficaces aprendiendo reglas que nunca son construidas por los seres
humanos (por ejemplo reglas en las que se haga referencia a la cuarta palabra de una
oración) y no son tan buenas (si no se manipulan adecuadamente) para aprender reglas
dependientes de la estructura (y no del orden lineal), típicas del lenguaje humano.
Otra seria dificultad de los modelos conexionistas es que no pueden acomodar

fácilmente el hecho crucial de que el aprendiz del lenguaje puede superar la
competencia de sus modelos, aportando pues una complejidad no presente ni, por
tanto, detectable en el input220 .
No se puede negar que los modelos conexionistas pueden ser de gran utilidad para
relacionar las teorías simbólicas con los procesos fisiológicos y físicos que las puedan
encarnar en el cerebro, pero ello no implica que estos modelos simplemente puedan
sustituir a las teorías computacionales que mejor reflejan el lenguaje humano y otros
aspectos de la mente.
Jenkins 1997 observaba humorísticamente que los conexionistas (se centran

especialmente el Elman y otros 1996), al rechazar la predisposición del organismo para
desarrollar un sistema de conocimiento y no otro, han tirado al niño junto con el agua del
baño. Se refiere Jenkins al que el modelo generativista que rechazan es precisamente el
programa que en mejor disposición está de examinar la interacción entre el programa
genético y el entorno en el desarrollo del lenguaje.
Y, en efecto la empresa biolingüística, en ese sentido lato que he dado a la expresión,

ha sido y es la vanguardia del estudio biológico del lenguaje. Los fenómenos a los
que se enfrenta el lingüista, sin prejuzgar su grado de emergencia, son fenómenos
reales como la formación de interrogativas en japonés, la incorporación de nombres en
220. Aunque el caso más conocido es del niño sordo Simon (un niño que usaba con la habilidad de un nativo el ASL que sus
padres apenas dominaban) estudiado por Singleton 1989, los más frecuentes y estudiados casos de criollización o «naturali-
zación» de pídgins y lenguas de contactos son buenos ejemplos.
438
moaqués, el fenómeno de V2 en alemán o el ascenso de clíticos en español. Se enfrenta

a centenares de restricciones y variaciones en miles de lenguas. El resultado, sin duda
parcial, ha sido el de construir modelos con ciertas propiedades invariables y un ámbito
restringido de variación.
En este sentido, Grozdinsky 2004 puede considerarse un ejemplo relevante de

como la investigación gramatical (con la formulación «abstracta» de la teoría del
movimiento y de las huellas) puede formar parte capital en la investigación de los
correlatos neuronales de algunos aspectos del lenguaje, en este caso en conexión
directa con los estudios psicolingüísticos sobre pacientes afásicos y las modernas
técnicas de imagen cerebral en individuos sanos. La conclusión de Grozdinsky es
que el área de Broca es relevante para computación de movimiento sintáctico en la
percepción del lenguaje, un logro imposible de imaginar sin una teoría «puramente»
lingüística anterior o con una teoría lingüística que no sea capaz de distinguir entre
distintos tipos de «complejidad computacional».
Lo que los modelos conexionistas plantean es en cierto modo prescindir de todo eso
en favor de algoritmos de aprendizaje de propósito general que funcionen no solo
para todos los conocimientos, sino para todos los individuos independientemente de
si se trata individuos con inteligencia orgánica (como los animales) o de individuos con
inteligencia de silicio (como los ordenadores). Puede que, como dice Elman y otros 1996,
pág. 104, haya muchas rutas hacia el comportamiento inteligente, pero la inteligencia
que nos interesa es la natural y no la artificial.
Hemos visto que el planteamiento conexionista implica una visión antimodular del
aprendizaje que niega la propuesta de que el cerebro es un complejo de «órganos
especializados» en determinados tipos de computación. Pero como señala Gallistel
(de nuevo citado por Chomsky 2003, pág.318 y sigs.) esa es la norma en neurocien-
cia hoy. Observa Gallistel que intentar imaginar un órgano de aprendizaje de propó-
sito general subyacente a los sistemas especializados es como intentar imaginar la
estructura de un órgano de propósito general (esto es, un órgano que se ocupe de
problemas no cubiertos por los órganos especializados como el hígado, el páncreas,
los pulmones o el corazón) o un «órgano sensorial de propósito general» (que solu-
cionaría el problemas de la «sensación» para casos no cubiertos por la visión, el oído
u otros órganos especializados para la percepción sensorial). En todos los casos se
trataría de órganos biológicamente extraños.
La idea de un cerebro modular, prediseñado (como todo órgano natural), pero sensible a
variación por interacción con el entorno no es una peculiaridad más o menos excéntrica
del pensamiento de Chomsky, sino algo generalmente admitido en el ámbito de la
neurociencia. Así lo indica el recientemente fallecido Francis Crick (el otro co-descubridor
del ADN y quizá uno de los científicos más importantes del siglo XX):
439
Hoy sabemos que el cerebro, al nacer, no es una tabula rasa sino una elaborada estructura con mucha
de sus piezas ya instaladas. La experiencia sintoniza entonces con este aparato, listo pero sin desbastar,
hasta conseguir realizar un trabajo de precisión. (Crick 1990, pág. 13).
Creo que realmente existen razones para pensar que una de estas piezas preinstaladas es
la facultad del lenguaje, como quiera que esta resulte ser en su amplitud. Especificidad
y anatomía. Y una fuente de evidencia para esta creencia, además de lo derivado de la
biología propiamente dicha, es precisamente el estudio intenso que han visto los últimos
30 años de la fisiología cognitiva de esos órganos mentales que llamamos «lenguas»
por abreviar.
6. Conclusión
La conclusión más interesante de lo visto es que el progreso de la biolingüística

como ciencia no será el tránsito de la gramática a la neurociencia (esto es, no será en
intentar perforar el túnel desde uno de los lados), sino el que sepamos llegar a vincular
sistemáticamente lo que sabemos (y lleguemos a saber) sobre el lenguaje y lo que
sabemos (y lleguemos a saber) sobre el cerebro, algo ciertamente lejano.
Darwin dejó dicho en sus memorias que el estudio del cerebro del babuino haría mucho
más por la comprensión de la mente humana que el ensayo de Locke. Y a juzgar por el
reciente artículo de Hauser, Chomsky y Fitch 2002 parecería que el propio Chomsky va
por esa línea. El punto de vista defendido en este trabajo ha sido más tradicional (¡más
chomskyano!), en el sentido de que sigo pensando que para comprender el lenguaje
sigue siendo más útil una buena gramática de una lengua cualquiera que una tomografía
de emisión de positrones o el estudio de los dialectos de las orcas marinas.
Pero esto no debería sorprendernos si nos tomamos en serio la noción de biolingüística

reflejada en esta aportación.
440
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443
¿Es la psicomecánica una lingüística cognitiva?
Catherine FUCHS
CNRS/ENS
catherine.fuchs@ens.fr
Introducción
L as ciencias de la cognición tienen como objeto de estudio el funcionamiento de la

mente y del cerebro. Para ellas, el lenguaje constituye un dominio de investigación
de primerísima importancia: la especie humana es, en efecto, la única que dispone de
esta “facultad superior” particularmente compleja. También varias disciplinas de las
ciencias cognitivas se interesan en el lenguaje, sobretodo la psicología, la filosofía, la
antropología, las neurociencias o la inteligencia artificial.
Lugar de la lingüística
Entre estas disciplinas, la lingüística ocupa un lugar aparte, ya que solo ella tiene el
lenguaje como objeto exclusivo de estudio y lo aborda a partir de la diversidad de las
lenguas. El interés de los lingüistas por cuestiones de orden cognitivo (en el sentido
amplio), no es de hoy: existe sobre el tema una amplia tradición, que se remonta a
la Antigüedad, de reflexión sobre las relaciones entre las lenguas, el pensamiento, el
razonamiento, la acción, etc. A pesar de ello, esta problemática general y relativamente
difusa no se confunde con aquella, más delimitada, de lo que se ha convenido en llamar
la “lingüística cognitiva”.
De la lingüística general a la lingüística cognitiva
A las exigencias clásicas de toda teoría de lingüística general, la lingüística cognitiva

le añade otra en efecto, la pertinencia cognitiva: una teoría lingüística cognitiva
debe poder articularse de manera explícita con modelos generales de la arquitectura
funcional de la mente y/o de la arquitectura neuronal del cerebro. El sistema de las
reglas de la lengua (interiorizada por los hablantes) es pues objeto de estudio para
la lingüística cognitiva en cuanto constituye un componente de la mente humana y
que tiene, de una manera u otra, una inscripción física en el cerebro; un enfoque de
estas características es llamado “naturalista”.
445
Las grandes problemáticas de la lingüística cognitiva
La perspectiva cognitiva en lingüística conduce pues a preguntarse por el conjunto

de los conocimientos específicos que maneja la mente humana a través de los
diferentes sistemas de lenguas, y a preguntarse cómo estos conocimientos están
organizados para poder ser adquiridos y puestos en marcha en la actividad
lingüística. De ahí toda una serie de preguntas que se relacionan no sólo con
la arquitectura estructural de los conocimientos lingüísticos, sino también con su
arquitectura funcional: ¿Bajo qué forma estos conocimientos están organizados en
la mente y en el cerebro humano para permitir el aprendizaje y el funcionamiento
efectivo del lenguaje, así como sus disfuncionalidades (¿se trata entonces de
módulos encapsulados o en interacción?, o más bien ¿los conocimientos están
distribuidos?, etc.)? De la misma forma se encuentran presentes diversas preguntas
relacionadas con la dinámica del lenguaje: ¿Qué lugar asignarle a la variabilidad
interlenguas (tipológica y diacrónica)? ¿Cómo dar cuenta de la emergencia de la
facultad de lenguaje en el curso de la evolución filogenética? En fin, una lingüística
cognitiva no podría desinteresarse de la cuestión de los lazos entre el lenguaje y las
otras facultades humanas, igualmente características del funcionamiento simbólico
de la mente (pensamiento, razonamiento, memoria,…). Estas grandes preguntas
comprometen la manera cómo la lingüística se articula a las demás disciplinas de
las ciencias cognitivas así como la naturaleza del paradigma epistemológico que
comparte con ellas.
1. Emergencia y desarrollo de la lingüística cognitiva: recuento histórico
Es precisamente la inscripción de la lingüística en el seno de un vasto programa

pluridisciplinar la que ha marcado los inicios oficiales de la lingüística cognitiva (cf. Fuchs
2004). Es aceptado que este “giro cognitivo” se produjo a mediados de los años 50 en
los Estados Unidos.
El giro cognitivo en lingüística
En 1956 en los Estados Unidos, dos conferencias convocan, alrededor de un proyecto

epistemológico común conocido bajo el nombre de “programa cognitivista”, al lingüista
Noam Chomsky, al psicólogo Herbert Simon y al especialista en inteligencia artificial
Marvin Minsky. Este programa pluridisciplinario tenía como objetivo caracterizar el
funcionamiento de la mente a través de las facultades que desarrolla, y sobre todo a
través de la facultad del lenguaje. La hipótesis fundadora era que la cognición humana
podría ser definida, como una máquina, en términos de cálculos (“computations”),
que correspondían al tratamiento de los diversos tipos de información recibidos por el
humano. Es así que la lingüística – en el caso considerado una lingüística formal- se vió
vinculada en la participación de los comienzos de la empresa cognitivista (o de lo que
446
algunos como es el caso de Gardner 1985, han llamado la “revolución de las ciencias
cognitivas”).
Los dos grandes paradigmas: el cognitivismo y el constructivismo
El paradigma clásico, que se desarrolló en el marco del cognitivismo, fue llamado

“computo-representacional simbólico”. Se apoya en la idea de los cálculos definidos en
términos de operaciones con símbolos; estos parecían tener una realidad física (estarían
pues “inscritos” en el cerebro) y semántica (ellos “representarían” el mundo objetivo).
La actividad del lenguaje se reduciría pues a un tratamiento de informaciones haciendo
intervenir (en el plano sintáctico) reglas de manipulación de símbolos, es decir elementos
físicos (en el nivel neurobiológico) que representarían adecuadamente el mundo real (en
el nivel semántico).
Se observará de paso que el cognitivismo de los años 50 se fundamentaba ampliamente

en la metáfora de “la mente-máquina” (compartida por la psicología cognitiva, la
filosofía cognitiva y la inteligencia artificial), y que la analogía con el cerebro sólo fue lo
suficientemente explotada hacia finales de los años 80, en el marco del acercamiento a
las neurociencias.
Este paradigma clásico es el que fue adoptado, en lingüística por la gramática chomskyana
y otros modelos formales (como las “gramáticas de unificación”) que le asignan un
lugar central a la noción de “sistema formal”. Estas teorías se caracterizan por un
procedimiento hipotético-deductivo, un enfoque “modularista” (cf. Fodor 1989), una
concepción representacional del lenguaje (visto como un instrumento de expresión del
pensamiento que permite la transmisión de informaciones a propósito del mundo) y
modelizaciones de tipo lógico-algebraico.
El paradigma cognitivista ha sido objeto, a lo largo de los años, de diversos tipos de

críticas en los diferentes sectores de las ciencias cognitivas (para un análisis crítico del
enfoque representacional del lenguaje, véase por ejemplo Lassègue&Visetti 2002). Poco
a poco, han aparecido diversas alternativas con orientación simbólica, buscando definir
un nuevo tipo de paradigma y que, en diferentes grados, se reconocen bajo la etiqueta
de “constructivismo”.
Haciendo eco de estos procesos evolutivos de las ciencias cognitivas, han emergido
en el seno de la lingüística cognitiva, nuevas corrientes desmarcándose – radicalmente
según el caso- del paradigma cognitivista inicial. Citemos en particular las “gramáticas
cognitivas”, nacidas en la costa oeste de los Estados Unidos (Lakoff; Langacker; Talmy;
Fauconnier –ver Victorri 2004) y la corriente “neofuncionalista” (Givón; Heine –ver
François 2004). A diferencia de las gramáticas formales, estas corrientes se caracterizan
por un procedimiento más inductivo, un enfoque “interaccionista” (un lugar central se
447
le ha concedido a la semántica que interactua con la sintaxis y el léxico), una concepción

del lenguaje más “emergentista” que representacional (el lenguaje es considerado
como instrumento de conceptualización activo del mundo y/o como instrumento de
comunicación) y tipos de modelización que recurren a la geometría, a los sistemas
dinámicos, al conexionismo más que al álgebra y a la lógica matemática. Para estas
teorías, el núcleo duro de la lengua no reside en las reglas de gramática sino en las
operaciones de construcción de la significación.
Los olvidos de la historiografía oficial
Las teorías lingüísticas que se desarrollaron en Europa independientemente de esta “succes

history” americana permanecieron por mucho tiempo desconocidas por la historiografía
oficial y fueron consideradas, de hecho, fuera del campo de la lingüística cognitiva. Tal es
el caso, en particular, de las teorías de la enunciación y de la psicomecánica.
La historia del desencuentro entre las teorías de la enunciación y la cognición está

por escribirse. Los grandes pioneros de esta corriente, manifestaron sin embargo,
de manera innegable en muchas ocasiones, preocupaciones de orden cognitivo:
que se trate de Jakobson (las funciones del lenguaje, los shifters, la patología
del lenguaje) o de Benveniste (el aparato formal de la enunciación, la oposición
semiótica/semántica). A fortiori tratándose de Culioli quien, trabajando durante
muchos años con el psicólogo Bresson (inscrito precisamente en la línea teórica
de Piaget) y el lógico Grize, así como con especialistas de patología del lenguaje
(como Laplanche y Bourguignon) en el dominio de la afasisa y de la esquizofrenia,
inció un trabajo interdisciplinario muy emblemático de una problemática cognitiva
y profundamente original en su momento en Francia.
De la teoría enunciativa de Culioli (cf. Culioli 1990,1999), tomaremos aquí la idea de

que el lenguaje no es un código exterior a lo humano ni un cálculo formal neutro
interiorizado por él, sino que las condiciones de puesta en funcionamiento del sistema
están inscritas en el sistema mismo, que el enunciado es el lugar de la co-construcción
del sentido dejando lugar a los fracasos de la comunicación, y en fin que la variación y la
deformación del sentido son condiciones intrínsecas del funcionamiento de la lengua.
A estos principios de partida que subyacen a todo el edificio teórico de la enunciación,
es interesante anotar que algunas adquisiciones recientes de las neurociencias parecen
aportar indirectamente una confirmación: que se piense por ejemplo en el hecho de
que en el chimpancé el área comparable al área de Broca (crucialmente implicada, en el
caso del humano, en el ejercicio del lenguaje) es el área F5, en donde se han descubierto
las famosas “neuronas espejo” esenciales para la imitación y la comunicación, y que
en el humano el área de Broca registra también los gestos de las personas sin las cuales
comunica (cf. Rizzolati et al. 2002).
En cuanto a la psicomecánica de Gustave Guillaume, su denominación misma le ha
448
valido, por parte de los lingüistas de su época, rudas críticas que testimonian de una
incomprensión frente a objetivos teóricos de la empresa. Detrás del término “psico-“,
nadie ha querido ver huellas de psicologismo, de mentalismo o de idealismo –en una
palabra, una proyección semántica intuitiva, tomada como algo incontrolable por
los defensores de procedimientos rígidos, controlables declarándose libres de todo
psicologismo. Como se sabe, estos detractores fueron a su vez acusados de positivistas
por el propio Guillaume. En cuanto al término “-mecánica”, a pesar de su connotación
cibernética, fue igualmente mal recibido; a falta de percibir los lazos posibles entre el
procedimiento lingüístico y la ciencia del movimiento y del equilibrio de los cuerpos (cf.
Las nociones de ‘cinemática’, ‘dinámica’, ‘estática’) los contemporáneos de Guillaume
desconocieron su búsqueda del movimiento subyacente a la construcción de las
representaciones por y en la lengua. La alianza de los dos términos, en cuanto a ella,
pareció incongruente, incluso contradictoria. Luego, diversas respuestas de fondo a
estas críticas fueron aportadas por representantes de la psicomecánica: sobre la cuestión
del psicologismo, ver por ejemplo Toussaint 1997 o Valette 2003a; sobre la mecánica
intuitiva y su inspiración fenomenológica, ver Bajric 2005.
La originalidad de la empresa guillaumiana, a saber, la investigación de una mecánica

psíquica puesta en marcha en la lengua –en otras palabras la tentativa de articular
mentalismo y mecanismo en una teoría lingüística homogénea, según los términos de
Valette 2003b- permaneció pues por mucho tiempo incomprendida. Ahora bien, esta
elaboración de una “lingüística cinética” fundamentada en los mecanismos mentales
subyacentes a las formas de la lengua contrasta innegablemente con las preocupaciones
de orden cognitivo. De ahí a decir, como lo hace Hewson (1997a, p. viii –en traducción
de C.F.), que “la investigación constante, por parte de Guillaume, de mecanismos
mentales (de ahí el nombre de ‘psicomecánica’ que le dio a su obra) es ampliamente
una forma de lingüística cognitiva”, solo hay un paso.
Estas dos corrientes europeas mayores (teorías de la enunciación y psicomecánica),

que permanecieron tanto la una como la otra ajenas a lingüística cognitiva oficial, se
distinguen en un cierto número de puntos (ver Joly ed. 1980, Valette 2003a y 2004)
–en particular en cuanto al lugar y al papel que le otorgan a los hechos enunciativos.
Queda no obstante, más allá de esas diferencias, la idea compartida de que la lengua
posee una lógica propia que se trata de desprender sin buscar abandonar a priori algún
formalismo exterior, y que la actualización de la dinámica de la construcción del sentido
constituye el objetivo del lingüista. Es por esto que proclaman una mayor afinidad con
el paradigma constructivista que con el del cognitivismo clásico.
2. La psicomecánica: problemas cognitivos
Las grandes opciones teóricas de la psicomecánica pueden ser interpretadas en una

perspectiva cognitiva que evoca al tiempo la cibernética y el constructivismo.
449
Opciones teóricas
El punto central es el de la articulación lengua/discurso, que conduce a su vez a la

cuestión de los lazos entre lenguaje y pensamiento.
Según la psicomecánica, la actividad de lenguaje compromete dos momentos

teóricos distintos: el de la ‘lengua’, luego el del ‘discurso’. Para retomar los términos
de Hewson (1997a, pp. 8-9) el primero puede ser caracterizado como permanente,
finito, colectivo y subconsciente, el segundo como efímero, infinito, individual
y consciente. La lengua corresponde al plano de la ‘representación’, el discurso al
plano de la ‘expresión’. Semejante distinción sería lo propio del hombre, a diferencia
del grito animal que no instauraría distancia entre el acto de expresión y el acto de
representación (cf. Valette 2003a p. 22). El compromiso cognitivo es evidente: es en
el plano de la representación por la lengua que se ubicaría el “pensamiento pensado”
inscrito de manera determinista y mecanicista en la mente humana, mientras que el
“pensamiento pensante” se desempeñaría en el plano de la expresión construida en
discurso por el sujeto hablante.
Desde 1929, Guillaume le asignaba a la lingüística la tarea de remontar unidades

de ‘efecto’ del discurso hacia las unidades de ‘poderio’ de la lengua, con el fin de
encontrar las operaciones mentales que subyacen a estas últimas: “La verdadera
realidad de una forma, no son los efectos de sentido múltiples y fugaces que resultan
de su empleo, sino la operación de pensamiento, siempre el mismo, que preside su
definición en la mente” (Tiempo y Verbo). El estudio de la lengua compromete la
problemática central de la ‘cronogénesis’ y del ‘tiempo operativo’ –problemática que
dio lugar a numerosos desarrollos y a interpretaciones divergentes (ver por ejemplo
Bres ed. 1997). Recordemos en particular que esta problemática pudo suscitar dos
tipos de lecturas antinómicas (cf. Valette 2003a): de un lado, una lectura “idealista”,
que privilegia la noción de ‘imagen-tiempo’, según la cual la lengua sería una “teoría”
que trataría de revelar de alguna manera –las representaciones que constituyen la
misma cantidad de imágenes mentales que el sujeto pensante haría de sí mismo o de su
actividad pensante, y las alteraciones sobre los cinetismos, así como el mismo número
de imágenes en discurso; y, por otro lado, una lectura “materialista” que privilegia
la noción de “tiempo operativo” y asimila las alteraciones de los interrupciones en
el seno de un desplazamiento de la materia- de ahí una afinidad con la noción de
simulación en ciencias cognitivas.
Sea lo que fuere, el aporte esencial de este enfoque de la lengua reside en la concepción
de la representación como movimiento y no como asignación de etiquetas estáticas
(que se conciba sin embargo este movimiento, que constituye la condición y la forma
misma de lo concebible, como un cinetismo que procede de la mecánica, o como
una oscilación dinámica dentro del movimiento dialéctico). Avatar bien conocido de
450
la problemática de la cronogénesis, el ‘tensor binario radical’, este esquema que va

de lo universal a lo singular (de lo amplio a lo angosto) e inversamente, desarrollado
por Guillaume sobretodo con relación al sistema del artículo y el de los tiempos, es
presentado por él como la “condición misma de potencia de la mente humana”.
El espacio aquí es reducido para intentar extenderse en las múltiples exigencias,
comentarios y críticas que pudieron ser hechas de este esquema, así como los diversos
tipos de planificación que pudieron ser propuestos. Lo importante reside en esta idea
de movimiento de pensamiento continuo, constitutivo de la significancia intrínseca
de las formas de la lengua.
Sobre este movimiento de pensamiento, el sujeto opera en discurso cortes

(‘alteraciones’ o ‘intercepciones’) produciendo efectos de sentido variables, según el
lugar en donde opera el corte. La idea eje es aquí la de una articulación del continuo
(el movimiento) y de lo discontinuo (la interrupción del movimiento), que permite en
particular dar cuenta a la vez de la diversidad de los efectos de sentido en contexto
y de la unicidad semántica de una forma considerada “polisémica”: se encuentra
así retomada, de manera más sutil, la hipótesis del estructuralismo (1 forma – 1
sentido). En una perspectiva propiamente cognitiva, este enfoque suscita un cierto
número de preguntas que requerirán ser profundizadas, en lo concerniente a la
noción de alteración y la de efecto de sentido. Así, ¿el número de cortes posibles es
teóricamente infinito o finito? ¿Cómo identificar estos cortes (en recepción), cómo
predecir (en producción)? Tomemos como ejemplo el imperfecto francés: Guillaume
(1964) lo caracteriza como un movimiento que va de la incidencia (alfa) hacia la
decadencia (omega) en la época pasada –movimiento en el cual un corte precoz
producirá un efecto en perspectiva, y un corte tardío un efecto de realización en curso
(cf. Fuchs 1986); pero, por su parte, Joly & Lerouge (1980) distinguen 5 cortes posibles,
desde alfa = 0 hasta omega = 0, con 3 cortes intermedios. No obstante, a propósito
de los efectos de sentido que resultan de los cortes operados en función del contexto,
Guillaume no es casi explícito en la manera de describir la transformción de las unidades
de potencia en unidades de efectos. Sobre esta cuestión, un tipo de respuesta fue
aportada por los defensores de una monosemia “pura y dura” opuestos a la polisemia.
Según ellos, el efecto de sentido no podría reinscribirse en la unidad considerada: el
significado de potencia no sería deformado bajo el efecto del contexto, sino sería el
producto de la interacción de la unidad con las demás unidades que la rodean (ver
Launay 1986 a propósito del artículo; Barceló & Bres 2006 a propósito de los tiempos,
en donde se propuso la idea que entre menos concordante sea la interacción entre
la oferta y la demanda semánticas de las diversas unidades del enunciado, el efecto
de sentido es percibido como algo más marcado).
La articulación lengua/discurso conduce a la pregunta –desde hace mucho

tiempo trabajada por la filosofía- de los lazos entre el lenguaje y el pensamiento.
¿Es el lenguaje necesario al pensamiento (como pudieron decirlo algunos
451
“interaccionistas”, defensores del paradigma constructivista)? O bien por el

contrario ¿es el pensamiento independiente del lenguaje? En este último caso,
¿es el lenguaje un simple medio de expresión del pensamiento (como lo sostienen
los innatistas y modularistas del paradigma cognitivista, según los cuales el
pensamiento sería comunicable independientemente del medio de transmisión –y
por lo tanto del lenguaje)? O bien ¿aporta “algo más” al pensamiento, y si es así,
de qué naturaleza? Es esta última opción que, como precursor, Guillaume escogió
defender: según él, el pensamiento, independiente del lenguaje, se manejaría
en sí mismo via la lengua, y revelaría así esquemas cognitivos. Haciendo esto,
anunciaba lo que algunos neurocientíficos argumentaron en seguida en oposición
a los defensores de un estricto “localizacionismo”, a saber, la idea de que es el
conjunto del cerebro el que piensa y razona, y que el lenguaje constituye el medio
que permite al pensamiento de pensarse a sí mismo (cf. Lecours et al. 1987).
Cuando Guillaume afirmaba: “El pensamiento es independiente, en principio, del

lenguaje, y éste no representa más que la potencia que se procura de manejarse en
sí mismo” (Lecciones vol. 9, p. 38; cit. Valette 2003a p. 10), o incluso: “El lenguaje
está en el hombre pensante, en el pensamiento humano, una obra construida
por él, que le sirve –ese el objetivo principal- para reconocer en sí mismo en
donde está su propia construcción” (Lecciones vol. 13, p. 13; cit. Valette 2003b p.
294), anticipaba efectivamente las conclusiones a las cuales llegaron numerosos
especialistas de las ciencias cognitivas – tanto en filosofía como en psicología así
como en lingüística (cf. Carruthers & Boucher eds. 1998)- a saber la idea de que
el pensamiento sería posible sin el lenguaje, pero que el lenguaje sería constitutivo
de una forma específicamente humana de pensamiento. Además, esta forma de
pensamiento al ser variable de una lengua a otra, condicionaría en parte nuestros
modos de conceptualización de la realidad y nuestros modos de categorización.
Lejos de ser un sistema neutro de codificación de una realidad objetiva, y de
expresión de conceptos universales, la lengua filtraría pues algunas propiedades de
los objetos y de las situaciones que su material gramatical trata como prominente:
“Cada lengua nos brinda una orientación subjetiva con relación al mundo de la
experiencia humana, y esta orientación de pensamiento afecta nuestras maneras
de pensar cuando hablamos” afirma Slobin (1996, p.91; en la traducción de C.F.),
acercándose así a la intuición de Guillaume según la cual el sujeto es, de una cierta
manera, esclavizado por el sistema de la lengua, que lo habita permanentemente.
Se reconoce allí una versión débil de la tesis de la relatividad lingüística de Sapir-
Whorf (cf. Fuchs 1999, 2002, 2003; Hickmann 2002). Le correspondería entonces
a la psicomecánica, en esta perspectiva, interesarse más en la diversidad de las
lenguas.
452
Afinidades epistemológicas
Como se mencionó más arriba, la primera época de las ciencias cognitivas fue la de
la cibernética. Desde el giro de los años 1940221, las “Macy Conferences” reunían a
los padres fundadores que fueron von Neumann, Wiener, Turing, McCulloch, para
intentar instaurar una nueva “ciencia de la mente” apoyándose sobretodo en la lógica
matemática (para describir la labor del razonamiento) sobre la teoría de los sistemas
(para formular los principios generales que gobiernan todo sistema complejo) y sobre
la teoría de la información (como teoría estadística de la señal y de los canales de
comunicación) –ver sobre este punto las obras introductorias de Varela (1988) y de
Dupuy (1994). La opción de fondo era que el pensamiento funcionaría como un cálculo,
a la manera de una máquina; de allí procedería la invención del computador, según
los principios de von Neumann. Pero es del lado de la física (y no del álgebra o de la
biología) que los cibernéticos van a buscar sus modelos, que permitirán la emergencia
de las teorías de la autoorganización- en las cuales la forma se abstrae de la materia – y
los enfoques de lo vivo como propiedad emergente del desorden.
Guillaume conoció la cibernética y fue seducido por ella (cf. Valette 2003a p. 17 y sgtes):
su objetivo al elaborar la psicomecánica del lenguaje era el de construir una máquina
para pensar, una cibernética fundada en el tiempo operativo y el tensor binario; a la
manera de la cibernética, él concebía el pensamiento dominado por la mecánica y el
lenguaje como lo que constituía la parte mecanizable del pensamiento. Resta por decir
sin embargo que la perspectiva en la cual él condujo su empresa teórica se parece
menos a la cibernética (etapa que precedió al ‘cognitivismo’) que al ‘constructivismo’
(es decir a las corrientes que histórica y epistemológicamente lo suceden).
Podemos en efecto, siguiendo a Rastier (1993) quien considera a Guillaume como “el
abuelo tutelar de la lingüística cognitiva a la francesa”, considerar las teorías cognitivas
europeas actuales, inspiradas de René Thom (catástrofes, topológico-dinámica) como
“herederas del sistema de pesamiento de Guillaume” y sostener que la psicomecánica
constituye una “lingüística pre-cognitiva”, del tipo constructivista.
¿Pero de qué tipo de constructivismo estaría ella más próxima? Si seguimos a Varela
(1988), la historia de las ciencias cognitivas se compone de cuatro etapas sucesivas:
los primeros años marcados por la cibernética, luego la llegada de los símbolos con
el cognitivismo, luego lo ‘subsimbólico’ y finalmente el ‘enactivismo’ – estas dos
últimas etapas participan del constructivismo. La perspectiva subsimbólica lleva a
221. NdT (editor). Para ampliar este tópico, véase las contribuciones de la segunda parte del presente volumen, en especial
las de Chamak y Jacob.
453
considerar que el sentido no reside en los símbolos sino en los esquemas de actividad
compleja que emerge de una interacción entre varios símbolos; de ahí el uso de las
redes masivamente interconectadas, vectores de “propiedades emergentes” globales
identificables con una facultad cognitiva, a la manera de los sistemas “autoorganizados”
de la cibernética. Lo que se mencionó más arriba a propósito de la emergencia de
los efectos de sentido en discursos a partir de la interacción de los elementos co-
textuales no permite evocar esta perspectiva. En cuanto a la perspectiva enactivista,
ella propone una crítica aún más radical: para ella, la cognición es una actividad que
consiste en hacer emerger dinámicamente significaciones y no a tratar o a reflexionar
representaciones preexistentes- de ahí que haya un rechazo del enfoque cognitivista
hace la noción de ‘representación’. Si admitimos que la psicomecánica admite una
dimensión fenomenológica (el sujeto del “pensamiento pensante” se localiza con
relación a las coordenadas espacio-temporales, cf. Valette 2003b), entonces anticipa
una forma de enactivismo.
En el seno de las corrientes actuales de lingüística cognitiva, es evidente que es con

las teorías que se parecen al constructivismo que hay que comparar la psicomecánica,
en particular con aquellas que se inspiran en los enfoques dinámicos. Diversas
contribuciones en la presente antología se consagran a las relaciones entre la
psicomecánica y las “gramáticas cognitivas” norteamericanas, a propósito de los
puntos particulares de la lengua (ver por ejemplo Duffley, Guimier, Lavieu) o grandes
cuestiones teóricas (ver Hirtle); es, con razón, en el juego de las diferencias que se
libran sus autores, marcando así la originalidad del enfoque guillaumiano. Cómo
dejar de sorprenderse también por algunos parecidos que permiten igualmente
de comprender el rol precursor de Guillaume. Para considerar solo un ejemplo (cf.
Hewston 1997b) : la diferencia entre el ”tiempo descendente” (“el tiempo que
transcurre en la mente” y el que remite a la experiencia sensorial o a la memoria) y el
“tiempo ascendente” (“la mente que transcurre en el tiempo”, que se manifiesta en
la actividad mental conativa o imaginativa) se encuentra en la teoría de las metáforas
de Lakoff (Lakoff&Johnson 1980, Lakoff 1997).
3. Desafios y perspectivas: ¿Hacia una psicomecánica cognitiva?
La psicomecánica: ¿una teoría cognitiva?
Si en el plano de los grandes principios teóricos que le subyacen, la psicomecánica

manifiesta indiscutiblemente preocupaciones de orden cognitivo, por el contrario es
pertinente preguntarse por las condiciones que ella debería satisfacer para poder ser
considerada como una teoría lingüística cognitiva aparte.
En primer lugar, el corpus de los escritos de Guillaume requeriría ser retomado en su

totalidad, con el fin de que las evoluciones teóricas y las modificaciones terminológicas
454
estén consignadas en su cronología; esta cronologización constituye un prerrequisito

para todo intento de puesta en perspectiva del guillaumismo con miras en los desarrollos
actuales de la lingüística cognitiva.
En segundo lugar, es la diversidad de los desarrollos a los cuales la psicomecánica

pudo dar después de Guillaume, que debería ser si no reducida y unificada, al menos
alclarada: caracterizar cada aproximación a fin de permitir un “estado del arte” de la
psicomecánica; es una condición necesaria si se quiere poder efectuar comparaciones
entre teorías.
No obstante, cualquiera que sea el “retoño” de la psicomecánica, debería satisfacer

las condiciones exigidas a toda teoría lingüística, a saber un porcentaje mínimo de
estabilidad conceptual y terminológica que le permita ser operativa y modelizable (en
la línea, por ejemplo, del estudio histórico de Wilmet 1978, o del diccionario de Boone
y Joly 1996).
Finalmente, y de manera más específica, para merecer el estatus de teoría lingüística

cognitiva, la (o las diversas) psicomecánicas(s) debería apuntar a ser una teoría de
conjunto de la lengua, y no solamente de algunas categorías gramaticales privilegiadas:
en particular desarrollar un enfoque completo de la sintaxis y del léxico. Y sobretodo,
evitar caer en el efecto de moda y creer que amerita ser llamado “cognitivo” todo
“estudio de la manera cómo nos expresamos e intercambiamos ideas y pensamientos”
(según los términos de Dirven & Verspoor 1998), es decir en definitiva ¡toda empresa
onomasiológica! Para evitar este obstáculo, sólo es posible una vía: aportar elementos
de respuesta a la pregunta de la arquitectura funcional de los conocimientos lingüísticos
en la mente y el cerebro humanos –lo que nos lleva a la pregunta del estatus de la teoría
en relación con la neuropsicología.
La psicomecánica: ¿una teoría neuro-psico-compatible?
Guillaume, que no se desinteresó por las cuestiones de patología del lenguaje y como se
sabe compartió con Ombredane, postulaba la realidad del tiempo operativo. Pero estimaba
que los esquemas cognitivos del pensamiento proceden del lenguaje y que es pues a la
lingüística (y no a la psicología) la que le corresponde observar dichos mecanismos. Como lo
anota con precisión Toussaint 1997, p. 188): “La lingüística de aguas arriba, antipositivista,
concebida por Guillaume [es] una lingüísitica ‘pura’, cualitativa, que le da la espalda a la
experimentación y a sus evaluaciones cuantitativas, como a la encuesta”. En este nivel, la
cognición de la psicomecánica se reducirá pues, como lo afirman algunos psicomecánicos,
a lo “mental” que el lingüista tiene como tarea actualizar, pero cuya realidad no podría
ser corroborada ni por el psicólogo ni por el neurocientífico. Esta manera de encerrar con
doble llave la teoría en sí misma parece difícilmente válida para una empresa que se quiera
identificar como verdaderamente cognitiva.
455
Si se toma en serio el punto de vista de Guillaume según el cual el tiempo operativo

corresponde a operaciones mentales efectivas, entonces es forzoso admitir que estas
operaciones deben dejar huellas observables en el plano comportamental, y que ellas
tienen necesariamente un correlato en el plano cerebral. Ahora bien, se constata que los
psicomecánicos estuvieron hasta ahora, escasamente presentes en las colaboraciones
efectivas con la psicología, y mucho menos aún con las neurociencias. Las esperanzas
en la neurolingüística, creadas en una cierta época por Valin (1971), o por Bouton 1984,
1989, fueron muy pronto perdidas. Y, a excepción de Toussaint –comprometido con una
‘neurolingüística epistémica’ de inspiración psicomecánica, afín con la teoría semántica
y la teoría de los sistemas dinámicos complejos- no se encuentra casi psicomecánicos
para intentar construir una teoría “neurocompatible” como los son por ejemplo, en
otros marcos teóricos, Lamb 1999 o Jakendoff 2002.
Las razones de esta situación de hecho son de dos órdenes (cf. Monneret 2003) Por un
lado, por más sofisticadas que ellas sean, las técnicas experimentales de la psicología
y de las neurociencias siguen siendo a pesar de todo muy rudimentarias, respecto a
la fineza de los análisis lingüísticos de la psicomecánica; y además, ellas se inscriben
en el marco del paradigma cognitivista clásico, poco compatible con esta teoría. Por
otro lado, como se dijo más atrás, no hay acuerdo en la noción de tiempo operativo,
y la psicomecánica no constituye una teoría global suficientemente estable para ser
explotable por las disciplinas conexas.
No obstante, otro enfoque parece posible (cf. Monneret 2003): podemos invertir
los roles y, en lugar de buscar validar experimentalmente los conceptos de la
psicomecánica, preguntarse lo que esta teoría podría aportar a la neuropsicología. La
neuropsicología sólo puede experimentar sobre las producciones, ella tiene necesidad
de las teorías que articulan discurso y lengua; y lo que es más, la consideración de
la variabilidad de las producciones lingüísticas obliga a volverse sobre los modelos
dinámicos. En este doble plan la psicomecánica parece estar bien ubicada para
responder a las expectativas de la neuropsicología. Más específicamente, ella podría
proponer útiles teóricos suscpetibles de dar cuenta de algunas observaciones hechas
por la neuropsicología. Así por ejemplo, en el dominio de la patología del lenguaje,
ella permitiría probablemente unificar diversos fenómenos en apariencia disímiles
observados en los agramáticos destacando que, en este tipo particular de afasia
de Broca, las alteraciones pueden referirse siempre a elementos que ella calificaría
“de previo” y que cuando los elementos problemáticos no sean omitidos sino
reemplazados, es a menudo por el elemento “posterior” del sistema (cf. Monneret
1996 y 2003). Esta pista ameritaría mayor exploración.
Conclusión
Actualmente, la psicomecánica experimenta una renovación: la prueba está por ejemplo

en las dos recopilaciones recientes dirigidas por Soutet 2003 y 2005. Esta renovación
456
se efectúa sobretodo en dirección de la cognición, con el propósito de caracterizar al

tiempo la especificidad y las afinidades de psicomecánica en relación con las demás
teorías lingüísticas comprometidas en esta vía. Para progresar en esta dirección y adquirir
un estatus completo de “lingüística cognitiva”, la psicomecánica debe ahora erigir un
doble desafío: desarrollar una teoría global y estable susceptible de ser confrontada
con las prácticas de las disciplinas conexas en ciencias cognitivas, y fortalecer su anclaje
epistemológico en el seno del paradigma constructivista.
457
Referencias
Bajric, S., 2005: « Questions d’intuition », Langue Française, 147, pp.7-18 Barcelo, J&J.Bres, 2006 :
Les temps de l’indicatif en français, Paris : Ophrys.
Boone, A. &A. Joly, 1996 : Dictionnaire terminologique de la systématique du langage, Paris :

L’Harmattan.
Bres, J. (éd.), 1997: Cahiers de Praxématique, 29 (« Le système verbal selon Guillaume : lectures
critiques »).
Bouton, Ch., 1984 : « Psychomécanique et neurophysiologie du langage », Systématique du

langage I (A. Lesage, éd.), Lille : Presses de l’Université de Lille.
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Carruthers, P. & J. Boucher (éds.), 1998: Language and Thought: Interdisciplinary Themes,
Cambridge: Cambridge University Press.
458
Caracterización neuroanatómica
y neurofisiológica del lenguaje humano

Departamento de Lengua Española, lingüística
y teoría de la Literatura
Universidad de Sevilla
abenitez@us.es
I. Introducción
T radicionalmente la descripción de las bases anatómicas del lenguaje ha estado

ligada al análisis de patologías caracterizadas por trastornos del lenguaje de diversa
naturaleza y cuyo origen se encontraba en la presencia de lesiones cerebrales de
extensión y localización diversas. Este tipo de estudios permitió establecer una dicotomía
fundamental en lo que atañe a la organización de los centros lingüísticos cerebrales,
que proviene de los trabajos seminales realizados por Wernicke y Lichtheim a finales
del siglo XIX, y que implicaría la existencia de una región anterior, involucrada en la
representación motora de las palabras y una región posterior, donde se localizaría
la representación auditiva de las mismas (Martin 2003). De una manera u otra esta
dicotomía ha estado presente hasta la actualidad en la descripción neuroanatómica del
lenguaje y se habría terminado resolviendo básicamente mediante la distinción entre
una región anterior, implicada en el procesamiento sintáctico y la ejecución motora del
habla, y una posterior, responsable del procesamiento semántico (Caramazza y Berndt
1978); una tercera zona, la circunvolución angular, completaría este cuadro general, y
sería la encargada del procesamiento fonológico y de la decodificación de los grafemas
en fonemas durante el proceso de lectura (Neville y Bavelier 1998).
Este modelo tradicional ha sido cuestionado a la luz de los resultados obtenidos

mediante dos categorías metodológicas diferentes. Por un lado han comenzado a
realizarse análisis neuroanatómicos y conductuales individualizados de pacientes
disfásicos, atendiendo especialmente a la caracterización específica de los déficit
lingüísticos que presentan cada uno de ellos, prefiriendo evitar, de esta manera,
una aproximación clínica tradicional, basada en la definición de un síndrome (como
resultado de la homogeneización de los trastornos observados en un conjunto
de individuos afectados) y en la adscripción de cada paciente a cada una de las
categorías clínicas así definidas (Caramazza y McCloskey 1988). En particular esta
aproximación metodológica ha permitido establecer de forma progresiva que los
déficit lingüísticos asociados desde siempre a las afasias tradicionales se deben
459
realmente a la disfunción de áreas corticales (y aún subcorticales) más extensas tanto

en la concerniente a la afasia de Broca (Mohr y otros 1978), como en lo que atañe
a la de Wernicke (Dronkers y otros 2000). Por otro lado la aplicación de técnicas
de análisis no invasivas, como la tomografía por emisión de positrones (PET), la
obtención de imágenes mediante resonancia magnética nuclear (fMRI), la medición
de potenciales cerebrales relacionados con eventos (ERPs), la electroencefalografía
(EEG) o la magnetoencefalografía (MEG) ha proporcionado una información
adicional (y, sobre todo, mucho más precisa) a la obtenida a partir de análisis
anatómico y conductual de los individuos afectados por algún tipo de trastorno
lingüístico. A pesar de las dificultades que entraña en ocasiones el diseño de tareas
experimentales que permitan aislar funciones cognitivas específicas mediante
esta metodología (c.f. Norris yWise 2000), la conclusión fundamental obtenida a
partir de los estudios realizados mediante este tipo de técnicas es sustancialmente
la misma, a saber, que los centros encargados del procesamiento lingüístico no
son homogéneos, sino que organizarían como una red difusa de subcentros, cada
uno de los cuales sería responsable de procesamiento de componente específicos
del lenguaje. Consecuentemente estos subcentros neuronales podrían describirse
con mayor propiedad en términos de su especialización lingüística, de manera que
aquellos componentes del lenguaje (fonología, semántica, sintaxis) contarían, en
principio, con un correlato estructural y funcional en lo que atañe a la organización
cerebral. Y lo que es aún más significativo: cada uno de estos procesos (lingüísticos)
puede a su vez fraccionarse, en el sentido de que circuitos neuronales diferentes se
encargarían de aspectos distintos de los mismos.
2. La necesidad de un nuevo modelo y la cuestión de la modularidad
Tal como ponen de manifiesto las evidencias discutidas hasta el momento, parece
cada vez más obvio que es necesario ampliar nuestra descripción de la localización
de los centros lingüísticos más allá de la región del córtex perisilviano del hemisferio
izquierdo (esto es, las áreas de Broca y Wernicke, situadas en torno a la cisura
de Silvio), para contemplar el reclutamiento recurrente que la actividad lingüística
hace de circuitos neuronales adicionales, que alcanza, en último término a regiones
cerebrales que se consideraban encargadas, en principio, de tareas no lingüísticas,
produciéndose de esta manera un complejo patrón de asociación entre diferentes
áreas corticales y subcorticales. Además, resulta especialmente, interesante constatar
como este reclutamiento progresivo no tiene un carácter aleatorio. Este último
extremo se pone en evidencia de forma muy significativa en el caso del procesamiento
semántico. Así en general las regiones que se activan durante el procesamiento de las
palabras se encuentran localizadas en las proximidades de aquellas otras encargadas
de la percepción de los atributos característicos de los objetos que dichas palabras
designan, como su aspecto o su utilidad (Martín y otros 1995), de forma que los
circuitos neuronales responsables del almacenamiento de conceptos no lingüísticos
460
serían muy parecidos a (o, incluso, se solaparían parcialmente con) implicados en la

percepción de los objetos por ellos codificados (Nobre y Plunkett 1997, Lieberman
2002 y fig. 1), hecho que ya habría sido apuntado desde el campo de la psicología.
La forma en que de tiene lugar este tipo de reclutamiento entronca necesariamente

con la cuestión de la pertinencia de la modularidad como modelo descriptivo de la
organización (anatómica y funcional) de la cognición (cf. Fodor 1983). Si la participación
de determinados circuitos neuronales en tareas de procesamiento lingüístico no es
constante ni obligada, sino que depende de la naturaleza del mensaje que es preciso
codificar o decodificar, ¿dónde se encuentra, entonces, localizado el lenguaje? ¿es
posible, en este caso, establecer una relación biunívoca entre determinadas estructuras
cerebrales y ciertos componentes del lenguaje , como se venía haciendo con la primitiva
dicotomía anatómica establecida en el caso de las áreas de Broca y Wernicke, que
implicaba también desde un primer momento una dicotomía funcional entre sintaxis
y semántica? Aceptar la validez de un modelo estrictamente modular de la cognición
en la descripción del lenguaje implicaría que, en determinadas circunstancias podría
producirse la disfunción del componente lingüístico y la conservación funcional del
resto de los módulos cognitivos, como sucedería, por definición con los trastornos
específicos del lenguaje (TEL; en inglés, specific linguistic impairment, SLI) (Bishop
1997) o, a la inversa, en los trastornos que se manifiestan en una disminución de
las habilidades no lingüísticas que deja inalterado el lenguaje (Smith 1999). Algunos
autores extenderían esta modularidad incluso a sus diferentes componentes, de
forma que se habrían descrito diversos síndromes que comprometerían, por ejemplo,
el acervo léxico del individuo, pero no su capacidad sintáctica (Sieratzki y Woll 2002),
o viceversa (Smith y Tsimpli 1995).
461
Figura 1.
462
(A) Las asociaciones que mantienen las palabras con eventos visuales o con acciones puede rastrearse
a nivel histológico en el hecho de que las redes funcionales que las sustentan se localizan más allá de
las áreas perisilvianas asociadas tradicionalmente al lenguaje, alcanzando las áreas tempo-occipitales
y frontocentrales, asociadas respectivamente, a la visión y al control motor. Consecuentemente, la
topografía cortical de las redes funcionales responsables del procesamiento de las palabras que pueden
asociarse primariamente a fenómenos visuales será diferente de la correspondiente a las palabras asociadas
principalmente a acciones. (B) Diferencias en la actividad metabólica cerebral en respuesta al procesamiento
de sustantivos que denotan animales o herramientas, tal y como se observan en experimentos en los que
se proponen al sujeto que asigne un nombre a diferentes imágenes que se le muestran. Mientras que los
sustantivos que se refieren a herramientas activan preferentemente una zona del córtex promotor y una
parte de la región medial de la circunvolución temporal, los sustantivos que designan animales activan
preferentemente diversas áreas del córtex occipital. (C) Diferencias electrofisiológicas detectadas en
reprocesamiento de sustantivos y verbos en un experimento de decisión léxica en dos puntos de medida,
situados respectivamente, en un área aneja al córtex motor y en una zona por encima del córtex visual.
Las respuestas de la banda correspondiente a las respuestas del intervalo de los 30 Hz eran superiores en
la zona próxima al córtex motor cuando los verbos denotaban acciones mientras que eran mayores en
el área situada por encima del córtex visual cuando se trataba de sustantivos con una asociación visual
significativa. Diferencias parecidas se obtienen también cuando se emplean como técnicas de análisis
los ERPs. Los potenciales se analizaron según la metodología del análisis de Densidad de Fuente Actual
(Current Source Density Analysis, CSDA). (D) los experimentos conductuales revelan que los sustantivos
indujeron potentes asociaciones visuales, mientras que los verbos se relacionaron fundamentalmente con
las acciones. Adaptado de Pulvermüller 2002.
A falta de una caracterización exacta de las bases moleculares y neurofisiológicas que

dan lugar a este tipo de trastornos del lenguaje, se viene produciendo inevitablemente
desde hace décadas una reevaluación permanente del alcance fenotípico de los
mismos y, en consecuencia, de su capacidad de validación de uno u otro de los
modelos que se han propuesto sobre la organización de la cognición humana. Así,
determinados investigadores han sugerido que una revisión de la sintomatología de
la mayoría de las afecciones que, en principio, revisten un carácter exclusivamente
lingüístico, desvelaría que también conllevan una disfunción de otras habilidades
cognitivas o que tienen una base cognitiva más general (Nobre y Plunkett 1997),
incluso en el caso del TEL (Joanisse y Seidenberg 1998, Leonard 1998). Y esto
sería válido igualmente, en lo que concierne a los diferentes componentes del
lenguaje, puesto que también la reciente revisión de las evidencias psicolingüísticas
proporcionadas por el análisis de los pacientes afectados por diferentes tipos de
disfasias parece cuestionar las disociaciones que, supuestamente, existirían entre
los hipotéticos módulos lingüísticos, en particular, la disociación paradigmática
entre sintaxis y semántica en las afasias de Broca y Wernicke (Kaan y Swaab
2002). De la misma manera los datos proporcionados por la técnicas de imagen
no invasivas parecen descartar un modelo estrictamente modular del lenguaje (y
de la cognición en general). Es cierto que la capacidad resolutiva de este tipo de
técnicas no permiten rechazar de forma concluyente la posibilidad de que dentro de
las áreas que parecen ser multifuncionales pueda existir alguna clase de disociación
histológica entre diferentes tipos celulares y/o circuitos neuronales encargados de
procesos lingüísticos específicos, si bien parece preferirse la hipótesis de trabajo de
463
que la especialización podría ser meramente funcional, de forma que los diferentes
aspectos del procesamiento lingüístico se debería a la actividad coordinada de
determinados circuitos especializados en la respuesta ante determinados estímulos y
en la generación de determinadas respuestas (Kaan y Swaab 2002).
Por otro lado, no hay nada en la propia naturaleza de los circuitos neuronales
que obligue a postular la existencia de una organización neuronal compleja (e
independiente) como base de un comportamiento complejo como es el lenguaje,
que parece confirmar los modelos conexionistas de organización neural (Nobre
y Plunkett 1997). Asimismo no debería obviarse que, debido probablemente a
limitaciones de tipo metodológico, la información proporcionada por las técnicas
de neuroimagen durante la ejecución de determinadas tareas lingüísticas podría no
corresponderse exactamente con lo que denominamos funciones o componentes
funcionales del lenguaje (procesamiento fonológico, flexión, etc.), sino únicamente
con una representación visual de dichas tareas. En todo caso actualmente, resulta
también desconocido cómo aquellas funciones surgirían de la coordinación de
los procesos de computación que llevan a cabo redes de neuronas activas (Kosit
2003). Y, finalmente, si la capacidad lingüística humana es innata, como desde
hace tiempo se viene sosteniendo desde el propio ámbito de la lingüística (Lightfoot
1983, Chomsky 1986, Jackendoff 2002), la modularidad del lenguaje debería
responder a la existencia de un programa genético específico, que sería el encargado
de regular el desarrollo y el funcionamiento de los circuitos neuronales existentes
en los supuestos centros del lenguaje. Los genes que integrarían este programa
se caracterizan ante todo por su inespecifidad en dos sentidos: por un lado, en
el hecho de que la mayor parte se han identificado a partir de individuos en los
que no sólo estaba afectada su competencia lingüística (total o parcialmente), sino
también otras funciones cognitivas; por otro lado, en el sentido de que aquellos
genes que se clonaron inicialmente a partir de individuos en los que sólo el lenguaje
parecía hallarse afectado se expresan también en estructuras cerebrales que no
parecen participar en el lenguaje, o , incluso, en tejidos ajenos al propio sistema
nervioso (FOXP2 sería un caso paradigmático [Lai y otros 2001]). Probablemente,
a los problemas que parece plantear el concepto de modularidad no sea ajena
también una limitación de tipo conceptual, a saber, nuestra aparente necesidad de
definir las estructuras cerebrales (pero también los genes o las neuronas) en términos
funcionales, cuando esta definición resulta a todas luces incapaz de aprehender su
naturaleza interactiva, es decir, cuando parece complicado aislar una función en
un sistema que no es funcionalmente discreto; o dicho de otra manera, cuando la
adscripción de una supuesta función a cada una de las unidades de dicho sistema
parece exceder o no cubrir por completo (pero nunca ajustarse exactamente ) a lo
que dichas unidades hacen realmente in vivo (Kosik 2003).
464
3. Modularidad y ontogenia: el desarrollo funcional de los centros

del lenguaje
El debate acerca del carácter modular de la mente se ha extendido al propio desarrollo

ontogenético. Aunque cada vez existe un corpus mayor de trabajos relacionados
con el proceso de emergencia del lenguaje, también es cierto que el análisis de las
transiciones entre diversas modalidades de gramáticas infantiles es complejo y, en
todo caso, no parece sino confirmar que las propiedades generales inferidas para la
gramática adulta (el genotipo lingüístico) están ya presentes en ellas o, cuando menos,
que las propiedades de las primeras no entran en confrontación con las de las segundas
(Lightfoot 1983, págs. 172-184). Si para determinados lingüistas “los datos procedentes
de las gramáticas infantiles son probablemente de menor utilidad que el análisis de
las gramáticas maduras” (Lightfoot 1983, pág.184) ¿qué es lo que puede aportar la
neurociencia acerca del proceso de maduración de los centros neuronales relacionados
con el lenguaje? La respuesta a esta pregunta nuevamente está ligada, como se ha
sugerido, a la cuestión de la modularidad. Para muchos de los que defienden una teoría
estrictamente modular de la cognición, los módulos (incluyendo el lenguaje) estarían
presentes ab initio; otros investigadores sostienen, por el contrario, que, en caso de
existir en el estadio adulto, los módulos serian el resultado final de un complejo proceso
de desarrollo y no un punto de partida, de forma que, o bien no existirían al comienzo
de la ontogenia, o bien podrían tener otra organización en las etapas iniciales de la
misma (Elman y otras 1997; Paterson y otros 1999).
Consecuentemente, desde el punto de vista biológico sigue estando por aclarar si

nacemos con un conjunto de módulos que se organizan a lo largo de la ontogenia
en virtud de un programa de autoensamblaje y que nos proporciona un conocimiento
básico sobre nuestro entorno físico y social, o si, por el contrario, los cambios de nuestras
habilidades cognitivas son consecuencia de la propuesta de un único mecanismo de
aprendizaje frente a la multiplicidad de estímulos externos (Johnson 2003). No conviene
olvidar que, aunque cada vez existe un conocimiento mas detallado acerca del desarrollo
anatómico e histológico de las estructuras cerebrales, no está tan claro, en cambio,
cómo relacionar esta ontogenia neuroanatómica con la aparición de nuevas funciones
cognitivas, esto es, con la evolución neurofuncional. Tampoco esta claro hasta qué
punto la progresiva especialización funcional resulta de un programa de desarrollo
codificado genéticamente, aunque modulado hasta cierto grado en las últimas etapas
por la experiencia, o si, por el contrario, es consecuencia fundamentalmente del efecto a
largo plazo de estímulos externos prolongados tras el nacimiento. Y son estas cuestiones
cruciales en lo concerniente a la maduración (ontogenética) del lenguaje.
Los nuevos modelos desarrollados desde el ámbito de la neurociencia para tratar de

explicar la emergencia del lenguaje (y, en general, de cualquier habilidad cognitiva)
sostienen que dicho proceso no tiene lugar seguramente por la activación directa de
465
determinados circuitos (ya presentes) que maduran en respuesta a estímulos o señales

lingüísticas; antes bien, durante esta transición lingüística (y también en cualquier
transición conductual responsable de la emergencia de cualquier nueva habilidad
cognitiva) acontece con toda probabilidad un cambio en la actividad de determinadas
regiones que ya eran activas previamente (Luna y otros 2001), de manera que el proceso
debería describirse con mayor propiedad como una especialización interactiva, que
supone que las propiedades funcionales de una determinada región surgen, en gran
medida, como consecuencia de su interacción y de su competencia con otras regiones
por ocuparse de una determinada función (Johnson 2000).
Por otro lado, es importante subrayar cómo las interacciones interregionales ayudan
a configurar el patrón de conectividad intrarregional. Así, por ejemplo, y retomando
el caso del procesamiento semántico, el reconocimiento de elementos léxicos parece
involucrar en las primeras etapas del desarrollo ontogénico a áreas corticales muy
extensas (o, al menos, más extensas en el niño que en los individuos adultos). A
medida que el lexicón se incrementa, el área cortical implicada se va reduciendo,
quedando restringida al cortex del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo cuando
aquel alcanza alrededor de doscientos elementos (Neville y otros 1992). Este patrón
de emergencia lingüística parece estar en consonancia con la sobreabundancia inicial
de interconexiones sinápticas y su posterior reducción, en respuesta a los estímulos
discriminados que proporciona la experiencia, que se produce típicamente durante la
ontogenia (Hubel y Wiesel 1962, Deacon 2000). Queda por determinar el alcance que,
en el caso del lenguaje, tiene el aprendizaje en la adscripción de determinadas tareas
lingüísticas a áreas cerebrales concretas, habida cuenta de que en otro tipo de funciones
cognitivas se ha demostrado que ciertas zonas se especializan en determinadas tareas
debido a un entrenamiento constante en el proceso de ciertos estímulos (Gauthier y
otros 1999), el cual sería la causa de las áreas implicadas en dichas tareas fuesen las
mismas a lo largo de todo el desarrollo.
Por otro lado, resultaría poco plausible la existencia de una capacidad lingüística
sustentada exclusiva e invariablemente por circuitos prefijados desde el nacimiento.
Que como consecuencia de una misma alteración molecular (que afecte a un gen
relevante para la proliferación neuronal o la sinaptogénesis) el fenotipo (léase el perfil
cognitivo, el perfil lingüístico) varíe de un individuo a otro, y, especialmente en las
distintas etapas del desarrollo, es algo que un modelo estrictamente modular de la
mente difícilmente puede explicar. Resulta más plausible interpretar esta variabilidad
como una consecuencia de la interrupción del complejo patrón de interacción entre las
distintas regiones que tiene lugar durante el desarrollo y que permite la emergencia de
la nueva habilidad cognitiva (Johnson 2003). En este contexto, ya no resultaría adecuado
describir los trastornos lingüísticos del niño como el resultado de una interacción entre
módulos lingüísticos defectuosos y otros intactos, que es una idea que deriva del análisis
de las disociaciones (que tampoco son del todo completas, como ya se ha apuntado)
466
que aparecen en el cerebro adulto tras una lesión localizada. Un modelo de este tipo
no tendría en cuenta ni la propia dinámica del desarrollo cerebral durante la ontogenia
(Karmiloff-Smith 1998), ni la falta de un biunivocidad que se ha encontrado en este tipo
de trastornos entre determinadas funciones cognitivas y ciertos genes supuestamente
responsables (de forma exclusiva) de estas – cf. el caso paradigmático del síndrome de
Williams (Frangiskakis y otros 1996)-. En consecuencia actualmente se considera que el
análisis fenotípico de un trastorno lingüístico en el estadio adulto no permitiría realizar
legítimamente inferencias acerca de una supuesta naturaleza estrictamente modular
del lenguaje en los estadios iniciales de su desarrollo; antes bien, si realmente pueden
observarse tales módulos en el estadio adulto deberían caracterizarse, en parte, como
un producto de dicho desarrollo (Karmiloff-Smith 1992, Paterson y otros 1999). Y
este hecho podría ayudar a replantear el verdadero alcance de la intuición discutida
anteriormente, desde el campo de la lingüística, acerca de la importancia del análisis de
las gramáticas infantiles para una biología del lenguaje humano.
En resumen, es el desarrollo estructural y funcional del cerebro (y, por inclusión, del
lenguaje) sería preferible hablar de que existiría una cierta modularidad local, que surgiría
en respuesta a un programa de regulación genética, que conviviría, sin embargo, con la
existencia generalizada de patrones conectivos que tenderían siempre a organizarse de
una manera semejante (Deacon 2000 pág.280) y, desde luego, una acusada capacidad
de respuesta y de adaptación de la organización de dichos circuitos a los cambios
producidos en el ambiente (lingüístico) del individuo, esto es, al input lingüístico que
provoca su emergencia.
4. Un modelo general de organización anatómica y funcional del

lenguaje
Lieberman 2002 ha descrito un modelo general de la organización de los circuitos

neuronales que permiten el lenguaje, que se encuentran en consonancia con los
extremos discutidos anteriormente. En dicho modelo las diferentes estructuras
neuroanatómicas que constituyen el cerebro humano no parecen regular aspectos
discretos del comportamiento, sino que simplemente estarían constituidas por
poblaciones celulares distintas, esto es, por grupos diferenciados de neuronas
encargadas de determinados procesos neuronales y que se hallarían conectadas con
otras poblaciones distintas. Como resultado de este complejo patrón de interconexión
se organizan los diferentes circuitos neuronales, cuya actividad se encontraría en la
base de cada componente cognitivo, de manera que un comportamiento complejo
dependería, ante todo, (complejas) redes neuronales.
Para Lieberman el lenguaje descansa fundamentalmente en la actividad coordinada

de tres comportamientos diferentes: en primer lugar, de un mecanismo que permite
el procesamiento secuencial de elementos de diversa naturaleza; en segundo lugar, de
467
un dispositivo de memoria que capacita para mantener presentes dichos elementos

mientras se opera con ellos; y en tercer lugar, de un circuito de almacenaje de información
lingüística y extralingüística sobre los elementos que deben procesarse.
Desde el punto de vista neuroanatómico, la novedad que presenta el modelo descriptivo

por Lieberman es que confiere un papel muy significativo a las estructuras subcorticales,
o, de forma más precisa, a la compleja interrelación que establece entre dichas estructuras
y las corticales mediante los denominados circuitos córtico-estriato-corticales, que
permiten que la información cortical sea reprocesada por los ganglios basales y reenviada
nuevamente al córtex a través del tálamo (Cummings 1993), haciendo posible una
modulación de diversos tipos de procesos. En este tipo de circuitos los ganglios basales
se encargan del procesamiento de acciones secuenciales para permitir tareas rutinarias
pero también de su modificación en respuesta a cambios ambientales que demandan
una alteración de dichos procesos (Marsden y Obeso 1994). La naturaleza de dichas
acciones no sería únicamente motora, sino también cognitiva (Monchi y otros 2001).
Por cuanto los ganglios basales también estarían implicados en el aprendizaje asociativo
mediante recompensa, de manera que la respuesta que elaboran se constituye sobre
la memoria y el aprendizaje (Graybriel 1995). La interacción de los ganglios basales
con el cerebro permitiría además que ambas estructuras subcorticales se encargasen
del aprendizaje y la ejecución de los procesos motores o cognitivos, con objeto de
llevar a cabo toda suerte de actos intencionados (Lieberman 2002). En lo que atañe
estrictamente al lenguaje, la función de las estructuras subcorticales consistiría en el
procesamiento de las tareas secuenciales necesarias para la fonación o la sintaxis, lo
que explicaría por ejemplo, las peculiaridades fonéticas (y motoras) de los pacientes
que sufren la afasia de Broca (Kimura 1993), que nunca ocurre sin daño subcortical
(Dronkers y otros 1992), así como su capacidad disminuida de aprehender las diferentes
semánticas basadas en la sintaxis (Blumstein 1995).
Esta correlación entre deficiencias motoras y lingüísticas en los casos en que existe
una disfunción de los ganglios basales es también puesta de manifiesto por otras
patologías, como en el caso de Parkinson (Grossman y otros 1991) o de la variante del
TEL asociada a la mutación del gen FOXP2 (Lai y otros 2001). Este gen considerado por
muchos investigadores como el primer «gen del lenguaje», codifica un factor regulador
que funciona como represor transcripcional en el sistema nervioso central, donde
parece regular la proliferación y/o la migración de poblaciones neuronales localizadas
precisamente en los ganglios basales, aunque también en el córtex, el cerebelo y el
tálamo (Ferland y otros 2003; Tiramitsu, y otros 2004). Pero lo más significativo en este
contexto no es sólo que su mutación dé lugar a anomalías morfológicas y funcionales
en dichas áreas que pueden correlacionarse satisfactoriamente con las características
fenotípicas del trastorno, que son a la vez motoras y lingüísticas, sino que el análisis de su
historia evolutiva sugiere que el factor transcripcional FOXP2 habría sufrido una selección
positiva durante la reciente historia evolutiva de la especie humana (Enard y otros 2002).
468
Por lo que se refiere específicamente al cerebelo, implicado también de forma general en

el aprendizaje motor, participaría en las tareas lingüísticas que implican la manipulación
de imágenes motoras, siendo fundamental su colaboración en el mantenimiento de
la denominada memoria de trabajo verbal (v. infra). Lieberman 1984 sostiene que los
patrones motores responsables de la articulación serían aprendidos, en consonancia
con el papel que reclama, en su descripción de los fundamentos neuroanatómicos del
lenguaje, para este tipo de estructuras subcorticales especializadas en el aprendizaje y
la memoria. Otros investigadores extienden este modelo a la actividad combinatoria
que subyace a la sintaxis, lo que refuerza claramente el papel del aprendizaje en la
adquisición de la competencia lingüística. Así, diversos lingüistas han propuesto que
podría existir una única operación combinatoria (merge) subyacente a la sintaxis, de
manera que la multiplicidad de relaciones sintácticas y de constricciones se derivaría de
ella, incluyendo la estructura arbórea básica o las reglas de movimiento (Berwick 1998,
pág. 324-337), lo que, desde el punto de vista que nos ocupa, casaría adecuadamente
con la implicación en la actividad neuronal que sostiene el lenguaje de estructuras
neuroanatómicas especializadas en el procesamiento de tareas secuenciales.
Un segundo componente fundamental del lenguaje lo constituye la memoria del trabajo

verbal, que permite la manipulación y el almacenamiento a corto plazo de información
lingüísticamente relevante (Gathercole y Baddeley 1993). Esta memoria de trabajo
opera manteniendo presentes los elementos del lexicón que intervienen en la oración
gracias a sus propiedades fonéticas, esto es, actuando como una suerte de “discurso
silencioso” que involucra a circuitos que participan en la articulación explícita (Baddeley
1992, Lieberman 2002), de manera que podría afirmarse que la “articulación silenciosa”
“refrescaría” las representaciones fonológicas basadas en las propiedades acústicas
de dichos términos (Baddeley 1992). La memoria de trabajo verbal es el resultado de
la actividad coordinada de distintos focos corticales, incluyendo el área de Wernicke,
el área de Broca, diversas regiones frontales adyacentes al área de Broca, el cortex
premotor, el área motora suplementaria y la porción anterior de la circunvolución del
cíngulo, muchas de las cuales son regiones corticales que también están involucradas
en el control motor del habla (Lieberman 2002). No obstante, otro componente
fundamental de la memoria de trabajo verbal es el cerebelo, que proporcionaría una
interfaz para la interacción entre el lenguaje y otros dominios cognitivos necesarios para
un correcto funcionamiento del primero, como sucede con el aprendizaje implícito o la
memoria explícita (Desmond y Fiez 1998), de ahí la importancia de esta estructura en
las tareas de generación verbal, por ejemplo (cf. Molinari y otros 1997).
De todas maneras, no se conoce con exactitud el patrón de interconexión que existe

entre todas esas áreas ni, consecuentemente, la arquitectura anatomofisiológica
precisa de la memoria de trabajo verbal. Para algunos investigadores (cf. Desmond
y Fiez 1998) existiría un bucle que conectaría las representaciones de orden superior,
basadas en la fonología y generadas fundamentalmente en el área de Broca, con las
469
representaciones de orden inferior, basadas en patrones motores y mantenidas por el

cerebelo y por el área motora suplementaria, así como las representaciones de orden
acústico correspondientes a los movimientos generados en las áreas anteriores. Para
otros investigadores el cerebelo se reclutaría únicamente cuando la carga de trabajo
de la memoria verbal se incrementa por encima de la capacidad operativa de las áreas
corticales, comprometiéndose, en consecuencia la fiabilidad del mecanismo de «discurso
silencioso»; en estas condiciones el cerebelo actuaría comparando las representaciones
fonológicas de orden acústico con el resultado articulatorio del «discurso silencioso»
(Desmond y otros 1997).
Otros investigadores sostienen que existirían dos memorias de trabajo verbal

independientes, radicadas, respectivamente, en el área de Broca y en el propio cerebelo
(Cubelli y Nichelli 1992). Finalmente, determinados autores, basados en evidencias
clínicas, sugieren que la memoria de trabajo verbal tendría, incluso, tres componentes:
semántico, sintáctico y fonológico (Martin y Romani 1994). De estos tres componentes,
el semántico, que se encargaría de la reactivación semántica de los antecedentes,
con objeto de relacionarlos adecuadamente con los elementos a los que se refieren, y
situados posteriormente en la oración, tendría una localización exclusivamente cortical,
situándose concretamente en la porción inferior del lóbulo frontal. Por el contrario,
la localización anatómica del componente fonológico no se habría podido establecer
con precisión hasta el momento: si bien los análisis clínicos parecen apuntar a regiones
parietales y temporales del hemisferio izquierdo, incluyendo diversas zonas subcorticales
(Martin 2003,) los estudios mediante técnicas no invasivas sugieren que se localizaría
en las zonas posteroinferiores del lóbulo frontal y en el córtex temporal medio-superior
(Indefrey y Levelt 2000).
El tercer componente del lenguaje es el lexicón o diccionario mental, que incluye el

significado y los requerimientos sintácticos de las palabras que se combinan para
constituir la oración. La información que contiene el lexicón descansa, en gran
medida, en la estructura del mundo real, de tal manera que, como se ha comentado
anteriormente (v. fig.1), la evocación de una palabra activa circuitos contiguos a (o
cuando menos solapados anatómica y/o funcionalmente con) los relacionados con el
significado. El significado de una palabra emergería, así como consecuencia de una
actividad funcionalmente similar y coincidente en el tiempo del mosaico de circuitos
neuronales responsables de los diferentes rasgos de ésta, con la peculiaridad de que
a este complejo entramado de redes neuronales podría accederse a partir de diversas
clases de estímulos (visuales, auditivos, etc.). Dichos circuitos se encontrarían localizados
en áreas corticales de procesamiento (perceptivo y motor) muy diversas, haciendo que
«el significado no sea una representación amodal, invariable e inmutable, localizada en
un área cerebral que pueda identificarse o lesionarse fácilmente sino, por el contrario,
un proceso polimodal, sensible al contexto, constructivo, espacialmente distribuido y
prolongado en el tiempo» (Kutas y Federmeier 2000, pág.468). En último término, el
470
lexicón funcionaría conectando el conocimiento del mundo real, tal como se recoge
en los conceptos codificados por las palabras, con el patrón fonético mediante el cual
transmitimos dichos conceptos. Desde el punto de vista anatómico, el diccionario mental
parece ser el resultado de la actividad de circuitos neuronales localizados en el área de
Wernicke, pero también en las regiones corticales y subcorticales localizadas a lo largo de
las áreas temporal e inferotemporal situadas por debajo de ella (Damasio y otros 1996).
Es importante destacar que la estructuración del lexicón tal como se postula desde el
ámbito de la Semántica parece tener una base neuronal, al menos en el sentido de que
fenómenos como la contigüidad asociativa (p.ej. abeja→miel) o semántica (p. ej. miel →
azúcar) se traducen en diferencias electrofisiológicas, de forma que dicha contigüidad
modifica la intensidad de las descargas neuronales asociadas a las diferentes palabras
(Kutas y Federmeier 2000). Hay que tener en cuenta, no obstante, que la comprensión
del significado de una oración no resulta únicamente de la integración de la información
semántica y sintáctica contenida en las palabras del lexicón, sino de información de
tipo pragmático. Esta es la razón principal que explica el hecho de que, como se discute
más adelante, conforme se incrementa la complejidad de la oración (y del discurso),
se vayan reclutando progresivamente aquellas regiones corticales donde se almacenan
habitualmente este tipo de información.
5. Aspectos anatómicos y funcionales del procesamiento lingüístico
Para el lingüista tendrá seguramente un mayor interés una caracterización de los

mecanismos neuronales involucrados en el lenguaje (que será complementaria a la
esbozada anteriormente), que tenga en cuenta aspectos propiamente lingüísticos y
que, fundamentalmente trate de explicar desde el punto de vista anatómico y funcional
la manera que el cerebro se ocupa del procesamiento de las palabras y de forma en que
dichas palabras son manipuladas para crear (e interpretar) oraciones.
5.1 Interpretación de la palabra
En lo que atañe al procesamiento de las palabras Martin 2003 ha propuesto un

modelo general, que constituye el fundamento de la exposición y que englobaría
tanto la recepción como la producción de elementos léxicos (fig. 2). Dicho modelo se
fundamenta en las evidencias proporcionadas por los estudios clínicos de pacientes con
diversos tipos de afasias, pero también en los análisis realizados utilizando técnicas de
imagen no invasivas.
471
Figura 2.
Modelo ilustrativo del procesamiento receptivo de una palabra aislada cuando es percibida a través
del oído o cuando es leída, así como de su mecanismo de producción. Se han incluido asimismo los
procesos involucrados de etiquetas léxicas a imágenes. Adaptando de Martin 2003 (Reproducido con
el permiso pertinente a partir de Annual Review of Psychology. Vol. 54, 2003, Annual Reviews, www.
annualreviews.org).
El primer paso en el procesamiento de una palabra consistiría en la discriminación de

los rasgos acústicos propios de los sonidos del habla, lo que parece deberse a una
capacidad de percepción de cambios muy rápidos las características acústicas del sonido
percibido (Wang 2000). Este tipo de discriminación sería el resultado de la actividad de
circuitos neuronales específicos que diferirían, no obstante, de los involucrados en la
percepción de sonidos no lingüísticos (Poeppel 2001), y que estarían localizados en la
472
porción superior de ambos lóbulos temporales (Zatorre y otros 1992; Poeppel 2001).
Precisamente, parece que uno de los déficit nucleares del TEL sería una disfunción
de esta capacidad de resolución temporal, que comprometería la discriminación
de estímulos breves o muy próximos en el tiempo (el otro parece ser un déficit en
la memoria fonológica a corto plazo) (Tallal y otros 1993), aunque determinados
investigadores sostienen que lo que realmente se vería afectada en este trastorno
sería la capacidad de discriminación de determinadas frecuencias (McArthur y Bishop
2001), lo que distorsionaría la categorización fonológica y, en último término, el
proceso de adquisición del lenguaje. Un segundo nivel del procesamiento lo constituiría
la extracción de los rasgos fonéticos con valor fonológico (fig. 3), que, a diferencia de
lo que sucede en el caso anterior, nunca es independiente (a nivel neuronal), sino que
se halla necesariamente ligado al componente léxico, en el sentido de que se lleva a
cabo mediante el establecimiento de una asociación entre significante y significado,
en consonancia con lo que se ha propuesto desde el campo de la Lingüística.
Esta es la razón por la que no se ha logrado identificar pacientes que sean a la

vez incapaces de reconocer fonemas, pero capaces de percibir sonidos sin valor
fonológico con las mismas propiedades acústicas (Martin 2003), como sucede con los
pseudo palabras o las palabras emitidas de forma reversa (Binder y otros 2000) (fig.
3). No obstante, y aunque conectados funcionalmente, los circuitos encargados del
procesamiento fonológico son diferentes de los involucrados en el almacenamiento
de información semántica, puesto que su interrupción no afecta, por ejemplo, al
procesamiento de los grafemas (Martin 2003). Estos circuitos parecen localizarse en
los lóbulos temporal y parietal del hemisferio izquierdo (Howard y Franklin 1988),
aunque también podrían estar implicadas terminadas regiones anteriores, como el
área de Broca (Blumstein 1998) y ciertas áreas frontales (Zatorre y otros 1992).
473
Figura 3.
474
(A) Las redes neuronales funcionales encargadas del procesamiento fonológico de las palabras se
distribuirían por las áreas corticales perisilvianas del hemisferio izquierdo. Los círculos representan
grupos locales de neuronas y las líneas las conexiones recíprocas que se establecerían entre ellos. (B)
En comparación con lo que sucede en el caso del procesamiento de pseudopalabras, una palabra real
da lugar a una respuesta más intensa en la banda y a frecuencias elevadas, alrededor de los 30 Hz,
especialmente en el hemisferio izquierdo. No obstante, es posible que la causa de esta diferencia en los
valores obtenidos en las bandas de alta frecuencia durante los experimentos de electroencefalografía
(EEG) y magnetoencefalografía (MEG) se deba a la existencia de circuitos especulares o reverberantes
dentro de las redes neuronales encargadas del procesamiento de las palabras. (C) el correlato magnético
de la negatividad de desapareamiento (mismatch negativity, MMN), cuyo acrónimo es mMMN, fue
mayor en respuesta a procesamiento de palabras reales en comparación con el obtenido durante el
procesamiento de pseudopalabras. Las diferencias más significativas aparecían ya a los 150 milisegundos
del momento en que se producía el reconocimiento de la palabra, sugiriendo que la activación de las redes
neuronales funcionales relacionadas con el procesamiento de éstas (lo que se ha denominado redes de
acceso léxico) es un fenómeno significativamente precoz. (D) El principal generador del desaparecimiento
comentado en (C) se localiza en la zona superior del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo. Adaptado
de Pulvermüller 2002.
La combinación de sonidos con valor fonológico es la clave para el acceso al lexicón.

Los circuitos neuronales implicados en la organización de la información semántica se
localizan, como ya se ha apuntado al tratar la naturaleza neural del diccionario mental, en
las regiones inferiores y mediales del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo (Shelton y
Caramazza 2001), aunque también podrían estar implicadas hasta cierto punto, las zonas
homólogas del hemisferio derecho. Participan, asimismo, en la categorización semántica
y en la manipulación y comparación de información semánticamente relevante diversas
zonas de la porción inferior del lóbulo frontal del hemisferio izquierdo (Roskies y otros
2001), que formarían parte de la memoria de trabajo verbal. La relación de los circuitos
que constituyen el sustrato neuronal del lexicón con otras áreas corticales encargadas
del procesamiento de información no lingüística también se ha discutido previamente,
especialmente lo que atañe a la relevancia que esta asociación tiene para la organización
del contenido semántico de determinados tipos de palabras, así como las implicaciones
que este hecho plantea acerca de la posible existencia de un fundamento anatómico
para la heterogeneidad categorial que, desde el punto de vista semántico, existirá entre
determinados elementos del lexicón (así, palabras que designan instrumentos, palabras
que denotan colores, etc.).
La información de tipo semántico, fonológico y gramatical que contiene el lexicón,

relativa a cada uno de sus elementos, será utilizada tanto para la recepción-
emisión de la palabra, como para una adecuada integración en el esqueleto de la
oración. No obstante se desconoce si a nivel anatómico existiría un único nivel de
representación que contendría los tres tipos de información o si, en cambio y como
proponen determinados autores, habría dos niveles diferentes: uno que almacenaría
información de carácter semántico y sintáctico, y otro que procesaría la información
relevante desde el punto de vista fonológico (Nickels 2001). Por otra parte, y por lo
que concierne a la organización de dicha información dentro del lexicón, diversas
475
evidencias, referidas fundamentalmente a ciertas disociaciones que parecen observar

en determinados pacientes afásicos (Druks 2002), indicarían que la distinción
gramatical que permite discriminar entre las diferentes clases de palabras según su
papel en la oración (en particular, entre los elementos de relación y palabras con un
contenido léxico), no descansaría únicamente en criterios semánticos (Berndt y otros
2002), como sucede, por ejemplo con la diferenciación entre sustantivos y verbos
(Zingeser y Berndt 1990), sino la que podría tener una base neuronal. Asimismo,
parece contar con un sustrato anatómico la distinción que, desde el campo de la
Lingüística, se ha venido estableciendo entre los elementos léxicos que se obtienen
por derivación y aquellos que deben aprenderse de memoria, esto es, cualquier
listema. Resulta especialmente interesante el hecho de que los circuitos neuronales
responsables del proceso de computación necesario para una correcta derivación
morfológica se hallan localizados precisamente en las regiones cerebrales anteriores
(fundamentalmente en el córtex frontal y en los ganglios basales), implicadas en
la generación de tareas sintácticas (Ullman y otros1997), y, por tanto, en zonas
presumiblemente diferentes de las encargadas del almacenamiento de los listemas.
5.2 Generación de la palabra
La información contenida en el lexicón constituye también el punto partida para

la generación de la palabra en el discurso. Dicha generación implica una serie de
tareas secuenciales que se suceden en un orden opuesto al descrito anteriormente,
de manera que los rasgos semánticos privativos del concepto que desea transmitir
se emplearán para la selección del significante apropiado, el cual será luego
estructurado fonológicamente y emitido finalmente gracias a los movimientos
articulatorios realizados por el aparato fonador. No obstante, parece que existen
dos circuitos diferentes para la entrada y la salida al lexicón, que serían responsables
de la representación fonológica de la palabra durante la recepción y durante la
producción, respectivamente. De todas maneras, no está claro si la independencia es
completa o si, por el contrario, sólo el primero de dichos circuitos sería necesario para
la recepción, mientras que los dos serían precisos para la producción, como parecen
sugerir determinados datos clínicos (Hillis y otros 1999). Los estudios realizados
mediante técnicas de imagen no invasivas indican, en general, que durante ambos
procesos se activan las mismas regiones del lóbulo temporal (Indefrey y Levelt
2000), aunque quizás puedan existir diferencias a un nivel más preciso desde el
punto de vista anatómico. En todo caso, durante la generación de la palabra se
producirán necesariamente, según Dell y O’ Segada 1992, diferentes efectos de
retroalimentación entre los niveles semántico, léxico y fonológico, aunque el grado
de interconexión entre los mismos es objeto de debate (cf. Rapp y Goldrick 2000).
La existencia de esta interconexión explicaría, para algunos investigadores (cf. Dell
y otros 1997), el hecho de que la lesión de los circuitos que sostienen algunos de
dichos niveles dé lugar habitualmente a errores característicos de la interrupción
476
de los circuitos implicados en alguno de los otros dos; otros autores defienden, en
cambio, la independencia de los tres tipos de circuitos de procesamiento (Foygel y
Dell 2000) y, consecuentemente, el carácter predominante semántico (el paciente
emite incorrectamente palabras semánticas relacionadas ), léxico (el paciente emite
palabras fonológicamente relacionadas ) o fonológico (el paciente emite secuencias
fonológicamente semejantes, pero que no se corresponden con palabras reales) de
los errores producidos durante la generación de una palabra (Martin 2003). En todo
caso, estos circuitos parecen localizarse predominantemente en la zona posterior
del lóbulo temporal del hemisferio izquierdo (Indefrey y Levelt 2000).
Es importante reseñar que, como ya se ha discutido (cf. Lieberman 2002), una vez
decidida la estructura fonológica de la palabra, dicha información es mantenida
activa por parte de la memoria de trabajo verbal hasta que se produce la activación
de los centros neuronales que controlan los movimientos articulatorios. Por lo
que se refiere a la regulación motora de la articulación, parece que descansa en
circuitos situados en la periferia de los principales centros lingüísticos y localizados
fundamentalmente en las circunvoluciones pre- y postcentrales de ambos hemisferios,
la porción superior de la zona anterior de la circunvolución temporal del hemisferio
izquierdo, y, lógicamente, en áreas implicadas en el control motor, como el área
motora suplementaría del hemisferio derecho y el cerebelo (Martin 2003). Resulta
importante resaltar que, debido a sus dificultades inherentes, el control preciso de
la actividad motora responsable de la articulación y de la fonación es uno de los
procesos ontogenéticos que se completan más tarde. Con todo, el cerebro humano
está especialmente adaptado para conseguir dicha regulación, desde el momento en
que el habla es el medio de transmisión fundamental de información lingüística en
todos los seres humanos (y acaso lo haya sido durante mucho tiempo en términos
evolutivos) y a que la significativa velocidad de transferencia de información
conceptualmente compleja que comporta evidentes ventajas adaptativas (Lieberman
2002). Lieberman 2002 también ha destacado cómo los mecanismos que permiten
la codificación y la decodificación de mensajes orales cuentan con una prolongada
historia evolutiva, ligada a la de los centros cerebrales responsables del lenguaje,
fundamentalmente a la de los ganglios basales, si bien lo que resulta especialmente
relevante en este contexto en cómo dicha evolución ha comportado una importante
remodelación de la innervación motora del tracto supralaríngeo, que ha dejado de
estar controlado fundamentalmente por el sistema nervioso autónomo para pasar a
depender del encéfalo. Este cambio es el patrón de inervación se ha traducido, en
la práctica, en una separación de las emisiones vocales de carácter lingüístico de
aquellas otras involuntarias, asociadas a las emociones, que siguen dependiendo
del sistema nervioso autónomo, como aún sucede por completo en los primates
superiores (Deacon 2000). La evolución de los centros neuronales que controlan su
actividad deberían haber sido, en consecuencia, anterior a la del propio tracto vocal
supralaríngeo (Lieberman 2002).
477
5.3 Interpretación de la oración
La información contenida en el lexicón constituye también un punto de partida para

la comprensión y la generación de la oración. Tanto las investigaciones realizadas con
pacientes (c.f. Caplan y otros 1996), como los estudios de neuroimagen llevados a
cabo empleando técnicas no invasivas (c.f. Kaan y Swaab 2002), parecen sugerir que
la comprensión sintáctica descansa en la actividad coordinada de un complejo sistema
de circuitos neuronales distribuidos por diferentes áreas cerebrales, cuestionando,
consecuentemente, no sólo, como ya se ha discutido, el supuesto carácter estrictamente
modular de la sintaxis en términos anatómicos (cf. Fodor 1983), sino, asimismo, su
aparente independencia de los circuitos encargados del procesamiento de la información
semántico-conceptual (cf. Chomsky 1965). Sin embargo, hasta la fecha no ha sido
posible establecer una asociación concluyente entre los diferentes aspectos que entrañan
la comprensión de una oración (la asignación de papeles temáticos, la computación de
cláusulas que operan a larga distancia o la asignación de la jerarquía sintáctica) algunas
de las áreas cuya actividad parece modificarse en respuesta a las demandas que plantea el
procesamiento sintáctico (Martin 2003). Las áreas corticales directamente involucradas
en dicho procesamiento parecen localizarse en las zonas anteriores de ambos lóbulos
temporales (Dronkers y otros 1994), así como en las circunvoluciones temporales media
y superior (Kaan y Swaab 2002), en la porción posterior del surco temporal superior
y, en menor medida, en la zona anterior de dicha región (Friederici y otros 2000), así
como en determinadas áreas frontales (Indefrev y otros 2001; Moro y otros 2001). Es
importante reseñar que todas estas áreas desempeñan funciones adicionales a las del
procesamiento sintáctico, incluyendo tareas no relacionadas con el lenguaje (Kaan y
Swaab 2002). Y tampoco conviene olvidar el papel fundamental desempeñan en la
sintaxis diversas estructuras subcorticales (v. supra).
Con respecto a la comprensión semántica, cabe señalar que el registro de la actividad

cerebral durante la interpretación de la oración mediante técnicas más discriminativas
que las basadas en la hemodinámica cortical (la más importante sería la de los ERPs)
ha permitido analizar con gran detalle la manera en que funciona el cerebro humano
durante el procesamiento lingüístico. Se pone así de manifiesto que en la interpretación
del significado de una oración existe una interacción recurrente entre el componente
semántico de la memoria de trabajo verbal, sensible al contexto y que mantiene
presentes elementos ya procesados, y el propio lexicón, que funcionaría como una
suerte de memoria a largo plazo y cuya estructuración semántica (y por tanto, no
sólo su contenido) influiría en los procesos neuronales responsables de la interpretación
de la oración. Esto implica que el conocimiento acumulado experimentalmente por el
individuo (y contenido en esa memoria) condiciona de forma inevitable los procesos
neuronales reclutados para la interpretación en tiempo real del input lingüístico (Kutas y
Federmeier 2000) (fig. 4). El objetivo de aquella interpretación es poder predecir, a partir
de varios tipos de información (contextual y asociativa-semántica, respectivamente), los
478
rasgos perceptivos y semánticos de los elementos que presumiblemente aparecerán

posteriormente en la oración, de forma que la velocidad de comprensión se adecué a la
velocidad con que va siendo escuchada por el oyente, Una estrategia como la descrita
permite reducir al máximo el tiempo dedicado a la búsqueda de información en la
memoria semántica y facilita el procesamiento de cada nuevo elemento. Es evidente que
surgirá inevitablemente un problema cuando no se cumplan las expectativas derivadas
del análisis contextual, como sucede cuando el elemento entrante resulta inesperado.
En este caso, el sistema de comprensión lingüística recurre a una estrategia integrativa
(del tipo «esperar y ver»), en lugar de una predictiva (Kutas y Federmeier 2000).
Figura 4.
Interacción de la estructuración del lexicón y la restricción contextual (en la que interviene la memoria de
trabajo verbal) en la interpretación de la oración. Diversas evidencias que sugieren que la naturaleza y el
patrón de actividad de la memoria semántica pueden analizarse recurriendo a la medición de diferentes
parámetros electrofisiológicos cerebrales. La rapidez de los procesos cerebrales relacionados con el
significado escapa a la capacidad de detección de los métodos no invasivos basados en la medición
del flujo sanguíneo, de manera que deben emplearse métodos alternativos, como los potenciales
relacionados con eventos (ERPs). Uno de los más utilizados es el componente N400, cuya denominación
se debe a la constatación de que existe un pico negativo en los ERPs localizado, precisamente, alrededor
de los 400 milisegundos (ms), el cuál varía sistemáticamente durante el proceso de información de
tipo semántico. El N400 es especialmente sensible al contexto oracional, de forma que su amplitud
cambia, entre otros factores, en función de la congruencia del término analizado con respecto a las
restantes palabras que integra la oración de lo que forma parte, su posición física en ésta o su grado
de repetición a lo largo de ella (Kutas y Federmeier 2000). Pero el N400 no solo es sensible al contexto,
sino, asimismo, a la organización del lexicón y a la manera que la información semántica a corto y a largo
plazo interaccionan durante la interpretación de la oración. En experimentos mostrados en esta figura se
clasificaron las oraciones en dos grupos, atendiendo a un criterio de restricciones semánticas, esto es, a
la circunstancia de que el contexto limitase una mayor o menor medida de las posibilidades de elección
479
de la palabra final que completa la oración. Como es esperable, a la falta de plausibilidad condicionaba
la respuesta electrofisiológica, incrementando la amplitud del N400. Sin embargo, dicho incremento
era menor cuando se producía una violación intracategorial (líneas discontinuas) de la expectativas del
oyente, en comparación con el valor obtenido cuando tenía lugar una violación intercategorial (líneas
punteadas) de dichas expectativas. En tanto que en el primer caso el término inesperado comparte
todavía numerosos rasgos semánticos con el esperado según el contexto oracional, estos resultados
parecen indicar que la posibilidad por si sola no determina la amplitud de la respuesta a los 400ms, sino
que la organización del lexicón desempeña también un papel crucial en la manera en que el cerebro
procesa la información semántica de la oración en tiempo real. Por otro lado, cuando se compara los
datos obtenidos en diferentes condiciones de restricción semántica, se pone de manifiesto que cuando
tiene lugar una violación intracategorial la amplitud del N400 es mayor en las oraciones de baja restricción
semántica (a) que en las de alta restricción (b). Que la respuesta (fisiológica) a la violación de expectativas
intracategorial sea menor cuando la restricción semántica es mayor no es lo esperado, en principio, si
únicamente estuviese operando el principio de la plausibilidad. Estos resultados sugieren que la propia
organización del lexicón no solo tiene un impacto inevitable en el proceso de la oración (como ya se ha
discutido), sino que la fuerza de dicho impacto se correlaciona positivamente con el efecto del contexto,
con el objeto de amplificar lo máximo posible la capacidad de predicción del elemento esperado. Y así,
en términos del experimento descrito, que béisbol y rugby compartan numerosos rasgos semánticos en
el mundo real (al menos más que taza y cuenco), facilita su procesamiento cuando, de forma inesperada,
uno sustituye al otro. Adaptado de Kutas y Federmeier 2000.
Los circuitos neuronales de este tipo de procesamientos se localizan a lo largo de ambos

hemisferios, si bien el hemisferio izquierdo parece ser el encargado específicamente de
la organización de la memoria semántica, con el objetivo de preactivar el significado
de los elementos que presumiblemente aparecerán en la oración según la información
contextual precedente, mientras que el derecho se hallaría integrado dentro de la
memoria de trabajo verbal (Kutas y Federmeier 2000). Este sistema es muy versátil y
puede extenderse hasta alcanzar niveles contextuales superiores, como el discursivo (St.
George y otros 1997).
Por otra parte ya que se ha apuntado que cuanto mayor es la complejidad de la oración
desde el punto de vista sintáctico, mayor es el número de áreas corticales reclutadas
para conseguir su comprensión (fig. 5). Este hecho tiene que ver, en gran medida, con
el incremento de la demanda computacional de la memoria de trabajo verbal, cuyo
sustrato anatómico se ha descrito anteriormente, que mantiene en suspenso parte de
los elementos oracionales que han sido procesados, mientras se trabaja con el resto de
los componentes de la oración, de manera que pueda lograrse una comprensión global
de la misma (Gibson 1998).
480
Figura 5.
Un ejemplo del reclutamiento de nuevas áreas corticales en respuesta a la demanda de capacidad de

procesamiento por parte de la memoria de trabajo verbal. El mapa paramétrito estadístico (omnibus
substraction image) muestra el incremento del flujo sanguíneo cerebral a nivel regional (regional cerebral
blood flow, rCBF), determinado mediante PET, que tiene lugar en la pars opercularis del hemisferio
izquierdo durante el procesamiento de oraciones con cláusulas incrustadas, que resulta más costoso en
términos de memoria de trabajo verbal que el de las oraciones ramificadas hacia la derecha. Tomado de
Stronewold y otros 1996.
Resulta especialmente significativo que el área de Broca, que se ha venido considerando

tradicionalmente la zona cortical encargada del procesamiento sintáctico, sería
únicamente uno de los componentes de dicha memoria de trabajo verbal, reclutándose
fundamentalmente cuando se produce un aumento de la carga de procesamientos
debido, entre otros factores, al incremento de la complejidad léxica de la oración
(Kaan y Stowe 2002). Entre las áreas que se van reclutando también figuran las zonas
centrales y posteriores del lóbulo temporal, de la región del lóbulo occipital asociada
a la memoria de trabajo visual, el córtex prefrontal dorsolateral (el cual habitualmente
no está asociado al lenguaje) y, en general, diversas áreas del hemisferio derecho,
que comienzan a intervenir en tareas de procesamiento lingüístico que superan los
límites de la oración como el análisis prosódico (Friederici 2002) o el procesamiento
del discurso (St. George y otros 1999). Es el caso, por ejemplo, de las regiones
homólogas a las áreas de Broca y Wernicke situadas en el hemisferio derecho (Just y
otros 1996).
481
5.4 Generación de la oración
Por lo que se refiere al proceso de construcción de la oración, parece que, en principio

serían precisos dos niveles de representación gramatical (fig. 6): el nivel funcional, que
implicaría el acceso al lexicón , la selección de los elementos del mismo relevantes para
la confirmación del mensaje que desea emitirse y, finalmente, la determinación de las
relaciones funcionales entre dichos elementos; y, en segundo lugar, un nivel posicional,
que implicaría la elección de la estructura sintáctica necesaria para reflejar las relaciones
funcionales existentes entre los elementos seleccionados, y, consecuentemente, la
organización de los mismos en una secuencia lineal (Bock y Levelt 1994). Llegados a este
punto tendría lugar su codificación fonológica, tal como se ha descrito anteriormente, y
en su caso, su emisión mediante la actividad del aparato fonador.
Figura 6.
A. Modelo (adaptado) de generación de la oración propuesto por Bock y Levelt 1994 y que constituye
la base del análisis anatómico y funcional desarrollado por Martín 2003 (Reproducido con el permiso
pertinente a partir de Annual Review of Psychology, vol. 54, 2003, Annual Review, www.annualreviews.
org ). B. modelo Estándar Extendido de generación de la oración postulada por Chomsky (adaptado de
Lightfoot 1983 con el permiso de the MIT press).
Resulta interesante constatar que determinados déficit relacionados con el

procesamiento sintáctico (como, por ejemplo, los problemas para establecer una
correlación adecuada entre los papeles temáticos y los gramaticales en el nivel funcional
de la generación de la oración) parecen tener un mismo correlato sintomático en lo
concerniente a la interpretación de la misma (Caramazza y Miceli 1991), lo que
sugeriría que el mecanismo neuronal subyacente a la interpretación y a la generación
482
de la oración podría ser común, al menos a este nivel. Además un análisis aún más
detallado de los trastornos lingüísticos que presentan determinados pacientes en lo
concerniente a aspectos específicos de la construcción de la oración (como sucede,
por ejemplo, con las dificultades para una correcta utilización de los elementos de la
relación ) está resultando especialmente provechoso a la hora de validar los modelos
generales de organización sintáctica y de acceso a los diferentes tipos funcionales
de palabras que han de integrarse en la misma (Martin 2003). Por lo que se refiere
a la localización anatómica de las áreas cerebrales involucradas en la construcción
de la oración, el mayor cúmulo de evidencias proviene, consecuentemente, del
análisis del discurso agramatical (en el que se omiten gran parte de las palabras sin
contenido léxico y de los morfemas flexivos ) o paragramatical (donde se emplean
incorrectamente dichos, elementos, aunque su número no se ve reducido) de individuos
afectados por diversas variantes de la afasia de Broca, que suelen, ir acompañadas,
además de la sobreproducción de determinadas formas de uso frecuente en la
lengua nativa del paciente (allí donde la flexión es posible) y de la reducción de
la complejidad estructural de la oración (Martin 2003). La proporción de errores
morfológicos y sintácticos en estos pacientes es, consecuentemente muy variable,
sugiriendo la existencia de diversos grados de disociación en los que atañe a la
capacidad flexiva, el uso de elementos de relación y la capacidad de procesamiento
sintáctico (Miceli y otros 1989). La correcta utilización de elementos de relación
parece deberse, en particular, a la actividad de circuitos neuronales localizados
en los lóbulos temporal y/o parietal (Nespoulous y otros 1988), mientras que la
incapacidad para la adjudicación de los papeles temáticos parece correlacionarse
con la existencia de lesiones parietales y/o temporo-parietales (Caramazza y Miceli
1991). Curiosamente, las lesiones que afectan exclusivamente al área de Broca no
conlleva la aparición de errores gramaticales (Mohr y otros 1978). Por lo que se
refiere a la memoria de trabajo verbal, su actividad en la construcción de la oración
puede verse comprometida por lesiones localizadas en diversas áreas, como la región
posterior de la circunvolución frontal inferior del hemisferio izquierdo, las zonas
anejas del lóbulo parietal (Freedman 2001) y, seguramente, la propia área de Broca y
las zonas posteriores adyacentes (Indefrey y otros 2001). La función de la memoria
de trabajo verbal durante la construcción de la oración parece ser semejante a la
desempeñada durante el proceso de comprensión de la misma. De todas formas, son
éstos resultados preliminares que deberán ser corroborados y ampliados mediante
futuros experimentos.
Más allá de los limites de la morfosintaxis oracional, existe poca información disponible
acerca de la localización de las áreas corticales involucradas en el procesamiento de la
información adicional, de tipo pragmático y discursivo, utilizada para la construcción
de la oración, aunque se cree que podrían ser las mismas que (o, cuando menos,
parcialmente solapantes a) las encargadas del análisis prosódico o de procesamiento
del discurso durante su interpretación.
483
6. Conclusiones
La mayor resolución que presentan las técnicas empleadas actualmente para el análisis
de la actividad cerebral está permitiendo conocer con más detalle la naturaleza
y el alcance de los procesos neuronales que permiten el lenguaje. Este análisis
neuroanatómico y neurofisiológico parece imbricarse satisfactoriamente con los
modelos que describen la estructura y el funcionamiento del lenguaje desarrollados
desde el campo de la Lingüística. Consecuentemente, hay planteada una importante
línea de investigación del lenguaje humano que busca caracterizar de forma precisa y
rigurosa sus bases biológicas. Resulta plausible aventurar que en un futuro próximo
ambas aproximaciones al fenómeno lingüístico deberán complementarse con un
análisis neurogenético del mismo, cuyo objetivo sea la clonación y caracterización de
los genes responsables del desarrollo y el funcionamiento de las estructuras cerebrales
que los sostienen, discutidas sucintamente en este articulo. Ya desde Chomsky 1986
se ha sostenido, a partir del análisis de las lenguas naturales y de la caracterización en
términos lingüísticos del proceso de adquisición del lenguaje durante la ontogenia,
la posibilidad de que el propio lenguaje y, más concretamente, aspectos específicos
de la Gramática Universal, estén codificados genéticamente, lo que implicaría que
deberían ser el resultado de la actividad coordinada de diversos productos bioquímicos
sintetizados a partir de la información contenida en las secuencias de ADN que
denominamos genes (aunque, ciertamente, desde la década de los años noventa, con
la adopción del denominado Programa Minimalista, el pensamiento chomskyano ha
ido evolucionando hacia una suerte de innatismo sin Gramática Universal). A pesar
de las dificultades que entrañará seguramente esta aproximación molecular a la
neurogenética del lenguaje, son también muchos los beneficios potenciales que cabría
esperar de un resultado exitoso de la misma, en particular, un mejor conocimiento
de la emergencia, el funcionamiento y la organización del lenguaje en términos
anatómicos, fisiológicos, histológicos y bioquímicos; una definición más exacta del
fenotipo lingüístico en términos biológicos, y finalmente, una mejor comprensión de
su origen evolutivo y de su función biológica. Esta nueva aproximación al lenguaje
no dejaría de suponer, con toda probabilidad, un estímulo muy importante para la
propia Lingüística teórica, puesto que aportaría nuevos elementos a la discusión que
se viene planteando desde hace bastante tiempo acerca de cuestiones tan relevantes
como las relaciones existentes entre el lenguaje y la cognición (y aun entre los
diferentes componentes del lenguaje, incluyendo su supuesto carácter modular), el
patrón de adquisición de la competencia lingüística durante la ontogenia, o el origen
(filogenético) del lenguaje, que se ha convertido en una de las cuestiones candentes
que mas interés esta despertando últimamente entre los propios lingüistas.
484
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491
FOXP2 y la biología molecular del lenguaje:

nuevas evidencias.
II. Aspectos moleculares e implicaciones para la
ontogenia y la filogenia del lenguaje

Departamento de Lengua Española, Lingüística
y Teoría de la Literatura
Universidad de Sevilla
abenitez@us.es
Introducción
E l gen FOXP2 es el primero en ser identificado que se encuentra ligado a una

variante hereditaria del trastorno específico del lenguaje. Consecuentemente, no
debe resultar sorprendente que tanto el gen como las diversas variantes anómalas
de éste que aparecen de forma espontánea en las poblaciones humanas hayan sido
objeto de un exhaustivo análisis molecular, celular, neuroanatómico, neurofisiológico y
conductual, en un intento de caracterizar de forma más exacta en términos biológicos
la naturaleza de la facultad del lenguaje característica de nuestra especie, y sobre todo
de dilucidar los mecanismos moleculares responsables de la regulación del desarrollo y
del funcionamiento de los centros neuronales que intervienen en el procesamiento de
estímulos lingüísticos. Como se discutió de forma detallada en una serie de revisiones
anteriores [1,2], el gen FOXP2 parece modificar un factor regulador que posee una
actividad represora de la expresión genética. Se cree que, en el sistema nervioso central,
la proteína FOXP2 intervendría en la regulación de la proliferación y/o la migración de
determinadas poblaciones neuronales (localizadas fundamentalmente en los ganglios
basales, pero también en la corteza, el cerebelo y el tálamo), las cuales formarían parte
de los denominados circuitos corticotalamoestriatales, asociados a la planificación
motora y el aprendizaje.
En los últimos tres años se han producido avances muy significativos en la caracterización
estructural y funcional del gen y, sobre todo, del sistema regulador del que parece formar
parte la proteína codificada por éste. Como también se discutió en otra revisión previa
[3] en este tiempo se ha logrado identificar y analizar nuevas mutaciones que afectan
a la secuencia del gen FOXP2, de naturaleza diversa (polimorfismos, sustituciones no
sinónimas y deleciones completas o parciales), lo que ha permitido ampliar el estudio
de las alteraciones fenotípicas asociadas a su disfunción más allá de las observadas en
493
la familia a partir de la cual se identificó inicialmente el gen [4]. El conjunto, la mutación

del gen parece dar lugar a diversas anomalías morfológicas y funcionales en diferentes
áreas corticales y subcorticales, las cuales originan distintos déficit conductuales que no
sólo tendrían un carácter lingüístico, sino también motor (y acaso, cognitivo), si bien
la naturaleza exacta de las disfunciones fenotípicas parece depender de la alteración
precisa experimentada molecularmente por el gen [1-3]. Por otro lado, como también se
discutió en otra revisión [2], el análisis comparativo de la secuencia de los diversos genes
ortólogos a FOXP2 parece sugerir que el factor transcripcional codificado por el gen es
bastante antiguo, pero, al mismo tiempo, que ha sido objeto de una selección positiva
durante la reciente historia evolutiva de la especie humana. La propia naturaleza y el
modo en que se organizan los circuitos neuronales en cuyo desarrollo y funcionamiento
parece intervenir FOXP2 (los cuales poseen una historia evolutiva ciertamente dilatada),
han permitido analizar críticamente determinadas hipótesis acerca del origen filogenético
del sustrato neuronal implicado en el procedimiento lingüístico (y por extensión, de la
propia facultad del lenguaje humana) [2-3].
El presente trabajo tiene por objeto, en primer lugar, completar todo este cúmulo de
información prestando atención a las evidencias acumuladas en estos tres últimos
años que conciernen específicamente a los aspectos moleculares transcripcionales,
traduccionales, y postraduccionales del gen, así como a la estructura y el papel
biológico de la proteína que codifica. En segundo lugar, y conjuntamente con los
datos resultantes de la caracterización molecular de diversos ortólogos del gen, así
como la estructura y al papel biológico de la proteína que codifica. En según lugar, y
conjuntamente con los datos resultantes de la caracterización molecular de diversos
ortólogos del gen (especialmente de los correspondientes a otras especies animales
capaces de aprender los patrones articulatorios de las llamadas vocales de las que
sirven para comunicarse), del análisis de las alteraciones fenotípicas resultantes
del knockout y del knockdown de algunos de ellos, y del análisis fenotípico de las
nuevas mutaciones identificadas en el gen [3], este trabajo se plantea realizar un
análisis lo más exhaustivo posible del papel que desempeña FOXP2 en el desarrollo
ontogenético y filogenético del ‘órgano del lenguaje’.
Nuevas evidencias moleculares
Aspectos transcripcionales
Se sabía que el gen FOXP2 se expresa en determinadas zonas del sistema nervioso
central durante el desarrollo embrionario y en el individuo adulto, así como su patrón
de expresión se halla bastante conservado desde el punto de vista filogenético [1]. En
general, la expresión del gen se detecta de forma bilateral fundamentalmente en los
ganglios basales, y también en la corteza cerebral, el cerebelo y el tálamo. En estos
tres últimos años se ha presentado una especial atención al patrón de expresión del
494
gen ortólogo FOXP2 en determinadas aves canoras que son capaces de aprender su
canto y, en particular, en Taeniopygia guttata. En este organismo se había constatado
previamente una expresión preferente del gen FoxP2 en los ganglios basales, tanto
en el estadio adulto como durante el desarrollo [5,6]. Sin embargo, se sabe ahora
que en esta ave tiene lugar durante el periodo juvenil un incremento del nivel de
expresión del gen en la denominada área X, la zona del cuerpo estriado encargada de la
regulación de los procesos procedimentales implicados en el aprendizaje y la ejecución
del canto (Fig.2 en [3]), en relación con los niveles existentes en las restantes zonas de
esta región subcortical. Dicho incremento tiene lugar coincidiendo además con la fase
de plasticidad vocal juvenil, en la que el ave es capaz de aprender nuevas llamadas a
partir de un adulto que actúa como tutor [5]. Este mismo hecho se observa también de
forma estacional en el caso de los individuos adultos pertenecientes a especies que son
capaces de remodelar su patrón de llamadas a lo largo de toda su vida, como en el caso
de Serinus canaria [5].
Resulta muy significativo el hecho de que en los individuos adultos de T. guttata el nivel
de expresión del gen también parezca estar condicionado por factores de índole social,
desde el momento que dicha expresión es menor en los machos que están cantando
para sí mismos (cantores indirectos) en relación con los que están cantando debido a
la presencia de un congénere (cantos directos) [7]. Por otra parte, se sabía que en T.
guttata la proteína FoxP2 parece no estar presente en las interneuronas del cuerpo
estriado, sino únicamente en las neuronas dopaminérgicas eferentes. Estas neuronas
cuentan al menos con receptores de dopamina de tipo D1 [5] y proyectan hacia la
corteza, recibiendo la eferencia de neuronas glutamatérgicas corticales y dopaminérgicas
de la sustancia negra [8]. Sin embargo, recientemente se ha constatado además la
existencia en estas neuronas de una potenciación de largo plazo [9], lo que conformaría
su idoneidad en tanto que sustrato neuronal responsable de la plasticidad en el canto
[3]. El hecho de que los niveles más elevados de expresión del gen en el cerebro medio
se localicen en las zonas doparminérgicas que proyectan hacia los ganglios basales, al
menos en T. guttata [5], parece confirmar la circunscripción de la expresión de FoxP2 (y
presumiblemente de todos los ortólogos) a las neuronas que presentan una inervación
dopaminérgica.
También se había constatado anteriormente que en T.guttata el gen se expresa en las

células de Purkinje de ambos hemisferios [6] y en el palio [5], si bien el patrón de expresión
del gen FoxP2 en esta última estructura (equivalente a la corteza de los mamíferos)
pueden variar ligeramente de unas especies a otras, incluso entre las que son capaces
de aprender sus llamadas características. Así mientras que en algunos casos se detecta
una expresión homogénea y poco intensa del gen en toda esta región (como sucede en
los oscinos cantores), en otros, dicha expresión se circunscribe fundamentalmente a la
capa intermedia o mesopalio (como sucede en los loros o en las palomas), que es, por
otro lado, lo que sucede típicamente en el caso del gen FoxP1 en todas las aves [5].
495
Aspectos estructurales de la proteína FOXP2
El reciente análisis estructural detallado mediante técnicas cristalográficas del dominio

del tipo de FOX de la proteína FOXP2 realizado por Stroud et al [10] ha puesto de
manifiesto la existencia de pequeñas diferencias estructurales con respecto a otras
proteínas de la familia FOX, las cuales podrían tener repercusiones funcionales. Al
igual que sucede con las restantes proteínas del grupo, dicho dominio está constituido
por tres α-hélices apiladas que acaban, en uno de sus extremos, en sendas láminas α
antiparalelas (S1, S2 y S3). Sin embargo se ha constatado que la cuarta hélice adicional
(lazo W2), que también participa en la interacción con el ADN y que se sitúa en la
zona de giro entre la segunda y la tercera α-hélices, está ausente en el caso de FOXP2 ,
viéndose remplazada por una α-hélice adicional que no interactúa directamente con el
ADN [10]. Por otro lado, y a diferencia en la mayoría de lo que sucede en otros factores
transcripcionales que tienen un carácter específico, la unión de la proteína FOXP2 al
ADN parece producirse fundamentalmente mediante fuerzas de van de Waals y no
tanto mediante puentes de hidrógeno, lo que probablemente se traduce en una menor
afinidad por la unión al ADN y una mayor flexibilidad a la hora de reconocer otras
secuencias diana distintas al secuencia diana consenso. En consecuencia, al igual que
ocurre presumiblemente en otras proteínas de la subfamilia FOXP, la especificidad de
la unión in vivo al ADN del factor FOXP2 debe venir condicionada y/o facilitada por su
interacción con otras proteínas en el seno de complejos reguladores de la transcripción
de mayor entidad [11,12], lo que se correlaciona satisfactoriamente con las evidencias
obtenidas con anterioridad acerca de su capacidad de homodimerización y de
heterodimerización con FOXP1 y FOXP4, y acerca de su capacidad de asociación con
el correpresor transcripcional CtBP1 [1]. Finalmente, este tipo de análisis estructurales
ha permitido determinar con exactitud que la zona del motivo FOX que interviene
más directamente en el reconocimiento del ADN es una tercera α- hélice, así como
la identidad precisa de la secuencia diana consenso de unión al ADN del factor
transcripcional, que sería 5’-CAAATT-3’. Como se discute posteriormente con mayor
detalle, la técnica de los ChIP- Chip (rastreo genómico por etapas inmuno- precipitación
de cromatina acoplada a un análisis de microarrays) ha posibilitado la identificación de
numerosos genes diana por el factor FOXP2, tanto en tejidos cerebrales embrionarios
como en líneas de células neuronales cultivadas in vitro [13,14]. Esta circunstancia ha
permitido constatar que los promotores de la mayoría de los genes que son regulados
transcripcionalmente por FOXP2 contienen una secuencia consenso de unión para
dicha proteína, una secuencia consenso de unión para el factor FOXP1 (TATTTRT) (a la
que también es capaz de unirse FOXP2 [15]), o bien una secuencia consenso de unión
para los factores de tipo FOX (TRTTKRY) [16], aunque casi la mitad de ellos presenta
más de uno de estos motivos, que pueden ser de idéntica naturaleza (lo que sucede en
alrededor del 30% de los genes identificados) o de diferente categoría (lo que ocurre
en casi 40% de los casos) [14], por lo demás, el hecho de que la secuencia consenso de
unión específica para FOXP2 no está presente en todas las regiones promotoras a las
496
que se une in vivo la proteína, corroboraría la idea apuntada con anterioridad de que
este factor ejercería realmente su función formando parte de un complejo regulador
que podría unirse de facto a otras secuencias de ADN diferentes ([13] e infra).
Aspectos postranscripcionales, Traduccionales y postraduccionales
La constatación de la existencia de una maduración alternativa del ARN mensajero

(ARNm) del gen FOXP2 [17] había dejado abierta la puerta a la especulación acerca de la
significación biológica de las diferentes isoformas de la proteína. Todas estas isoformas
alternativas parecen presentar los principales dominios funcionales de la proteína, con
la excepción de la variante FOXP2-S [17], que carece del dominio FOX, por lo que se
sospechaba no funcionaría in vivo como un factor transcripcional. Recientemente se ha
demostrado que, en efecto, esta isoforma es incapaz de unirse al ADN in vitro [15]. No
obstante, la presencia de ella en los motivos implicados en la dimerización del factor
transcripcional (v. infra) sugiere que esta forma truncada podría ser capaz de interactuar
con la isoforma normal y/o con otras isoformas en aquellas regiones cerebrales en la
que se sintetiza (la presencia del ARNm correspondiente a FOXP2-S se ha documentado
recientemente en el caso del cerebro fetal [15]).
Los análisis de genética funcional realizados al efecto han puesto de manifiesto que
las distintas isoformas proteínicas sintetizadas a partir de un gen FOXP2 presenta un
comportamiento celular diferente. Así la isoforma normal parece localizarse exclusivamente
en el núcleo de la célula, aunque no en el nucleolo [15]. En cambio la isoforma FOXP2-S
se localizará tanto en el núcleo de la célula como en el citoplasma, con la particularidad de
que en este último compartimiento parece acumularse formando agregados constituidos
por las proteínas ubiquitinizadas [15], los cuales recuerdan en gran medida a los agresomas
o cuerpos de inclusión perinucleares, formados por las proteínas incorrectas plegadas
y fuertemente ubiquitinizadas, que son característicos de determinadas enfermedades
neurodegenerativas, como la enfermedad de Huntington [18] la enfermedad de Alzheimer
[19], la enfermedad de Parkinson [20] o diversos tipos de demencia [20,21]. Se cree que
el secuestro de las proteínas en los agresomas constituye un mecanismo de regulación
de la actividad desempeñada por estas, dado que permitiría controlar la cantidad de
proteína activa disponible en el núcleo celular [22,23]. En consecuencia, se ha propuesto
que la isoforma FOXP2-S podría influir postraduccionalmente en el papel fisiológico
desempeñado por la isoforma FOXP2, al regular su disponibilidad y/o su funcionalidad,
como sucede, de hecho in vitro, donde se ha observado que la isoforma FOXP2-S, a pesar
de su incapacidad e unirse físicamente al ADN, conserva una cierta capacidad represora
de la expresión del promotor SV40 (v. infra) en determinadas líneas celulares que expresan
el gen FOXP2 de forma endógena [15]. Por lo que se refiere a aquellas otras isoformas
en la que sí está presente el motivo FOX de unión al ADN (como la isoforma III analizada
por Vernes et al [15], que carece únicamente de la porción aminoterminal de la proteína),
parece que presentan una localización celular semejante a la información habitual.
497
También se ha determinado recientemente que el dominio del tipo FOX parece ser
imprescindible para una correcta translocación de la proteína al interior del núcleo, como
sucede en otras proteínas de la familia FOX [24,25], al contener señales necesarias para la
exportación o su localización nuclear. Dichas señales parecen consistir fundamentalmente
en dos señales de localización nuclear –nuclear localization signal (NSL)-, situadas en
las porciones aminoterminal y carboxiloterminal del dominio, y consistentes en sendas
secuencias de aminoácidos y carácter básico [26]. La presencia de al menos una de esas
señales garantiza una translocación eficiente [26], en un proceso que parece depender
en una parte de la asociación de las proteínas con importinas de tipo α o β [26]. No
obstante, estas señales no serían por sí solas suficientes para explicar la totalidad de
translocación observada in vivo de forma que el transporte al interior del núcleo también
parece verse promovido o (modulado) por otros mecanismos alternativos, como la
presencia de señales de localización nuclear en el extremo aminoterminal de la proteína,
la interacción con otras proteínas transportadoras y la existencia en secuencias de sitios
de fosforilación y ubiquitinación [27] .La localización exclusivamente citoplasmática de
la proteína resultante de la mutación R328X (Fig. 1 en [3]), que carece del dominio FOX ,
así como la mayor abundancia en este último compartimiento celular de la proteína que
presenta la mutación R553H (Fig. 1 en [3]), en la que se ha producido una alteración
en la secuencia y la configuración estructural de dicho dominio [28], refuerzan la idea,
de que éste resulta fundamental para la correcta translocación de la proteína FOXP2 al
interior del núcleo [15].
Un último aspecto concierne al motivo en ‘cremallera de leucinas’ que contiene el

factor FOXP2. Si bien se había determinado previamente que dicho motivo parecía
ser responsable de sus interacciones homotípicas y heterotípicas con otros factores
transcripcionales, permitiendo su homodimerización y su heterodimerización con las
proteínas FOXP1 y FOXP4 [11], lo cierto es que los últimos análisis sugieren que el
proceso de dimerización (al menos, el de homodimerización) también parece deberse
a la existencia de pequeñas diferencias estructurales en el propio dominio FOX con
respecto al que es característico de otras proteínas del grupo FOX , las cuales suelen
unirse al ADN en forma monomérica [29]. Entre dichas diferencias, la más significativa
consistiría en la sustitución de un residuo de prolina altamente conservado (que impide
la dimerización) por otro de alanina (Ala539 en el caso de FOXP2), presente en todas
las proteínas de la subfamilia FOXP, lo que parece constituir una innovación estructural
adaptativa dentro de ésta [10]. Sin embargo a diferencia de lo que sucede en la mayoría
de los factores transcripcionales que funcionan en forma dímerica, las características
estructurales de dímero formado in vitro por el motivo FOX (en particular, el grado de
separación existente entre las dos hélices H3 de unión al ADN y la presencia de una
carga electrostática positiva que reduciría la repulsión entre dichas hélices y el esqueleto
de fosfato del ADN) permiten aventurar que la proteína FOXP2 podría intervenir en la
formación de lazos de ADN y/o asociaciones intercromosómicas y, por consiguiente,
promover en el ensamblaje de complejos ADN/ proteína de mayor entidad.
498
En conjunto, los nuevos datos disponibles acerca de los aspectos transcripcionales

y traduccionales de la expresión del gen FOXP2 parecen sugerir que la regulación
espaciotemporal del proceso de maduración de su ARNm podía permitir a la proteína
FOXP2 desempeñar funciones diferentes en distintas estructuras o circuitos neuronales,
y en momentos distintos del proceso de desarrollo ontogenético [15].
Aspectos funcionales
Recientemente se han obtenido diversas evidencias significativas concernientes al

papel regulador desempeñado por FOXP2, por un lado, ha sido posible demostrar una
actividad represora por parte de la proteína in vitro, en particular a partir del promotor
SV40 [15], como ya había sucedido en el caso de las proteínas Foxp1 y Foxp2 de ratón
[30]. Por otro el recurso a la técnica de los ChIP-chip, a lo que se aludió anteriormente,
ha permitido identificar de modo preciso las posibles dianas a las que se uniría FOXP2,
tanto in vivo (haciendo uso de tejido cerebral procedente de los ganglios basales y de
porción inferior de la corteza frontal, y correspondiente a la fase de desarrollo fetal
comprendidas entre las semanas 16 a 20 de embarazo) como in vitro (recurriendo
a células neuroblastómicas que expresan de forma constitutiva el gen FOXP2, en
particular la isoforma I) [13,14].
En el primer caso se determinó la existencia de un total de 285 dianas diferentes para la

proteína de las que 34 parecen ser comunes a las dos regiones analizadas, mientras que
141 serían exclusivas de los ganglios basales, y 110, de la corteza frontal inferior (un
total de 85 de estos genes también parecen funcionar como diana del factor FOXP2 en
otros tejidos ajenos al sistema nervioso central, como en el caso del pulmón) [13]. Del
mismo modo y en lo que atañe a los análisis realizados con líneas celulares neuronales
que expresan de forma constitutiva el gen FOXP2 , ha sido posible identificar alrededor
de 300 genes diana para un factor transcripcional, lo que vendría a sugerir que la
proteína FOXP2 podría unirse alrededor del 1,5% de los promotores presentes en el
genoma humano [14]. En conjunto únicamente al 30% de los genes diana para el factor
identificados a partir de tejido cerebral embrionario coinciden con genes caracterizados
mediante el análisis de las líneas celulares cultivadas in vitro [13,14], lo que corroboraría
la idea de que FOXP2 regula transcripcionalmente genes diana en función de las
subpoblaciones neuronales de que se trate y de los momentos del desarrollo en que se
ejerza su actividad moduladora (v. infra).
La identificación de los genes diana para el factor FOXP2 mediante la técnica de los
ChIP-chip ha permitido precisar el efecto real que ejerce la proteína in vivo sobre los
genes en cuya regulación trascripcional parece intervenir. Así en los experimentos
realizados con determinadas líneas de células neuronales se ha constatado que una
modificación de los niveles de expresión de FOXP2 parece afectar alrededor del 25%
de sus genes diana [13,14]. Como resultaría esperable, la sobreexpresión del gen, da
499
lugar, en líneas generales, a un descenso de los niveles habituales de los transcritos de

dichos genes, confirmando el efecto represor de la proteína FOXP2 [1]. No obstante
se ha constatado que en el caso de determinados genes se produce de hecho, una
potenciación de su transcripción, como ocurre con TAGLN, CALCRL y CERI [13] o con
MAPK8IP y SYK [14], lo que parece sugerir que FOXP2 podría actuar también como
un activador transcripcional, en determinados contextos, algo que también sucede
con otros miembros de la familia FOX, como en el caso de FOXP3 [31,32]. Ahora
bien, con respecto a esa hipotética actividad dual, conviene tener presente que no
puede descartarse por completo que la activación ordenada se deba en realidad a un
desplazamiento competitivo de la proteína FOXP1 endógena por parte de FOXP2 , el
cuál impediría la información de los heterodímeros normales con actividad represora
y/o a la ausencia de determinados factores correpresores necesarios para la actividad
represora del complejo que presumiblemente forma parte de FOXP2 in vivo [13].
No obstante también resultan plausibles las hipótesis de que dicha activación pueda
deberse ala existencia de una afinidad diferencial por el sitio de unión al ADN la
presencia de determinados coactivadores que interactúan con FOXP2 y/o la ocurrencia
de determinadas modificaciones potraduccionales en la proteína FOXP2 [14].
Sistema de regulación del gen foxp2
Se sigue disponiendo de poca información acerca de la arquitectura de cierta cascada

reguladora en la que intervendría la proteína FOXP2, aunque, como acaba de discutirse,
la utilización de las técnicas de los ChIP-chip ha permitido identificar algunas de las
posibles dianas a las que se uniría FOXP2 tanto en in vivo como en in vitro. A partir
de estos datos, recabados también en los tres últimos años, resulta posible aventurar
algunas hipótesis a este respecto.
En primer lugar, el elevado grado de conservación en términos espaciales, y temporales,
del patrón de expresión del gen en todas las especies analizadas hasta el momento,
el hecho, de que se exprese de las fases tempranas del desarrollo embrionario,
y el hecho de que lo haga precisamente en aquellas zonas a partir de las cuales se
originan las estructuras que conforman el prosencéfalo, sugiere que en el gen FOXP2
podría pertenecer al grupo de genes implicados en la regulación de la identidad de
las estructuras anteriores (cuyos ortólogos en Drosophila son Dlx, Emx y Otx [33]) y,
en particular, al de los que intervienen en la especificación regional de las estructuras
telencefálicas ventrales, del cual forman parte diversos miembros de las familias génicas
Dlx y Gsh [34].
En segundo lugar, la naturaleza de los tejidos en lo que se expresa el gen FOXP2, así
como los datos obtenidos del análisis de las características reguladoras de otros factores
pertenecientes a la familia FOX, sugieren que la proteína FOXP2 debería interaccionar
de algún modo con la ruta reguladora del desarrollo dependiente del gen SHH [35].
Está hipótesis vendría corroborada por el hecho de que la morfogénesis cerebelar, que
500
es el proceso que se ve más afectado en el ratón cuando se suprime la expresión del

gen (knockout) [3], depende precisamente de dicha ruta [36], por las circunstancias
de que el motivo ‘en dedo de zinc’ de la proteína FOXP2 presenta un elevado grado
de homología con los motivos que contienen otras proteínas que funcionan como
efectores transcripcionales dependientes de SHH [37].
En tercer lugar, los genes Dlx1, Dlx2, Nkx2.1, Mash, Gsh2 o Isl-1, cuyos productos
intervienen en el desarrollo de los ganglios basales [38,41], deberían formar parte, a
un nivel jerárquicamente inferior o superior, de dicha cascada, aunque se han advertido
algunas diferencias entre el patrón de expresión del gen FoxP2 y el que caracteriza a
dichos genes.
En cuarto lugar, la naturaleza de los tejidos en los que se expresa el gen sugiere
que la proteína FOXP2 debería interaccionar de algún modo con la ruta reguladora
encargada del desarrollo, la diferenciación y el funcionamiento de las células de
Purkinje cerebelosas (v. supra el papel del gen Shh en este sentido), y con la ruta
responsable del desarrollo, la diferenciación y el funcionamiento de las neuronas de
la capa VI cortical [2,3.]
En quinto lugar, entre los genes diana para el factor FOXP2 que se han identificado a
partir del tejido cerebral fetal procesado de los ganglios basales y de la porción inferior
de la corteza frontal figuran:
Genes relacionados con la modulación de la morfogénesis y la regionalización

cerebrales (como sucede con TIMELESS, WNT1, SOX13, HOXB5 y FGF8).
Genes cuyos productos forman parte de cascadas de señalización intracelulares

(como ocurre con CDC42BPB, GABBRI, CCKAR, RP26KA2 y RRAS).
Genes que participan en la regulación de la homeostasis catiónica, incluyendo la del

Ca²+ (como ocurre con CALCRL, CCKAR, CD5, CRH, EPOR, GALR2, PRLH y RYR3).
Genes que intervienen en la regulación de diversos procesos relacionados con la

morfología neuronal, incluyendo la ramificación de las dendritas, la dinámica de los
conos de crecimiento de las neuritas y la morfología de los axones (como ocurre con
los genes CRH, GALR2, NOS1, POU4F2, RRAS y RYR3).
Genes que participan en la modulación de las interconexiones neuronales dependientes

de la actividad celular, y, por consiguiente, en la regulación de fenómenos como la
potenciación a largo plazo, que resultan básicos para el aprendizaje (como en el
caso de los genes CRH, y EPOR) [13].
501
Respecto a los genes identificados a partir del análisis de líneas celulares neuronales,
buena parte de ellos se relacionan con:
Mecanismos responsables de la liberación de los neurotransmisores (como sucede

con los genes VAMP2, LNPEP, TDO2, RALA, MAPK8IP1, DCTN2 y MAPK7).
Rutas de transducción de señales dependientes de Notch, de los factores de tipo

Wnt o del receptor de la proteína G (como ocurre con los genes NCOR2, SNW1 y
PSEN2; PM5, CER1 y SFRP4; y CXCL2, CCL19, TGM2, EBI2, GNAZ, PTGER1, CALCRL
y OPNISW, respectivamente).
Homeostasis iónica, incluyendo el transporte y/o la capacitación de determinados

iones (como sucede con los genes PYCR1, RFPL3, RCN2, DUSP12, TPO, SOD3,
ACSL5, COX11, SLC17A3, CACNG3, FTH1, SLC20A1, TRPA1, SLC25A3, SLC4A8 y
SLC22A14).
Regulación del crecimiento de los axones y, en general, del desarrollo y compartimiento

del sistema nervioso (como en el caso de los genes NEUROD2, SPOCK1 y PAX3)
[14].
En conjunto, los productos codificados por los genes que estarían regulados
transcripcionalmente por FOXP2 parecen conformar determinadas redes funcionales,
las cuales intervendrían específicamente en la regulación de la regionalización (tanto
del embrión, en general, como del sistema nervioso, en particular), la neurogénesis,
la muerte celular programada, la migración celular y la transcripción de otros genes
[14]. La más relevante de dichas redes sería la asociada con las rutas de transducción
de señales dependientes de IGF-1 y de Wnt/β-catenina, e incluiría genes que parecen
regular el proceso de diferenciación de las células neuronales y neurogliales, la muerte
celular, la adhesión celular y el control de la transcripción [14].
En sexto lugar las secuencias promotoras de los genes diana para el factor FOXP2
contienen un total de 21 motivos consenso de unión para otros factores transcripcionales
[14], entre los que cabe destacar:
Proteínas que desempeñan un papel relevante en regulación de la plasticidad

neuronal , el desarrollo del sistema nervioso central o la regionalización del sistema
nervioso que depende de la ruta de transducción de señales de tipo Wnt, como en
el caso de los factores CREB, ATF, SP1, PAX5 o E47(TCF3) [42,46].
Proteínas UBP1 y LBP-1c, que presentan la particularidad que actúan en forma

heterodimétrica [47], de ahí que haya especulado que podrían interactuar también
con el propio factor FOXP2 [14] (hasta la fecha, las únicas interacciones que se han
502
documentado in vivo entre FOXP2 y otros factores proteínicos concernientes a su

dimerización con FOXP1, FOXP4 o consigo mismo, así como la asociación con el
correpresor transcripcional CtBP1 [1]).
En séptimo lugar la expresión del gen (y/o la actividad de la proteína) podría estar sujeta
a algún tipo de control hormonal, como sugiere el hecho de que la expresión del gen
FoxP2 en el área X de determinadas especies de aves canoras capaces de aprender sus
llamadas (estacionalmente o durante la ontogenia) podría estar regulada negativamente
por los niveles que determinadas hormonas esteroideas, en particular de la testosterona
[35]. Del mismo modo, se ha constatado una correlación entre los niveles de receptores
de melatonina existentes en el área X y los niveles de expresión del gen FoxP2; se sabe
que la melatonina puede inhibir la función de determinados factores transcripcionales
y de determinados segundos mensajeros [48]
Finalmente, la expresión del gen podría depender de algún modo, de factores de índole
social, como pone de manifiesto la existencia de un menor nivel de expresión del gen
FoxP2 en el área X en el caso de los cantores adultos indirectos pertenecientes a la
especie T. guttata [7].
Una hipótesis sobre el papel biológico de foxp2
En Virtud de la información disponible hasta el momento, se había propuesto que la

proteína FOXP2 debía estar presumiblemente implicada en el desarrollo y/o funcionamiento
de los circuitos corticotalamoestriatales asociados a la planificación motora, el
comportamiento secuencial y el aprendizaje procedimental [2], seguramente inhibiendo
de forma diferencial la proliferación de determinados linajes neuronales y/o controlando
la diferenciación neuronal que se produce al término de la migración de las neuronas
desde la zona de proliferación, y quizás regulando la identidad o el funcionamiento de
determinadas poblaciones, aunque seguramente no su posición [6,49]. Este tipo de
circuitos forma parte de un sistema más general de modulación de la actividad motora
por parte de otras regiones corticales frontales, la cuál se puede llevar a cabo de modo
directo (circuitos corticocorticales) o indirecto, existiendo habitualmente en el caso de los
subcircuitos cortisubcorticales paralelos: el frontoestriatal y el frontocerebelar [50,51], que
son precisamente aquellos con los que se relacionaría la proteína FOXP2.
Los resultados obtenidos en los últimos tres años en el caso de los modelos animales,
así como los análisis fenotípicos de las nuevas mutaciones del gen caracterizadas
recientemente en nuestra especie, han permitido corroborar este tipo de ideas [3].
Foxp2 y lenguaje
La gran cuestión concerniente al papel que desempeña FOXP2 en el desarrollo del
503
sistema nervioso central sigue siendo la de la correlación con la emergencia ontogenética

del lenguaje y con su funcionamiento durante el estadio adulto. Las evidencias más
significativas en este sentido, son las siguientes [2,3].
En primer lugar todas las zonas donde se ha constatado la transcripción y la traducción

del gen son regiones cerebrales involucradas en el procesamiento lingüístico [56,57].
Como se apuntó con anterioridad, el gen se expresa fundamentalmente en los
ganglios basales, que se encargan del procesamiento de acciones secuenciales y de
su modificación en respuesta a cambios ambientales que demandan una alteración
de dichos procesos [58,59], estando específicamente involucrados en el aprendizaje
asociativo mediante recompensa, de manera que la respuesta que elaboran se construye
sobre la memoria y el aprendizaje [60]. Del mismo modo, el gen interviene en el
desarrollo (y el funcionamiento) del cerebelo, el cual colabora en el mantenimiento de
la memoria de trabajo verbal, comparando las representaciones fonológicas de orden
acústico con el resultado articulatorio del ‘discurso silencioso’ [61] y, proporcionando,
además, un interfaz para la interacción entre el lenguaje y otros dominios cognitivos
que son necesarios para un correcto funcionamiento del primero, como el aprendizaje
implícito o la memoria explícita [62].
En segundo lugar, buena parte de las regiones que presentan algún tipo de anomalía
estructural o funcional en los individuos que portan una versión defectuosa del
gen (los datos disponibles en la actualidad conciernen fundamentalmente a los
miembros de la familia KE [1]) están implicadas en el procesamiento lingüístico.
Un caso paradigmático es el área de Broca, que recibe aferencias de carácter
lingüístico desde el área temporal superior y los giros angulares, regiones que
parecen verse afectadas en esos individuos. El área de Broca también proyecta
directa o indirectamente sobre diversas áreas de la porción ventral de la corteza
motora, encargada de la regulación de los movimientos orofaciales implicados en la
articulación de los sonidos del habla [55].
En el tercer lugar, la ocurrencia simultanea de trastornos lingüísticos y motores que

manifiestan quienes poseen una mutación del gen recuerda, en gran medida, lo que
sucede en el caso de los individuos afectados por procesos patológicos o traumáticos que
dan lugar a una disfunción de los ganglios basales, como ocurre en particular con:
La afasia de Broca (que casi nunca se produce sin daño subcortical [63]), la cual si
bien se ha descrito tradicionalmente como un déficit en el procesamiento sintáctico,
también se caracteriza por la existencia de trastornos fonéticos y motores [64], y
por una capacidad disminuida de aprehender las diferencias semánticas basadas en
las sintaxis[ 65].
Patologías subcorticales no talámicas [66], en las que se advierte una mayor dificultad
para una adecuada aplicación de las reglas combinatorias que subyacen al análisis
504
morfológico y sintáctico (pero también operaciones de carácter no lingüístico, como

la sustracción [67].
La enfermedad de Parkinson [68], entre cuyos síntomas se encuentra la disartria

hipocinética, causada por una disfunción de los ganglios basales.
La enfermedad de Huntington, que se origina en la destrucción de una subpoblación

específica de neuronas gabérgicas del núcleo caudado (si bien con el tiempo suelen
verse afectadas neuronas pertenecientes a otras regiones cerebrales) y que se
caracteriza por la presencia de trastornos psiquiátricos de diversa entidad, que
pueden preceder a los de carácter motor [18], así como lingüísticos [66]. En lo que
concierne específicamente al lenguaje, es la capacidad de utilizar correctamente
las reglas sintácticas la que se ve disminuida en mayor grado, advirtiéndose una
correlación inversa entre esta capacidad y el grado de afectación del núcleo caudado.
El procesamiento morfológico se altera en menor medida, viéndose afectada
fundamentalmente la capacidad de aplicación de determinadas subreglas, en
particular las que no lo son por defecto. En cambio, en líneas generales, el acceso al
lexicón no se ve afectado en estos pacientes hasta que el proceso neurodegenerativo
no alcance determinadas regiones corticales [67,69].
Por otro lado, conviene tener en cuenta el déficit (primariamente) articulatorio que
presentan los individuos en cuyo genoma existe una copia mutada del gen también
podría explicar per se una parte de las dificultades lingüísticas que manifiestan. Así una
capacidad articulatoria defectuosa puede originar una disminución de la capacidad de
‘articulación silenciosa’, fundamentalmente para un adecuado análisis fonológico [70].
Del mismo modo, un análisis fonológico incorrecto puede interferir con la capacidad
de establecimiento de analogías entre palabras que presenten patrones articulatorios
comunes, dificultando la adquisición de determinadas reglas morfosintácticas [71],
como ocurre característicamente en los individuos afásicos.
En conjunto, las evidencias obtenidas en los últimos años a partir de la análisis fenotípico
y molecular de las nuevas mutaciones identificadas en la secuencia del gen FOXP2 (y
de sus ortólogos) así como el análisis de los procedentes de los modelos animales del
trastorno, siguen sugiriendo la idoneidad de los modelos de procesamiento lingüístico
que, como el descrito por Lieberman [56], postulan que la base del lenguaje se encontraría
como sucede con muchos otros procesos cognitivos (pero también motores o afectivos),
en la completa interrelación que establece entre las estructuras corticales y subcorticales
mediante los circuitos corticoestriatocorticales. En particular se ha sugerido que este
tipo de resultados confirmaría la hipótesis de que los ganglios basales se encargarían del
componente procedimental (o computacional, o de aplicación de reglas) en un modelo
de procesamiento lingüístico que, como el propuesto por Pinker [72], contaría además
con un subcomponente declarativo (o léxico) [71]. De todos modos, las evidencias
505
procedentes del análisis de la competencia lingüística de los individuos afectados

por otras patologías cuya causa primaria consiste en una disfunción de los ganglios
basales, (en particular, la relativa conservación de la capacidad de uso de las reglas de
procesamiento morfológico que posee los individuos afectados por las enfermedades
de Huntington y por otros trastornos que afectan el cuerpo estriado [73] parece
sugerir que los ganglios basales estarían implicados más bien en la aplicación de lo que
Longworth et al [73] denominan tareas de procesamiento lingüístico que requieren la
inhibición de alternativas plausibles o lo que Christoff et al [74] han designado como
reglas secundarias, es decir, aquellas que operan sobre el resultado de la aplicación de
las primarias, que son las que computan elementos primitivos desde el punto de vista
perceptivo y que requieren, en consecuencia del almacenamiento y de la recuperación
ulterior de tareas de computación intermedias (un caso paradigmático sería el de las
reglas implicadas en el procesamiento de dependencias a larga distancia). Parece
evidente que los diferentes tipos de reglas que integran el componente procedimental
del lenguaje (morfológicas, sintácticas) corresponderían a diferentes circuitos dentro
de esta estructura subcortical (y aún a otros que la enlazarían con ciertas regiones
corticales), de forma que sigue restando por determinar con exactitud la identidad y la
topografía precisas de los circuitos en cuya configuración y funcionamiento interviene
la proteína FOXP2.
506
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509
El giro biolingüístico
Guillermo LORENZO
Departamento de Filología Española
Área de Lingüística General
Universidad de Oviedo
glorenzo@uniovi.es
1. Fundamentación del enfoque biolingüístico
“L a lingüística –según Noam Chomsky 2002- está incluida en la psicología individual

y en las ciencias cognitivas; su objetivo supremo es caracterizar un componente
fundamental de la naturaleza humana, definido en un ámbito biológico”. Lo cierto
es que declaraciones como ésta, independientemente del grado de adhesión que
encuentre en cada uno de nosotros, ya no sorprenden demasiado a nadie. Si acaso,
pueden sorprender si valoramos que la lingüística tal cual la concebimos hoy nació
fundamentalmente del empeño de Ferdinand de Saussure en los primeros años del siglo
XX por emanciparla y convertirla en una disciplina autónoma, lo que para él significaba
fundamentalmente liberarla de la psicología individual, de la fisiología y de la física,
condición inexcusable en su opinión para centrarla en los aspectos más específicos o
quintaesenciales del lenguaje. De hecho, en el Curso de Lingüística General podemos
leer que “en lingüística los datos naturales no tienen puesto alguno” (Saussure 1916).
Casi un siglo después, a los lingüistas ha dejado de incomodarnos la idea de que
nuestra disciplina pueda ser considerada como una más de las ciencias de la naturaleza
y, en algunos casos, más bien lamentamos que no exista esta percepción desde fuera
de ella. Permítame recurrir a una cita como primer paso para justificar la pertinencia
de esta aspiración:
La biología, en su estado actual, es una disciplina extraordinariamente diversificada.

En parte, ello se debe a que estudia organismos enormemente variados, desde virus y
bacterias hasta hongos, plantas y animales. También abarca muchos niveles jerárquicos,
desde las macromoléculas orgánicas y los genes hasta la células, tejidos y órganos
y organismos completos, más las interacciones y la organización de los organismos
en familias, comunidades, sociedades, poblaciones, especies y biotas. Cada nivel de
actividad y organización constituye un campo de estudio especializado con nombre
propio: citología, anatomía, genética, sistemática, etología, ecología, por mencionar
tan sólo algunos.
511
Son palabras de Ernst Mayr 1995, uno de los biólogos más influyentes del siglo XX,
y nos dan pie para reflexionar sobre si la lingüística trata efectivamente de algún
nivel de actividad y organización capaz de merecer un nombre propio dentro de las
ciencias de la vida. Evidentemente, dentro de los niveles jerárquicos apuntados por
Mayr, al lenguaje cabría en todo caso situarlo entre los “órganos” característicos
de la constitución humana (con algunos matices que trataremos más abajo),
consideración que efectivamente ha servido a menudo para justificar la adscripción
de la lingüística entre las ciencias de la naturaleza. Ahora bien, ¿sobre qué bases cabe
a su vez justificar esta concepción del lenguaje como “órgano”? Fundamentalmente,
atendiendo a criterios que proceden (1) de la anatomía y fisiología de la producción y
percepción verbales, (2) de la neuroanatomía del habla y (3) del fundamento genético
de la capacidad humana para el lenguaje. Quisiera emplear los próximos minutos en
unos breves comentarios sobre el estado de la cuestión acerca de cada uno de estos
aspectos.
1.1 Anatomía y fisiología de la producción y percepción verbales
Es bien sabido que ninguno de los órganos que empleamos al hablar parece específica
o exclusivamente dedicado al habla y que a todos ellos podemos asignarles homólogos
en la anatomía de otras especies. Estas observaciones han servido históricamente a
muchos autores (entre otros Whitney 1875, Sapir 1921 o Martinet 1960) para cuestionar
el carácter natural del lenguaje humano. No obstante, también es sobradamente
conocida la especial disposición de todos esos órganos en el sistema que componen,
con la excepcionalmente baja posición de la laringe (en comparación con los sistemas
anatómicamente afines de los primates) y la conexión permanente entre la boca y la
faringe como rasgos más sobresalientes. Tales rasgos parecen además dificultar un
normal desempeño de la respiración y la deglución, creando conflictos entre esas dos
funciones que no se plantean en el caso de otras especies. Todo parece apuntar, por
tanto, que se trate de un modelo de organización anatómico especializado, primaria o
naturalmente, para el ejercicio del lenguaje, tal cual viene defendiendo Philip Lieberman
desde los primeros años ochenta (Lieberman 1984).
En el caso de la percepción del lenguaje, parece que ciertos aspectos de las

habilidades en que ésta descansa, como la sensibilidad a las estructuras formánticas,
se encuentran ampliamente extendidos en el reino animal (véase Hauser, Chomsky y
Fitch 2002, así como los trabajos allí referidos). No obstante, parece asimismo que
la capacidad de discriminación de estímulos por unidad de tiempo requerida por la
interpretación de una señal lingüística excede enormemente la de otras especies con
aquella habilidad. De ahí que Lieberman 1998 concluya que acaso nos encontremos
ante un “rasgo primitivo” (la sensibilidad formántica) con relación al cual la especial
agudeza del oído humano pueda considerarse como un “rasgo derivado” específico
de la especie.
512
No cabe duda de que existen fenómenos ciertamente desafiantes con relación a todo lo
anterior, como la naturalidad con que la modalidad “manual-visual” de comunicación
toma el relevo de la “oral-auditiva” en la sordomudez. Michael Corballis 2002,
haciéndose eco de una amplísima tradición, propone una respuesta evolutiva a este
desafío, al plantear que la comunicación “oral-auditiva” es una novedad evolutiva que
sólo en tiempos recientes (hace unos cincuenta mil años) habría desplazado al sistema
central de exteriorización manual del lenguaje. El empleo del gesto y la visión sería, por
tanto, un recurso vestigial, aún latente, no menos natural que la palabra hablada.
1.2 Neuroanatomía del habla
La delimitación de las zonas de Broca (frontal inferoposterior izquierda) y de Wernicke

(temporal superior posterior izquierda) como centros dedicados, respectivamente, a la
producción y a la comprensión del habla se remonta a la segunda mitad del siglo XIX
(1861 y 1874). Saussure 1916 restó en sus momentos importancia a estos hallazgos,
alegando que tales centros probablemente fueran responsables de capacidades que
excederían las del conocimiento y el ejercicio del lenguaje, de modo que no determinarían
por sí solas la condición de hablantes de los individuos. Hoy se sigue cuestionando que
dichas áreas sirvan al lenguaje en régimen de exclusividad, atendiendo a que no parecen
totalmente necesarias (dada la esencial plasticidad del cerebro) ni resultan tampoco
suficientes (una vez reconocida la importancia de las estructuras subcorticales de los
ganglios basales) para el normal desempeño del habla, tal cual viene razonando en los
últimos tiempos Philip Lieberman 2000. También a que parecen asimismo implicadas en
tareas de coordinación y de secuenciación no exclusivamente en dominios de aplicación
lingüísticos.
No obstante nada de lo anterior nos lleva a conclusiones incompatibles con el enfoque

biologicista sobre el lenguaje. Tan sólo nos lleva a cuestionar un enfoque localizacionista
estricto, para pasar a considerar el lenguaje como un “sistema funcional”, en palabras
del propio Lieberman 2000: en él estarían implicadas tanto zonas corticales como
subcorticales del cerebro, conectadas a través de la zona premotora, con un cierto
margen de tolerancia en cuanto a la localización exacta de las funciones. En cualquier
caso, persiste con esta concepción una imagen del lenguaje como función propia
de un sistema orgánico, por más que cada uno de sus componentes pueda dedicarse
asimismo a otro tipo de actividades.
1.3 Fundamento genético del lenguaje
Nuestro conocimiento sobre el fundamento genético del lenguaje ha conocido

una verdadera revolución en los últimos años, especialmente a partir del estudio
epidemiológico de Bruce Tomblin 1997, así como de la interpretación de sus datos
por parte del Myrna Gopnik y sus colaboradores (1997), a propósito del denominado
513
Síndrome Especifico del Lenguaje (SLI). Estos estudios han servido para poner al
descubierto la determinación genética de la familia de trastornos que parecen repercutir
esencialmente en aspectos de la fonología y la prosodia del habla de los afectados. Más
recientemente, un equipo de genetistas coordinado por Anthony Monaco ha conseguido
explicar el síndrome como efecto de un nucleótido de guanina por otro de adenina en
una región del cromosoma 7, dentro del cual el equipo ha podido delimitar el gen
dominado FOXP2, habitualmente como el “primer gen del lenguaje” (Lai y otros 2001).
Se impone ser cautelosos con la interpretación de este hallazgo, pero no cabe duda
de su trascendencia para la fundamentación del enfoque biológico sobre el lenguaje
humano.
Cabe discutir, por ejemplo, si la SLI es o no ciertamente un trastorno exclusivamente

relacionado con el lenguaje (véase Vargha-Khadem y otros 1995), lo cuál no resta
sin embargo crédito a la suposición de que el FOXP2 sea un factor determinante del
desarrollo de la capacitación lingüística de los humanos. No debemos olvidar que la
mayoría de los genes no actúa un único rasgo del fenotipo, sino sobre un conjunto más
o menos amplio de rasgos (es lo que se conoce como “pleiotropismo”). Por otro lado,
no debemos pasar por alto que el SLI no incapacita absolutamente a los sujetos desde
un punto de vista lingüístico, lo que acaso deba interpretarse como que los aspectos
que permanecen inmunes al trastorno obedecen a otros factores de desarrollo. El que
tales factores pudieran a su vez ser genéticos tampoco debería sorprendernos, pues es
asimismo sabido que en el desarrollo de un único rasgo del fenotipo suelen intervenir
varios genes (lo que se conoce como “poligenismo”).
También es importante subrayar que el FOXP2 ha sido descrito como un gen encargado
de regular la expresión proteínica de otros genes y no, por tanto, de la codificación
de una estructura anatómica en particular. En concreto, el papel del FOXP2 parece
consistir en regular la actuación de los genes de los que depende el desarrollo de un
amplio circuito de conexiones cerebrales evidentemente relacionado con el ejercicio
del lenguaje (véase en este sentido. los aclaradores comentarios de Marcus 2004).
De hecho, el único dato anatómicamente reseñable de los afectados por el SLI
consiste en que la habitual asimetría entre los hemisferios cerebrales se presenta
de forma mucho más atenuada. Esto puede deberse al deficiente desempeño de la
función reguladora por parte del alelo responsable del trastorno, que determina que
la arquitectura cerebral propia del hemisferio lingüísticamente dominante no llegue
a consumarse satisfactoriamente.
En este sentido, creo asimismo importante reseñar un revelador estudio comparado

del genoma de diferentes especies en las que se han encontrado versiones del FOXP2
(Haesler y otros 2004). La existencia de versiones del gen en especies animales obviamente
no parlantes podría parecer desalentadora en relación con el empeño de fundamentar
en la biología el estudio del lenguaje humano. Sin embargo, los resultados del estudio
514
resultan sumamente elocuentes y en absoluto comprometedores en ese sentido:
a). en primer lugar, porque el estudio de ciertas aves, cuya versión del gen coinciden
casi en un 90% con el de los humanos, ha permitido apreciar que la estructura cerebral
cuyo desarrollo regula el FOXP2 no es otra que los ganglios basales, independientemente
relacionada con anterioridad con el ejercicio del habla (Lieberman 2000);
b). en segundo lugar, porque el estudio del gen en aves que muestran la peculiaridad de
« aprender» sus cantos a partir del estímulo de sus congéneres revela que la expresión
del gen se incrementa durante el período en que tiene lugar el proceso de aprendizaje
por parte de las crías.
¿Qué concluir a partir de todos estos datos? Ante todo, no debe sorprendernos ni
desalentarnos la existencia del mismo gen que en el caso de los humanos parece
relacionado con el lenguaje en el genotipo de otras especies animales. El gen parece
encargarse en todos los casos de regular el desarrollo de los ganglios basales,
cuyas funciones genéricas tienen que ver con la secuenciación de movimientos, la
sincronización de gestos. El mantenimiento de ítems en la memoria a corto plazo y
la elaboración de planes de acción, habilidades todas ellas sin duda requeridas para
el ejercicio del lenguaje. Recurriendo de nuevo a la tecnología de Lieberman 1998,
podemos decir que dicha estructura sería un «rasgo primitivo» que en ciertos géneros
particulares, como algunas familias de aves y notablemente en los humanos, ha
experimentado «derivaciones» ciertamente singulares, relacionadas con el desarrollo
de procedimientos de comunicación oral con un fuerte fundamento social. Todo lo
anterior nos permite concluir, sin incurrir en imprecisión alguna, que existe una base
genética para el lenguaje y, por tanto, que su consideración como un aspecto más del
mundo natural queda más allá de toda duda razonable.
2. Metas y retos del enfoque biolingüístico
Quisiera dedicar, por último, algunos comentarios acerca de las tareas que pueden
considerarse propias de la lingüística considerada como una rama más de las ciencias de
la naturaleza. A este fin, creo que resultará aclarador seguir una vez más las opiniones
de Ernest Mayr 1995 a propósito de las metas de la investigación biológica en general.
Mayr entiende que la investigación en cualquiera de los numerosos y heterogéneos
dominios de la biología debe encaminarse a la provisión de respuestas a tres tipos
fundamentales de preguntas: las preguntas de tipo «qué», las de tipo «cómo» y las de
tipo «por qué».
Las preguntas de tipo «qué», en primer lugar, implican un planteamiento ante

todo descriptivo y se orienta al estudio de la composición y catalogación de los
fenómenos observados. Un aspecto importante de este tipo de preocupación teórica
515
consiste también en su relevancia para la consignación de la diversidad y márgenes

de variación fenomenológicos. Las preguntas de tipo «cómo», en segundo lugar, se
dirigen a explicar el funcionamiento y el comportamiento propios de las entidades
estudiadas, así como a trazar sus líneas de desarrollo ontogenético y a determinar
las causas (« próximas») que subyacen a él. Las preguntas de tipo «por qué», por
último, nos trasladan al plano filogenético y se centran en las causas («remotas») que
explican evolutivamente que los fenómenos hayan llegado a ser, a comportarse y a
desarrollarse como de hecho son, se comportan y se desarrollan. En los siguientes
puntos trataré de hacer ver de qué manera delimitan y llenan de contenido estas
mismas preguntas el campo de la biolingüística.
2.1 ¿Qué?
Podemos entender que, desde el punto de vista de las preguntas de tipo «qué», la
lingüística debe orientarse a la formulación de hipótesis relativas a las propiedades
de un mecanismo abstracto (o «gramática») capaz de generar las emisiones que un
hablante puede aceptar como formulables, comprensibles y gramaticales. El objetivo
último de las «descripciones» biolingüísticas es, por tanto, la «lengua individual» o
«interna» (la «lengua-I» de Chomsky 1986) de la que puede decirse que cada sujeto es
conocedor (o «competente») y en la que basa sus empeños por hacerse comprender y
por comprender a los demás a través de su «actuación» verbal (en términos ahora de
Chomsky 1965).
La lingüística se configura así, en este primer nivel, como una suerte de «biología
abstracta» que, pasando por alto la realización física y las causas próximas y remotas
de su desarrollo, trata de caracterizar los sistemas gramaticales como procedimientos
combinatorios que, asistidos por estados característicos de conocimiento, son capaces
de dar lugar a las asociaciones «sonido-sentido» susceptibles de ser procesadas por un
individuo e intercambiadas en la comunidad de habla a la que pertenece. En palabras
de Anderson y Lighfoot, en este nivel de la investigación se trata de «identificar un nivel
apropiado de abstracción en el que se puedan establecerse generaciones significativas
sobre una función biológicamente determinada » (Anderson y Lighfoot 2002), nivel
en el que no sea requerida todavía, sin embargo, una rígida correspondencia entre la
organización funcional postulada y los componentes discretos que puedan adivinarse
desde los puntos de vista anatómico y del desarrollo.
2.2 ¿Cómo?
La honestidad profesional nos obliga a reconocer la existencia de una verdadera brecha

entre los conocimientos acumulados en los últimos años y el análisis formal o abstracto
de los sistemas gramaticales y los reunidos en el dominio de las llamadas neurociencias
e, incluso, en el de las bases neuroanatómicas del lenguaje. Chomsky 1998 se refiere a
516
esta carencia como el «problema de la unificación», cuya esencia formula a través de

la siguiente pregunta: « ¿Cómo pueden realizarse en el mundo físico las propiedades
de la facultad del lenguaje?» (Chomsky 2000).
Se trata, evidentemente, de uno de los desafíos cruciales para la biolingüística en el

futuro más o menos inmediato. Sin duda es pronto para esperar grandes avances en
este terreno, y en parte es así porque se trata de una materia aún falta de claridad
conceptual en ciertos extremos cruciales.
Se tiende, por ejemplo, a relativizar la importancia de las propiedades formales

atribuidas en abstracto a las gramáticas en ausencia de datos de tipo neuroanatómicos
que las avalen. Pero se olvida que la deficiencia en estos casos puede no estar del lado
de la investigación gramatical, sino más bien del de la neurocientífica. Se alega que
las ideas del gramático necesitan probar de algún modo su «realidad psicológica»,
que sobre ellas cae el peso de la prueba, pero esto no hace más que confundir la
cuestión. Lo único que sucede es que se encuentran aún pendientes de “explicación”
en términos de su base de realización física, lo cuál no añade ni quita nada, sin
embargo, a la realidad de los datos. Precisamente se exige explicación a esos datos
porque se les supone reales y porque procede demostrar que no caen fuera de lo
físicamente realizable o posible. Por tanto, a lo que debe aspirarse en está dimensión
de la investigación biológica sobre el lenguaje humano no es la «eliminación» o
«reducción» de los atributos abstractos asignados a las gramáticas en favor de un
vocabulario radical y exclusivamente fisicalista, sino a la “explicación” de dichos
atributos en términos de tal vocabulario.
La otra gran meta que la biolingüística debe perseguir en este nivel de investigación es
la de dar cuenta del desarrollo ontogenético de las capacitaciones verbales de que cada
individuo dispone. A este respecto, la tarea fundamental deberá consistir en clarificar el
peso relativo y el contenido específico de cada uno de los tres factores que podemos
señalar como posibles activadores del crecimiento del lenguaje en el individuo (véase
Chomsky 2004).
1. La dotación genética,
2. La experiencia y
3. otros factores no específicamente lingüísticos (tales como principios de economía o eficiencia
computacionales de alcance general, leyes generales del crecimiento o de la organización de los
sistemas complejos, etc.
2.3 ¿Por qué?
Los debates en torno al origen y evolución del lenguaje humano se han venido centrando
en los últimos años (especialmente desde la aparición de Pinker y Bloom 1990) en la
discusión acerca de que si los principios de la explicación darwinista estándar son o no
517
de aplicación en su caso: es decir, acerca de sí el lenguaje ha evolucionado o no a partir

de algún otro sistema de comunicación o representación ancestral («continuismo»),
mediante progresión constante de avances mínimos («gradualismo»), cada uno de
ellos sancionado por favorecer a sus portadores con algún tipo de ventaja sustancial de
orden práctico («adaptacionismo») (para una amplia visión del debate véase Lorenzo
y Longa 2003).
Un posible factor de confusión en este debate reside en que la discusión sobre el

carácter continuista, gradual y adaptativo de la evolución de la facultad humana del
lenguaje parece que puede recibir respuestas contradictorias según adoptemos un
punto de vista «geneticista» o un punto de vista «organísmico». Desde el punto de
vista de los genes, más arriba he aportado algunos datos que aparentemente debían
inclinarnos a respaldar la tesis continuista y gradualista en este terreno. Hemos visto,
por un lado, que el único gen identificado hasta el momento relacionado en el
desarrollo de la facultad del lenguaje en los humanos (el FOXP2) es un tipo de gen
ampliamente extendido en el reino animal, ni siquiera limitado a los mamíferos y que,
por otro lado, muestra un grado de variación mínima entre las diferentes especies
(entre la versión humana y la de las aves que aprenden a cantar existe una identidad
del 98%; véase Haesler y otros 2004). Estos datos no solo pueden interpretarse como
sólidos apoyos a las tesis continuista y gradualista, sino que además han dado pie
a pensar que se trata además de un gen sometido a una intensa presión selectiva a
lo largo de la evolución (lo que ha detenido la de otro modo inevitable dispersión
propia de la evolución genética neutral). Así pues, estos datos parecen respaldar
asimismo la tesis adaptacionista (véase Enard y otros 2002, así como los comentarios
al respecto de Pinker 2003), aunque faltaría por alegar el tipo de beneficio práctico
que último término ha causado la estabilidad evolutiva del gen.
Las conclusiones son radicalmente distintas si nos elevamos por encima del gen y
adoptamos, en cambio, el punto de vista del organismo. Lo que entonces nos
sorprende es que en todo el reino animal no parece existir nada remotamente
semejante al lenguaje humano: esto es, un sistema simbólico de representación y
comunicación basado en un sistema combinatorio con una capacidad expresiva
infinita, y, sin embargo, basado en un inventario finito de señales y pautas para su
combinación. Entre los animales encontramos, es cierto, sistema simbólicos (o, al
menos aparentemente simbólicos) como el observado entre los monos vervets (véase
Cheney y Seyfarth 1990), consistente en un pequeño conjunto de chillidos, cada uno
de los cuales se asocia con uno en concreto de los depredadores típicos de la especie
(águilas, serpientes, y leopardos). Si embargo, las señales de los vervets no pueden
combinarse entre sí dando lugar a la expresión de contenidos más o menos complejos.
También encontramos sistemas combinatorios en buen número de aves, capaces de
componer cantos ciertamente complejos (y en números potencialmente infinito) a
través de la combinación de un puñado de fragmentos sonoros (véase, por ejemplo,
518
Marler 1998). Sin embargo, ni los fragmentos por sí solos ni las composiciones
en su conjunto se refieren a nada en particular, sino que actúan como un estímulo
básicamente emotivo con el que se intenta impresionar y atraer a los posibles
compañeros sexuales . No parece, por tanto, que el lenguaje pueda ser considerado
como continuador evolutivo de ninguno de estos tipos de sistemas de comunicación
animal: de ninguno de ellos puede decirse que el lenguaje representa una versión
más evolucionada de lo mismo. En realidad existe un verdadero salto cualitativo entre
cualquiera de ellos y el lenguaje humano.
Nos enfrentamos, pues, a un serio dilema: ¿ha evolucionado el lenguaje mediante el

mecanismo estándar de «descenso con modificación», tal como parece insinuarse en
el nivel del genotipo, o mediante un mecanismo alternativo de evolución discontinua,
abrupta y, acaso, adoptivamente neutra, tal como en cambio se apunta en el nivel
de fenotipo? Podría parecer que se trata de una polémica bizantina o que ambas
respuestas son válidas, porque cada una de ellas resuelve un aspecto diferente del
proceso evolutivo. No es el caso. La cuestión es mucho más sustancial de lo que parece
y para dilucidarla resulta imprescindible dejar bien establecido cuáles son en realidad los
agentes sobre los que opera la evolución natural: los genes, según la idea postulada por
Williams 1966 y popularizada por Dawkins 1976, o los organismos (e incluso entidades
superiores como el grupo social, la especie o el clado), tal cual defiende Gould 2002.
Todo lo anterior sintetiza, en mi opinión las preocupaciones básicas de la lingüística en

lo tocante al problema del origen y evolución del lenguaje pues sirve para trazar los
ejes fundamentales sobre los que debería articularse cualquier «explicación» acerca de
lo que ha hecho posible su aparición. No obstante, la datación del fenómeno no deja
de tener asimismo su interés, pese a la opinión de autores como James Hurford 2003.
Hurford no deja de tener parte de razón cuando afirma que ponerle una fecha a la
aparición del lenguaje o un nombre a la especie cuyos miembros fueron sus primeros
portadores no aporta gran cosa a una mejor comprensión de lo que el lenguaje es. No
obstante, cualquier indicio que podamos obtener de esas direcciones, bien mediante el
estudio de los fósiles más directamente relacionados con el lenguaje (cajas craneanas
y torácicas, hioides, etc.), bien mediante el examen de los restos de la cultura material
asociada a aquellos (herramientas, tipos de asentamiento, posibles manifestaciones
artísticas o religiosas, etc.), puede sin duda servir para reforzar o refutar hipótesis sobre
el proceso evolutivo que ha dado lugar al lenguaje humano.
519
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521
Inteligencia artificial, Lingüística y cognición
Gérard SABAH
Directeur de recherche au CNRS
Gerard.Sabah@limsi.fr
D espués de un rápido panorama histórico que presenta la evolución de las maneras de

concebir el tratamiento automático de las lenguas en la perspectiva “cognitivista”
de la inteligencia artificial, evocaremos los diversos tipos de conocimientos considerados
en informática lingüística. El artículo presentará luego los límites de la inteligencia
artificial actual y analizará las razones de estos límites. Después de haber subrayado
la importancia de la lengua tanto en la comunicación hombre-máquina como para
el desarrollo del razonamiento y de la inteligencia, propondremos algunas ideas que
permitirán sobrepasar una contradicción interna de la inteligencia artificial.
Panorama histórico
En esta primera parte mostramos cómo, tratando automáticamente las lenguas, nos
hemos dado cuenta, poco a poco, de la necesidad de utilizar conocimientos para
comprender una lengua. No sólo conocimientos sobre la lengua en sí misma (cuáles
son los términos que le pertenecen, cuáles son las reglas de gramática que sigue…),
sino también conocimientos generales sobre el mundo, sobre la cultura del que habla,
sobre la situación de comunicación, sobre la práctica de las relaciones humanas, etc.,
todo un conjunto de cosas que parecen a priori independientes de los conocimientos
lingüísticos.
Comienzo de la inteligencia artificial y del tratamiento automático de

las lenguas
En sus comienzos, la informática es sobretodo industrial y militar, y los encargados de los

grandes proyectos (esencialmente americanos) de la época, que siguen los razonamientos
de Turing, orientan estos hacia el desciframiento de documentos rusos…
En 1952, la primera conferencia sobre la traducción automática fue organizada en el

MIT por Bar-Hillel, y, luego de la primera demostración de traducción automática que
tuvo lugar en 1954 (organizado por la Universidad de Georgetown e IBM), numerosos
trabajos se desarrollaron sobre este tema, con un optimismo que se puede considerar
523
hoy en día exagerado. Los principales trabajos tienen que ver con la investigación con
diccionarios, y la traducción es vista como una sustitución de palabras seguida de
un eventual reordenamiento gramatical. Prácticamente ningún aspecto lingüístico es
considerado en estos tratamientos esencialmente limitados a las palabras.
Bar-Hillel (1964) muestra que los conocimientos contextuales y enciclopédicos son

necesarios y plantea así el problema fundamental de la representación de conocimientos
y de su utilización que, en esa época, es considerada insoluble. Los aspectos cognitivos
(en el sentido elemental de ligados a la noción de conocimiento, pero sin relación con
los procesos humanos de tratamiento de la información) comienzan a aparecer, pero se
concluye entonces en la imposibilidad de tomarlos en consideración.
Es igualmente la opinión del gobierno norteamericano que, luego del famoso informe
ALPAC (Automatic Language Processing Advisory Council) (ALPAC 1966), estima
que la traducción automática cuesta alrededor de dos veces más que la traducción
humana y arroja resultados claramente inferiores, y por esto decide no financiar más
este tipo de estudios.
Por otra parte, los años 50 ven la aparición de ideas fundamentales para este dominio:
en 1956, en la escuela de verano de Dartmouth, se asiste al nacimiento de la inteligencia
artificial. Planteando como conjetura que todo aspecto de la inteligencia humana puede
ser descrito con bastante precisión para que una máquina lo simule, las figuras más
influyentes de la época (McCarthy, Minsky, Newell y Simon) discuten allí las posibilidades
de crear programas de computador « comportándose inteligentemente ». Este punto
de vista condece al cognitivismo que influenció fuertemente la psicología, la lingüística,
la informática y la filosofía…
Los trabajos de McCarthy sobre las relaciones entre la lógica y la noción de lista
desembocan en el lenguaje LISP (McCarthy et al., 1960) y sobre Logic Theorist (Newell
y Simon 1956), el primer programa de tratamiento simbólico, que lleva a la noción de
investigación heurística.
Comunicación e información
Una primera concepción cándida de la comunicación es tomada de la teoría de la

información (Shanon 1938; Weaver 1955)222. En esta perspectiva, el enunciador tiene en
la mente un mensaje que quiere transmitir así como reglas de codificación. La aplicación
de estas reglas le permite producir una expresión que apunta a codificar el sentido de
222. Para aligerar el texto, no hemos indicado las referencias mencionadas en esta sección; se puede consultar Sabah
(1988), Fuchs y Le Goffic (1992) para encontrar referencias, así como a otros que pueden completar esta historia.
524
este mensaje. El oyente utiliza entonces un proceso de decodificación que le permite

identificar los sonidos producidos, las estructuras sintácticas utilizadas, las relaciones
semánticas correspondientes y combinar todos estos elementos para reconstruir el
sentido del mensaje comprendido. Este modelo está basado en características de sentido
común de los cambios lingüísticos, por ejemplo el hecho de que la comunicación tenga
éxito cuando el mensaje reconocido es idéntico al mensaje inicial ( y como corolario
que ella fracasa cuando los dos mensajes difieren). El lenguaje es visto como un puente
entre los interlocutores, puente gracias al cual las ideas privadas son comunicadas por
intermedio de sonidos públicos.
Reddy (1979) por otra parte hace un inventario de alrededor de 80 metáforas buscando
sostener el enfoque del lenguaje como un “conducto por el cual las ideas transitan”.
En consecuencia este modelo supone que la intención comunicativa procede directamente

del sentido literal del discurso y puede ser reconocida a partir de la gramática y de las
convenciones de la lengua: la comunicación es posible ya que la intención comunicativa
está convencionalmente codificada en el mensaje mismo.
Así, en este primer modelo, la lengua es considerada como un objeto que posee una
estructura interna coherente y puede ser estudiada independientemente de su uso.
No obstante, diversos ejemplos indican que se requiere algo más que un lenguaje
común para que el oyente pueda identificar la intención real que un hablante quiere
comunicar.
Por otra parte, como los diferentes mecanismos del proceso de comprensión parecen
desencadenarse desde el comienzo de la producción, las obligaciones temporales y
la rapidez de la comprensión implican que la arquitectura subyacente es secuencial.
En lo tocante a las puestas en marcha informáticas, la comprensión es vista como un
conjunto de transformaciones sucesivas de un lenguaje de representación en otro. Esto
corresponde a los primeros modelos de tratamiento automático de las lenguas, en
donde las oraciones de la lengua deberían corresponder con hechos reales.
Se asume además que es posible crear un sistema formal de representación que (a) para
cada hecho exista una fórmula del sistema de representación, (b) cada oración pueda
estar ligada a dicha fórmula y (c) los cálculos formales sobre estas representaciones
simulen los razonamientos sobre los hechos del mundo.
Las operaciones realizadas sobre las estructuras de representaciones no se justifican en

relación con la lengua, sino por las correspondencias entre estas representaciones y el
mundo representado; se puede por otra parte anotar que este modelo corresponde a aquel
por el cual los filósofos del lenguaje como Frege (1892) habían argumentado ¡mucho
antes de la aparición de la inteligencia artificial! Una diferencia esencial es que la inmensa
525
mayoría de los sistemas de inteligencia artificial está totalmente desprovista de medios

de percepción y de acción sobre el mundo real: fundamentalmente, el programador
sirve de intermediario en el transcurso de la construcción de las representaciones,
lo que modifica completamente el proceso cognitivo que se busca modelizar. Estos
sistemas suponen (generalmente de manera implícita) que los mecanismos de análisis,
producción e inferencias basadas en los sistemas simbólicos más este lazo con una
interpretación humana implícita y externa, pueden suplir esta ausencia de percepción
y de acción…La cuestión es entonces saber en qué medida estos últimos procesos no
son requisitos necesarios para toda significación; proponemos, al final del presente
documento, algunas ideas que apuntan en ese sentido.
Esta búsqueda de sentido se ha encontrado de manera simplista en los primeros

programas de tratamiento automático de las lenguas, analizadas con más detenimiento
en lo que sigue.
Palabras clave, primeros elementos de sentido (aspectos informáticos)
Luego de la interrupción súbita de los trabajos sobre la traducción automática, los

discípulos de Minsky en el MIT desarrollan diversos sistemas que tratan los textos en
inglés y basados en la utilización de las palabras clave. Sus resultados (en particular
el comportamiento tan espectacular de ELIZA) relanzan las investigaciones sobre la
comprensión automática del lenguaje.
Estos primeros sistemas de tratamiento del lenguaje suponen que el conocimiento de

algunas palabras y de un número limitado de reglas sintácticas es suficiente para ejecutar
algunas tareas utilizando el lenguaje (en particular responder a preguntas formuladas
en inglés). Ningún problema complejo ligado al lenguaje es abordado realmente y la
mayoría de estos programas sólo funciona en dominios extremadamente limitados. Para
una aplicación dada, es conveniente en primer lugar preparar el léxico de las palabras
significativas del dominio. Enseguida hay que escribir un analizador que permita filtrar
estas palabras clave, teniendo en cuenta eventualmente sus variantes morfológicas.
Por último hay que ubicar un programa que efectúe las acciones adecuadas según las
palabras clave reconocidas (por ejemplo, construir una búsqueda en una base de datos).
Los programas más conocidos son: BASEBALL (Green et al. 1960) –respuestas a
preguntas con una base de datos-, STUDENT (Bobrow 1968) –que resuelve ejercicios de
álgebra elemental- y ELIZA (Weizenbaum 1966) –parangón de los sistemas ecolálicos.
Estos tratamientos están limitados a las palabras, prácticamente sin ningún otro aspecto
lingüístico, sólo consideraciones sintácticas elementales.
Estos primeros sistemas concretos intentan rodear las dificultades y solo funcionan en
dominios muy limitados autorizando solo una sintaxis muy pobre. Ellos ilustran muy
526
bien la técnica de las palabras clave así como sus límites. Los problemas esenciales
se plantean cuando se busca comprender el dominio: se tendrá entonces dificultades
para establecer la lista completa de las palabras clave pertinentes. Por otra parte
encontramos situaciones en donde una palabra clave dada pueda ser significativa…
Hay que considerar entonces utilizar los métodos más elaborados, desarrollados en lo
que sigue de este texto.
De la sintaxis a la semántica en gramática (aspectos lingüísticos)
De manera independiente, Chomsky propone la teoría de las gramáticas formales y

transformacionales que marcó fuertemente la investigación en lingüística. Esta teoría,
que se declara una formalización de la competencia lingüística de los sujetos hablantes,
desemboca en tratamientos puramente sintácticos, pero es difícilmente aplicable en
la época en inteligencia artificial: en un caso extremo una oración de 17 palabras,
por ejemplo, dió lugar a 572 interpretaciones sintácticas (Petrick 1973).! Con el fin de
remediar estos problemas, la teoría se encuentra con diferentes avatares, principalmente
debidos a los roles variables de léxico en la teoría ( teoría estándar extendida, teoría de
las huellas, reccion y ligamiento…). Las gramáticas lógicas (gramáticas de metamorfosis
y gramáticas de cláusulas definidas) y las gramáticas sintagmáticas son las extensiones
más interesantes de ellos; Las primeras son directamente inplementables y apuntan
a permitir la construcción directa de estructuras de superficie, y las segundas por su
ambición a tratar aspectos más semánticos.
Paralelamente al desarrollo de la teoría de Chomsky, el lógico Montague, considerando

el lenguaje como un proceso lógico, desarrolla un modelo para tratar principalmente
los aspectos semánticos. Mientras que Tarski, siguiendo a Carnap, admite que es
imposible extender a las lenguas su definición formal de la verdad, Montague toma
una posición diametralmente propuesta: “yo miro, escribe él, la construcción de una
teoría de la verdad como el objetivo principal de la sintaxis y de la semántica serias.”
Partiendo de un modelo análogo al de Tarski introduce allí una diferencia esencial
considerando solo la noción de verdad en relación a una interpretación en el marco de
una lógica intensional.
Para cada palabra de la lengua él fija dos informaciones: su categoría sintáctica y su

categoría semántica lógica (su definición intensional que representa “su sentido”). Por
otro lado Montague abandona el cálculo de los predicados de primer orden por una
gramática categorial en donde establece una correspondencia perfecta entre sintaxis
y semántica: una regla semántica esta asociada a cada regla sintáctica. Estas reglas
semánticas están llamadas a construir, en paralelo con la estructura sintáctica, una
estructura lógica destinada a representar el sentido de la oración. Un punto importante
de la teoría es la dependencia que existe entre los dos tipos de reglas: en un momento
dado la aplicación de una regla sintáctica solo es utilizada si la regla semántica que
527
se le asocia tambien es aplicable. Podemos subrayar la importancia, para esta teoría,

del principio de composicionalidad que rige varios mecanismos de interpretación
semántica de lenguas (los sentidos de las palabras están representadas por símbolos,
y las representaciones de los sentidos y grupos de las palabras y de las oraciones son
obtenidos por combinaciones de las representaciones de las palabras, combinaciones
guíadas por las imposiciones sintácticas).
Pocos programas utilizan efectivamente la teoría estándar, incluso la extendida,

(podemos sin embargo citar a Plath 1976; Damerau 1981) y los trabajos más
significativos basados en la teoría de las huellas son las de Marcus quien propone
un mecanismo de análisis sintáctico determinista (Marcus 1980). si unas de las
ideas esenciales de las gramáticas de cláusulas definidas es la facilidad de puesta en
marcha, las gramáticas de extraposición y las gramáticas discontinuas están sobre
todo desarrolladas para aumentar el poder expresivo.
La gramática en cadena de Harris proxima a una gramática formal no contextual aporta

una amplitud importante para las realizaciones prácticas, en particular para expresar el
orden relativo de los diversos constituyentes de elaboración. Ella está en la base de uno de
los primeros analizadores automáticos del inglés (Sager 1973 y Grishman 1973). Salkoff
desarrolla una gramática en cadena del francés que, incorporada al analizador de Sager,
debe analizar textos científicos. Un analizador de los títulos en francés, fundamentado
en la misma teoría, es igualmente evidenciado por Jayez en 1979.
Su motivación principal es dar cuenta de los fenómenos de superficie con el aparato
teórico minimal, sin utilizar la noción de estructura profunda. Su interés por la inteligencia
artificial sólo es manifiesto si se busca realizar un análisis puramente sintáctico antes de
cualquier otro tratamiento; si no, es poco utilizada en mecanismos de simulación de la
comprensión.
El avance hacia la semántica continuó con las gramáticas de caso en donde se considera
que, más que la estructura misma, lo esencial está contenido en la identificación del
tipo de relación que existe entre el verbo, considerado como el centro de la oración y
sus diversos complementos. Estas gramáticas presentan así dos ventajas fundamentales
que explican su influencia en el campo de la inteligencia artificial. El primero consiste
en ofrecer un modelo de la estructura profunda de una oración en donde la semántica
desempeña un papel esencial y es fácil de utilizar. La segunda ventaja de estas
gramáticas es tender hacia un mecanismo de análisis puramente semántico basado
en las restricciones de selección tomados de los verbos, mecanismo que, además, no
excluye la utilización de imposiciones sintácticas. En efecto, si el análisis casual se ha
revelado insuficiente para resolver por sí mismo todos los problemas de comprensión,
es a pesar de todo suficientemente útil para ser retomado bajo cualquier forma, en
nuevos sistemas de tratamiento automático del lenguaje. Subrayemos sin embargo las
diferencias de concepción entre Fillmore, por el cual la armadura basada en esta noción
528
de caso está relacionada con cada verbo del léxico, y Schank que sólo define estructura
de caso para las once acciones primitivas que constituyen la base de su dependencia
conceptual.
Una característica de este tipo de teoría es de ser una de las escasas en autorizar
tratamientos automáticos en los casos de oraciones que no son normativas (es decir
no respetan una sintaxis llamada correcta). Desde un punto de vista más pragmático,
y ya que numerosos sistemas diversos fueron propuestos, podemos preguntarnos cuál
escoger. En el estado actual, sólo se puede responder relativamente a un problema
dado y sólo las consideraciones de eficacia son entonces una buena guía para escoger
un sistema de casos.
Mientras que las gramáticas formales (y las teorías vecinas) están sobretodo destinadas
a poner en evidencia la estructura sintáctica de una oración (como consecuencia
importante con la noción de gramaticalidad, precisando si una secuencia de palabras
forma o no una oración correcta), las gramáticas sistémicas de Halliday dan prioridad
al contexto de la utilización del lenguaje más que de considerarlo como un sistema
formal aislado: ellas se han concentrado sobretodo por un lado, en la organización
funcional del lenguaje y los lazos que existen entre la forma de un texto y por el otro, en
el contexto, o las situaciones en las cuales este texto puede aparecer. No se trata pues
de gramáticas generativas sino más bien de gramáticas descriptivas: ellas caracterizan
las oraciones como conjuntos de rasgos que pueden ser utilizados por otros procesos.
Allí reside uno de los aspectos más interesantes de estas gramáticas para la inteligencia
artificial: el pasaje de rasgos de un procedimiento a otro –procedimiento informático
muy simple de realizar- permite tener en cuenta aspectos contextuales y tomar
decisiones basadas en varios procesos que interactúan conservando cierta modularidad.
Si pocos sistemas los han utilizado para el análisis de las oraciones, forman sin embargo
una parte importante de los conocimientos sintácticos de SHRDLU (Winograd 1972);
hay que señalar igualmente una importante gramática sistémica desarrollada para la
generación por Fawcett, así como el sistema Pennman (Bateman 1991; Matthiesen y
Bateman 1992).
Una ventaja importante de las gramáticas sistémicas reside en el hecho de que la

especificación de las reglas sintácticas parece más natural y más económica que en las
gramáticas formales. Por otro lado, el nivel de abstracción de estas gramáticas permite
comparar útilmente los mecanismos diversos que lenguas diferentes utilizan para tratar
el mismo fenómeno.
En resumen, subrayemos la importancia que revisten estas gramáticas para la inteligencia

artificial en estos dos planos. Teóricamente, son fundamentales por el enfoque semántico
e incluso pragmático que permiten, en particular en todo lo concerniente a la gestión
de los diálogos hombre-máquina. En el aspecto práctico, las técnicas de gestión de
529
árboles han sido bien manejadas en informática, su puesta en marcha concreta en el

computador es muy sencilla.
Diversas teorías gramaticales vienen enseguida, que le dan al léxico una importancia
primordial. Buscan explicitar las articulaciones entre el nivel lexical, el nivel sintáctico y
el nivel semántico; ellas llegan, en general, a modelos más ricos y de una facilidad más
grande que la de Chomsky para los tratamientos automáticos.
De forma análoga a las gramáticas sistémicas, las gramáticas funcionales quieren darle
un papel predominante, en la descripción de las expresiones lingüísticas, a los aspectos
funcionales y relacionales, con respecto a las nociones categoriales de las gramáticas
formales. Aquí también, la lengua es considerada como un instrumento de interacción
social, más que como la descripción estática de un conjunto de oraciones. Su función
primera es la comunicación, más que la sola expresión de pensamientos y se le da
prioridad a la utilización que está hecha de una lengua sobre la competencia teórica. Las
gramáticas funcionales consideran pues los conocimientos lexicales, los conocimientos
de las estructuras y las reglas de gramática de manera uniforme: son expresiones de
obligaciones.
Intentando desarrollar un formalismo único para tener en cuenta estos aspectos, Kay
llega a la noción de descripción funcional, que está basada en parte en la idea de
recubrimiento de descripciones parciales y desemboca en la noción de gramática de
unificación.
A partir de las mismas ideas, Bresnan y Kaplan siguen otra dirección y desarrollan las
gramáticas lexicales funcionales que utilizan la función de ecuaciones simultáneas que
permiten interpretar semánticamente una estructura construida por una gramática no
contextual. Esta teoría apunta a modelizar el conocimiento sintáctico necesario para
precisar las relaciones entre los aspectos semánticos predicativos importantes en el
sentido de una oración y las escogencias de las palabras y de las estructuras de las
oraciones que permiten expresar estas relaciones.
Esta “lexicalización” de la gramática se acentúa con las teorías más modernas, sobretodo
HPSG – en donde las estructuras de los rasgos complejos tienen un rol omnipresente
en el léxico, las reglas y las representaciones construidas- y TAG –donde las reglas son
esencialmente reemplazadas por posibilidades de combinación de árboles elementales
procedentes del léxico. Podríamos consultar a Abeillé (1993) para una excelente síntesis
de estas gramáticas modernas lexicalizadas.
Las gramáticas lexicales funcionales representan una de las teorías lingüísticas más
avanzadas gracias a la introducción de nociones de semántica formal. Muy a la moda
en los años 80 y 90, ellas encuentran numerosas aplicaciones en inteligencia artificial.
530
Entre sus diferencias esenciales con las gramáticas transformacionales, de las cuales son
tomadas, citaremos las siguientes:
-Aspectos psicológicos. Los lingüistas que han seguido a Chomsky tienden a la definición
de una gramática universal que caracteriza la facultad del lenguaje en el hombre
(explicando cómo los hombres, y sólo ellos, son capaces de aprender una lengua).
Kaplan y Bresnan subrayan que su teoría permite integrar aspectos más diversos: intenta
explicar principalmente cómo las facultades lingüísticas interactúan con otros procesos
mentales cuando se lleva a cabo la comprensión y la producción del lenguaje.
-Estructuras y funciones. En una gramática transformacional, la noción de estructura

es primaria y los roles gramaticales de los diversos constituyentes se deducen de allí.
Por el contrario, en las gramáticas funcionales, la función gramatical es primaria y la
estructura es secundaria.
-Papel del léxico. Hemos visto que es fundamental en estas gramáticas. Cada forma
de palabra puede corresponder a varias entradas distintas si juegan papeles diferentes.
Por ejemplo, si las gramáticas transformacionales tratan el pasivo por medio de la
gramática, éste es abordado por el léxico en las gramáticas funcionales (una entrada
especial corresponderá, para cada verbo, a la utilización del participio pasado).
Con un punto de vista diferente, Gross intenta igualmente incluir los fenómenos sintácticos
en las características lexicales de las palabras consideradas. El explica la incapacidad de las
teorías lingüísticas para dar cuenta de todos los fenómenos que se encuentran en las lenguas
por el hecho de que ninguna de estas teorías está construida a partir del registro exhaustivo
de los hechos a explicar. Dándole una importancia primordial a los hechos alcanzados,
parte entonces de un modelo del lenguaje tan limitado y sólo introduce las abstracciones
necesarias para la explicación de las observaciones. Esto desemboca esencialmente en la
constitución de léxicos-gramáticas que explicitan las posibilidades de combinación de las
palabras entre ellas (la hipótesis de base de Gross es que ninguna convergencia ni regla
general es posible, hay que registrar todos los ejemplos posibles…).
En fin, para Mel’chuck tampoco el léxico constituye un dominio aparte. El se encuentra

presente en todos los niveles de su modelo y recubre las nociones de “palabras llenas”
y de funciones lexicales. Partiendo de una idea vecina a la de Gross, busca describir la
lengua a partir de un registro lexical exhaustivo, pero le otorga un papel más importante
a la semántica. Podríamos considerar por otra parte, que su etapa semántica agrupa lo
que, en Chomsky, corresponde a las estructuras profundas, al componente semántico
y al léxico.
Estos trabajos presentan un interés importante para las ciencias cognitivas (incluso
si la semántica no está siempre en el centro de sus preocupaciones) ya que buscan
531
hacer explícito la manera como la forma refleja las nociones semánticas, es decir, hacer
indisociables la forma y el sentido.
Podemos igualmente evocar las gramáticas semánticas. Se trata allí más de una
manera pragmática de construir programas eficaces que de un instrumento lingüístico.
Las categorías no terminales de la gramática son clases semánticas, definidas por el
conceptuador a partir del dominio considerado. El tratamiento de una oración consiste
entonces en verificar correspondencias semánticas con la gramática sin preocuparse
demasiado por la sintaxis; ésta última permanece implícita y corresponde simplemente al
orden en el cual pueden aparecer las diversas categorías semánticas. Permitiendo tratar
enunciados no normalizados, estas gramáticas son muy flexibles y fáciles para poner en
funcionamiento en dominios restringidos. Este último punto implica sin embargo que la
comprensión misma es muy limitada (pérdida de numerosos detalles) y que el producto
obtenido es difícilmente transportable en otro dominio.
Evoluciones recientes
Podemos ahora distinguir tres características en las evoluciones recientes del tratamiento
automático de las lenguas: una investigación de fortaleza de los análisis, una orientación
hacia las lingüísticas de corpus y una voluntad firme de evaluación.
Un análisis robusto se caracteriza por la posibilidad de dar siempre una respuesta,

incluso en presencia de los datos no previstos: los textos pueden contener faltas
de ortografía, de gramática, omisiones o palabras no conocidas por el sistema. Un
analizador robusto debe ser capaz de hacer un análisis sintáctico para cada oración del
texto. Debe igualmente poder analizar oraciones cuya estructura no está cubierta por
la gramática del sistema. Una estrategia de análisis parcial es con frecuencia adaptada
para este fin: el analizador trata en la medida de lo posible cada parte de la oración de
entrada y remite un análisis construido a partir de estos elementos parciales cuando
un análisis completo no es posible. Esta estrategia permite también limitar la explosión
combinatoria frecuente en análisis sintáctico.
Diversos analizadores fueron propuestos en este sentido quedando en el nivel simbólico,

entre los cuales podemos citar, para el caso del francés: Gaudinat et al. (1988), Hull
(2000), Vergne (2003).
Un obstáculo esencial en la realización de un analizador robusto es la ausencia de una

gramática completa que cubra todas las formas posibles de una lengua. Otro enfoque se
desarrolló gracias a la enorme cantidad de textos electrónicos ahora disponibles: es posible
aplicar seriamente métodos estadísticos (y de aprendizaje) al tratamiento automático
de las lenguas. El análisis estadístico consiste en suprimir las palabras gramaticales y
calcular las frecuencias de aparición de las palabras o de los grupos de palabras. Estas
532
frecuencias indican las estructuras asociativas privilegiadas y brinda indicaciones sobre

sus contextos de aparición. Las técnicas estadísticas son muy útiles en el dominio de
los etiquetadores automáticos, con tasas actuales de buenos reconocimientos de 95%
a 98% (Manning y Schütze 1999). En general, los analizadores estadísticos existentes
engendran todos los análisis posibles para cada oración de un texto y utilizan enseguida
frecuencias de ocurrencia de las secuencias de las palabras con el fin de seleccionar
el análisis más probable entre todos los propuestos. Charniak (1997), por ejemplo,
describe un analizador estadístico que infiere una gramática a partir de un corpus de
textos sintácticamente anotados.
Los grandes corpus de textos en soporte electrónico, disponibles para lenguas variadas,
son cada vez más numerosos. Estos corpus, una vez anotados con informaciones
lingüísticas, constituyen un material muy útil, tanto para las investigaciones lingüísticas
como para las aplicaciones en tratamiento automático de las lenguas. Trabajos sobre este
tipo de corpus existen para el inglés desde hace una decena de años y han permitido el
desarrollo de una lingüística de corpus y un mejoramiento considerable de los programas
de tratamiento automático. Su utilidad es igualmente reconocida para el francés, tanto
en lingüística (Blanche-Benveniste 1996) como en tratamiento automático (Habert et
al. 2000).
En fin, estos corpus han permitido igualmente el desarrollo de técnicas de evaluación

serias. En lo que concierne al escrito, si era posible evaluar y comparar de manera
precisa de los sistemas de etiquetaje morfo-sintácticos (cf. Campagne GRACE, Chibou
et al. 2000), era por el contrario mucho más difícil evaluar los analizadores sintácticos.
Pero se comienza ahora a considerar los protocolos para la evaluación de los sistemas de
comprensión (Blache et al. 1997). Destaquemos sin embargo que estas medidas se basan
en comparaciones con etiquetajes realizados por expertos, por cierto, que comportan
inevitablemente una parte de lo arbitrario; ellas no tienen nada de absoluto.
Producción
Dominio ligeramente más reciente que el análisis, la generación de textos pasa algunas
veces como algo más “fácil”, puede ser solamente porque es más rápido dar respuestas
“de espacios en blanco” listos y que esto baste a varios sistemas informáticos223. En
realidad las dificultades son igualmente muy complejas en la medida en que, en el
hombre, esta tarea se lleva a cabo bajo severas imposiciones, poniendo en juego
grandes cantidades de conocimientos de naturaleza muy diferentes –imposiciones de
223. Las referencias completas de este párrafo podrán encontrarse consultando Zock y Sabah (2002).
533
tiempo por supuesto para el lenguaje hablado, imposiciones de espacio igualmente,

que pueden ser menos fuertes pero están presentes para lo escrito.
Una tendencia actual consiste en tener sólo una gramática para la generación y para
el análisis (gramáticas bidireccionales); las gramáticas sistémicas y las gramáticas de
unificación son utilizadas con frecuencia con esta intención. Otros formalismos muy
utilizados son la gramática “sentido-texto” de Mel’chuck, y las gramáticas de árboles
introducidas por Joshi (para una realización importante para el francés, ver G-TAG de
Danlos 1996).
Los primeros sistemas de generación quedan bajo la influencia de la lingüística chomskyana

y la prioridad se le da más a los aspectos sintácticos que a los semánticos o pragmáticos.
Su objetivo es por otra parte, probar la adecuación y la coherencia de teorías lingüísticas,
así como de la cobertura de gramáticas (por generación aleatoria de un gran número de
oraciones), más que de expresar contenidos semánticos en contextos dados. Los sistemas
de Yngve y de Friedman son buenos ejemplos de esta categoría
Los sistemas de Simmons y Slocum, Goldmann, McDonald apuntan a la expresión

de los contenidos por la producción de oraciones aisladas, pero no están siempre
en condiciones de organizar una secuencia de ideas en un discurso coherente y los
aspectos pragmáticos (adecuación de los contenidos en el contexto) son aún totalmente
ignorados en su totalidad.
Fue tan solo en los años 80 que un texto fue considerado como un todo, estructurado en
diferentes niveles, o que la comunicación fue vista como una acción indirecta para alcanzar
objetivos. Algunos sistemas ulteriores consideran otras modalidades diferentes al lenguaje en
la generación (imágenes, diseños, gestos) o buscan modelizar teorías psicológicas.
En conclusión, sistemas tales como GIBET o GEORGETTE dan mejor cuenta del
interlocutor y buscan determinar cuáles informaciones dar en qué preciso momento, y
luego anticipan las interpretaciones de los cuales éste último es susceptible.
Después de esta revisión histórica de las teorías lingüísticas utilizadas en el tratamiento

automático de las lenguas, vamos ahora a abordar diversos aspectos del estudio del
lenguaje en la perspectiva de la inteligencia artificial.
Informática y comunicación hombre-máquina
Límites de los tratamientos puramente formales
El principal argumento a favor de las lenguas como medio de comunicación entre el

hombre y el computador reside en su flexibilidad. Pero entonces, ¡no hay que eliminarlo!
534
En lugar de considerar la flexibilidad de las lenguas como un obstáculo para resolver

por una limitación adecuada de los dominios de aplicación (esa es la posición de un
buen número de enfoques actuales), hay que atacar de frente con el fin de garantizar
la ergonomía de la comunicación. Esto implica que hay que permitir el uso de toda la
lengua (es decir tomar en consideración todos los fenómenos de las lenguas naturales,
de las anáforas a las metáforas y metonimias, pasando por las elipsis, deícticos…); es
prácticamente imposible, salvo en casos especificados al extremo, definir sub-lenguajes
limitativos que conservan esta flexibilidad.
Si deseamos desarrollar métodos fácilmente generalizables y que aborden verdaderamente

los problemas de frente, es patente que una semántica objetiva y universal –que
considere los conocimientos como axiomas, y la construcción del sentido como algo
que procede exclusivamente en términos de reglas formales a partir de estos axiomas
– no es útil desde el punto de vista tecnológico, ya que no conduce a implantaciones
flexibles y ergonómicas (los resultados obtenidos en condiciones de experimentación
excesivamente controlados que no pueden extrapolarse a situaciones de comunicación
reales). Es en esencial efecto que la noción de sentido que manipula una entidad con
la cual nos comunicamos tenga relaciones estrechas con lo que es el sentido para el
humano. Si no, nuestras posibilidades de comunicación serían muy difíciles, por no
decir imposibles: para que una inteligencia (artificial o no) sea reconocida como tal por
el ser humano, ¡ella debe parecerle análoga a la suya!
Para garantizar la ergonomía de las interpretaciones construidas por la máquina, es

decir su conformidad con las expectativas de los usuarios, el sistema puesto en marcha
debe tener conocimientos en cuanto a la cognición humana (en efecto, para dialogar
eficazmente el sistema debe tener una buena representación de su interlocutor y de su
funcionamiento). Si se han explicitado estos conocimientos, se podría entonces utilizar
lo que se sabe del funcionamiento cognitivo humano frente al lenguaje para simular el
sistema en sí mismo (incluso si no es una obligación, es con frecuencia una fuente de
inspiración extremamente útil).
Sin embargo, la comprensión no está basada únicamente en un conjunto de criterios

lógicos de evaluación: ella es también el resultado emergente de procesos cognitivos
que no siempre se saben describir de una manera algorítmica. El enunciado en
proceso de tratamiento puede admitir varias interpretaciones candidatas construidas
en paralelo, y es el contexto el que debe hacer converger el sistema hacia una
interpretación resultante, con frecuencia única: el estado del contexto cognitivo actúa
entonces como un tejido de hipótesis que favorece el progreso de las interpretaciones
más coherentes. Se trata de un mecanismo predictivo técnicamente muy diferente
a los análisis clásicos, realizado por procesos totalmente automáticos (es decir no
controlados ni reflexivos).
535
Por ejemplo, en análisis sintáctico, las interpretaciones preferidas respetan habitualmente

los principios de “aplicación minimal” (no postular núcleos del árbol sintáctico
potencialmente inútiles) y del “cierre diferido” (en tanto que esto es gramaticalmente
posible, relacionar los nuevos elementos al sintagma en vía de tratamiento). Con el
ánimo de construir modelos del lenguaje más abstractos, podemos estar tentados de
fundar el proceso de interpretación en principios generales de este género, pero habría
que precisar una manera de detectar sus excepciones. Ahora bien, es bastante difícil
aislar los elementos de juicio pertinentes (el estudio estadístico del corpus permite por
supuesto revelar las reglas generales, pero no brinda los medios de tratar los casos
particulares). Es por eso que estas regularidades no pueden ser utilizadas como reglas
formales de análisis. En cambio, podemos explicarlos como un efecto emergente de
la organización concurrencial de los procesos interpretativos; las interpretaciones que
verifican la aplicación minimal y el cierre diferido son con frecuencia los más fáciles de
construir y, inconsecuencia, los primeros en ser percibidos.
Por supuesto, el pensamiento racional participa también de la comprensión, pero

solamente después de una percepción espontánea del sentido (esta división permite
diferenciar las “verdaderas” ambigüedades motivadas por la comunicación, que una
planificación dinámica debería resolver, y las ambigüedades artificiales, que pasan
desapercibidas sin un estudio lingüístico profundo). Este segundo aspecto autocontrolado
y planificado permite, en particular, el tratamiento de todos los imprevistos y desemboca
en un aprendizaje de nuevos conocimientos y de nuevos procesos.
Una real comprensión implica una confrontación continua entre los enunciados
recibidos y los conocimientos anteriores y debe precisar el papel del aprendizaje en
la apropiación de la lengua. Así, un modelo cognitivamente válido debe dar cuenta
de las relaciones fundamentales entre lenguaje, aprendizaje, procesos automáticos y
procesos controlados.
Las lingüísticas cognitivas, sin tomar en consideración todos los aspectos mencionados
más arriba, constituyen sin embargo un enfoque que busca integrar otros tantos,
y por ende constituyen un instrumento útil para la inteligencia artificial. Una de las
preguntas que se plantean entonces es: ¿qué estructura predefinida y por lo tanto qué
arquitectura, permitiría a diversos niveles de conocimiento colaborar armoniosamente?
Estudiamos estas preguntas de arquitectura en el párrafo que sigue.
Reflexiones sobre la arquitectura
Todos los estudios sobre el lenguaje han subrayado la diversidad y la complejidad

de los conocimientos necesarios para un sistema de comprensión automático de las
lenguas. El problema esencial es determinar cómo todas estas fuentes de conocimientos
colaboran, cuáles son las relaciones que mantienen entre ellas, qué modelos de procesos
536
son pertinentes y qué arquitecturas informáticas permiten ponerlas en marcha de la

manera más eficaz posible.
Si los primeros programas de tratamiento automático de las lenguas utilizaron

arquitectura en serie, implicando comunicaciones fijas y limitadas entre los módulos,
resulta entonces que un orden preciso de las operaciones a efectuar no puede ser válido
en todos los casos.
Podemos considerar pues que una cierta integración (permitiendo la utilización

simultánea, en un solo módulo, de todos los conocimientos, cf. Sabah y Rady 1983) es
deseable, pero su puesta en marcha es difícil: hay que explicitar, en las reglas mismas
del tratamiento, cómo interactúan los diversos conocimientos. Las modificaciones son
pues relativamente difíciles, sobretodo en un dominio en donde la puesta a punto
experimental es necesaria. Por otra parte, no se conoce ninguna teoría lingüística que
integre realmente todos los conocimientos necesarios para la comprensión.
La cooperación de fuentes de conocimientos más o menos independientes se impone

pues prácticamente. Ella permite una expresión más declarativa de los conocimientos:
los conocimientos de la misma naturaleza son agrupados en módulos que cooperan;
la utilización de los conocimientos no está ligada a estos conocimientos, ella está
administrada independientemente por un controlador. Se desemboca entonces en las
arquitecturas modernas de sistemas multi-agentes, de los cuales mostramos sin embargo
(Sabah 1990; Sabah y Briffault 1993) que debían ser aumentados por la consideración
de procesos automáticos y procesos reflexivos, una estructura de memoria elaborada
permitiendo establecer el puente entre estos dos tipos de procesos.
Así, el siguiente ejemplo, extraído de La casa desolada de Dickens: “Y me dijo, añadió

él, haciendo acordes en los lugares en donde yo ubicaría puntos, que Checoavins había
dejado. Tres niños. Sin madre. Y que la profesión de Checoavins. Siendo impopular. La
generación en aumento de los Checoavins. Estaba en una situación bastante difícil…”
muestra que un sistema de comprensión 1) no puede prever todas las situaciones
que encontrará y 2) debe ser capaz de reconfigurarse dinámicamente modificando
sus procedimientos de tratamiento (aquí, modificar el análisis sintáctico para darle
a los “.” Sólo un valor de representación pragmática). Y no hay que creer que este
ejemplo sea tan aislado como lo parece a priori: encontramos conversaciones corrientes
así como textos de numerosos autores (Poe, Carroll, Vian, Anglade…) poniendo en
juego funcionamientos de este tipo. Una lingüística cognitiva debe pues dar cuenta
de estos aspectos creativos e imprevisibles del lenguaje y los procesos informáticos ser
suficientemente amplios para utilizarlos eficazmente.
Podemos distinguir dos tipos de memoria relativamente independientes: una

memoria volátil muy rápida y eficaz, pero de alcance débil, cuyo contenido se renueva
537
constantemente, y en donde tiene lugar las operaciones interpretativas, y una memoria

más estable, que persiste en el tiempo y que conserva los resultados de estas operaciones
(la memoria a largo plazo). La memoria volátil puede dividirse a su vez en una parte
consciente reducida (la memoria a corto plazo), y una parte subliminal, un poco más
amplia ( a la cual le hemos reservado el nombre de memoria de trabajo). La memoria a
corto plazo está relativamente limitada (algunos psicólogos hablan de siete “registros”)
y, para reutilizar las estructuras mentales que no están disponibles allí, es necesario que
ellas sean protegidas en la memoria a largo plazo. Con esta organización general de
la memoria, los conocimientos contenidos en la memoria a largo plazo son evocados
por las unidades lingüísticas (recuerdo asociativo). Ellos son transferidos enseguida a la
memoria de trabajo en donde las operaciones interpretativas establecen una coherencia
frente al contexto cognitivo (lo que corresponde al reconocimiento de la cohesión del
enunciado). Una interpretación coherente atraviesa el umbral de la conciencia y aparece
en la memoria a corto plazo. Esta percepción conciente desencadena un proceso de
adquisición automático y un tratamiento racional controlado. La tesis de Alejandro Bassi
Acuña proponía un mecanismo informático simulando este tipo de comportamiento
(Bassi Acuña 1995).
Como conclusión evocamos algunas analogías entre este tipo de arquitectura de los
sistemas informáticos y la arquitectura de los tratamientos puestos en marcha por el
hombre.
Algunos objetos centrales de la inteligencia artificial
Tres puntos de vista
Se distingue ahora en inteligencia artificial varias corrientes de pensamiento que articulan

la disciplina, corrientes que pueden recogerse en tres metáforas o analogías.
1. La analogía simbólica, más o menos fundadora de la disciplina, según la cual las

entidades en juego pueden describirse sin referirse al cerebro y pueden ser puestas
en correspondencia con los símbolos que saben manipular los computadores
(analogía fuerte por un lado, entre las representaciones que se supone existen en el
cerebro humano y las representaciones simbólicas de la inteligencia artificial, y por
el otro, entre los procesos mentales y las manipulaciones de símbolos). En lo tocante
al tratamiento automático de las lenguas, esto significa que la comprensión es vista
como un conjunto de transformaciones sucesivas de un lenguaje de representación en
otro; la lengua como las estructuras de representación se supone que “representan”
un mundo que las preexiste.
Aunque la cuestión no haya sido formulada aún claramente, un número significativo de

investigadores en inteligencia artificial critican los modelos informáticos de planificación
538
(Suchman 1987; Agre y Chapman 1990) o de razonamiento puramente racionales

(Winograd y Flores 1989) y destacan los límites, probablemente inherentes, de los
programas fundados en la sola manipulación de símbolos. Naturalmente, esto no es
nuevo; es incluso una antigüedad, ¡recurrente desde el Dreyfus de los años 60!
2. La metáfora de las redes: la mente es reducida al funcionamiento del cerebro y

la inteligencia es concebida como la difusión de activaciones, no simbólicas, en
redes. Ancladas en las investigaciones en neurobiología y en neuropsicología,
las investigaciones en conexionismo intentan desarrollar técnicas eficaces para
el tratamiento de los datos vagos o inciertos (una red conexionista es concebida
para simular los métodos de tratamiento de la información, de aprendizaje y
de memorización basados en la red de neuronas del cerebro; él funciona por
asociación y reconocimiento, sin utilizar regla explícita). Aunque estemos aún muy
lejos de una real analogía con el funcionamiento cerebral, las posibilidades de
colaboración entre las técnicas conexionistas y los sistemas simbólicos continúan
siendo prometedores (sistemas llamados híbridos). El enfoque conexionista,
basado ante todo en la noción de interacción, no distingue las representaciones
lingüísticas de las demás. Para tratar sistemas de reglas lingüísticos, los sistemas
conexionistas “localistas” (cuyos núcleos permiten representar cualquier elemento
–palabras, conceptos, objetos reales, oraciones…) son llevados a introducir un
gran número de núcleos mediadores para especificar los nombres de las relaciones
entre los elementos de la representación, lo que puede plantear problemas de
eficacia en el tratamiento de las retroacciones.
3. El pensamiento es concebido como un fenómeno colectivo producido por

numerosos eventos elementales, lo que desemboca principalmente en las técnicas
actuales de inteligencia artificial distribuida que intentan sobrepasar los algoritmos
genéticos o las redes conexionistas, quedándose o no en el marco simbólico –un
algoritmo genético es un programa informático que utiliza reglas que se inspiran en
la selección natural, mutaciones y mecanismos de reproducción; en un algoritmo
así, los programas relativamente simples pueden interactuar y modificarse con el
fin de producir un programa que es más eficaz para resolver un programa dado.
Hemos mostrado (Sabah 1999) que las arquitecturas de inteligencia artificial
distribuida, que permiten un control dinámico, eran necesarias para tomar en
consideración todos los aspectos imprevisibles de las lenguas. De igual forma
hemos subrayado (Sabah 2000) que no eran siempre suficientes y que habría
además darle a los programas capacidades de autorepresentación permitiendo
razonamientos sobre su propio comportamiento. Aunque más recientes, las
corrientes (2) y (3) no se desprenden de la hipótesis fuerte inicial que es crucial en
el sentido en que implica un nivel de análisis completamente separado del nivel
neurobiológico como del nivel sociológico y cultural.
539
Los límites de una inteligencia desencarnada
Los enfoques evocados supra tienen un punto común de otro orden: ellos se sitúan en el
marco de una inteligencia formal sin relación con las percepciones del mundo en el cual
evoluciona. Esto implica, más o menos concientemente por parte de los investigadores,
un modo de razonamiento paradójico: mientras que los elementos inmateriales son
generalmente negados, es de hecho una mera mente la que está modelizada, y por
modelos que no tienen en cuenta los efectos del cuerpo…
En efecto, el lenguaje y los fenómenos de comprensión son tan complejos que se les
estudia de manera aislada dejando para más adelante el estudio de las interacciones
con los demás fenómenos. De esto resulta la necesidad de utilizar un conjunto
fenomenal de conocimientos, de mecanismos de planificación y de toma de decisión,
y una memoria que permite un almacenamiento y una investigación muy eficaces (lo
que representa por otro lado lo esencial de los trabajos de inteligencia artificial y de
tratamiento automático de lenguas, que –subrayémoslo- no han intentado realmente
encontrar otra solución).
Ahora bien, los razonamientos y los mecanismos de planificaciones que reposan

únicamente en el razonamiento formal encuentran un cierto número de problemas,
debidos a las siguientes características de nuestros conocimientos:
La falta de completud: en una tarea real, es imposible saber todo lo que es

pertinente;
La falta de precisión: sólo se puede conocer con una precisión exacta todo sobre
las variables pertinentes;
La variabilidad: lo que es verdadero en un momento dado puede no serlo en el
momento de la acción y como sabemos que es prácticamente imposible enumerar
todo lo que no está modificado por una acción (el famoso frame problem), no se
puede estar seguro de tener una representación exacta del mundo;
El tiempo de acceso: incluso si se pudiera saber todo, esto implicaría un
funcionamiento de la memoria (almacenamiento, investigación y cálculo)
imposible en la práctica.
Por otro lado, la memoria humana no es sólo asociativa, ella es también prospectiva
y reflexiva. Ella está organizada alrededor de las cosas importantes para la vida y nos
permite estructurar el mundo para que no tengamos que rememorar cosas inútiles: el
mundo, con sus imposiciones, está ahí para revelárnoslas según las necesidades (no
se trata de una organización a priori, sino de los medios de acceder directamente a la
información deseada: ¿cómo una descripción nos permite navegar en la memoria y
encontrar rápidamente los elementos pertinentes?).
540
El primer punto importante es que el desencarnamiento priva a las máquinas de fuentes

de información más ricas.
El segundo punto tiene que ver con el mecanismo de la categorización, central para
todo lo que corresponde al lenguaje: para estructurar el mundo, se construye sin cesar
relaciones entre objetos y se construye clases de objetos similares, se les nombra y se
construye de nuevo clases lingüísticas al nivel meta para estos nuevos elementos. Para
lograr esto, nuestro punto de referencia esencial es uno mismo y nuestras categorías
están pues basadas en nuestras características físicas propias. El cuerpo juega un papel
fundamental en todos los procesos intelectuales que permanecen subordinados a
nuestras necesidades esenciales (las funciones vitales deben tener prioridad en todo
lo demás , y de manera totalmente inconsciente). Consecuencia importante sobre el
mecanismo de aprendizaje: ningún conocimiento puede ser adquirido sin punto de
referencia. Incluso si se podía considerar construir una inteligencia sin contrapartida
corporal, ¡es inconcebible construir una que no poseyera el concepto de cuerpo!
Así, nuestros programas deben ser capaces de representarse a sí mismos y de ligar sus
experiencias con esta representación.
Además, el lenguaje, el aprendizaje y la comunicación juegan un papel esencial para

utilizar los conocimientos ya acumulados por siglos de experiencias precedentes. Así,
durante la resolución de un problema para varios, nuevas ideas surgen tanto de la
interacción como de un solo individuo; una comunicación elaborada (incluso en el único
marco de la inteligencia artificial distribuida) es pues necesaria. Ella nos permite, no sólo
aprender por la experiencia, sino también comunicando, leyendo…Se requiere también
pues ser capaz de aprender a aprender diferentemente según las circunstancias.
Una verdadera inteligencia artificial debe pues ser capaz de evaluar y de modificar sus
propios programas.
Así, los argumentos evocados más arriba muestran que el conjunto de las ciencias
cognitivas se convierte en algo pertinente para dar cuenta de la actividad de tratamiento
del sentido: interpretar las expresiones lingüísticas no es más que una actividad entre
otras tantas, que interactúa con las actividades de percepción, de razonamiento, de
memorización, así como con los demás aspectos de la cognición y de la vida social.
Conclusión
Los enfoques simbólicos están basados en la hipótesis de las representaciones mentales,

que desemboca en una analogía fuerte entre las representaciones que se suponen
existen en nuestras mentes y las representaciones de la inteligencia artificial: incluso
si éstas últimas son fundamentalmente diferentes de las de los humanos, en un cierto
541
nivel de descripción, ellas son consideradas como análogas. Esta hipótesis es crucial
en el sentido en que implica un nivel de análisis completamente separado del nivel
neurobiológico como del nivel sociológico y cultural.
Permaneciendo en este marco puramente simbólico, podemos destacar la importancia

de la noción de reflexividad (la capacidad para un sistema de razonar sobre su propio
comportamiento) para la comprensión del lenguaje. Allí también, desde un punto de vista
psicológico, encontramos analogías entre los modelos multi-agentes reflexivos y nociones
muy elementales ligadas a la conciencia humana. Sin duda alguna, ¡estos programas no
pretenden ser un modelo de funcionamiento de la conciencia! No obstante, similitudes
con las ideas que aparecen en el dominio de la metacognición pueden ser anotadas. A
pesar del número de diferencias, ligadas tanto con las distinciones entre los componentes
de la máquina humana y de la máquina informática como a su organización, parece existir
una semejanza entre el modelo repartido y reflexivo y una concepción de la conciencia,
particularmente si se interesa en los aspectos funcionales del control.
Esta característica de autorepresentación y de autoreferencia me parece una cualidad
determinante de la inteligencia, la cual deben tener en cuenta los programas de
inteligencia artificial.
En resumen, podemos atacar el punto de vista puramente simbólico. Las investigaciones

en conexionismo intentan actualmente aportar algunos elementos que van en ese
sentido, gracias a técnicas eficaces par el tratamiento de las informaciones vagas e
inciertas. Aunque se esté lejos aún de una real analogía con el funcionamiento cerebral,
las posibilidades de colaboración son prometedoras (sistemas llamados híbridos).
Actualmente, en lo concerniente a los tratamientos automáticos de las lenguas, la

semántica es el paso estrecho para las puestas en marcha de verdadero tamaño y
desarrollar la idea de que la consideración de los aspectos preceptuales, en relación con
los mecanismos de aprendizaje, daría una mejor base para la semántica.
Para ir incluso más lejos, podemos afirmar que el tratamiento automático de las lenguas
y la comunicación hombre-máquina deben desarrollar procesos de base necesarios para
todos los demás procesos de razonamiento, con la imagen del ser humano para quien
el lenguaje es el instrumento esencial que le permite tales “competencias cognitivas”.
El lenguaje se convierte así en la base de los razonamientos simbólicos que son esenciales
para el aprendizaje, siendo evidentemente necesario para la adquisición del lenguaje y
de símbolos, de ahí el carácter central de las cuestiones de reflexividad y de recarga. El
objetivo esencial de las investigaciones evocadas más arriba es comprender los principios
de base de la inteligencia en general a fin de lograr una instancia artificial. Para lograrlo,
la “simbiosis entre inteligencia artificial y las ciencias cognitivas” (una fórmula prestada
a Jacques Pitrat) me parece una vía tan natural y necesaria como prometedora.
Versión española de Miguel Ángel Mahecha Bermúdez.
542
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544
545
Antología de lingüística cognitiva / segunda parte
Hacia una neurobiología de la mente
Patricia S. CHURCHLAND
Departamento de filosofía
University of California, San Diego
pschurchland@ucsd.edu
P ara los antiguos griegos, la filosofía abarcaba una amplia variedad de cuestionamientos
sobre el mundo natural224. Por ejemplo: ¿Cuál es la naturaleza del cambio que hace
que el agua se congele o que la madera arda? ¿Cuál es la naturaleza de la luna y
de las estrellas y cuál es el origen de la Tierra? ¿De qué materia fundamental están
hechas todas las cosas? ¿Cómo se reproducen los seres vivos? Además, por supuesto,
se planteaban interrogantes sobre sí mismos (qué es el ser humano, qué es percibir y
pensar, razonar y sentir, planear y decidir).
Los progresos en la filosofía natural (lo que ahora llamamos física, química, astronomía
y biología) han sido espectaculares, particularmente los últimos trescientos años. En
estos campos, la ciencia dispone de muchas respuestas bastante perfeccionadas.
Estas respuestas están respaldadas por numerosos datos experimentales, por una
interconexión de teorías explicativas y por un número sin precedentes de aplicaciones
tecnológicas de los principios teóricos. En resumen, el programa científico al menos ha
logrado descubrir los principios básicos que explican una cantidad impresionante de
fenómenos naturales. Por supuesto, la física, la química, la geología, la astronomía, etc.,
no están completas y hay muchas preguntas sin respuesta, algunas de las cuales son
profundamente desconcertantes.
En contraposición, muchos cuestionamientos relativos a la naturaleza de la mente han

permanecido prácticamente sin resolver desde que, por primera vez, fueran planteados
de forma sistemática por los antiguos griegos. ¿Cuál es la naturaleza del conocimiento
y cómo es posible representar el mundo? ¿En qué consisten la conciencia y el libre
albedrío? ¿Qué es el self y cómo es que algunos organismos son más inteligentes y más
hábiles que otros? No es de extrañar que durante tanto tiempo no hayamos podido
encontrar una base empírica y teórica en este campo. Porque para comprender lo
224. Algunas partes de esta sección se basan en material tomado de mi artículo de 1990, Is neuroscience relevant to philo-
sophy? Can J. Philos 16:323-341.
547
segunda parte / Antología de lingüística cognitiva
que somos y cómo actuamos, debemos comprender el cerebro y su funcionamiento.

Sin embargo, el cerebro es muy difícil de estudiar y la investigación a cualquier escala
significativa depende críticamente de una tecnología avanzada.
A diferencia de la mecánica celeste o de la biología evolutiva, disciplinas en las que

se pudo alcanzar avances fundamentales con instrumentos relativamente simples, el
progreso neurocientífico se ha visto sustancialmente limitado hasta la llegada de la
fisiología celular, el microscopio eléctrico, el microscopio electrónico y las técnicas de
tinción selectiva de células únicas. Puesto que las señales nerviosas y la integración
neural son eventos fundamentalmente electroquímicos, para progresar se ha precisado
de medios que detectaran y manipularan eventos microeléctricos. Esto significa que el
progreso ha dependido en esencia de la teoría y las técnicas de la electrónica moderna.
Aunque desde la antigüedad los científicos habían realizado importantes observaciones
clínicas en pacientes con lesiones cerebrales, mientras perdurara la ignorancia acerca de
la microorganización de los sistemas nerviosos, la naturaleza de la función neuronal y
las capacidades de cálculo de las redes nerviosas, estas observaciones no habían podido
trascender la fase inicial de curiosidad.
Durante el siglo XX y, sobre todo, en las últimas tres décadas, diversos avances científicos
han transformado de manera espectacular el estatus de los interrogantes relativos a la
mente y al cerebro, trasladándolos de una posición de “misterio casi impenetrable” a la
de “difícil, pero manejable”. La opinión general es que algunas de las piezas principales
del rompecabezas se están colocando en su sitio y que las explicaciones neurobiológicas
básicas de ciertos fenómenos psicológicos ya están a nuestro alcance.
Los avances generales son de tres tipos:
• Los datos que describen los sistemas nerviosos han tenido un auge espectacular.
Las nuevas técnicas neurocientíficas han permitido minuciosas descripciones estructurales
y funcionales de los sistemas nerviosos en muchos niveles de organización (figura
1). Esto ha contribuido a erradicar algunos conceptos erróneos sobre el cerebro, por
ejemplo, que los únicos sueños que tenemos son los que recordamos; nos ha revelado
estimaciones del número de neuronas del cerebro humano (aproximadamente 10¹²)
y del número de sinapsis (alrededor de 1015 ). Se ha descubierto que la conciencia
puede dividirse separando los hemisferios cerebrales, que los campos receptivos de
las neuronas sensoriales individuales no son, ni mucho menos, tan fijos y estables
ante el aprendizaje y las lesiones como se pensaba (Kaas, Merzenich y Killackey, 1983;
Ramachandran, 1993). Los datos también han catalizado la formulación de teorías.
Por ejemplo, los resultados detallados sobre los patrones de conectividad y los tipos de
células en la corteza visual han inspirado hipótesis sobre la forma como los circuitos
calculan la dirección y velocidad de un estímulo en movimiento (Hildreth y Koch, 1987),
y cómo las células que utilizan las señales de neuronas selectivas a la orientación de la
zona cortical VI pueden detectar la curvatura de la línea.
548
• Cada vez son más refinados e ingeniosos los estudios sobre la conducta la psicología
experimental y la etología, lo cual nos ha permitido un conocimiento mucho más
profundo de lo que son exactamente nuestras capacidades psicológicas, aclarando así
los fenómenos molares cuyos mecanismos investiga la neurobiología.
• Los métodos informáticos que permiten simular realmente las redes neurales, nos
han llevado a descubrimientos informáticos sobre cómo las redes de unidades de tipo
neuronal, con conexiones de tipo sináptico y una organización paralela realizan ciertas
tareas complejas como la memoria asociativa y el reconocimiento de patrones.
Al parecer, las funciones cognitivas son propiedades que se dan en los sistemas; en este
sentido, son propiedades emergentes, por lo cual la presente investigación promete
ser un puente importante entre la neurociencia básica y la psicología experimental
(Churchland y Sejnowski, 1992).
No es que tengamos ya respuestas neurobiológicas claras y completas a las tradicionales

preguntas filosóficas. Más bien, el significado filosófico se deriva de la naturaleza de
los hallazgos recientes y de lo que éstos presagian para futuros avances. Estos logros
se basan en la utilización ingeniosa de múltiples técnicas cuyo ámbito es, en general,
de índole neurocientífica y que convergen en problemas relativos a la mente. Los
datos convergentes comienzan a sugerir hipótesis con restricciones experimentales
(véase Llinás, Merzenich y Singer, en el volumen de 1996 [2006 MM]) y las técnicas
tanto anatómicas como funcionales que se han desarrollado recientemente, como
la tomografía por emisión de positrones (TEP), magnetoencefalografía (MEG), y las
imágenes de resonancia magnética (MRI) están proporcionando información acerca de
la función cerebral a un nivel superior al de la célula aislada.
Comenzamos a disponer de datos neurobiológicos referentes a cuestiones filosóficas

de tanta tradición como son la naturaleza de la representación, la conciencia
y la percepción, pero si los filósofos desconocen estos datos, no pueden hacer
especulaciones productivas al respecto. La relevancia de los datos en este contexto
tiene la misma justificación que en cualquier contexto de investigación. Es así como
los filósofos interesados por la naturaleza del espacio y del tiempo no pueden ignorar
la teoría especial de Einstein sobre la relatividad ni la física del espacio y del tiempo,
y los filósofos interesados por la naturaleza de la vida no pueden ignorar la biología
molecular. Aunque, en general, hoy en día este paralelo se adopta en el subcampo
de la filosofía de la ciencia, con frecuencia es rechazado en los niveles más generales
de la disciplina, en los que los filósofos están prestos a suponer que el ser humano
es tan especial que la vida mental humana trasciende por completo el conocimiento
científico (Taylor, 1985) o, al menos, que se halla fuera del alcance de la neurociencia
(Fodor, 1990; Searle, 1992).
549
Esquema de los niveles de organización del sistema nervioso. Las escalas

especiales en las que puede identificarse la organización anatómica varían por
muchos órdenes de magnitud. El dibuo de la izquierda representa el “hombre
neuronal”, con el cerebro, la médula espinal y los nervios periféricos. los
dibujos de la derecha representas las estructuras a distintos niveles: (arriba)
un subgrupo de áreas visuales de la corteza visual; (en el centro) un modelo
de red que propone cómo podrían conectarse las células ganglionares con
“células simples” en la corteza visual; y (abajo) una sinapsis química (Tomado
de Churchiand y Sejnowski 1992).
Figura 1
550
El ser humano es especial en ciertos aspectos, y el cerebro humano parece ser el cerebro
más complejo del planeta. Pese a nuestras notables capacidades, nosotros, como
cualquier otro organismo, hemos evolucionado a partir de organismos más simples.
En consecuencia, no es probable que nuestra cognición, conciencia y control motor
difieran radicalmente de la cognición, conciencia y control motor de otros mamíferos.
Desde el punto de vista biológico, las características que nos distinguen de nuestros
más próximos parientes evolutivos vivos probablemente son modificaciones secundarias
del diseño básico más que una innovación total a todos los niveles (Finlay y Darlington,
1995). La evolución, como nos recordara François Jacob, no se produce volviendo a
diseñar todo desde un comienzo sino modificando lo que ya está en su sitio.
Además, la perspectiva biológica nos invita a considerar las funciones superiores dentro
de un marco más amplio, relativo a los requisitos básicos para la supervivencia, y ésta
depende en forma crucial del control sensoriomotor. Las restricciones en el diseño
cognitivo se derivan de un mundo de depredadores hambrientos y de presas esquivas, y
la organización de las funciones cognitivas no es independiente de las funciones motoras
a las que sirven. La conciencia y la cognición no están en el cielo de Platón sino en el
competitivo mundo de Darwin donde pequeñas mejoras en el control sensoriomotor le
proporcionan a un organismo una ventaja depredadora y reproductora. Haber asimilado
en profundidad las enseñanzas de Darwin quizá es el elemento más importante
para desligarse del tradicional enfoque filosófico que descarta la neurobiología por
considerarla irrelevante para comprender nuestra naturaleza
¿Qué es el reduccionismo?
El objetivo de lograr una comprensión científica de los fenómenos mentales en términos

de los mecanismos cerebrales subyacentes es de carácter reduccionista225. Este objetivo se
basa en la premisa de que, si deseamos comprender cómo vemos, pensamos y tomamos
decisiones, el conocimiento de los mecanismos neurobiológicos no es algo ornamental
sino una necesidad. En este contexto, cuando hablo de una estrategia reduccionista me
refiero básicamente a lo que esto significa en cualquier área de la ciencia: intentamos
explicar fenómenos de macronivel en términos de fenómenos de micronivel. Huelga
decir que el que, a la larga, la ciencia logre o no reducir los fenómenos psicológicos a
fenómenos neurobiológicos es una cuestión empírica. La justificación fundamental de
tal estrategia de investigación es sencilla: si se desea comprender el funcionamiento de
las cosas, no sólo es necesario comprender su perfil de comportamiento, sino también
sus comportamientos básicos y la forma como se organizan para construir un sistema.
225. Partes de las siguientes tres secciones se basan en mi alocución presidencial para la American Philosophical Associa-
tion (P.S. Churchland, 1994).
551
Si no es posible consultar los diseños de ingeniería, es necesario recurrir a la ingeniería

inversa –la táctica de tomar la parte de un dispositivo par ver cómo funciona (Churchland
y Sejnowski, 1989). Como muchos filósofos aceptan que la naturaleza del alma está
basada en el cerebro, pero denostan contra el reduccionismo por considerarlo ridículo,
puede resultar de utilidad explicar un poco más en detalle lo que quiero y, sobre todo,
lo que no quiero decir al hablar de estrategia reduccionista de investigación (véase
también Schaffner, 1993).
Aclarando en primer lugar los puntos negativos, no quiero decir que una estrategia de
investigación reduccionista implique que deba adoptarse una estrategia exclusivamente
ascendente. Que yo sepa, en la neurociencia nadie piensa que para comprender el
sistema nervioso sea necesario comprender primero todo acerca de las moléculas básicas
y luego todo acerca de cada neurona y de cada sinapsis, continuando laboriosamente
el ascenso por los distintos niveles de organización hasta que, por fin, se llegue al nivel
superior: los procesos psicológicos. Tampoco hay nada en la historia de la ciencia que
asegure que una estrategia de investigación es reduccionista sólo si procede en forma
exclusivamente ascendente. Tal caracterización no es, en realidad, sino una explicación
espuria. La investigación que respalda los logros reduccionistas clásicos (explicación
de la termodinámica en términos de mecánica estadística, de la óptica en términos
de radiación electromagnética, de la transmisión hereditaria en términos del DNA) en
definitiva no se ajustaba a ninguna pauta de investigación exclusivamente ascendente.
En lo que se refiere a la neurociencia y la psicología, mi opinión es que sería más

aconsejable realizar investigaciones simultáneas a muchos niveles, desde el molecular
pasando por las redes, los sistemas, las regiones cerebrales y, por supuesto, la conducta.
En este caso, como en cualquier otra área de la ciencia, las hipótesis de varios niveles
pueden evolucionar en conjunto, corrigiéndose e informándose mutuamente (P.S.
Churchland, 1986). Por ejemplo, sería una tontería por parte de los neurocientíficos
insistir en ignorar los datos psicológicos, igual a como sería una tontería por parte de
los psicólogos insistir en ignorar todos los datos neurobiológicos.
En segundo lugar, al decir “estrategia de investigación reduccionista” no me refiero a que

en sí hay algo desdeñable, poco científico cuando no desagradable, en las descripciones
o capacidades de nivel superior. Tomando un sencillo ejemplo, parece bastante evidente
que ciertas propiedades rítmicas de los sistemas nerviosos son propiedades de redes
que emanan de las características de las membranas individuales de distintos tipos de
neuronas de la red, así como de la forma como interactúa el conjunto de neuronas.
Por ejemplo, reconocer que algo es el rostro de Arafat, casi con seguridad emerge de
los perfiles de la capacidad de respuesta de las neuronas de la red junto con las formas
de interacción de esas neuronas. En este contexto, “emerger” de ninguna manera es
fantasmal, aunque es muy respetable, pues significa en primer término “propiedad
de la red”. Naturalmente, para determinar con exactitud cuál es la propiedad de la
552
red para alguna operación concreta, se requiere considerable esfuerzo experimental.

Además, puesto que el comportamiento de las neuronas es en gran medida no lineal,
las propiedades de la red nunca serán una simple suma de las partes. Son una función
(complicada) de las propiedades de las partes. Está claro que existen capacidades de
alto nivel por lo cual se precisan descripciones de alto nivel para especificarlas.
El materialismo eliminador se refiere a la hipótesis que supone que el materialismo

quizás es cierto y también que muchos aspectos tradicionales de la explicación de la
conducta humana quizá no se adecuan a la realidad de la etiología de la conducta (PM
Churchland, 1981). En este caso, la analogía estándar es que, igual a como el fluido
calórico era útil pero incorrecto para comprender los fenómenos térmicos (conducción,
convección y radiación), algunas categorías psicológicas de uso actual que pueden
ser de cierta utilidad, son fundamentalmente erróneas para penetrar en la etiología
de la conducta. El fundamento de otras caracterizaciones de las capacidades puede
ser correcto, pero éstas deben someterse a importantes revisiones, igual a como la
genética modificó la noción de Mendel de factor remplazándola por la noción de gen,
que a su vez se modificó y afinó con los avances de la biología molecular. Algunas
características como “actitud” son extremadamente imprecisas y podrían remplazarse
en su totalidad; otras, como “está durmiendo” ya se han fraccionado, puesto que el
EEG y la investigación neurofisiológica han revelado importantes diferencias cerebrales
en distintas etapas del sueño. A medida que avanza la psicología experimental y la
neurociencia, las categorías como memoria, atención y razonamiento también se
están revisando (PS Churchland, 1986). Queda por averiguar si existe una realidad
neurobiológica que apoye nociones del tipo de “creencia” y “deseo”, como lo afirman
algunos filósofos modernos como Fodor (1990) y Searle (1992), aunque Paul Churchland
y yo hemos propuesto que, con toda probabilidad, en este campo también se dará una
revisión. Sin duda, la predicción de una revisión también es una hipótesis empírica para
la que ya existe un respaldo empírico (PS Churchland y Sejnowski, 1992).
Lo que en realidad hace que el materialismo eliminador sea eliminador consiste en

la posibilidad de una revisión que no sea banal, e incluso de una sustitución de las
descripciones de alto nivel por categorías de alto nivel que sean armoniosas desde un
punto de vista neurobiológico (PS Churchland, 1987; PM Churchland, 1993; Bickle,
1992). Por “categorías armoniosas desde un punto de vista neurobiológico”, me refiero
a las que permiten explicaciones coherentes e integradas que abarcan desde el cerebro
en su totalidad, pasando por los sistemas neurales, grandes redes y microrredes hasta
las neuronas. Sólo un argumento espurio puede afirmar que no hay capacidades ni
fenómenos de alto nivel (PM Churchland y PS Churchland, 1990). Desde un punto de
vista general, mi opinión aquí sólo refleja el siguiente hecho: nuestra falta de comprensión
exacta de lo que hace el cerebro en sus niveles superiores es vastísima. En consecuencia,
es aconsejable considerar que incluso nuestras más caras intuiciones sobre la función
del cerebro y la mente son hipótesis revisables y no verdades absolutas trascendentales
553
o certezas obtenidas introspectivamente. El reconocer que sean susceptibles de revisión

implica una enorme diferencia en la manera de realizar experimentos psicológicos y
neurobiológicos y en el modo de interpretar los resultados.
Por último, y a riesgo de parecer redundante, quisiera insistir en que el reduccionismo

no implica la superficialidad o la irrealidad de los fenómenos de macronivel que puedan
ser adecuadamente explicados por fenómenos de micronivel y que, por tanto, son
reductibles. Consideremos algunos ejemplos clásicos de éxitos del reduccionismo en
la ciencia: las explicaciones de la termodinámica en función de la mecánica estadística,
la explicación de la óptica en función de la radiación electromagnética y la explicación
de la herencia de las características fenotípicas en términos de ADN, ARN y síntesis
de proteínas. ¿Se han dejado a un lado la termodinámica, la óptica o la genética
de la conducta? O, para abordar esta preocupación de modo más directo ¿dejó de
considerarse que la temperatura, la luz o los rasgos fenotípicos fueran una realidad?
No, en absoluto. Por muchas razones científicas válidas y serias, así como por razones
prácticas, las descripciones termodinámicas (p.ej., el cobre conduce el calor mejor que
el estaño), las descripciones ópticas (p.ej., los índices de refracción) y las descripciones
fenotípicas, continúan desempeñando un papel fundamental en nuestro modo de
pensar y de comprender.
Cabe preguntar, entonces, ¿en realidad no serán inútiles estas categorías? En absoluto.
Desde el punto de vista de la percepción, nuestros cerebros están sintonizados con el
macronivel, el nivel de los objetos y procesos de tamaño mediano. (Quine, 1961; Roche,
1981; Lakoff, 1987). Las descripciones de macronivel están establecidas. En cuanto a
la realidad de los fenómenos reducidos, observemos que la temperatura, por ejemplo,
es una propiedad tan absolutamente real como la energía molecular media. De hecho,
esto es la temperatura de un gas. Por lo tanto, si el microfenómeno es real, más vale
que la macropropiedad que es idéntica a éste, también lo sea.
¿Es imposible alcanzar la meta del reduccionismo?
En las últimas décadas, varios filósofos han expresado sus reservas respecto de la meta
de la investigación reduccionista de descubrir los mecanismos neurobiológicos de las
capacidades psicológicas, incluida la de ser consciente. En consecuencia, sería útil
considerar el fundamento de algunas de estas reservas para determinar si justifican
abandonar el objetivo o, incluso, si deberíamos reducir nuestras esperanzas de lo que
es posible descubrir acerca de la relación mente-cerebro. Consideraré aquí cinco clases
principales de objeciones. Para mayor brevedad, mis respuestas serán rigurosamente
concisas, sacrificando los detalles en aras de lo esencial.
554
Imposible porque el objetivo es absurdo (incoherente)
Los diversos motivos que condenan la estrategia investigativa del reduccionismo se

resumen así: “sencillamente, no puedo imaginarme que ver el color azul o sentir el
dolor, por ejemplo, puedan ser algún patrón de actividad de las neuronas cerebrales”, o,
para expresarlo sin rodeos “No me puedo imaginar cómo se puede lograr algún tipo de
conciencia a partir de la comida”. A veces, hay un relleno considerable entre la premisa
“es inimaginable”, y la conclusión “es imposible”, pero hasta donde sé, normalmente
el relleno es el manto bajo el que se abriga la falacia de la discusión (McGinn, 1990;
Searle, 1992; Penrose, 1994; Wright, 1995).
Teniendo en cuenta que la comprensión tan poco detallada que tenemos acerca de cómo
el cerebro humano “neuroniza” cualquiera de sus distintas capacidades, las dificultades
que experimentamos para imaginar los mecanismos neurales son totalmente predecibles.
Así mismo, cuando la comunidad científica ignoraba cuestiones como la valencia, las
capas de electrones, etc., los filósofos de la naturaleza no podían imaginarse cómo
sería la explicación de la maleabilidad de los metales, la magnetización del hierro y la
resistencia del oro a la oxidación, en términos de los componentes subyacentes y de su
organización. Hasta el surgimiento de la biología molecular, muchas personas pensaban
que era inimaginable, y por tanto imposible, que un ser vivo estuviera compuesto de
una organización particular de moléculas muertas. “No puedo imaginármelo”, decían
los vitalistas. “¿Cómo es posible obtener vida a partir de la materia muerta?”
Desde una mirada profundamente ignorante, el no poder imaginar alguna posibilidad

es sólo eso: falta de imaginación, una capacidad psicológica como cualquiera otra. No
denota ninguna limitación metafísica sobre lo que podemos llegar a comprender y no
puede producir nada significativo sobre el futuro de la investigación científica. Después
de reflexionar sobre la impresionante complejidad del problema de la termorregulación
en seres homeotérmicos como nosotros, me percato de que soy incapaz de imaginarme
cómo el cerebro controla la temperatura corporal bajo diversas condiciones. Sin embargo,
sospecho que se trata de un hecho psicológico bastante trivial que se refiere a mí y
que simplemente refleja mi estado actual de ignorancia. No se trata de un fenómeno
metafísico interesante del universo o siquiera de un hecho epistemológico de los límites
del conocimiento científico.
Una variación de la propuesta “no puedo imaginarme” se expresa como “nunca jamás
podremos saber…”, “es imposible llegar a entender un día…” o “nunca estará al alcance
de la ciencia demostrar que…”. La idea aquí es que la imposibilidad de concebir algo dice
algo decisivo sobre su imposibilidad empírica o lógica. No estoy insistiendo en que estas
propuestas nunca sean relevantes. A veces pueden serlo. Pero son sorprendentemente
arbitrarias cuando la ciencia se encuentra en etapas muy preliminares del estudio de un
fenómeno.
555
Lo instructivo en este caso es que, a lo largo de la historia, diversas “certezas a priori”,

se han convertido en fracasos empíricos, por muy evidentes y sinceros que pareciesen en
su apogeo. La imposibilidad de que el espacio sea no euclidiano, la posibilidad de que
en el espacio real las líneas paralelas deberían converger, la imposibilidad de disponer
de pruebas sólidas de que algunos acontecimientos están sin resolver o de que alguien
está soñando ahora o de que el universo tuviera un comienzo se ataron la soga al cuello
de la lógica cuando se logró una comprensión más profunda de cómo son las cosas.
Si algo hemos aprendido de los numerosos descubrimientos de la ciencia que iban en
contra de la intuición, es que nuestras intuiciones pueden ser incorrectas. Así mismo,
las intuiciones sobre nosotros mismos y sobre nuestro modo de actuar también pueden
estar bastante equivocadas. No hay ninguna base en la teoría evolutiva, las matemáticas
o cualquier otra que deje suponer que las ideas precientíficas sean concepciones
básicamente correctas desde un punto de vista científico.
Una tercera variación de este tema de “no, no, nunca”, saca conclusiones sobre
cómo debe ser el mundo en realidad basándose en las propiedades lingüísticas de
ciertas categorías cruciales utilizadas en la actualidad para describir el mundo. Me
voy a permitir poner un ejemplo sucinto: lo que la categoría mental significa es
muy diferente –quiere decir algo totalmente distinto- de lo que significa la categoría
física. Por tanto, es absurdo hablar de que el cerebro ve o siente, al igual que es
absurdo hablar de que la mente tiene neurotransmisores o conduce la corriente.
Supuestamente, este absurdo categórico socava la posibilidad misma de que la
ciencia pueda descubrir que la sensación de dolor sea una actividad de las neuronas
del cerebro. El epíteto “error de categorías” se considera a veces suficiente para
dejar al descubierto lo absurdo del reduccionismo.
Mucho se ha hablado sobre esta cuestión en otros escritos (Feyerabend, 1981), y

evitaré una larga discusión sobre la filosofía del lenguaje aludiendo a tres breves
puntos. Primero, es descabellado suponer que las intuiciones de la filosofía del
lenguaje puedan constituir una guía fiable de lo que la ciencia puede y no puede
descubrir acerca de la naturaleza del universo. Segundo, los significados cambian a
medida que la ciencia realiza descubrimientos sobre lo que es un macrofenómeno
en cuanto a su composición y a la dinámica de su estructura subyacente. Tercero,
no es probable que los científicos detengan sus investigaciones porque se les
informe que sus hipótesis y teorías suenan extrañas a la luz de uso corriente del
lenguaje actual. Muy probablemente, dirán: las teorías podrán parecerle extrañas
a usted, pero permítame exponer el trasfondo científico que nos lleva a pensar que
la teoría es correcta; entonces le parecerá menos extraña. Cabe señalar que a los
contemporáneos de Copérnico les parecía extraño decir que el calor es movimiento
molecular o que el espacio físico es no euclidiano o que no existe un abajo absoluto
y así sucesivamente.
556
El criterio según el cual una teoría científicamente verosímil parece extraña obedece sólo
a que no se ha convertido moneda común, no a que sea errónea. Los descubrimientos
científicos de que determinado macrofenómeno es un resultado complejo de su
microestructura y dinámica, con frecuencia sorprenden y suenan extraños, al principio.
Evidentemente, nada de lo anterior constituye una prueba positiva de que los fenómenos
psicológicos logren reducirse a fenómenos neurobiológicos. Tan solo dice que el que
resulte extraño no significa nada, ni de una ni de otra forma.
La cuarta variación de este tema es la favorita de los físicos, quienes consideran que
el misterio de la conciencia y, en ocasiones, del libre albedrío también precisan de un
cambio científico, fundamental y profundo, a saber, de la física misma (Penrose, 1989,
1994; Chalmers, 1995; Bennett, Hoffman y Prakash, 1989). La idea, en esencia, es la
siguiente: por más que se avance en el conocimiento del cerebro, hoy en día podemos
decir que el misterio de la conciencia es tan profundo que implica que la neurociencia
es incapaz de aportar las explicaciones del caso. Lo que se necesita en realidad es una
nueva física revolucionada. En qué forma dicha física gozaría del poder explicativo de la
física existente y también del poder explicativo de la conciencia es una cuestión que, si
acaso, se esboza a grandes rasgos.
Roger Penrose supone que los avances fundamentales de la física se relacionarán de

algún modo con la teoría de la gravedad cuántica, aunque no revela cómo lo anterior
podría aclarar algo sobre la conciencia. David Chalmers supone que la información
puede ser una propiedad básica del universo, lo cual requeriría una revisión integral de
la física, pero al igual que Penrose, su nueva física es desconcertantemente irreal, como
lo es el secreto de cómo esta nueva versión, si existiera, podría de hecho explicar la
conciencia, asunto que, según él, la neurociencia no podrá hacer jamás.
¿Una revolución de la física es la Gran Esperanza para explicar la conciencia? Podría ser,
pero por el momento yo no le apostaría mucho a esta propuesta. Primero necesitamos
una razón positiva para pensar que es allí donde se encuentra la mina de oro y que no
se trata meramente de un acto de perplejidad superficial ante el misterio. Segundo,
los misterios no se presentan con una etiqueta en la camisa que indique su grado
de profundidad. No es porque el misterio de la conciencia nos inquiete por lo que
podemos afirmar que por más que aprendamos acerca del cerebro, el enigma quedará
básicamente sin resolver (Grushc y Churchland, 1995). A veces, en la ciencia, problemas
que parecen fáciles como el de la precesión del perihelio de Mercurio resultan muy
difíciles y requieren un cambio fundamental en la teoría, mientras que otros que
parecen muy difíciles, como la composición de los astros o de una proteína, resultan
más manejables de lo que se creyera cuando nuevas técnicas hacen posibles nuevas
observaciones. Desde una mirada ignorante, la profundidad aparente de un misterio
parece ser un índice poco confiable de qué tan profundamente revolucionaria deberá
ser en realidad su solución. ¿Será posible que la conciencia no se pueda reducir, al igual
557
que las propiedades eléctricas? Posiblemente sí. Sin embargo, ¿le apostaría dinero a
que sea probable? No. En Matter and Consciousness, Paul Churchland respondió a la
analogía propuesta entre la conciencia y el electromagnetismo como sigue:
A diferencia de las propiedades electromagnéticas que se manifiestan en todos los niveles de la realidad,
desde el nivel subatómico hacia arriba, las propiedades mentales sólo se manifiestan en sistemas físicos
de gran tamaño que han desarrollado una compleja organización interna. El surgimiento evolutivo de
propiedades mentales mediante la organización de la materia tiene fundamentos muy sólidos. No parecen
en absoluto ser básicos o elementales (p. 13).
Pese a ser árida y poco atractiva, la razón más importante para pensar que la conciencia
es un fenómeno neurobiológico es que hasta donde se sabe, para gozar de ella se
necesita de un sistema nervioso que funcione bien. Además, en lo concerniente a los
humanos, aunque sea en forma cruda y sólo a nivel de sistemas, podemos enunciar
las condiciones que, en conjunto, son suficientes para la conciencia. Simplemente,
en lo referente a la conciencia, los volcanes, lo átomos y los helechos no tuvieron
suerte, Admito que nada de lo anterior implica que Penrose, Chalmers y otros físicos
con opiniones semejantes estén equivocados. Mi principal argumento es sólidamente
pragmático: en lo relacionado con los datos disponibles hasta el momento, la estrategia
de buscar una nueva física resulta empíricamente poco atractiva para el problema de la
conciencia, como lo era para el problema de la vida. Deseo la mejor de las suertes a los
nuevos físicos y en cuanto tengamos esta nueva física en la mesa –lo cual puede tardar
bastante- sería prudente evaluar sin prejuicios su contribución a la solución de diversos
problemas de la biología.
Imposible debido a “factibilidad múltiple”
La esencia de esta objeción radica en que si un macrofenómeno puede resultar de más

de un mecanismo (organización y dinámica de los componentes), entonces no puede
identificarse con ningún mecanismo, siendo por tanto imposible reducirlo al microfenómeno
subyacente. Me parece que esta objeción carece totalmente de interés para la ciencia, De
nuevo, me voy a permitir pasar por alto detalles importantes y simplemente resumiré los
puntos principales de las respuestas.
1. Las explicaciones, y por tanto las reducciones, son función del dominio. ¿En
biología? Puede ser útil delinear primero los principios generales que explican algún
fenómeno observado en diversas especies, imaginar luego la explicación de las
diferencias entre especies, y a continuación y si se desea, imaginar la explicación
de las diferencias entre individuos de una misma especie. Es así como, primero, se
procede a establecer el principio general para comprender cómo funciona el estómago
o el corazón, quizá basándose en estudios con una sola especie y posteriormente las
particularidades podrán resolverse. Los corazones de las ranas, de los macacos y del ser
humano funcionan básicamente de la misma forma pero, aparte del tamaño, también
558
presentan significativas diferencias que requieren análisis comparativos. Consideremos

otros ejemplos: (a) a partir de la solución general al problema de copia que surgió con
el descubrimiento de la estructura fundamental del ADN, fue posible investigar cómo
las diferencias en el ADN podían explicar ciertas diferencias en los fenotipos; (b) a partir
de la solución general al problema de la emisión y recepción de señales por parte de las
neuronas, fue posible investigar las diferencias en los perfiles de capacidad de respuesta
de las distintas clases de neuronas (Flanagan, 1996).
2. Una vez que se descubre el mecanismo de algún proceso biológico, resulta

posible inventar dispositivos que imiten tales procesos. Sin embargo, la invención
de la tecnología para los corazones o los riñones artificiales no elimina el progreso
de la explicación de los corazones y riñones de verdad: no niega los logros del
reduccionismo. De nuevo, la posibilidad de que un material hereditario diferente al
ADN pudiera encontrarse en cosas de otros lugares del universo no afecta el andamiaje
básico de una reducción en este planeta. La ciencia habría perdido mucho si Crack
y Watson hubiesen abandonado su proyecto debido a la posibilidad abstracta de
un material hereditario marciano o artificial. De hecho, lo que sí conocemos es la
esencia del mecanismo de copia en la Tierra, a saber, el ADN, y conocemos bastante
sobre su funcionamiento. Igualmente la ingeniería de neuronas y de redes nerviosas
artificiales (RNA) facilita los enfoques neurobiológicos sobre el funcionamiento de
las neuronas de verdad a su vez que es facilitada por ellos; las iniciativas de la
ingeniería no implican que la búsqueda de los principios de la función del sistema
nervioso esté mal orientada.
3. En ciencia siempre quedarán preguntas sin responder y, por tanto, llegar a

comprender el funcionamiento general de un mecanismo, como el descubrimiento
del apareamiento de bases del ADN no debe confundirse con el ideal utópico de
una reducción completa, de una explicación completa. Los descubrimientos sobre
el funcionamiento general de algo normalmente suscitan montones de preguntas
sobre su funcionamiento detallado y luego sobre los detalles de los detalles. Para
indicar que las explicaciones no son completas quizá debamos evitar la expresión
“reducción” a favor de “contacto reductor”. Por tanto debemos decir que el objetivo
de la neurociencia es realizar un fructífero contacto reductor con la psicología a
medida que ambas disciplinas generales evolucionan en conjunto. Yo misma he
experimentado con esta recomendación y aunque algunos filósofos buscan refugio
en ella, los científicos la encuentran pintorescamente pedante. De todas formas me
voy a permitir una expresión más torpe, diciendo que el contacto reductor entre
la biología molecular y la macrobiología se ha enriquecido desde 1953, pese a
que persisten muchos interrogantes. El contacto reductor entre la psicología y la
neurociencia también se ha enriquecido, sobre todo durante la última década, aunque
es justo decir que, en general, es poco lo que se comprender de los principios del
funcionamiento cerebral.
559
4. ¿Cuáles son exactamente las supuestas derivaciones programáticas del

razonamiento de la factibilidad múltiple? ¿Será que la neurociencia es irrelevante para
comprender la naturaleza de la mente humana? Es obvio que no. ¿Acaso la neurociencia
no es necesaria para comprender la mente humana? No se puede negar que es
notablemente útil. Consideremos los descubrimientos relativos al sueño, al despertar y
a los sueños, los descubrimientos sobre los cerebros divididos, los humanos con lesiones
cerebrales localizadas, la neurofisiología y la neuroanatomía del sistema visual, etc. ¿Será
que tal vez no debemos tener expectativas tan elevadas? ¿Exactamente qué significa en
este caso tan elevadas? ¿Será acaso la esperanza de descubrir los principios generales
de funcionamiento cerebral? ¿Por qué es una expectativa demasiado elevada?
Imposible si el cerebro causa la conciencia
Negar la meta reduccionista a la vez que mantener el dualismo a una distancia prudente
es una maniobra que requiere gran delicadeza. La estrategia de John Searle consiste en
decir que, aunque el cerebro causa los estados de la conciencia, no tiene fundamento
identificar los estados de la conciencia con las actividades cerebrales. Tradicionalmente,
se ha pensado que lo máximo a que puede aspirar un reduccionista es a que hay
correlaciones entre los estados subjetivos y los estados cerebrales. A lo anterior le sigue
la afirmación de que aunque las correlaciones pueden constituir una evidencia de
causalidad, no constituyen una prueba de identidad. Searle ha intentado reforzar esta
objeción clásica aduciendo que, aunque las identificaciones ∞ - ß en otros dominios de
la ciencia revelan la realidad que subyace a la apariencia, en el caso de la conciencia, la
realidad y la apariencia son inseparables; esto es, no hay realidad de la conciencia salvo
por lo que se halla presente en ella. Por tanto, no es posible llegar a ninguna reducción.
Resumiendo, he aquí porque la maniobra de Searle es poco convincente: no logra

comprender porque los científicos optan a veces por las identificaciones en lugar de
atenerse a las meras correlaciones. Según los datos, los análisis muestran que el tipo de
identificaciones de niveles cruzados para demostrar que ∞ es ß, pueden resultar menos
molestas y más comprensibles desde un punto de vista científico que la suposición de
que la cosa ∞ (separada) causa la cosa ß. Este aspecto se puede apreciar mejor con un
ejemplo (PM Churchland, 1994,1995).
La ciencia tal como la conocemos señala que la corriente eléctrica en un cable no es

causada por los electrones en movimiento; es los electrones en movimiento. Los genes
no son causados por grandes trozos de pares de bases de ADN; son grandes trozos
de pares de bases (aunque a veces se trate de trozos distribuidos). La temperatura
no es causada por la energía media molecular cinética; es la energía media molecular
cinética. Reflexionemos por un momento sobre la creatividad necesaria para generar
explicaciones que mantengan la falta de identidad y la dependencia causal de la corriente
eléctrica y los electrones en movimiento, de los genes y los trozos de ADN, del calor
560
y del movimiento molecular. Si no se conocen los datos convergentes relevantes y los

logros de las explicaciones, es posible suponer que lo anterior no sea tan difícil.
Aparece Betty Crocker
En su libro de cocina con el horno microondas, Betty Crocker ofrece una explicación
de cómo opera el horno. Dice que al encenderlo las microondas excitan las moléculas
de agua de la comida, haciendo que se muevan cada vez más rápido. ¿Sabrá Betty
Crocker, como cualquier profesor de secundaria, que debería terminar su explicación
aquí, añadiendo tal vez que “el aumento en la temperatura no es sino un aumento de
la energía cinética de las moléculas constitutivas”? Pero no lo sabe. Procede a explicar
que como las moléculas se mueven más rápido chocando entre sí con mayor frecuencia,
se produce un aumento en la fricción entre las moléculas y, como todos sabemos, la
fricción causa el calor. Betty Crocker todavía piensa que el calor es algo diferente de la
EC molecular; algo que es causado por el movimiento molecular aunque independiente
de él226 . ¿Por qué los científicos no piensan de la misma forma?
En términos generales, debido a que las explicaciones de los fenómenos del calor
(producción por combustión, por el sol y por reacciones químicas; de la conductividad,
incluida la conductividad en el vacío, de la varianza en la conductividad en distintos
materiales, etc.) son muchísimo más sencillas y coherentes suponiendo que el calor
sea energía molecular de las moléculas constituyentes. Por el contrario, intentar ajustar
los datos a la suposición de que el calor es algo distinto causado por la aceleración del
movimiento molecular es como tratar de clavar mermelada en una pared.
Si alguien está decidido y empeñado en adherir a la termodinámica calórica, podría

conseguirlo con un heroico esfuerzo de elaboración teórica. Sin embargo, es improbable
que haya seguidores. Para no mencionar otras observaciones, el costo en términos de
coherencia con el resto de la teoría científica es extremadamente elevado. ¿Qué motivaría
el pago de ese costo? Quizás una voluntad férrea, grabada en sangre, de mantener
impoluta la intuición de que el calor es lo que es y no otra cosa. Retrospectivamente, y
sabiendo lo que sabemos ahora, la idea de que alguien llegue hasta extremos absurdos
para defender la intuición sobre el calor parece una pérdida de tiempo.
226. Paul Churchland realizó este descubrimiento hace unos ocho años en nuestra cocina. Nos parecía un caso excepcional
que alguien no entendiera la explicación científica. En lugar de estudiar a fondo la teoría termodinámica, Betty Crocker se
aferra torpemente a una antigua concepción como si éstas no requirieran de modificaciones. Alguien que pensara que la elec-
tricidad es causada por los electrones en movimiento contaría una historia comparable a la de Betty Crocker: el voltaje obliga
a que los electrones a que se muevan a través del cable y, al trasladarse, hacen que se acumule la electricidad estática y las
chispas entonces saltan de un electrón a otro a lo largo del cable.
561
En el caso que nos ocupa, preveo que la solidez, la coherencia y la economía de

las explicaciones favorecerán la hipótesis de que la conciencia es simplemente un
patrón de actividad de las neuronas. Puede que me equivoque. De ser así, no será
porque mi intuición basada en la introspección sea inmutable, sino porque la ciencia
nos lleva en otra dirección. Si tengo razón, y ciertos patrones de actividad cerebral
constituyen la realidad subyacente a la experiencia, mi experiencia no cambiaría por
ello, permitiéndome (a mi cerebro) verlo de pronto como podría verlo un escáner de
resonancia magnética o un neurocirujano. Continuaré teniendo experiencias como
siempre las he tenido, aunque para comprender su realidad neuronal mi cerebro
necesitará muchas experiencias y tendrá que someterse a un aprendizaje considerable.
Por último, a menos que me monte en el tren del dualismo, la idea de que tiene que
haber un fundamento de apariencia subjetiva en el que, en último término, se basen los
descubrimientos de la realidad/apariencia resulta algo extraña. Es como si se insistiese
en que abajo no tiene relación con el lugar donde uno se encuentra en el espacio; abajo
es abajo, por Dios y todos los santos. O como si se insistiese en que el tiempo puede no
ser relativo, que dos eventos o bien ocurren al mismo tiempo o bien no ocurren y eso
es todo.
El ser humano es un producto de la evolución; los sistemas nerviosos han evolucionado

en el contexto de la competencia por la supervivencia (en la lucha por triunfar en los
cuatro aspectos: alimentación, huida de los depredadores, lucha y reproducción). El
modelo cerebral del mundo externo se enriquece al apreciar las diferentes distinciones
de la realidad/apariencia (en resumen, si se recurre a la razón crítica común y a la
ciencia). Es bastante probable que en la naturaleza de las cosas, el modelo cerebral
del mundo interior también permita descubrimientos acerca de la apariencia/realidad,
así no fuera sino porque tales distinciones serían una necesidad para salirle al paso a
presas y a depredadores inteligentes, para no mencionar a los miembros de la misma
especie. Aunque el cerebro no evolucionó para conocer la naturaleza del sol como lo
conocen los físicos, ni para conocerse a sí mismo como lo hacen los neurofisiólogos,
en circunstancias adecuadas pueden llegar a conocerlos de todas maneras (PM
Churchland, 1993).
Imposible debido a que la conciencia es una máquina virtual
Esta es la opinión de D.C. Dennett (1992). Al igual que Searle, Dennett no es dualista.
A diferencia de Searle, que piensa que la neurociencia puede descubrir bastante, si
no todo sobre la conciencia, desde hace tiempo Dennett está convencido de que el
cerebro en sí –su fisiología y anatomía- son en buena parte una pérdida de tiempo
en lo que atañe a la comprensión de la conciencia y la cognición. En palabras más
sencillas, el fundamento de su idea es el siguiente: el humano adquiere la conciencia
cuando adquiere el lenguaje y aprende a hablar consigo mismo. Lo que sucede en esta
562
transformación es que una máquina en paralelo (las redes neurales del cerebro) simula
una máquina en serie (operaciones que se realizan una por una, en una secuencia,
según unas reglas, que puede ser recurrente).
Supuestamente, al adquirir el lenguaje y luego al aprender a hablar en silencio consigo

mismo, se crea en el cerebro una máquina de realidad virtual de la conciencia. Dennett
explica lo anterior mediante una analogía crucial: es como crear una máquina virtual
para simular cómo manejar un avión en el computador personal, instalando un software
como el Flight Simulator. La conciencia tiene la misma relación con el cerebro que la
activación de la simulación de vuelo tiene con los eventos dentro del computador.
La lección metodológica de Dennett es inequívoca: así como no podemos esperar

conocer mucho acerca del simulador de vuelo (su alcance, límites, funcionamiento)
estudiando los componentes del computador mientras tiene el Flight Simulator
activado, tampoco podemos esperar aprender mucho acerca de la conciencia
estudiando el interior del cerebro mientras está consciente. Si deseamos saber algo
sobre el Flight Simulator y sus múltiples propiedades, lo máximo que podemos hacer
es estudiar su desempeño; en cierto sentido, el Flight Simulator consiste en esencia
en su desempeño. Nos parece útil hablar sobre el Simulador de vuelo diciendo
cosas como que “su altímetro registra la altitud”, pero esto no significa que en
el computador en realidad haya algo que se encuentre a determinada altura en el
cielo ni que mida dicha altura real. Este tipo de lenguaje es simplemente un modo
económico y útil de comprender el desempeño de la pantalla del computador cuando
está manejando el software Flight Simulator.
Lo mismo vale para la conciencia según la perspectiva de Dennett. El cerebro es el

hardware en el que está cargado el software de la conciencia, por lo cual el estudio
del cerebro en sí no nos va a enseñar mucho sobre el programa propiamente dicho.
Así como es un error suponer que el computador tiene en su interior una pequeña
pista de aterrizaje doblada que se desarrolla al apretar un botón, también es un
error pensar que el cerebro en realidad hace algo como completar el punto ciego
del ojo o completar la visión durante el movimiento subjetivo, como en una película
(PS Churchland y Ramachandran, 1993). Dennett cree habernos demostrado que
finalmente, no hay mucho que explicar en lo que se refiere a la experiencia interior.
Como en el Flight Simulator, si deseamos saber algo de la conciencia y sus propiedades,
lo que debemos estudiar es su funcionamiento en distintas condiciones. Claro que
basándonos en el funcionamiento, podemos deducir las diversas características
informáticas del software. Y eso es todo lo que habrá para explicar la conciencia. En
consecuencia, bastarán las herramientas de la psicología experimental. Los detalles
de la neurociencia podrían decirnos algo sobre el funcionamiento del software del
cerebro; no nos dirán nada sobre la naturaleza de la conciencia, sólo sobre la manera
563
como el cerebro hace funcionar el software. En resumen, tal es mi interpretación de

la convicción que inspiró a Dennett el título de su libro Consciousness Explained.
¿Hasta qué punto es verosímil el planteamiento de Dennett? Mi crítica se basa ahora

en el trabajo de Paul Churchland (1995) y se centrará principalmente en la siguiente
pregunta: ¿es remotamente razonable que, estando conscientes, la máquina paralela
(el cerebro) simule una máquina en serie? Sin embargo, como preliminar bibliográfico,
observemos que la obra de Dennett se ha sometido a un análisis profundo y minucioso.
Primero, su afirmación de que la adquisición del lenguaje humano es una condición
necesaria para la conciencia humana repetidamente se ha puesto en tela de juicio y
se ha criticado a fondo (Flanagan, 1992; Block, 1993). Una y otra vez se ha señalado
que ello parece implicar que los lactantes no son conscientes; que otros animales
como los chimpancés y los orangutanes no son conscientes; que las personas con
afasia global o hemisterectomías izquierdas no son conscientes. En pocas palabras,
la respuesta de Dennett es la siguiente: en efecto, las personas sin capacidad verbal
no son conscientes en la forma como son las que son plenamente verbales; p.ej.,
no pueden pensar si el índice de interés bajará el mes que viene. Lamentablemente,
la respuesta de Dennett es tangencial a las críticas. La cuestión es si los niños que
todavía no hablan y los animales pueden ser conscientes de los colores, los sonidos,
los olores, el ámbito espacial, el movimiento, sentirse mareado, la sensación de dolor,
etc., en forma comparable a como yo soy consciente de ello.
564
Figura 2
565
Segundo, el estatus privilegiado que Dennett le atribuye a la actividad lingüística y el

descrédito correlativo de las experiencias sensoriales (p.ej., de relleno), sentimientos y
cognición no lingüística en general se han visto sometidos a un constante bombardeo
de objeciones (Flanagan, 1992; Block, 1993; Searle, 1992).
Desafortunadamente, sólo puedo ofrecer aquí una versión muy truncada de los largos,
y a veces retorcidos debates entre Dennett y diversos críticos. El núcleo de estas
objeciones es que Dennett supone erróneamente que el desempeño es lo único que
debe ser explicado, que explicar los informes sobre la experiencia consciente equivale
a explicar la propia existencia consciente. En este caso el meollo de la respuesta del
autor ha consistido en descartar a los críticos diciendo que no han podido entenderlo
bien, reprendiéndolos por hallarse todavía presas de antiguos conceptos que nos
hablan de homúnculos, fantasmas en la máquina, cartesianismo furtivo y errores
similares. Baste decir que la postura de Dennett de “si no está de acuerdo, es que
no has entendido”, puede ser verdadera en el caso de algunos críticos, pero no es
absolutamente cierta.
¿Se necesita una máquina virtual en serie para obtener un ordenamiento temporal en
sucesión de uno en uno? En absoluto. Por ejemplo, desde hace al menos ocho años
se sabe perfectamente que las redes nerviosas con asas recurrentes pueden generar
secuencias temporales y que lo hacen muy bien y en forma económica (Singh, 1992;
Mozer, 1992; Sutton, Mamelak y Hobson, 1992). Un ejemplo reciente es el bello trabajo
que utiliza algoritmos genéticos con valores reales para desarrollar redes neuronales
recurrentes en tiempo continuo, capaces de un comportamiento y aprendizaje
secuenciales (Beer, 1995a, b; Beer y Gallagher, 1992) así como el de Michael Mozer
(1992) quien ha realizado otros trabajos secuenciales. Claramente, las tareas secuenciales
en sí no implican la existencia de una máquina de simulación en serie (PS Churchland y
Sejnowski, 1992).
¿Es necesaria una máquina virtual en serie para lograr un comportamiento guiado por
reglas como el que se observa en el desempeño lingüístico? En absoluto. De nuevo, como
lo comprobó Elman (1991), las redes nerviosas recurrentes pueden ocuparse muy bien
de esto (Mozer y Bachrach, 1991; Pollack, 1991; Giles y cols., 1992; Jain, 1992; Pinkas,
1992; Suminda y Dyer, 1992). ¿Se necesita una máquina virtual en serie para que cierta
clase de operaciones se limite a efectuar una operación a la vez? Rotundamente no.
Primero, una clase especial de operaciones podría ser el resultado de una red, aunque
sin duda de una red ampliamente distribuida. Segundo, podría ser el resultado de una
interacción entre redes en la que el ganador se lleva todo (Lange, 1992). Y hay otros
muchos tipos de estructuras para lograr lo anterior. El sistema motor probablemente
funciona así, pero no hay motivo para pensar que simule una máquina en serie (Viola,
Lisberger y Sejnowski, 1992; Berthier y cols., 1992).
566
Tercero, ¿debemos suponer que la conciencia sólo implica una operación a la vez?
Casi seguro que no. Admitiendo que la capacidad de atención es mucho menor que la
capacidad que se halla por fuera de la atención para elaborar representaciones, ¿por
qué concluir que sólo podemos atender a una cosa a la vez? Verghese y Pelli (1992)
concluyeron que la capacidad del mecanismo de atención se limita a unos 44±15 bitz
por mirada. Calcularon que la capacidad preatencional es mucho mayor (unos 2106
bits). Sus datos sobre la capacidad atencional son consistentes con el hecho de prestar
atención a más de una cosa a la vez y de percatarse de ello. Cuando miro un tazón lleno
de chocolatinas M&M de colores, ¿puedo ver más de una a la vez? Es probable.
Cuarto, ¿es necesaria la simulación con la máquina en serie para permitir propiedades
recurrentes, tales como el ser consciente de uno mismo (p.ej. pensar en lo que uno acaba
de decirse a sí mismo)? En absoluto. Las redes nerviosas recurrentes son suficientemente
potentes y complejas como para lidiar con lo anterior a la perfección. De hecho, en
el sistema nervioso es probable que la recurrencia sea una característica fundamental
de diversos subsistemas de autoverificación, incluida la termorregulación. ¿Hay alguna
justificación para decir que cuando estamos conscientes, el cerebro tiene que estar
simulando una máquina en serie? No veo ninguna (PM Churchland, 1995). Ello no
implica que Dennett necesariamente esté equivocado, sino sólo que no hay motivo
para pensar que vaya por el camino correcto.
Imposible debido a que el cerebro no es suficientemente inteligente
En principio, esta afirmación parece ser un modesto reconocimiento de nuestras

limitaciones (McGinn, 1990). De hecho, es una potente predicción basada, no en
evidencia sólida, sino en una profunda ignorancia. Con todo lo que sabemos hoy,
la predicción podría ser correcta pero igualmente podría ser falsa. ¿Qué tan débil es
nuestra inteligencia? ¿Qué tan difícil es el problema? ¿Cómo podríamos llegar a saber
que la solución del problema está fuera de nuestro alcance, independientemente del
desarrollo de la ciencia y la tecnología? Puesto que no se sabe si el cerebro es más
complicado que inteligente, sería decepcionante renunciar al intento de averiguar cómo
funciona. Por el contrario, mientras continúen los experimentos que contribuyan a
nuestra comprensión, ¿por qué no seguir adelante? (Flanagan, 1992).
El problema de la unificación
Acuñado por Christof von der Malsburg, el término problema de unificación se utilizó
por primera vez en el contexto de la percepción visual. Sin embargo, durante la última
década, su uso se ha extendido hasta incluir prácticamente cualquier tarea integradora
que implique percepción, memoria y representaciones en general. En ocasiones, también
se considera que la integración sensoriomotora es un tipo de problema de unificación. A
continuación expondré brevemente una interpretación muy simplificada del problema.
567
¿Cómo integra el cerebro las señales separadas en el espacio y en el tiempo, de

manera que se experimenten como una unidad? Por ejemplo, en el habla existe una
integración de modalidades (visión y audición), integración en el tiempo (comprender
la frase, la conversación), así como dentro de una modalidad (altura del sonido,
volumen, timbre). En el caso de la visión, la información de ambos ojos se integra de
forma que los objetos puede verse en profundidad estereoscópica. Incluso, aunque
las vías subyacentes al procesamiento de los colores (vía parvocelular) parecen estar a
una distancia considerable de las que intervienen en el procesamiento del movimiento
(vía magnocelular), nuestra experiencia visual es la de un mundo unificado; por
ejemplo, una pelota azul que se mueve diagonalmente hacia abajo y un cilindro rojo
que se mueve hacia arriba. Aunque hay áreas del lóbulo temporal especializadas para
reconocer patrones, en tanto que hay regiones del lóbulo parietal especializadas en
el aspecto espacial de la resolución de problemas visuales, vemos un cuadrado rojo
en el centro de la escena y un triángulo azul en la parte inferior. Incluso aunque no
tenga una experiencia de percepción de mí misma y aunque me encuentre en sueño
profundo, tengo una representación de un self unificado en forma de depósito de
recuerdos, experiencias, pensamientos y capacidades. Además, como lo subraya von
der Malburg, sólo en el dominio visual las posibles combinaciones de color, forma,
movimiento, localización y otras son astronómicas. No obstante, no agotamos nuestra
capacidad de reconocer. En consecuencia, no podemos esperar encontrar una lista
completa de neuronas especializadas, en la que cada una de ellas se especializara en
determinadas combinaciones de características. De ahí el problema de la unificación.
¿Cómo resuelve el cerebro sus numerosos problemas de unificación? Como primera

aproximación, las respuestas parecerían encontrarse en las propiedades espaciales o
en las propiedades temporales de la organización del cerebro o ambas. La idea burda
de que las representaciones relevantes se reúnen todas en una sola pequeña región
anatómica parece inverosímil, ya que desde principios del siglo XX se sabe que en los
sistemas nerviosos, no existe ninguna región donde todo se reúna. Cualquiera que sea
la neurobiología de la solución, es de esperar que su anatomía sea distibuida.
Continuando con la dimensión espacial, nos preguntamos si la grabación de los mapas

topográficos en las estructuras sensoriales podría proporcionar la respuesta. Aunque la
cartografía topográfica probablemente no es irrelevante, el secreto no puede radicar
del todo en este punto. Son numerosas las dificultades que ensombrecen la hipótesis
espacial y la mayoría de ellas se refiere a problemas de resolución espacial. En una
primera aproximación, en la visión por ejemplo, cuanto más distante esté una región
sensorial de la región primaria mayor es el campo receptor. Por ejemplo, el tamaño
del campo receptor de la corteza infero-temporal (IT) es del orden de 9-15 grados del
ángulo visual y, por tanto, lo suficientemente amplio para abarcar un tazón lleno de
chocolatinas M&M.
568
¿Cómo podría el cerebro utilizar el tiempo para resolver este problema? La cuestión es
muy compleja, ya que tanto los diversos sistemas sensoriales como las distintas neuronas
tienen distintos retrasos de conducción y cualquier neurona cortical comunica sólo con
un ínfimo subgrupo de otras neuronas corticales. Hasta donde conocemos la anatomía
y fisiología del sistema nervioso, no existe ninguna solución clara de ingeniería. Sin
embargo, como lo señala Carver Mead, cuya idea ha sido repetida por otros muchos
ingenieros electrónicos, incluyendo a Acre y Dayar, sin duda la respuesta sí depende del
aprovechamiento de la biofísica para administrar el tiempo. De hecho, el tiempo es casi
lo único que el cerebro puede manipular para lograr una amplia y compleja integración
en un mundo en rápido movimiento. Wolf, Singer, Christof von der Malburg, Francis
Crick, Christof Koch, Antonio Damasio y Rodolfo Llinás investigan en forma diferente
pero complementaria cómo podría contribuir a la o las soluciones la sincronización de
los eventos neurales tales como la sincronía de la descarga neuronal y el acople por
sincronía.
Valdría la pena señalar que la respuesta no necesariamente consiste en un mecanismo

que explique cuáles son los eventos por unificarse y que los unifique. La genealogía
metafórica de esta noción se relaciona con una metáfora relacionada con unir los peces
en una cuerda de pescar o hacer una semblanza del César con mosaicos. Basándose en
la armonía de las constantes de tiempo de las neuronas, sería más eficiente un método
que resaltara que la estructura misma de la membrana y la conectividad neuronal
implican que los circuitos tálamo-corticales, de hecho, generen vectores y trayectorias
coherentes. Tal coherencia puede describirse mejor mediante espacios de parámetros
y, por tanto, en términos de ciclos de límites y de atractores extraños. Según este
enfoque, la actividad de los circuitos pertinentes y armoniosos es exactamente lo que
denominamos integración. Cuando se experimenta en forma consciente, la actividad
de un ciclo de límite es simplemente la cualidad a la que nos referimos con la unidad
perceptual. Esta caracterización le da a la solución un sabor bastante kantiano ya que
la unificación no es tanto un proceso realizado por un unificador especializado, cuanto
una propiedad dinámica de la organización y de la estructura del cerebro en sí, o como
Kant hubiera preferido, de las “formas de intuición”.
Sin duda, el micromanejo de las distintas propiedades dinámicas de las neuronas es

una tarea fundamental y crítica que los sistemas nerviosos deben realizar. Aprender a
calibrar el tiempo en forma adecuada puede ser para el cerebro el principal problema de
aprendizaje. Las características temporales que tiene una neurona para responder a las
señales, integrarlas y enviarlas son el resultado de sus diversas propiedades estructurales,
incluidos el número y disposición de los canales de membrana con constantes específicas
de tiempo, constantes de tiempo de la expresión genética de las proteínas pertinentes,
varianza de tiempo de la pos-hiperpolarización, grado de mielinización, constantes de
tiempo de los cambios en la estabilidad sináptica, posición relativa de las sinapsis en
las dendritas y el soma, dinámica de las espinas y las constantes de tiempo de los
569
neuromoduladores. Sin duda, también hay otras variables biofísicas (Llinás, 1988) (figura
2). Si a continuación se factorizan los patrones específicos de conexiones recurrentes,
una neurona consigo misma así como en forma retrógrada, con sus neuronas de
entrada, resulta evidente que las propiedades dinámicas de los circuitos neuronales son
realmente complejas.
Conclusiones
Con frecuencia, los descubrimientos científicos provocan un profundo cambio en nuestro

modo de pensar acerca del universo. Al cambiar así, pueden modificar las preguntas
mismas que nos planteamos (PM Churchland, 1995). Por tanto, después de Copérnico
ya no valía la pena preguntar por qué las esferas de cristal giraban a diario; después
de Harvey no valía la pena cómo el corazón proporcionaba los espíritus animales; una
vez que Newton hubo enunciado la ley del movimiento, nadie se preocupó por el
lugar natural de los objetos ni por las propiedades del ímpetu; después de Lavoisier, el
problema del peso negativo del flogisto podía ser descartado din ningún peligro como
algo mal concebido.
Llegar a entender los fenómenos mentales en el contexto de la neurociencia

informático/cognitiva es potencialmente revolucionario. A medida que descubramos las
propiedades de los circuitos y sistemas y cómo éstos logran sus macroefectos, sin duda
se reconfigurarán algunas muy respetables premisas tradicionales acerca de nuestra
propia naturaleza. En un sentido más general, es probable que las ideas comúnmente
aceptadas sobre el razonamiento, el libre albedrío, el Self, la conciencia y la percepción,
no conserven tanta identidad como las ideas precientíficas sobre la sustancia, el fuego,
el movimiento, la vida, el espacio y el tiempo. Todavía nos queda mucho camino que
recorrer, pero la nueva convergencia investigativa entre la neurociencia, la psicología
y los modelos experimentales ofrece la promesa de que, al menos, se comprenderán
algunos de los principios básicos.
Versión española de Eugenia Guzmán
570
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574
Ciencias cognitivas y modelo del pensamiento227
Brigitte CHAMAK
INSERM, CNRS, Université Paris Descartes
France
brigitte.chamak@parisdescartes.fr
E l presente trabajo tiene como objeto el análisis de los modelos de pensamiento

propuestos por los investigadores en ciencias cognitivas desde los años 60.
Estos investigadores aspiran a reagrupar epistemológicamente diversas disciplinas
(neurociencias, psicología, inteligencia artificial, lingüística, filosofía…) para analizar
los procesos implicados en la formación y explotación de los conocimientos. Ellos se
interesan en el estudio del funcionamiento de la mente y buscan describir, explicar y
simular las funciones cognitivas tales como el lenguaje, el razonamiento, la percepción,
la comprensión, la memoria o el aprendizaje. Este tipo de interés los conduce a proponer
teorías de la mente cuyas consecuencias son determinantes, ya que, en un sentido, ellas
intentan definir lo que hace específico a un ser humano.
La interdisciplinariedad proclamada por estos investigadores es puesta a prueba ya que,

en función de su disciplina de origen, producen discursos diferentes que corresponden
algunas veces a concepciones recurrentes.
Para algunos, si la mente es un fenómeno funcional, sus funciones proceden de

procesos cognitivos de los cuales se trata de caracterizar las operaciones en términos de
modelos. Estos modelos están generalmente asociados a la metáfora del computador
y las conceptualizaciones de los fenómenos cognitivos se organizan alrededor de la
inteligencia artificial y de sus simulaciones. La hipótesis de base es que el pensamiento
opera por un trabajo de tratamiento de la información y las funciones cognitivas son
asimiladas a operaciones lógicas.
227. Artículo publicado en Sens Public Revue électronique internationale. Mayo 2008. http://www.sens-public.org/spip.
php?page=imprimersans&id_article=30
575
Para otros, la mente considerada como algo que procede del funcionamiento cerebral,
su estudio procede necesariamente del área de las neurociencias. Se trata entonces
de poner en evidencia los mecanismos neurofisiológicos subyacentes a las funciones
cognitivas: detectar cuáles estructuras neurales y cuáles redes están implicadas en tal o
cual función.
Las ciencias cognitivas constituyen pues una nebulosa compleja con niveles de análisis
y modelos diversos. Dos grandes orientaciones coexisten: la primera que relaciona los
mecanismos del pensamiento con un nivel de explicación lógica; la segunda, relaciona
los mismos mecanismos con un nivel de explicación neurológica (las denominadas
neurociencias cognitivas).
Cognitivismo y funcionalismo
El primer centro en ciencias cognitivas fue creado en los Estados Unidos, en la Universidad
de Harvard en 1960 por Jerome Bruner y George Miller, dos psicólogos que se opusieron
al conductismo, un enfoque que consiste en estudiar los comportamientos en respuesta
a estímulos sin ocuparse de los estados mentales internos. Bruner y Miller tenían como
objetivo estudiar los mecanismos mentales, sobretodo los que están implicados en
la utilización del lenguaje. Ellos consideran el conocimiento como la manipulación
de símbolos y perciben el computador como un buen modelo de la mente humana.
Ellos buscaban introducir mucho más rigor formal en las ciencias sociales utilizando la
informática y elementos de lógica.
Es a mediados de los años ochenta que se multiplicaron las obras consagradas a las
ciencias cognitivas. El psicólogo Howard Gardner publicó en 1985, una Historia de
la Revolución Cognitiva228, en donde explicaba que el núcleo central de la ciencia
cognitiva229 estaba constituido por la psicología y la informática. El lazo entre estos dos
dominios, vía las técnicas de la información, pasaba por el cognitivismo.
El postulado central del cognitivismo reside en la hipótesis según la cual la cognición

es esencialmente la manipulación de representaciones simbólicas. En el origen de
este modelo, característico de la inteligencia artificial, se encuentra la idea que
todas nuestras reflexiones podrían ser descritas bajo la forma de una secuencia
de operaciones lógicas. Para un cognitivista, el pensamiento humano procede de
la misma manera que un programa informático. Ella combina operaciones lógicas
efectuadas sobre símbolos abstractos.
228. Howard Gardner, The Mind’s New Science, Basic Books, New Cork, 1985.
229. El utiliza el término ciencia cognitiva en singular para insistir en la idea de una ciencia unificada.
576
En su libro, El lenguaje del pensamiento en 1975, el psicólogo cognitivista Jerry Fodor

describe un estado mental como algo caracterizado por una relación que mantiene la
mente con cierta proposición expresada en un lenguaje formal, el “mentalés”230. En 1983,
propone su teoría de la modularidad que postula que la mente humana está constituida
por módulos destinados a tratar, de manera automática, un tipo muy limitado de
informaciones231. El asimila pues las facultades cognitivas a módulos de tratamiento de
la información. Fodor considera el pensamiento como un autómata que trata ‘entradas’
(input) y produce ‘salidas’ (output); el estado interno del sistema correspondería a
nuestros estados y representaciones mentales. Esta teoría computacional de la mente
considera a los individuos como sistemas que tratan la información.
En un texto publicado en 1985, Marvin Minsky, uno de los pioneros de la inteligencia

artificial, también cognitivista, describe la mente como una sociedad constituida de
agentes232. La mente es asimilada a la sociedad de los hombres, compuesta por redes en
donde los agentes están interconectados. El mundo de la concurrencia y de la empresa
le sirve de modelo para describir el funcionamiento de la mente. Marvin Minsky define
la inteligencia como el conjunto de los procesos que nos permite resolver problemas, y,
explica que ya que “es posible programar un computador para que resuelva cualquier
problema a tientas y sin que sepamos con antelación cómo lo resolverá”, concluye que
una máquina puede ser considerada inteligente.
Minsky y Fodor, como varios cognitivistas, se identifican con el funcionalismo, corriente

que se fundamenta en la independencia material y la equivalencia formal. En 1984,
Zenon Pylyshyn consideraba que el funcionalismo era la teoría de base que unificaba
el dominio de la ciencia cognitiva233. El presentaba la cognición como una forma
de cálculo y sostenía que el contenido semántico de los estados mentales estaba
codificado de la misma forma que el de las representaciones del computador.
Como lo habían hecho ya los cibernéticos, los cognitivistas conciben la máquina

universal de Turing como el modelo para el cerebro o el pensamiento. En 1936, Alan
Turing describía una máquina imaginaria, un dispositivo teórico capaz de resolver todos
los problemas tratados bajo la forma de algoritmos234. Turing, quien con Von Neumann
participó activamente en la concepción de las primeras calculadoras electrónicas, estaba
230. Jerry Fodor, The language of Thought, Brighton, The Harvester Press, 1975.
231. Jerry Fodor, The Modularity of Mind, MIT Press, Cambridge, 1983.
232. Marvin Minsky, The Society of Mind, 1985.
233. Zenon Pylyshyn, Computation and Cognition: Toward a foundation for Cognitive Science, MIT Press, 1984.
234. Alan Turing, 577 On computable Numbers with an application to the entscheidungs problem , in Proceedings of the
London Mathematical Society, 1936, 42.
577
muy interesado en la producción de modelos del funcionamiento del cerebro. Para él,
el pensamiento era una suerte de cálculo lógico, no específico del cerebro humano: si
una máquina era programada correctamente, su comportamiento podría ser semejante
al de una persona pensante y la máquina podría, en consecuencia, ser considerada
como una máquina pensante. Esta concepción fue adoptada por los investigadores en
inteligencia artificial y por algunos investigadores en ciencias cognitivas.
Conexionismo
Desde el comienzo de los años ochenta, otra corriente, el conexionismo, logró

desarrollarse. Ella tomó como modelo la red de neuronas formales, inspirada en el
modelo propuesto en 1943 por dos cibernéticos: Warren Mc Culloch (neurofisiólogo)
y Walter Pitts (lógico)235. En esta modelización en red, las características fisiológicas y
químicas de la neurona son dejadas de lado para dar lugar a las neuronas idealizadas
consideradas como dispositivos de umbral que podían ser activos o inactivos, dejando
o no pasar la corriente en función de de los impulsos incitadores e inhibidores que
reciben. El artículo de McCulloch y Pitts anunciaba un tornado introduciendo la idea
que la lógica podía ser considerada como la disciplina apropiada en la comprensión del
cerebro y de la actividad mental.
El enfoque conexionista utiliza una estrategia que consiste en construir un sistema

cognitivo partiendo de los componentes simples susceptibles de relacionarse entre ellos
a través de conexiones. La idea de base es que para resolver problemas, el pensamiento
humano no procede por una secuencia de deducciones lógicas; es de la interacción
entre microunidades de información que emerge una solución.
Mientras que en un modelo cognitivista, el cálculo está conducido secuencialmente bajo

la dirección de un centro de control, en una red conexionista, los cálculos son llevados en
paralelo, sin control central, por el simple efecto de interacciones locales. Mientras que el
cognitivismo considera la cognición como un cálculo sobre las representaciones internas o
mentales, el conexionismo considera la cognición como la emergencia de estados globales
en una red de componentes simples con reglas locales que administran las operaciones
individuales y reglas de cambio que administran los lazos entre los elementos.
Del mismo modo que el cognitivismo, el conexionismo representa un conjunto de

métodos de modelización y de simulación y el computador es considerado como un
instrumento o herramienta de base.
235. Mc Culloch Warren & Walter Pitts, 578 Logical Calculus of the Ideas Immanent in Nervous Activity, Philosophy of Science,
1943, vol. 10, No.: 1, 18-24.
578
Algunos asimilan la mente con un programa que funciona como un sistema de

manipulación de símbolos, y la conciencia con un sistema de explotación de la mente.
Daniel Dennett, filósofo americano, asimila por otro lado la conciencia con la actividad de
una máquina virtual implantada en el cerebro236. El explica los fenómenos de la conciencia
humana en términos de operaciones realizadas por una máquina virtual, una suerte de
programa de computador que modela las actividades del cerebro:
“en principio, un robot bien ‘programado’ con un computador compuesto de elementos de silicona sería
conciente, tendría un yo. O preferiblemente tendría un yo conciente cuyo cuerpo sería un robot y cuyo
cerebro sería el computador.”
Precisa además que, para él, no hay duda en que:
“la vida pueda explicarse en términos de cosas que no son en sí mismas vivas.”
Constatando además que de hecho reemplazó una familia de metáforas y de imágenes

por otra, afirma que las metáforas son los útiles de pensamiento y que nadie puede
reflexionar sobre la conciencia sin acudir a ellas.
Haciendo una lectura de todas estas obras, constatamos que a finales de los años 80,
la metáfora del computador es omnipresente en los cognitivistas: un nuevo universo
conceptual se diagrama, una nueva manera de concebir lo viviente. Se ha ubicado un
marco de pensamiento en donde el lenguaje matemático parece ser el más pertinente
para aprehender la actividad mental. La idea de representación está en el núcleo de
todos estos enfoques que fabrican modelos, es decir representaciones esquemáticas de
un objeto, de un proceso o de una función.
Constructivismo, sistémica y auto-organización
En el seno mismo de las ciencias cognitivas se han propuesto otras concepciones

inspiradas en la fenomenología que eliminan la idea de representación. El concepto
central es el de intencionalidad. La relación de la conciencia con los fenómenos esta
descrita como la relación intencional. Para la fenomenología, la forma más típica del
conocimiento es la percepción.
Algunos apelan a las concepciones constructivistas: postulando que el observador

modifica el fenómeno observado, este movimiento se interesa en el conjunto observador/
observado y se pregunta cómo evitar que el observador perturbe el objeto observado.
En los años cincuenta, el cibernético von Foerster y el antropólogo Gregory Bateson
contribuyeron a la elaboración del constructivismo.
236. Daniel Dennett, La conciencia explicada, 1994.
579
Jean Piaget retomó la dialéctica sujeto/objeto e hizo del conocimiento una construcción
elaborada por el sujeto a partir de las relaciones entre sujeto y objeto237. Según él, es
todo el psiquismo el que está construido a partir de la actividad cerebral del sujeto en
contacto con el medio, traduciendo simultáneamente una toma de conciencia de sí y
un conocimiento de lo real. El psiquismo procedería de la actividad biológica y de una
historia individual.
Pero otra corriente fundada en las teorías de la autoorganización y que se inspira

igualmente en la cibernética, emerge en los años setenta. Son denunciadas: la ciencia
mecanicista y reduccionista, la concepción del cerebro visto como un computador,
la biología molecular, el conductismo y el psicoanálisis. El pensamiento sistémico se
desarrolla y es representado, entre otros, por Ludwig von Bertalanffy quien, en 1968,
publicó la Teoría General de los Sistemas. El tema de la autoorganización es utilizado
para criticar la primera cibernética.
El tema de la autoorganización y la noción de autonomía van a ser desarrollados por

Humberto Maturana, Francisco Varela238 y Henri Atlan. Lo que permite la autonomía es el
hecho para un organismo de poseer varias maneras de existir, de las cuales una al menos
asegura el mantenimiento de la identidad y del equilibrio frente a las condiciones del
medio. Maturana y Varela van a definir la noción de autopoiesis como la propiedad de
los sistemas autónomos complejos para renovar sus propios constituyentes. Un sistema
autopoiético se describe como una red de componentes que regeneran, a través de sus
interacciones y transformaciones, la red que los ha producido. El genera y especifica
continuamente su propia organización.
Francisco Varela describió el cerebro como “un órgano que construye mundos más
que reflexionarlos”. El proponía la idea de que las facultades cognitivas estaban
inextricablemente ligadas al vivir histórico.
Una corriente constructivista diferente es representada por Herbert Simon239 y Jean-

Louis Le Moigne240 que utilizan el constructivismo y la teoría de los sistemas para
anticipar las ciencias de lo artificial y las ciencias de la ingeniería. Le Moigne presenta la
epistemología constructivista como241:
237. Jean Piaget, La naissance de l’ intelligence chez l’ enfant, Delacaux et Niestlé, 1959.
238. De máquinas y seres vivos. Ensayo de autopoiesis.
239. Herbert Simon, Sciences of the Artificial, MIT Press, 1969..
240. Jean-Louis le Moigne, Le constructivisme, ESF Editeurs, 1994.
241. Ibid., pág. 123.
580
“Una epistemología de la invención, o más correctamente de la poiesis: la producción original por el

hacer […] Ella ya no busca descubrir el verdadero plano del cableado de un universo disimulado bajo
el encabalgamiento de los fenómenos; ella busca inventar, construir, concebir y crear un conocimiento
proyectivo.”
No se trata pues de descubrir los mecanismos y el funcionamiento del mundo en el

cual vivimos sino inventar otro mundo en donde el artificio creado por el hombre sería
considerado tanto “real” o “irreal” como lo que nos rodea. La noción de “realidad”
ha sido cuestionada, y por lo tanto es posible considerar las entidades artificiales
construidas por el hombre como entidades vivas, y es precisamente esto lo que hacen
los investigadores de vida artificial.
Creado en 1984 en el Instituto de Santa Fe, este nuevo dominio de investigación se

ha propuesto como objetivo crear seres artificiales en computador. El término de “vida
artificial” remite aquí a sistemas computacionales considerados como entes vivos.
Christopher Langton, uno de los pioneros de este dominio, define así su objeto de
estudio242: “la vida fabricada por el hombre más que por la propia naturaleza.” Mientras
que la biología actual se interesa en las bases materiales de la vida, la vida artificial se
ocupa de su forma dinámica sin referencia a su materia.
Utilizando los conceptos de auto-organización, los investigadores en vida artificial

perciben el organismo vivo como un conjunto de elementos simples en interacción
y recurren para ello al concepto de emergencia. La vida es concebida pues como un
proceso emergente que nace de la organización de las interacciones de un gran número
de moléculas no vivas. Para estos investigadores, la vida no es una propiedad de la
materia sino más bien el producto de su organización, y manejar su esencia, quiere
decir manejar su organización abstracta, su lógica. El enfoque que es seleccionado se
inscribe en el movimiento funcionalista. Estos investigadores critican el método analítico
de los biólogos y las concepciones de los defensores de la teoría neural del pensamiento,
para quienes la comprensión del funcionamiento del cerebro es esencial.
Teoría neuronal del pensamiento
Los trabajos y las reflexiones llevadas a cabo en neurología, neurofisiología,

neurofarmacología y neurobiología sirven de soporte a esta teoría que relaciona cerebro
y pensamiento: las concepciones de Gerald Edelman por ejemplo, que encuentran un
amplio eco en la comunidad de neurobiólogos. Premio Nóbel de medicina en 1972,
edificó una teoría global de la memoria y la conciencia edificada alrededor del principio
242. Christopher Langton (ed.) Artificial Life, Addison-Wesley, 1989.
581
de la selección progresiva de las relaciones que se establecen entre neuronas. Neural

darwinism243 constituye una tentativa de síntesis entre neurobiología, evolucionismo y
genética en donde Edelman expone la teoría de los grupos neuronales: en el curso del
desarrollo cerebral, una infinidad de conexiones pueden establecerse entre las neuronas.
Entre esta infinidad de posibles, solamente algunas redes van a ser estimuladas por las
acciones del sujeto y por las informaciones que recibe del medio exterior. Hay conexiones
que son seleccionadas, otras desaparecen, de ahí el nombre de “darwinismo neuronal”.
La construcción del cerebro se traduce pues por mapas neuronales que conectan los
grupos de neuronas.
Con Topobiology244 Edelman muestra cómo las células expresan en el tiempo y en

el espacio de los genes que manejan la producción de moléculas morforeguladoras,
insistiendo en la importancia de los eventos epigenéticos. En 1989, él se dedica a
estudiar la memoria y la conciencia para explicar que la acción de la conciencia presente
viene a modificar la representación del pasado: así, el recuerdo es percibido como una
invención a partir del presente que le añade a las imágenes registradas, el trabajo de
la percepción245. En fin, en 1992, propone una Biología de la Conciencia246: él insiste
en los procesos de adquisición y de modificación por retroacción de la adquisición
sobre las potencialidades innatas. Mientras que las concepciones innatas dominan en
los funcionalistas, las neurobiólogos del desarrollo insisten en la importancia de los
factores epigenéticos.
Para un grupo de investigadores norteamericanos representados por la filósofa

Patricia Churchland (cf. su cotribución en este volumen MM), sólo una ciencia
cognitiva y una filosofía de la mente enraizada en la neurofisiología tienen un
chance de perdurar247. Proponiendo una teoría neuronal del pensamiento, ella
ataca las posiciones defendidas por los funcionalistas. Este movimiento se construyó
como oposición al enfoque de Fodor. Patricia Churchland explica que ella tuvo un
fuerte disgusto en 1975 a causa de la lectura del libro de Fodor, El lenguaje del
pensamiento, que afirma que el conocimiento del cerebro es inútil para comprender
la cognición. Ella comienza por estudiar la neurobiología y, al final de sus estudios,
ella estaba convencida que el nivel psicológico no era pertinente para el estudio
de la mente y proponía el reduccionismo eliminativo: reducción de los estados
mentales a los fenómenos biológicos subyacentes. El enfoque adoptado es aquel
243. Gerald Edelman, Neuronal Darwinism: The Theory of Neuronal Group Selection, Basic Books, 1987.
244. Gerald Edelman, Topobiology: an introduction to molecular embryology, Basic Books, 1988.
245. Gerald Edelman, The remember Present: a Biological theory of Consciousness, Basic Books, 1989.
246. Gerald Edelman, Biologie de la conscience, Odile Jacob, 1992.
247. Patricia Churchland, Neurophilosophy, MIT Press, 1986.
582
que consiste en modelizar en computador las funciones cognitivas, en producir

simulaciones que utilizan los datos obtenidos por los neurofisiólogos.
En Francia, es el neurobiólogo Jean-Pierre Changeux quien ha defendido una teoría

neuronal del pensamiento. En su libro, L’Homme neuronal248 Changeux presentaba
en 1983 su teoría y establecía una relación causal entre estructura y función.
Intentaba traducir las conductas del hombre en términos de actividades neuronales.
Este reduccionismo desencadenó vivas reacciones. Gracias al éxito de los trabajos en
biología molecular en los cuales él participó durante el periodo heroico de los años
sesenta y a su posición institucional, él evaluó durante un largo tiempo la estructuración
del dominio de las ciencias cognitivas. Es en 1989 que el ministro de la Investigación
y de Educación Nacional se dirigieron a él para solicitarle aceptar la presidencia del
comité científico encargado de redactar un informe para lanzar la acción “Ciencias
de la Cognición”. Pero hubo un inconveniente, las ciencias cognitivas definidas por
Changeux no correspondían a la de otros investigadores.
Los primeros en haber intentado construir este dominio fueron los ingenieros
informáticos, los psicólogos y los lingüistas que comenzaron a encontrarse en
seminarios, financiados por ejemplo por l’IRIA (Institut de Recherche en Informatique
et Automatique), en los años 70 (podemos citar entre ellos a Daniel Kayser, Mario
Borillo, André Lentin, Jean-François Le Ny, François Bresson, Georges Noizet, Jean-
François Richard) luego que crearon, en 1981 l’ARC (hoy ARCo) asociación para
la investigación en ciencias cognitivas. Finalmente, en 1995, es un investigador en
inteligencia artificial, Jean-Gabriel Ganascia quien será responsable del programa
“Ciencias de la Cognición”, fruto de la unificación de las acciones del CNRS y del
ministerio de la Investigación. Luego vendrá Catherine Fuchs quien se convertirá en
presidente del programa Cognitique.
En el año 2002, la definición de las neurociencias cognitivas dada en Le cerveau

intime249 , por Marc Jeannerod, director del Instituto de Ciencias Cognitivas de Lyon, es
la siguiente:
“Las neurociencias cognitivas no buscan analizar el funcionamiento de un elemento aislado del conjunto.
Ellas buscan por el contrario comprender cómo el funcionamiento ordenado del cerebro en su conjunto
contribuye a nuestro pensamiento, nuestro lenguaje, nuestra memoria, en una palabra, en toda nuestra
actividad cognitiva.”
248. Jean-Pierre Changeux, L’ Homme neuronal, Fayard, 1983.

249. Marc Jeannerod, Le cerveau intime, Odile Jacob, 2002.
583
La ambición de las neurociencias cognitivas es pues, para él, de ver funcionar el cerebro
en el nivel más integral posible, es decir en el nivel en donde los canales iónicos,
receptores, sinapsis, neuronas, redes neuronales entran en juego de manera colectiva.
Según Marc Jeannerod, el estudio de la actividad cognitiva se encontró profundamente
renovado en el transcurso de los últimos decenios, gracias, en particular, al préstamo
masivo que los investigadores en neurociencias han hecho a la psicología.
Conclusión
Ya sea en Francia o en los Estados Unidos, los primeros científicos que se comprometieron
en la construcción de las ciencias cognitivas fueron los ingenieros informáticos, los
psicólogos y los lingüistas. La necesidad de reconocimiento tanto de unos como de otros
se produjo por la voluntad de crear un nuevo dominio que tiene como objeto de estudio
el conocimiento. Considerada desde el inicio como una simple técnica, la informática,
integrada en el seno de las ciencias cognitivas y con el apoyo de la filosofía analítica,
ha adquirido un prestigio enorme además de reconocimiento social. En cuanto a los
psicólogos cognitivos, la colaboración con los ingenieros informáticos les ha permitido
introducir un rigor formal y lógico en su disciplina. Luego van a colaborar directamente
con los neurobiólogos.
Las ciencias cognitivas van a presentar entonces dos aspectos: aquellos orientados hacia
la producción de modelos informáticos y en donde los mecanismos del pensamiento
están relacionados con un nivel de explicación lógica, y las neurociencias cognitivas
en donde los mecanismos de pensamiento se relacionan con un nivel de explicación
neurológica. Se han concretado intercambios entre estos dos polos, sobretodo alrededor
de la técnica de imaginería cerebral o alrededor de algunas patologías.
Versión española de Miguel Ángel Mahecha Bermudez
584
¿Cómo pensar las teorías de la mente hoy?
Angèle KREMER-MARIETTI
Université Jules Verne, Amiens
Groupe d’Études et de Recherches Épistémologiques, Paris
angele.marietti@gmail.com
E l éxito en el dominio directamente científico como en el dominio institucional de

las ciencias cognitivas que se establecieron desde hace algunos decenios produjo, si
no al menos una desestabilización epistemológica, sí un desestabilización filosófica en
diversos medios y, en particular, en los medios psiquiátricos. Desde hace mucho tiempo
opté por una “filosofía del puede ser” que tomé de Nietzsche y de la cual ya traté en
varios escritos. Es la filosofía que pienso profesar en lo tocante a dominios marcados por
tomas de posición que juzgo demasiado radicales en cualquier dominio.
Partiré de un artículo bastante iluminador del cognitivista Marc Jeannerod, que fue
publicado en Revue sens public del 22 de noviembre de 2004 intitulado “Neurociencia
y psiquiatría. ¿Atracción o repulsión?”250, ya que él define perfectamente la distancia
de los niveles de causalidad invocados para explicar la génesis de la enfermedad mental
respectivamente por los psiquiatras clínicos y por los investigadores en neurociencias.
Se revela que es erróneo buscar la autonomización completa del estado mental. Para
Marc Jeannerod es evidente que la toma de conciencia procede de los mecanismos
nerviosos anteriores al sentimiento que ellos causan. La conciencia constituye entonces
un “segundo plano” manteniendo la unidad del yo y realizando el “ligamiento” entre la
intención y la acción. En esta perspectiva, la conciencia no tendría ninguna influencia en
el proceso nervioso. No obstante, el autor termina su artículo evocando esta influencia
ya que la conciencia intervendría en la estructuración del yo cognitivo que modelaría sin
embargo las redes cerebrales.
Según la neurobiología contemporánea, sentimientos y pensamientos pueden ser

reducidos a procesos y a estructuras del cerebro: en lo sucesivo, el materialismo mecánico
suple al clásico dualismo en lo concerniente al problema de la relación del cuerpo y de
250. www.sens-public.org/article.php3?id_article=107
585
la mente (el famoso mind-body problem). Las nuevas cartografías de la mente251 nos
permiten explorar lo que se puede llamar “las dimensiones clásicas de la mente”, desde
el punto de vista de una filosofía empíricamente informada al mismo tiempo que de
una psicología filosóficamente informada, las dos por supuesto bien informadas, las
dos posiciones sólo podían cruzarse e interactuar, de ninguna manera, excluirse.
El problema de la conciencia es un problema difícil. A este respecto, David J. Chalmers,

quien creó la Asociación para el estudio científico de la conciencia252 escribió: “El
problema de la mecánica cuántica es casi tan difícil como el problema de la conciencia”253.
En efecto, consistiría en incorporar el fenómeno de la conciencia en la concepción
científica del mundo: esto supone que sea posible descubrir la explicación científica
de la experiencia subjetiva de los estados mentales. Como lo expresa Chalmers, si es
fácil hablar de la experiencia conciente, e incluso permanecer en la experiencia de la
primera persona254,la conciencia permanece siempre como algo misterioso255. ¿Cómo
explicar, en particular, lo que hace emerger la conciencia a partir de la materia256? Para
Bertrand Russell (1954), según su “monismo neutro”, el alma y el cuerpo nacerían en
una realidad común, ni física ni mental.
En principio, el biólogo llega a establecer una relación causal entre estructura y

función, sin embargo debe respetar el nivel de organización. Jean-Pierre Changeux
trae a colación las distinciones aportadas por Kant en la Crítica de la razón pura: 1. en
primer lugar, la sensibilidad recibe las impresiones de los órganos de los sentidos; 2.
luego, el entendimiento precede la síntesis de las impresiones sensibles; 3. por último,
la razón generadora de los principios permite aplicar los conceptos del entendimiento.
A estos tres niveles reconocidos por Kant les corresponden tres niveles constatados
y retenidos en neurofisiología: 1. la elaboración de representaciones a partir de los
objetos del mundo exterior; 2. una primera abstracción de estas representaciones
en conceptos; 3. la organización de estos conceptos en abstracciones de un orden
más elevado. Las “imágenes” constituyen para el fisiólogo abundantes pruebas de la
materialidad de las representaciones. Se pasará de la imagen memorizada al precepto;
251. Massimo Marraffa, Mario de Caro, Francesco Ferretti, Cartographies of the Mind: Philosophy and psychology in Inter-
section, Springer, 2007.
252. Association for the Scientific Study of Consciousness; se trata de un lugar de trabajo que estimula el estudio de este domi-
nio apoyando toda investigación que se ocupe de las ciencias cognitivas, de las neurociencias, de filosofía o de toda disciplina
conexa que apunte a hacer comprender mejor la naturaleza, las funciones y los mecanismos subyacentes a la conciencia.
253. David J. Chalmers, The Conscious Mind: In Search of a Fundamental Theory (Philosophy of Mind Series), Oxford Uni-
versity Press, 1996, (Paperback 1997) p. 333.
254. Op. Cit., p.102.
255. Op. Cit., p.3.
256. Op. Cit., p. 121.
586
en cuanto al concepto, este es una imagen formalizada del objeto, el “prototipo

del objeto”. Changeux define el pensamiento bajo la forma de “cálculos sobre los
objetos mentales”257. Según la fórmula de Damasio (1994), entidades y eventos están
representados según los mecanismos que integran componentes fragmentarios de
actividad neuronal en motivos coherentes, que reproducen “la estructura interna de
estas entidades y eventos, así como sus relaciones mutuas”. Damasio explica:”Para una
variedad de funciones, la estructura en un hemisferio debe tener una ventaja; estas
estructuras son denominadas dominantes. El ejemplo más conocido de dominancia
concierne al lenguaje”258. Si el conductismo pudo excluir la conciencia, el cognitivismo
no puede sobrepasarla. Desde el punto de vista de los métodos de aprendizaje, se ha
constatado que ser conciente representa un triunfo suplementario: la referencia a la
conciencia del sujeto juega un papel capital tanto en el desarrollo individual como en
el social.
Sin embargo, como lo afirma William R. Uttal, profesor emérito en psicología de la

Universidad de Michigan, si es posible localizar los procesos cognitivos del cerebro, hay
que reconocer un límite en el conocimiento que nosotros podamos tener de ellos259. Y
para él, la cuestión permanece en poder saber cómo el cerebro, por decirlo de alguna
manera, ‘fabrica’ la mente. Las teorías reduccionistas de la mente tienen su base pero
también sus límites. La teoría de la neurociencia de la cognición debe ser pensada
más allá del hecho de ser conocida y comprendida260. Pero ¿somos nosotros tan solo
brillantes robots? Es la pregunta que plantean Jeff Hawkins y Sandra Blakeslee261; de la
misma forma que Searle262, los dos autores no admiten esta hipótesis.
¿Puede pensar la materia? Según algunas de sus cartas, Leibniz había escrito los Nuevos
Ensayos en especial para atacar la tesis de Locke en lo concerniente a la materia pensante,
al menos su tolerancia en cuanto a esta cuestión a la cual él le daba una respuesta
agnóstica. Podemos observar que los conceptos leibnizianos contra una materia que
pensaría son de hecho teológicos. Hume el escéptico creía en las impresiones y en
las ideas, sus copias, que progresan en nuestro pensamiento (thought) o conciencia
(consciousness). Ya que él admitía la existencia de la conciencia.
257. Jean-Pierre Changeux, l’ homme neuronal, Paris, Fayard, 1983, p.181.

258. Antonio R. Damasio, Descartes: error. Emotion, Reason and the Human Brain (11994), Quill 2000, p. 61.
259. William R. Uttal, The New Phrenology: The Limits of Localizing Cognitive Processes in the Brain (Life and Mind: Philoso-
phical Issues in Biology and Psychology), Hardcover MIT Press, 2001, Paperback 2003.
260. William R. Uttal, Neural Théories of Mind: Why the Mind-Brain Problem may never be solved, Lawrence Erlbaum 2005.
261. Jeff Hawkins with Sandra Blakeslee, On Intelligence, New York: Times Books, 2004.
262. John R. Searle, Mind: A Brief Introduction, New York: Oxford University Press, Hardcover MIT Press, 2001, Paperback
2005. (Hay versión española, La Mente. Una breve Introducción. Bogotá, Editorial Norma, 2006.)
587
El término en sí mismo de ‘conciencia’ ¿qué significa? Como lo piensan algunos

filósofos, ¿se trata acaso de famosos “cualia”, un médium experimental de las
“ocasiones de experiencia” (Whitehead263) de las cuales la conciencia derivaría, y
que existiría en cuanto componente fundamental de la realidad? Vemos bien que
es cada vez más difícil tratar la conciencia así como el método para ocuparse de ella
y a que no es evidente. Sin embargo, partiendo de la materia nerviosa, podemos
pensar que esta materia no solamente reacciona al mundo que la rodea, sino
que también actúa simultánea o consecutivamente en la relación que mantienen
con él; es así que lo que se puede llamar el “yo real” de un individuo se orienta
en un ambiente que es el “mundo real”, en unión con el cual puede operar. La
personalidad que se piensa como un “yo pienso” es ya una realidad desdoblada o
representada ella misma en sí misma. El “yo real” se identifica con un “yo pienso
que pienso” que puede, por otro lado, perderse de vista, de ahí eventualmente la
intervención deseada del médico.
Uno de los argumentos de Leibniz era el “hecho”, a sus ojos, de que la mente
o el alma siendo inmortal-inmortal no podía ser material-material. Hoy, este
argumento teológico no puede ser visto por las teorías científicas: la mente se
piensa distintamente de la metafísica y de la religión y al menos en un aspecto,
se convierte en una actividad de la cual la ciencia, por esencia materialista, puede
intentar dar cuenta. Para descartes así como para Leibniz, un animal pensante es
un cuerpo material al cual se le asocia un espíritu inmaterial que no es más que
una sustancia distinta. Leibniz rechazaba la posición según la cual este animal
pensante y totalmente material tendría pensamientos añadidos por Dios; él
rechazaba igualmente la posición según la cual los pensamientos de este animal
pensante y totalmente material serían el resultado de una interacción de algunas
o de la totalidad de sus partes. En conclusión, si se sigue esta vía mentalista,
nuestros pensamientos no nos son dados por Dios ni son el efecto de cualquier
causa material que actúe según un orden interactivo propio. Esta última posibilidad
rechazada por Leibniz podría ser una posición tomada de la ciencia contemporánea
de la mente.
Ahora bien, es verdad que hoy en día el problema filosófico no es el de saber cómo era
para Descartes, dónde se mantiene el punto de unión entre la mente y el cuerpo: la
hipótesis de una “glándula pineal” le parecía a Spinoza, calificado de panpsiquista (ya
que Deus sive natura) carecer de claridad y de distinción. Dicha “glándula pineal” que
se desempeña como la articulación entre dos sustancias no puede ser recontextualizada
263. Alfred North Withehead, Proces and Reality. The Free Press, 1978, (Gifford Lectures Delivered in the University of Edin-
burgh During the Session 1927-28). Corrected Edition. Ver página 53: El principio que adopto es que la conciencia presupone
la experiencia, y no la experiencia a la conciencia.
588
hoy en día, incluso si tenemos las más grandes penas del mundo para deshacernos
de un pensamiento dual (cuerpo-espíritu), incluso triádico (cuerpo-espíritu-alma). La
transducción entre el cuerpo y la mente, admitida por Descartes, que pensaba en
una acción recíproca posible entre el cuerpo y la mente, el cuerpo influenciando la
mente y viceversa, crea hoy en día el objeto de estudio en el marco de una teoría de
la información264. En todo caso se piensa lógicamente en la dualidad del organismo
viviente y de su entorno (objeto de estudio aprehendido hoy bajo el concepto ecológico
de “fitness”) o, en otros términos, en la dualidad del ser vivo y del mundo que lo
rodea y que ejerce sobre él un estímulo: nos situaremos entonces ya sea en la relación,
observada con antelación por Freud, entre un organismo que reacciona por un acto
reflejo, o en otro nivel más complejo, incluso de tipo existencial, en el conocimiento
al cual han contribuido varias generaciones de fenomenólogos, de psicoanalistas y de
psiquiatras, y que es de una relación nacida de algo vivido y experimentado así como
de la interpretación que hacemos de las interrelaciones de esto que se ha vivido ente el
“yo real” y el “mundo real”.
El estudio de la mente monopoliza actualmente numerosos tipos de investigadores

y de filósofos, pero no se puede decir que los resultados de los trabajos científicos
relacionados con este objeto, conciente e inconciente a la vez, sean plenamente
satisfactorios, si se les compara con el éxito de los trabajos relacionados con los diversos
aspectos de la materia: es verdad que la materia es abordada de diferentes formas al
menos por ciencias diferentes de la naturaleza –citaré la cosmología, la física, la química
y la biología, con sus numerosas ramificaciones y combinaciones actuales, es decir a
partir de las grandes especialidades reconocidas- ahora bien, teniendo en cuenta todas
las ciencias de la naturaleza, sería muy difícil, incluso imposible, dar una definición única
de la materia, incluso si con los tres conceptos de espacio, masa y energía se pudiera
aceptar la validación de un lugar común. En cuanto a la mente, tendríamos lo mismo
si no fuera difícil definirla en cuanto objeto de estudio. De hecho, la mente sólo se
beneficia de dos modos de enfoque: un enfoque que viene del lado de las ciencias
humanas, es decir, a grandes rasgos, las ciencias psicológicas, y un enfoque que viene
de las ciencias cognitivas fundamentadas en la fisiología nerviosa.
Si nos ubicamos en el punto de vista del sujeto sintiente, somos inicialmente certeza
sensible, luego la percepción de la cosa concreta, para alcanzar por fin el entendimiento
en ejercicio, esta fenomenología experimentada hace pasar el objeto en sí al estado
de modo-para-todo-otro del objeto, pero identificándolos como pertenecientes a la
misma realidad fluida y universal que se diferencia en las figuras del otro. Lo que
demuestra que nuestra conciencia de sí sólo alcanzará su satisfacción reflejándose
264. Ernst Lawrence Rossi, Psychobiologie de la guérison, Le souffle d’ or, 2002 (1986,1993).
589
en otra conciencia de sí. De todas formas, el movimiento que me hace avanzar en

los conceptos no es más que mi propio movimiento en mí mismo. Sin duda alguna,
todo este movimiento implica esencialmente el uso del lenguaje en el extremo de la
singularidad en donde se refleja el movimiento total del deseo, del trabajo, del goce
y de la acción de dar gracias. Pero aún, hay que desconfiar de la seducción de las
palabras y recordar, entre otras cosas, el aforismo 16 de Más allá del bien y del mal
que nos previene contra las “certezas inmediatas”, ya sea que se trate del ‘pienso’
como para Descartes o del ‘quiero’ para Schopenhauer. Desde el punto de vista de
Nietzsche, una falsificación puede producirse ya sea del lado del sujeto o ya sea del
lado del objeto. Mientras que para Hegel la conciencia hace la experiencia de la cosa
misma que es la compenetración objetiva de la individualidad y de la objetividad.
Podríamos creer que la conciencia de sí sale de ella misma para dirigirse finalmente
hacia sí misma, el objeto va desapareciendo en la superación de la conciencia. Pero
también es difícil tratar el método utilizado para abordar la conciencia como expresar
cuál es su verdadera naturaleza. Es poco probable que la conciencia de sí que
caracteriza la “subjetividad” y la conciencia de objeto pueda jugar algún papel en la
solución del famoso “problema del alma y del cuerpo”265.
Así como Nietzsche lo había anotado para la ciencia de su tiempo, entre más ella
progresara más retrocedía la responsabilidad moral. El materialismo inherente al
procedimiento científico implica siempre numerosas razones para explicar las conductas
humanas descubriendo los resortes materiales que se encuentran en el fondo de la
actividad mental. El sentido de las responsabilidades fue puesto aparte de las funciones
del cerebro, debidas al determinismo científico. En nuestros días, es Daniel Dennett266
que habla de exoneración progresiva de la conducta humana cuyos resortes se afirman
siempre más como algo atribuible a causas materiales: por ejemplo, la criminalidad
obedecería a una deficiencia en el cerebro en materia de serotonina o de oxidasa
monoamina. Al menos, los resultados del Instituto de Neurociencias (The Neurosciences
Institute, San Diego, California) llegan a precisiones cada vez mayores267 sin por lo
tanto pronunciarse más sobre la esencia misma de la conciencia268. Del mismo modo,
Daniel Dennett no concluye sin embargo en la no reponsabilización de las conductas
humanas; muestra que el cerebro no está provisto de un jefe operador que represente
el sí consciente y manipule el tablero de mando de los comandos sensorio-motores
265. William R. Uttal, The New Phrenology: The Limits of localizing Cognitive Processes in the Brain (Life and Mind: Philoso-
phical Issues in Biology and Psychology), Hardcover MIT Press, 2001, p. 149.
266. Daniel Dennett, Consciousness explained little, Broum, Boston .1991
267. Ver Seth. A.K. (2005) Causal connectivity analysis of evolved neural networks during behavior. Network: Computation in
Neural Systems 16: 35-54.
268. Gerald Edelman, Giulio Tononi, Comment la matière devient conscience, Editions Odile Jacob 2000
590
y asociativos. Por el contrario, en todo momento, teniendo como constancia, las

observaciones de las ciencias cognitivas, ve formarse en el cerebro miles de objetos
mentales en competición darwiniana unos con otros. En estas condiciones, el sí mismo
puede ser una emergencia al mismo tiempo que el producto cambiante, nacido de
imposiciones generales (genotipo y fenotipo). De todas formas aparece claro que la
mente (sea lo que sea) no es directamente accesible: es, entre otras cosas, el caso para
los conductistas269, incluso si la mente está organizada en módulos u órganos mentales
que poseen una función especializada270.
Podemos recapitular271 los diferentes progresos logrados por las neurociencias desde
1943, fecha en la cual el neurofisiólogo Mac Culloch y el lógico Pitts asimilaron
un conjunto de neuronas a una red de autómatas con dos etapas estables 0 y
1, que corresponden a la inactividad o a la actividad de las neuronas, según la
hipótesis del ‘todo o nada’ propio, según ellos, de la actividad cerebral. En 1950,
Turing planteaba la pregunta “¿Pueden pensar las máquinas?”272. Recordemos que
en 1958, fecha de la creación del tipo del General Problem Solver un programa
universal de resolución de problemas, y 1985 la de la realización del computador
neuronal, aprendiendo al tiempo a leer y a escribir, pronunciando lo que leía. Los
laboratorios Bell confeccionaron la “máquina de conexión” dotada de un fuerte
paralelismo de las propiedades de memoria asociativa y de direccionamiento por el
contenido con las redes neuronales. No obstante, la autoorganización del cerebro
humano excluía la distinción de las dos unidades de tratamiento (hardware) y el
programa (software) cerebro humano. Las neurociencias han permitido establecer
en lo concerniente al lenguaje un doble código: impulsos eléctricos y señales
químicas. Las neuronas naturales y formales serán confrontadas ya que las neuronas
formales tienen cuenta de las neuronas naturales tal como los neurofisiólogos
las han concebido; e, inversamente, los fisiólogos aprovechan las investigaciones
sobre las neuronas formales para deducir las invariantes características de las
grandes funciones. He indicado ampliamente en otra parte cómo la Inteligencia
Artificial era capaz de resolver problemas heurísticos, de generar planes de acción,
de aprender métodos y conceptos, de analizar escenas, de comprender lenguas
naturales, representar conocimientos de todo tipo. Sobre la base de un sistema
experto que utiliza conocimientos ligados a una especialización humana, es
269. Ver William R. Uttal, op.cit. p. 95.

270. Op. Cit., p. 96.
271. Ver A. Kremer-Marietti, La philosophie cognitive (PUF, 1994), L’ Harmattan, 2002.
272. Turing, A. 1950: Computing machinery and intelligence , Mind, 59: 433-60. Cf. Copeland, B.J. 2000: The Turing test ,
Minds and Machines 10: 519.539. Cf. Appa Rao Korukondan, Taking stock of Turing test: a review, analysis, and appraisal of
issues surrounding thinking machines International Journal of human-Computer Studies, Volume 58, Issue 2 (February 2003),
240-257.
591
posible por ejemplo, establecer un diagnóstico médico (sistema MYCIN) e incluso

psicoanalítico (Neurotic Program); sin embargo en ninguno de estos casos casi,
no es posible que sean representadas emociones específicas ni discernidas de los
procesos de decisión: las creencias almacenadas permanecían incomprendidas y
la neurosis no era generalizada. Es útil observar que la teoría conexionista está
en desventaja en lo concerniente a su ineficacia a dar cuenta de de las funciones
cognitivas superiores y, en particular, a dar cuenta del lenguaje. Es la escuela de
Chomsky la que ha destacado este aspecto. La composicionalidad del lenguaje (la
propiedad del juego combinatorio) caracteriza el lenguaje en todos los niveles:
fonético, fonológico, semántico y pragmático; la encontramos también en la
cognición no verbal, humana o animal. De ahí la necesidad de superar el marco
estímulo-respuesta, por ser demasiado simplista.
Finalmente, probablemente sea mejor, en la incertidumbre, adoptar la posición

moderada de Chomsky que profesa un “monismo discreto” a partir de su concepción
de la mente-cerebro (mind-brain): “Si las neurociencias logran descubrir estas
propiedades del cerebro, no dejaremos por lo tanto de discutir la cuestión del lenguaje
en términos de palabras o de oraciones, de nombres y de verbos y otros conceptos
abstractos de la lingüística, así como el químico hoy en día no deja de hablar de
valencias, de elementos de anillos de benceno y cosas similares”. El estudio de la
mente es el estudio de las propiedades abstractas de los mecanismos del cerebro.
Las preguntas que plantea Chomsky son las siguientes: 1. ¿Cuál es el sistema de
conocimiento? 2. ¿Cómo interviene este sistema? 3. ¿Cómo se fija este sistema para
utilizarse en el discurso? 4 ¿Cuáles pueden ser los mecanismos físicos útiles para este
sistema cognitivo y su respectivo uso? La primera pregunta retoma la investigación de
los siglos XVII y XVIII en gramática filosófica; la segunda es el “problema de Platón”;
la tercera se divide en el problema de la percepción y el problema de la producción:
este sería el “problema de Descartes”; la cuarta es la cuestión de las neurociencias
y depende de las tres primeras preguntas. ¿Es la conciencia un proceso del cerebro?
Después de todo, en la perspectiva cognitivista, los objetos y los métodos, y las
verdades que son el resultado de los métodos, sólo son aprehendidos en cuanto
modo de simbolización.
Mientras que el psicólogo y cognitivista Steven Pinker273 no da casi resultados en lo

concerniente al funcionamiento de las redes neuronales, no obstante prefiere aventurarse
más con el computacionalismo, ya que, para él, el esquema explicativo se encuentra
ya en un evolucionismo formador y transformador en el transcurso de los milenios,
273. Steven Pinker, Comment fonctionne l´ esprit, Odile Jacob 1999.
592
la morfología que dota a los organismos de un sistema nervioso adecuado según los
procesos darwinianos más conocidos: réplica, mutación, selección. El resultado de
estas formaciones y transformaciones debía ser las ramificaciones de neuronas que
constituyen un instrumento computacional cada vez más refinado permitiendo a la
vez la representación simbólica del mundo y la manipulación de las informaciones que
resultan de ello. No obstante, habría que esperar a Antonio Damasio274 para concebir
el monismo neutro de los diferentes niveles que él ha propuesto, tales como “proto-
sí”, “sí central”, “sí autobiográfico” y finalmente la “conciencia extendida”. Es cierto
también que es posible seguir a un contradictor de Damasio, Andrew Gluck275 quien
critica filosóficamente las aserciones del monismo neutro propio del libro de Damasio
intitulado El Error de Descartes, para oponerle una respuesta pluralista que combina un
monismo físico en las ciencias de la naturaleza, un dualismo en las ciencias sociales, y
para adoptar un monismo neutro en estética.
El análisis del director del instituto de neurociencias de San Diego Gerald Edelman (Premio
Nóbel de Medicina en 1972) parte de su Teoría de la Selección de los Grupos Neuronales
(Theory of Neuronal Group Selection) dándole a la arquitectura biológica que preside a
nuestra concepción del mundo exterior y de la conceptualización que deducimos de ella:
en otras palabras, encontramos allí el deseo renovado del filósofo Kant y del fisiólogo
Changeux. La intención es aún la de renovar el aporte darwiniano de las explicaciones
mecanicistas de la competición y de la selección. Hasta el nacimiento, Edelman concibe
una conexión estocástica de las neuronas cuyos circuitos se estabilizan progresivamente
para formar mapas ubicando grupos de circuitos. Después del nacimiento, en relación
con el medio ambiente, se opera otra forma de selección y de organización de los
circuitos superiores. Un tercer mecanismo se instala: un flujo constante de impulsos
neuronales permite la construcción de la percepción, luego el del pensamiento
conceptual. Es a la interacción entre los múltiples mapas que se han formado que se
debe la multiplicación de los conceptos en la base de las representaciones categoriales
ligadas al reconocimiento de objetos diferentes. Todo esto se produce siguiendo las
leyes de una conexión interneuronal. La idea original consiste en la interacción entre
ellos de grupos neuronales situada por Edelman en la región tálamo cortical, difícil
de inventariar. En el College de France (Colegio de Francia), tratando actualmente
un problema análogo Stanislas Dehaene276, a la manera de Fechner, Wundt, Ribot o
Piéron, piensa desarrollar un programa psicofísico que basado en la neuroimagineria,
274. Antonio Damasio, L´ Erreur de Descartes, Odile Jacob, 2000; de la misma forma ver Le Sentiment même de soi: Corps,
émotions, conscience, Odile Jacob, 1999, 2002.
275. Andrew Gluck, Damasio´s Error and Descartes´ Truth: An Inquiry into Consciousness, Metaphysics, and Epistemology,
Paperback, University of Seranton Press, 2006.
276. Stanislas Dehaene, « Vers une science de la vie mentale », Leçon Inaugurale au Collège de France, 2006.
593
considerando con especial atención nuestra percepción conciente, en la perspectiva de

hacer visible lo invisible del pensamiento.
Después de pasar revista por los más eminentes trabajos contemporáneos,

indiscutibles, es conveniente resignarse. Hay que dar por sentado, en cualquier
dominio científico, que toda respuesta científica a toda pregunta pertinente
debe ser a la vez necesaria y suficiente. Mientras resulta que la “necesidad”
puede ser más fácil de demostrar, hay que reconocer sin embargo que el carácter
de “suficiente” de una proposición necesaria pueda ser extremadamente difícil
de establecer277. Evitando toda posición directamente metafísica o ideológica,
conviene pensar de todas formas respetando esta segunda condición de la verdad
científica. Debido a su carácter científico, las ciencias cognitivas sólo nos hacen
comprender lo que ellas convierten en un lenguaje apto para la representación
espacial y a la numeración. Y este es un progreso general de la epistemología de
todas las ciencias. Incluso si la materia, la vida y la mente forman un todo que se
autoorganiza278, y si el cerebro funciona según las leyes de la naturaleza, lo que
no puede ponerse en duda, él permanece, sumándose a la necesidad reconocida,
el problema de reconocer el carácter suficiente de esta funcionalidad. Del mismo
modo, la noción de cuerpo no es una noción tomada de la noción de organismo
viviente: se requiere allí otra toma de conciencia279. A la tesis de las neurociencias,
según la cual todos los fenómenos mentales son causados por procesos que se
producen al interior del cerebro, pues como lo expresa Searle280 quien afirma que “el
cerebro causa la mente” es probable y hay que añadir con él mismo que “la mente
es un rasgo característico del cerebro”, suponiendo no dos dominios distintos sino
dos enfoques diferentes. Dos planos aparecen entonces: el del funcionamiento del
cerebro y el de los estados mentales tal como los percibimos. Las características de la
mente materializadas en las microestructuras del cerebro se convierten entonces en
características del cerebro. De esta manera puede explicarse que un estado mental
producido por un razonamiento pueda influenciar eventos de orden físico. Tanto
y tan bien que la subjetividad pueda ser considerada como un hecho biológico.
Pero resulta que el pensamiento puede producir una acción: la única respuesta a
la pregunta implícita relativa a este hecho consiste en ver en el pensamiento un
rasgo el cerebro, es lo que ve Searle, quien considera que es posible describir los
estados mentales en dos niveles: un nivel microfísico de los procesos neuronales
277. Ver William R. Uttal, op. Cit., p. 216.

278. Ervin Laszlo, Aux racines de lúnivers, Paris, Fayard, 1993.
279. F. Baldini, Corpo e mente. Progetto di un antropologia psicanalitica , in Thelema.La psicanalisi e i suo intorni, 2/1990.
280. John R. Searle, Du cerveau au savoir, Paris, Hermann, 1985, p.22.
594
como en el nivel macrofísico de la fenomenología de los estados mentales, es decir

de la conciencia281
Sin duda alguna, la solución es monista, pero lo que cuenta es explicar el pensamiento
o la mente incluso reducidos al estado de epifenómeno incomprensible. Queda
pendiente, hay que decirlo, la cuestión de la traducción o transducción entre los procesos
neurológicos y los estado mentales que es del dominio de la comunicación estudiado
por Ernest Lawrence Rossi282 y que se enuncia de esta manera: “¿De que manera la
información recibida y tratada en un nivel semántico, se convierte en información que
puede ser recibida y tratada en un nivel somático y viceversa?”.
Podemos incluso examinar la “reducción objetiva” propuesta por Penrose283 quien se refiere
tanto a la física como a los análisis budistas que hacen ver la conciencia en secuencias de
eventos individuales y discretos (Tart, 1995)284. Cada uno de los momentos de conciencia
aparecidos, convertidos y desaparecidos como una película continua es explorado en
una obra fundamental titulada Hacia una ciencia de la conciencia285 que reúne todos lo
elementos mayores del espectro completo de los métodos, los de la filosofía de la mente y
de la conciencia del sueño, como las de la neuropsicología y de la dinámica molecular, sin
descuidar las redes neuronales, las reseñas fenomenológicas y hasta la física del mundo
real. Pero el espacio no posee ninguna energía y la energía ningún espacio atribuido, de
todo esto resulta que debemos convenir pues que es la materia la que le permite a la
energía ocupar un espacio así como al espacio ejercer una energía. Y así pues, podremos
admitir paralelamente que nuestra conciencia o nuestro sentimiento de interioridad es lo
que, por analogía con la materia, es lo que nos brinda a la vez verdad y libertad. Como
lo concluyó un oyente de mi conferencia: entre más progrese nuestro conocimiento de la
materia más progresamos en el conocimiento de la mente.
281. Op. Cit., p. 34.

282. Ernest Lawrence Rossi, Psychologie de la guérison, Le souffle dór, 2002 (1986,1993).
283. Penrose, R. (1994), Shadows of the Mind, Oxford Press, Oxford, U.K. Penrose, R., and Hameroff, S.R., What gaps?
Reply to Grush and Churchland , Journal of Consciousness Studies 2(2): 99-112. Stuart R. Hameroff and Roger Penrose
Orchestrated Reduction of Quantum Coherence in Brain Microtubules: A Model for Consciousness in Toward a Science of
Consciousness (1996) pp. 507-540.
284. Tart, C.T., (1995) personal communication and information gathered from Buddha-1 newsnet .
285. Stuart R. Hameroff, Alfred W. Kazmiak, Alwyn C. Scott, Toward a Science of Consciousness, MIT Press, 1996.
595
¿Puede ser científico el conocimiento

del conocimiento?
Pierre JACOB
Directeur de recherche Institut Nicod CNRS
Paris
jacob@ehess.fr
D e manera global, estas conferencias estarán consagradas al análisis conceptual y

empírico de problemas científicos que aparecieron en las ciencias denominadas
“cognitivas” en los últimos treinta años. Soy filósofo, y según mi opinión, un filósofo
puede abordar las ciencias cognitivas desde dos puntos de vista: desde el punto de
vista de un filósofo del conocimiento y de las ciencias, preocupado por examinar la
naturaleza de las explicaciones en ciencias cognitivas; y desde el punto de vista de un
filósofo de la mente, preocupado por conocer el aporte de la ciencias cognitivas a la
naturaleza de la mente humana. Me intereso en las ciencias por esas dos razones. La
conferencia de hoy se consagra a un panorama sucinto de la filosofía de las ciencias que
sirvió de base al nacimiento de las ciencias cognitivas.
Las ciencias cognitivas existen desde mediados de los años 50 cuando se produce lo que
se ha dado en llamar “la revolución cognitiva”. Esta revolución fue preparada por una
serie de reuniones científicas unos diez años antes, entre las que se cuentan las célebres
reuniones organizadas en New York por la Fundación Josiah Macy en 1946, en las cuales
participan matemáticos, físicos y fisiólogos, entre los que se cuentan a Norbert Wiener,
John Von Neumann, Walter Pitts, Warren McCulloch, Claude Shannon y otros. Estas
reuniones estaban consagradas a lo que Wiener denominó en 1947 “la cibernética”, es
decir, la teoría unificada de los procesos de control y de retroacción (o de feedback) en
la producción del comportamiento tanto en máquinas como en animales. El paradigma
científico que dominaba la emergencia de la cibernética era indiscutiblemente la teoría
de la información tal como fue codificada por Claude Shannon y Warren Weaver, en su
obra, The Mathematical Theory of Communication, publicada en 1949.
La revolución cognitiva estuvo, por el contrario, marcada por la conciencia de los límites
de la teoría de la información. Como lo declaró recientemente uno de los actores de la
revolución cognitiva, el psicólogo George A. Miller, la teoría de la información se mostró
poco a poco incapaz de responder a las necesidades teóricas de la psicología. Como
él lo subraya, el año de 1956 es un año simbólico para el nacimiento de las ciencias
cognitivas. En 1956 tiene lugar en efecto en Dartmouth (New Hampshire) una coferencia
que representa el nacimiento oficial de la inteligencia artificial y cuyas memorias fueron
597
publicadas en un número especial de la revista Automata Studies, dirigida por Claude

Shannon (el cofundador con Warren Weaver de la teoría de la información) y por John
McCarthy (uno de los fundadores de la inteligencia artificial). El mismo año otro fundador
de la inteligencia artificial, Marvin Minsky redacta y hace circular una contribución
que debería aparecer en 1961 bajo el título de “Step toward artificial intelligence”.
El mismo año, los psicólogos Jerome Bruner, Jacqueline J. Goodenough y George A.
Austin publicaron A study of thinking y George Miller publica por su parte su artículo
clásico “The magical number seven, plus or minus two”. Last but not least, el 11 de
septiembre de 1956, en el MIT con ocasión de un simposio consagrado a la teoría de
la información, el lingüista Noam Chomsky aportó la demostración de que las cadenas
de Markov no disponían de los recursos computacionales suficientes para codificar las
operaciones gramaticales de las lenguas naturales. El año siguiente, en 1957, aparecía
su pequeño libro Syntactic Structures, que constituye el acta de nacimiento de un nuevo
enfoque científico de la facultad del lenguaje humano: la lingüística generativa.
Como lo afirma George Miller, la revolución cognitiva fue en esencia una “contra-
revolución” en sí misma provocada por la revolución que la precedió: la revolución
conductista, encarnada especialmente por la obra de B.F. Skinner. Lo que yo pienso y lo
que yo siento sólo son accesibles a mi introspección en primera persona. Contrariamente
a lo que yo pienso y siento mi comportamiento es públicamente observable en tercera
persona. Debido a que las únicas pruebas o datos psicológicos objetivos residen en
el comportamiento, la revolución conductista se limitó a concebir la psicología como
la ciencia del comportamiento. Pero como lo destacó el archicontrarrevolucionario
Chomsky, definir la psicología como la ciencia del comportamiento equivale a tomar
un medio por un fin. El comportamiento es a la psicología lo que los instrumentos
de medida son a la física. Para los adversarios del conductismo, el objeto de la
psicología no es archivar observaciones sobre el comportamiento sino descubrir las
leyes que regulan el funcionamiento de la mente humana y que permiten explicar los
comportamientos humanos.
La revolución cognitiva se produce pues tres años después de la aparición en la revista

Nature del artículo de James Watson y Francis Crack titulado “Molecular structure of
nucleid acids. A structure for deoxyribose nucleic acid”. Diseñando la estructura de
las moléculas de ADN, este célebre artículo echaba las bases de la biología molecular
en la intersección de la genética y de la bioquímica. Abría así la vía de una respuesta
bioquímica a la pregunta metafísica tradicional, replanteada en 1944 por el físico Edwin
Schrödinger: What is life? (¿Qué es la vida?). Repudiando el conductismo, las ciencias
de la cognición parecen estar listas para seguir el ejemplo de la biología molecular
naciente en un terreno diferente al de la comprensión científica de la vida. Ellas buscan
perseguir por medios científicos, formales y experimentales, la exploración de preguntas
metafísicas tradicionales: ¿Cuál es la naturaleza de la mente humana? ¿Qué es pensar?
¿Qué es la inteligencia humana? ¡Qué es conocer? ¿Qué es saber?
598
La palabra cognición procede del verbo latín cognoscere que significa “conocer” o
“saber”. Esta palabra designa hoy el conjunto de las capacidades con las cuales está
dotada la mente humana.
Ahora bien, los partidarios del conductismo tenían razón en un punto: la introspección
no es un método de acceso científico fiable al funcionamiento de la mente. El desafio
al cual están confrontadas las ciencias cognitivas consiste pues en inventar una o varias
metodologías que abren un acceso objetivo y experimental a la naturaleza de la mente
humana. Teniendo explícitamente como objeto, no el comportamiento observable
de los miembros de la especie humana sino la cognición, el pensamiento o la mente
humanos, las ciencias cognitivas plantean las siguientes preguntas metafísicas: ¿Pueden
ser objeto de un conocimiento científico los mecanismos del conocimiento? ¿Puede ser
el conocimiento del conocimiento tan exacto, objetivo e impacial como el conocimiento
de la física de las partículas elementales, el conocimiento químico de las moléculas o el
conocimiento biológico de las células vivientes y de sus constituyentes?
Tradicionalmente la pregunta “¿Qué es saber?” proviene de la filosofía del conocimiento

o de lo que los anglófonos llaman epistemology, de una palabra inglesa que viene del
griego épistemé. En la filosofía de Platón y de Aristóteles, esta palabra significaba a la vez
“ciencia” y “saber” en oposición a doxa (que designa simples opiniones). La etimología
justifica pues conjuntamente el hecho de que los anglófonos se sirvan de la palabra
epistemology para referirse a la teoría del conocimiento y el hecho de que, desde el
comienzo del siglo XX, los francófonos se sirvan de la palabra épistémologie para designar
el estudio de las teorías científicas. La filosofía del conocimiento se distingue pues de la
filosofía de las ciencias. La primera se pregunta: qué tipo de condiciones debe satisfacer
un individuo para que algunas de sus opiniones tengan valor de conocimientos. La
segunda analiza la actividad conceptual especializada gracias a la cual están formadas
las teorías científicas (como la mecánica cuántica, la teoría de la relatividad o la teoría
de la evolución). Aunque las teorías científicas afectan cada día más su vida corriente,
la mayoría de los profanos sólo tienen de ella una comprensión parcial.
El concepto expresado por los verbos “saber” y “conocer” es un concepto ordinario

del sentido común del cual hay que distinguir tres usos. En primer lugar, una persona
puede decir conocer (o ignorar) un objeto particular (por ejemplo, Rita Hayworth) o
un lugar particular (el monte Kilimanjaro). Bertrand Russell distinguía el conocimiento
de los objetos o de los lugares como acquaintance (i.e. por experiencia directa) y el
conocimiento por descripción (o por rumor). El conocimiento de un objeto o de un
lugar admite reglas: Jacques Chirac puede conocer a Bernadette Chirac o el Taj Mahal
mejor que a G.W. Bush.
En segundo lugar, una persona puede saber que la batalla de Marignan tuvo lugar
en 1515, conocer el teorema de Pitágoras o saber que la tierra gira alrededor del sol.
599
En este caso, ella conoce un hecho: ella sabe en qué condiciones una proposición es
verdadera. Conocer un hecho no admite grados. G.W. Bush conoce o no conoce el
teorema de Pitágoras. El sabe o no sabe que la batalla de Marignan tuvo lugar en
1515.
En tercer lugar, podemos distinguir el conocimiento explícito o proposicional de un

hecho (knowing that) de lo que Gilbert Ryle (el autor de The concept of Mind, 1949)
llamaba knowing how, es decir el “saber hacer” o el “saber cómo”, por ejemplo saber
cómo montar en bicicleta o amarrar los cordones de sus zapatos. Calificaré este tercer
tipo de saber como “saber procedimental” para evocar lo que los psicólogos llaman
la “memoria procedimental”, por oposición a otros tipos de memoria entre las que
se cuentan la memoria llamada “semántica” o memoria de los hechos y la memoria
“episódica” o memoria autobiográfica de las experiencias directamente vividas.
La filosofía clásica y contemporánea del conocimiento fue dominada por el análisis

del conocimiento factual proposicional, es decir por la pregunta: ¿en qué condiciones
una persona puede afirmar “saber que p” (en donde la letra “p” reemplaza cualquier
proposición)? Históricamente, la filosofía del conocimiento fue movida por un ideal
fundacionalista (bien ilustrado por la obra de Descartes): ella aspiró a comprender la
posibilidad del saber proposicional en su más grande generalidad posible, sin admitir
ninguna presuposición que no fuera examinada. En este sentido, la ambición de responder
al desafío del escepticismo fue un motor de la filosofía tradicional y contemporánea del
conocimiento.
Suponga que afirmo saber que mi vecina está en su casa. Ustedes me preguntan:
“¿Cómo lo sabe?” Yo les contesto que ví su automóvil estacionado en la calle y
yo sé que su automóvil sólo está estacionado en la calle si mi vecina está en casa.
Supongamos conjuntamente que mi sistema visual es fiable y que mi vecina sólo está
en casa sí y sólo sí si su automóvil está estacionado en la calle. En estas condiciones,
doy una explicación satisfactoria de mi saber que mi vecina está en su casa revelando
la dependencia de mi saber de este hecho con relación a mi saber perceptivo de otro
hecho: el hecho de que su auto esté estacionado en la calle. Esta explicación no puede
constituir sin embargo una respuesta al desafío del escepticismo, ya que la explicación
de mi saber de que mi vecina está en su casa, reposa, a los ojos del escéptico, en una
petición de principio: ella presupone en efecto que sé que el automóvil de mi vecina
está estacionado en la calle.
Hasta comienzos de los años 60, la filosofía del conocimiento admitió un análisis
tripartito del conocimiento factual. Primeramente, usted no puede saber que hay una
araña en su almohada sin creer que una araña está en su almohada. Además, usted
no puede saberlo si su creencia no es verdadera. A diferencia de “creer”, “saber” es
factitivo. Pero no basta con tener una creencia verídica para saber. Supongamos que
600
usted le tiene fobia a las arañas y que usted forma esta creencia por obsesión sin que
usted ni nadie lo hayan verificado. En este caso, aunque su creencia sea verdadera,
usted no puede saber que hay una araña en su almohada. Aunque cierta, esta creencia
carece de justificación. Contrariamente a la percepción o a la deducción, la fobia no
justifica. Si usted hubiera visto una araña, entonces su creencia estaría justificada.
La percepción no es por supuesto la única fuente de justificación. Para conocer,
por ejemplo el teorema de Pitágoras, no basta con creer que es verdadero. Pero la
percepción visual no es una fuente eficaz de justificación. Para conocer el teorema
de Pitágoras, hay que poder demostrarlo a partir de los axiomas de la geometría
euclidiana.
Hasta 1963, se admitía que una persona supiera que p sí y solo sí ella cree que p, su
creencia es cierta y está justificada. Pero en 1963, en un pequeño artículo publicado
en la revista Analysis, “Is true justified belief knowledge?”, el filósofo Edmun Gettier
proporcionó un método de construcción de contraejemplos al análisis tripartito.
Supongamos, por ejemplo, que Raúl tiene obvias razones para creer verdadera la
proposición falsa q, que uno de sus colegas de oficina, Alfredo, está casado con la
bella Ana. El considera q como verdadera porque él ha visto muchas veces a Alfredo
en compañía de Ana al salir de la oficina y además acaban de almorzar los tres en
el restaurante. Supongamos igualmente que Raúl imagina, para distraerse, que su
antigua esposa, Judith, con la cual no se habla desde hace 25 años y de quien no
tiene ninguna noticia, se encuentra en ese momento en San Francisco. A partir de su
creencia q, Raúl infiere con razón la creencia disyuntiva p (que Alfredo está casado con
la bella Ana o Judith está en San Francisco). Supongamos que, contrariamente a lo
que cree Raúl, Ana es la amante y no la esposa de Alfredo y que por pura coincidencia,
Judith esté efectivamente en San Francisco. En este caso, la creencia disyuntiva de Raúl
estaría justificada y sería verdadera ya que Raúl tendría buenas razones para creer que
Alfredo está casado con la bella Ana y él sabe que la proposición “Alfredo está casado
con la bella Ana o Judith está en San Francisco” es deducible de la primera de estas
dos proposiciones (que Alfredo está casado con la bella Ana). Sin embargo, en estas
circunstancias, la mayoría de personas interrogadas tienen la intuición de que Raúl no
sabe que Alfredo está casado con la bella Ana o que Judith está en San Francisco.
¿Qué hay que añadir pues a la verdad de una creencia para transformarla en conocimiento
o en saber auténtico? La filosofía del conocimiento posterior a Gettier se divide en
dos campos: el campo del internalismo epistémico y el del externalismo epistémico. La
oposición epistemológica entre internalismo y externalismo se asemeja a la oposición
entre el realismo y el antirealismo en semántica.
El internalismo epistémico se caracteriza por tres ingredientes. Primeramente, el
internalismo toma su nombre de la exigencia según la cual los factores que confieren a
una creencia la cualidad de conocimiento deben ser factores internos o accesibles a las
601
capacidades cognitivas del agente. En segundo lugar, el modelo internalista del saber
reside en el procedimiento científico o incluso la actividad matemática que colocan
permanentemente a los investigadores en el desafío de poder ofrecer explícitamente
las mejores razones inductivas y/o deductivas posibles para justificar sus creencias.
En tercer lugar, conforme a la tradición platónica, el internalismo epistémico abre
profundamente el abismo entre creer y saber. En la perspectiva internalista, un agente
no puede saber que p si no tiene una creencia de orden superior o una metacreencia
justificada que su creencia que p está justificada. Si, por ejemplo, el agente dispone de
la información fiable que p, pero si no sabe que la información p de la cual dispone es
una información fiable, entonces no sabe que p. Para disminuir el abismo entre creer y
saber, el internalismo epistémico se alimenta de los recursos meta-representacionales de
la cognición humana. Por no poseer conceptos tales como creencia, verdad, justificación
y fiabilidad y verdaderamente a falta de manejar una lengua que contenga palabras que
expresen estos conceptos, una criatura está pues privada de conocimiento o de saber
en el sentido internalista del término.
Según el externalismo epistémico, que se aplica en prioridad a las creencias empíricas

sobre el mundo, es la fiabilidad del mecanismo que sirvió para engendrarla. En sustancia,
los conocimientos son creencias que covarían regularmente con los estados de cosas
que representan. En otras palabras, un agente sabe que p si su creencia que p resulta
de un proceso fiable o si, gracias a este proceso dispone de la información fiable que
p, incluso si este proceso de formación de creencias no engendra la metacreencia que
su creencia de p es fiable. En una palabra, según el externalismo epistémico, un gato
puede saber donde está su tazón de leche, a pesar del hecho de que no pueda decir
donde está, ni saber que lo sabe.
La tarea que incumbe al externalismo epistémico es pues disminuir el abismo abierto por
el internalismo entre creer y saber. Para disminuir este abismo, el externalismo dispone
de dos estrategias complementarias. En primer lugar, puede destacar que una cosa es
tener una creencia justificada y otra cosa es ser capaz de dar (o comunicar verbalmente)
justificaciones a otros que su propia creencia es justificada. Según el externalismo, la
justificación de una creencia depende de la fiabilidad del proceso de formación de
creencias.
En segundo lugar, una creencia falsa no es un conocimiento. Ahora bien, para saber
si una creencia es verdadera o falsa, hay que, primeramente, conocer el contendio de
la creencia, es decir, conocer las capacidades conceptuales de la criatura de la cual se
examina la creencia. El sistema visual de una rana de la especie Rana pipiens le permite
detectar el vuelo de una mosca, lanzarse y tragársela. Pero sabemos también desde la
aparición del clásico artículo de J.Y. Lettvin, H. Maturana, W.S. McCulloch y W.H. Pitts
publicado en 1959 intitulado What the frog’s eye tells the frog’s brain, que la detección
visual de una bolita de plomo en movimiento desencadena el mismo comportamiento
602
con la rana. Cuando una rana se lanza para tragarse una bolita de plomo en movimiento,
¿qué cree ella, si puede decirse que ella cree en algo? Si lo que ella cree sin razón, es que
una mosca vuela, entonces su sistema visual no es un mecanismo fiable de formación
de creencias. En este caso, podemos fácilmente engañar a una rana y nada permitirá
probablemente transformar sus creencias en conocimientos. Si ella cree correctamente
que una mancha negruzca se desplaza, entonces su sistema visual es un mecanismo
fiable de formación de creencias. En este caso, no es fácil engañar a la rana y sus
creencias ameritan ser clasificadas como conocimientos.
Tanto la cuestión de saber lo que cree una rana como la de saber si una rana tiene
creencias es una cuestión que ocupa la intersección de la filosofía de la mente y las
ciencias cognitivas. Volveré más adelante con esto. Como lo ilustra elocuentemente
la obra magistral de Alvin Goldmann (publicado en 1986) titulado Epistemology and
Cognition, los enigmas suscitados por el análisis del concepto expresado por los verbos
“saber” y “conocer” han preparado a los filósofos del conocimiento para efectuar un
verdadero “giro cognitivo”. En otras palabras, ellos le pusieron atención a las ciencias
cognitivas con el fin de descubrir cómo funciona realmente la percepción, la memoria,
la imaginación, la comprensión del lenguaje o el razonamiento humanos. Pero, para
efectuar este giro cognitivo, la filosofía del conocimiento debe renunciar a una ambición:
la ambición metafísica de responder al escepticismo.
En este momento, debo volver al aspecto propiamente metacientífico de la pregunta

planteada por el nacimiento de las ciencias cognitivas: ¿los mecanismos por los cuales
los seres humanos construyen su conocimiento del mundo pueden constituir en sí
mismos el objeto de un conociomiento científico? Esta pregunta surge de la filosofía
de las ciencias que tienen como objeto la comprensión de los conocimientos y de las
teorías generados por el procedimiento científico que es en sí mismo un procedimiento
colectivo apoyado en instituciones. Ahora bien, la filosofía de las ciencias no aborda
la naturaleza de la actividad científica ni como la historia de las ciencias ni como la
sociología de las ciencias.
En el transcurso del siglo XX, lo que llamaré la filosofía general de las ciencias (para
marcar el contraste con, por ejemplo, la filosofía de la física o la filosofía de la biología)
examinó las siguientes preguntas: ¿existe un criterio de demarcación entre las teorías
científicas auténticas y las teorías pseudocientíficas o las especulaciones metafísicas?
¿Toda teoría científica es verificable o, al menos, refutable por una prueba experimental?
¿Puede elaborarse una lógica inductiva, que esté en la base de una confirmación de
una hipótesis por datos empíricos lo que la lógica deductiva es a la demostración de
un teorema a partir de axiomas? Entre dos hipótesis científicas, ¿es razonable preferir
aquella cuyos datos experimentales confieren el más alto nivel de confirmación o de
probabilidad? O bien, ¿hay que preferir la hipótesis más informativa, es decir la más
improbable teniendo en cuenta lo que nos muestra los datos observables? ¿La actividad
603
científica tiene como tarea predecir fenómenos observables o explicarlos describiendo

una realidad inobservable? ¿En qué consiste una explicación científica? ¿Toda explicación
científica es en sí una explicación causal? ¿Se puede explicar sin predecir? ¿Se puede
predecir sin explicar? ¿Toda explicación científica descansa en el conocimiento de las
leyes de la naturaleza? ¿Qué es una ley? ¿Qué es lo que distingue una ley de una
regularidad accidental?
Las ciencias le revelan al hombre aspectos del universo inaccesibles al sentido común.
Para llevar a feliz término su tarea, cada ciencia particular dispone de un vocabulario
especializado con ayuda del cual son expresados los conceptos que le son propios y
de los cuales tienen necesidad para describir, catalogar, explicar y predecir los hechos
que caen bajo su jurisdicción. Los términos “electrón”, “protón”, “leptón”, “quark”,
pertenecen al vocabulario de la física. “Galaxia”, “supernova” y “agujero negro”,
pertenecen al vocabulario de la astronomia y de la cosmología. “Acido nucleico”,
“proteína” y “enzima” pertenecen al vocabulario de la bioquímica. “Célula”, “virus”
y “anticuerpo”, pertenecen al vocabulario de la biología celular y de la inmunología.
Los conceptos expresados por estas palabras fueron laboriosos, ingeniosos y algunas
veces, genialmente elaborados por los especialistas; su comprensión completa supone
un aprendizaje teórico y experimental.
Pero los pensamientos científicos más especializados permanecerían simplemente

inexpresables sin el seguro de palabras simples que expresan conceptos completamente
generales como es el caso de las palabras “concepto”, “teoría”, “hecho”, “verdad”,
“observación”, “explicación”, “confirmación”, “ley”, “prueba”, “predicción”,
“ciencia” y así sucesivamente. Sin duda, un especialista científico tiene un manejo y
una comprensión explícitos de los conceptos especializados propios a su disciplina.
Sin duda, tiene un manejo práctico o implícito de los conceptos generales. Pero, ni el
manejo explícito de los conceptos especializados, ni el manejo implícito de los conceptos
generales aseguran una comprensión explícita del contenido y de la estructura de los
conceptos generales cuyo análisis le corresponde a la filosofía general de las ciencias.
Las ciencias cognitivas deben sin ninguna duda su primer impulso científico a la
invención de la inteligencia artificial (por Marvin Minsky y John McCarthy), a las primeras
estimulaciones de las tareas de resolución de problemas en computador (por Alan Newll
y Herbert Simon) y a la creación de la lingüística generativa por Noam Chomsky. Por esta
razón, las ciencias cognitivas nacientes tienen pues una deuda esencial con las ciencias
formales (en particular con los trabajos de matemáticos como John Von Neumann y
de lógicos como Alan Turing, Alonzo Church y demás). Pero, sin la contrarrevolución
cognitiva, las ciencias cognitivas no hubieran progresado, ni encontrado su unidad
conceptual. La esencia de la revolución cognitiva consistió en expurgar la psicología del
conductismo. Ahora bien, como lo muestra su reseña crítica de la obra de B.F. Skinner,
titulada Verbal Behavior (reseña publicada en la revista Language en 1959), Noam
604
Chomsky no hubiera podido presentar su implacable acusación contra el conductismo

si no hubiera aplicado a la psicología las lecciones del análisis conceptual de la filosofía
general de las ciencia. La crítica chomskyana del conductismo en psicología está
impregnada de las controversias conceptuales sobre la naturaleza de las explicaciones
científicas y sobre la prueba empírica de las teorías científicas.
Unos treinta años antes del nacimiento de las ciencias cognitivas, el giro llamado
“lingüístico” en filosofía confirió un contenido a la vez metacientífico y normativo
del adjetivo “cognitivo” en el análisis filosófico de las ciencias. Entre las dos guerras,
los partidarios del empirismo o del positivismo lógico, cuyas doctrinas determinaron
la geografia conceptual de la filosofía de las ciencias del siglo veinte, buscaban
aquello que llamaban un “criterio de la significación cognitiva”. Moritz Schlick,
Rudolf Carnap, Hans Reichenbach, Otto Neurath, Friederich Waismann, Carl Hempel
y otros calificaron su programa de “empirista” para destacar la importancia de la
observación y de la experiencia en la formación de las teorías cientificas. Ellos lo
calificaban de “positivista” para marcar su ambición de eliminar la metafísica. Se
sirvieron de la palabra “lógico” para indicar su voluntad de explotar los métodos de
la nueva lógica recientemente creada por Frege y Russell en el análisis de las teorías
científicas. Como lo testimonia su artículo titulado Empirismo, semántica y ontología
(publicado en 1950), la adhesión al empirismo y la desconfianza hacia la metafísica
contribuyeron a alejar a R. Carnap del realismo científico y a conducirlo en dirección
del instrumentalismo.
En el vocabulario de una teoría científica, los partidarios del empirismo o del positivismo
lógico distinguian el vocabulario lógico del vocabulario descriptivo. Según la distinción
entre las proposiciones “analíticas” y las proposiciones “sintéticas”, las tautologías
de la lógica y de las matemáticas servian para fijar la significación del vocabulario
lógico y matemático y eran considerados sinnlos (desprovistos de todo “contenido
cognitivo”; sin sentido, MM), es decir, incapaces de describir el mundo o la realidad. Al
interior del vocabulario descriptivo, distinguían el vocabulario denominado “teórico”
y el vocabulario llamado “observacional”, único que se supone hace referencia a las
entidades y a las propiedades públicamente observables sin el auxilio de instrumentos.
A diferencia de las tautologías, las proposiciones llamadas “sintéticas”, expresadas
por enunciados compuestos de palabras que pertenecen al vocabulario “teórico”,
pasaban por poseer un contenido cognitivo. Los términos teóricos del vocabulario
descriptivo parecían obtener su contenido cognitivo de sus estrechas relaciones con
los términos del vocabulario observacional. Privados de todo lazo con enunciados
compuestos de términos que pertenecen al vocabulario observacional, los enunciados
metafísicos eran (como las oraciones, “El número cinco es azul” o “El Vesubio piensa
en Viena”) considerados unsinning, es decir, privados de “significación cognitiva” o
simplemente desprovistos de sentido.
605
Rudolf Carnap se complacía en calificar a los metafísicos de poetas desprovistos

de talento poético. En su obra de 1936, Language, Truth and Logic, Alfred Ayer
sostenía que los enunciados metafísicos sólo poseen una significación que se puede
llamar “emotiva” y no cognitiva. El emotivismo pasa a convertirse enseguida en el
nombre de una concepción metaética, según la cual todo enunciado que contiene
una expresión moral evaluativa está desprovisto de valor de verdad y sólo puede
servir para expresar una emoción o un sentimiento subjetivo. El emotivismo ético se
opone al cognitivismo ético, según el cual, enunciando una oración que contiene una
expresión moral, podemos hacer una aserción moral o expresar una creencia moral,
es decir describir correcta o incorrectamente una propiedad moral de una persona.
Haciendo descender el adjetivo “cognitivo” del nivel metacientífico, el advenimiento

de las ciencias cognitivas tuvo tres consecuencias. En primer lugar, contribuyeron a
laicizar este adjetivo privándolo del contenido normativo que le había conferido el
proyecto antimetafísico de la filosofía de las ciencias del positivismo lógico. En segundo
lugar, reubicaron las emociones en el seno de la cognición humana. En tercer lugar,
comenzaron a analizar el espacio entre la actividad espontánea de la cognición humana
(el sentido común) y los procedimientos implicados en la investigación científica.
A partir de los años cincuenta, las doctrinas defendidas por los empiristas o positivistas
lógicos fueron severamente criticadas en la filosofía general de las ciencias. En particular,
tanto la distinción entre las proposiciones analíticas y las proposiciones sintéticas como la
distinción entre el vocabulario teórico y el vocabulario observacional fueron sometidos a
una ruda prueba por Quine y Putnam. Para terminar esta primera conferencia quisiera,
por una parte, expresar mi acuerdo con la crítica devastadora dirigida por Ian Hacking
contra la primacía persistente y paradójica de las teorías sobre la experimentación en
la fislosofía de las ciencias dominada por el empirismo o el positivismo lógico. Por otra
parte, quisiera exponer brevemente las razones por las cuales rechazo la interpretación
instrumentalista de las teorías científicas y me suscribo a la interpretación realista de las
teorías científicas.
En su libro Representing and Intervening (1983), Ian Hacking critica severamente la

idea según la cual la misión científica fundamental, si no única, de un experimentador
no es más que corroborar o refutar una teoría elaborada por un teórico. Como lo hace
valer Hacking, en 1936, los muones286fueron descubiertos por experimentalistas, no
por teóricos; y en 1965, la radiación cósmica fue descubierta por los radioastrónomos
286. NdT. Definición según Wikipedia: El muón (que toma su nombre de la letra griega mu, µ) es una partícula elemental
masiva que pertenece a la segunda generación de leptones. Su spin es 1/2. Posee carga eléctrica negativa, como el electrón,
aunque su masa es 200 veces mayor, y su vida es algo más larga que otras partículas inestables (2,2 µs). Está asociada con
su correspondiente antipartícula el antimuón (µ+). Consúltese más detalles en http://es.wikipedia.org/wiki/Muón
606
Penzias y Wilson que no buscaban en absoluto corroborar o afirmar la hipótesis del Big
Bang. Paradójicamente, la primacia dada a la prueba de las teorías científicas contribuyó
a eternizar la subordinación de la experimentación a las teorías en la filosofía empirista
de las ciencias.Además, el giro lingüístico en filosofía de las ciencias, acreditó, según
Hacking, la idea de que “ver, es decir” y contribuyó a ocultar del doble hecho de que la
observación científica es un don o un talento y para ver algo en ciencia, hay que saber
hacer funcionar los aparatos –telescopio o microscopio.
Finalizo con una profesión de fe a favor del realismo científico que me será indispensable
para las siguientes conferencias. Primeramente, de manera opuesta a Michael
Dummett y a Hillary Putnam, creo como Paul Horwich (quien defendió en su libro Truth,
publicado en 1990, una concepción “deflacionista” de la verdad) que la controversia
entre el realismo y el instrumentalismo científicos debe ser escrupulosamente separada
del análisis del sentido del predicado español “verdadero”. La controversia entre el
realismo y el instrumentalismo científicos se fundamenta en la cuestión de saber si
las teorías científicas abstractas explican hechos observables describiendo hechos
inobservables cuya naturaleza es independiente de la estructura de la mente humana.
No se fundamenta directamente en la naturaleza de la propiedad expresada por la
palabra española “verdadero”. En segundo lugar, establezco una diferencia entre dos
afirmaciones en el realismo científico: una tesis semántica y una tesis epistemológica.
Según el ingrediente semántico del realismo científico, por más abstracta que sea
una teoría, por más inobservables que sean las entidades, las propiedades y los
estados de cosas de que ella habla, una teoría científica posee lo que los filósofos
llaman la “condición de verdad”. En otras palabras, ella es verdadera o falsa. Según
el ingrediente epistemológico del realismo científico, nuestras razones para adoptar
una teoría científica son ipso facto razones para creerla verdadera. En otros términos,
según el realista científico, no hay diferencia entre las razones para adoptar una teoría
científica y las razones para considerarla verdadera.
Un adversario del realismo semántico se identifica con lo que llamaré el

“instrumentalismo semántico”. Un adversario del realismo epistemológico se
identifica con lo que llamaré el “instrumentalismo epistémico”. El artículo de Carnap,
Empiricism, Semantics, and Ontology, es un manifiesto a favor del instrumentalismo
semántico. En razón a que se identificaba con el empirismo, Carnap se declaraba
escéptico sobre la existencia de entidades inobservables (como los electrones). Se
abstenía pues de darle una referencia a la palabra “electrón” y una condición de verdad
a los enunciados teóricos de la física que contenían la palabra “electrón”. Para él,
un enunciado teórico de la física que contenga la palabra “electrón” no expresa una
proposición teórica o abstracta que describe el comportamiento inobservable de los
electrones; es un instrumento o una regla de inferencia gracias a la cual el físico puede
deducir una predicción observable sobre le comportamiento de una entidad observable,
por ejemplo, el desplazamiento de la aguja del galvanómetro.
607
Un adversario del realismo epistémico sostiene que nuestras razones para adoptar una
teoría científica no son ipso facto razones para creerla o considerarla verdadera. La obra
de Bas Van Fraassen, The Scientific Image (publicado en 1980), es un manifiesto del
instrumentalismo epistémico. Según Van Fraaseen, adoptar una teoría científica bien
confirmada, es creer que es “empíricamente adecuada”: es creer o tener por verdaderas
sus consecuencias observables. En otros términos, como lo afirmaba Deum, es “salvar
los fenómenos”. Pero no es creer o considerar verdadera la teoría en sí misma.
En resumen, me identifico con el realismo científico porque cada versión

del instrumentalismo me parece que se confronta con una dificultad mayor. El
instrumentalismo semántico rechaza la idea de que las leyes científicas abstractas
o teóricas poseen una condición de verdad. Pero concede que las predicciones
observacionales ostentan una condición de verdad. Ahora bien, las leyes teóricas tienen
por función permitir la derivación de las predicciones observacionales. Salvo en el caso
de renunciar a la idea según la cual una derivación lógica tiene como tarea transmitir en
su conclusión la verdad o la falsedad de sus premisas, el partidario del instrumentalismo
semántico debe explicar cómo una predicción, que es una conclusión, puede tener un
valor de verdad si una de las premisas fundamentales de la cual es derivada está en si
misma desprovista del valor de verdad.
En cuanto al partidario del instrumentalismo epistémico, él pretende distinguir entre

el hecho de creer verdadera una teoría científica y el hecho de creerla empíricamente
adecuada. ¿Pero en qué consiste el hecho de creer verdadera una teoría? Decir de
un físico que cree (en el sentido realista) que la teoría T es verdadera, es atribuirle un
estado mental que está destinado a jugar un papel en sus deliberaciones científicas.
Al atribuirle al físico esta creencia entre otras, se explican las inferencias que llevará
a cabo el físico. En otras palabras, se explican las predicciones observacionales que el
físico deducirá. Contrariamente a lo que sostiene el partidario del instrumentalismo
epistémico, no hay aparentemente diferencia real entre el hecho de creer verdadera
una teoría en el sentido realista y el hecho de creerla empíricamente adecuada.
Esta defensa en ausencia del realismo cientifico cierra mi panorama de la filosofía de
las ciencias que sirvió de antesala al nacimiento de las ciencias cognitivas está en la
intersección de la filosofía de las ciencias y de la filosofía de la mente.
Versión española de Miguel Angel Mahecha Bermúdez.
608
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Francisco Varela et al. 1992. De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana.
Barcelona, G
609
¿Hay que temerle a las ciencias cognitivas?
Jean-Michel MALDAME
Institut Catholique de Toulouse
jean-michel.maldame@dominicains.com
Resumen
S iempre es difícil manejar la importancia de una mutación en curso y determinar con

exactitud lo que vendrá. Un comienzo solo aparece claramente en la expansión de
lo que contiene en germen. Tal es la situación de las ciencias cognitivas, con las cuales
aparece una nueva articulación de las ciencias de la naturaleza y de las ciencias del
hombre. Su desarrollo suscita un temor: el de ver el método reduccionista de las ciencias
apoderarse de un dominio que hasta ahora les era inaccesible, la mente humana. En
esto hay pues un desafío. Para responder a él, es conveniente exponer el proyecto de
las ciencias cognitivas, luego ver la implicación filosófica del debate antes de proponer
una vía para una filosofía del hombre que respeta la dignidad de la persona, sin ignorar
el aporte de estos nuevos conocimientos.
Las ciencias cognitivas y su proyecto
Las ciencias cognitivas desarrollan un proyecto técnico-científico que se remonta a

mediados del siglo XX [1].
El proyecto inicial
La lectura de los “textos fundadores [2]” es muy aclaradora, ya que se ve aparecer
allí las ideas que definen un proyecto y orientan su puesta en marcha, antes de ser
confirmada por las realizaciones.
El proyecto es claramente definido desde el comienzo de los trabajos de los pioneros.

Aparece en las propuestas de Norbert Wiener: “Me dediqué al estudio de un sistema
electromecánico que estaba concebido para usurpar una función específicamente
humana. En el primer caso, se trataba de la ejecución de un modelo complicado de
cálculo; en el segundo, de la previsión del futuro. En este último caso, no podíamos
escapar a la discusión sobre el comportamiento de algunas funciones humanas.” (p.
11). Tal es pues el proyecto: hacer realizar tareas, hasta ahora reservadas a oficiales o
a ingenieros, para obtener una eficacia más grande.
611
El método consiste en utilizar las matemáticas para formalizar los cálculos. N. Wiener
precisa: “Una vez que hemos comprendido bien que la solución del problema de
predicción óptima sólo podía ser obtenida gracias al recurso de las estadísticas de las
series temporales para predecir, no era difícil transformar lo que había parecido constituir
una dificultad en la teoría de la predicción en lo que era realmente un instrumento eficaz
para resolver el problema de la predicción” (p. 14).
El principio sobre el cual reposa esta empresa es que existe una analogía entre el
funcionamiento del sistema nervioso y el de las máquinas construidas como redes
electrónicas. Dos conceptos presiden esta analogía.
Por un lado, la neurona tiene la misma estructura que un elemento electrónico

que transmite información. Está constituida por señales eléctricas que pueden ser
formalizadas en sí o en no, representadas por las cifras uno (1) o cero (0). N. Wiener
escribe al respecto: “El carácter en conjunto o no de la descarga de las neuronas es
precisamente análogo a una escogencia simple realizada determinando una cifra
sobre una escala binaria, lo que más de uno de nosotros consideró como la base más
satisfactoria de la concepción de una calculadora”. (p.20)
Por otro lado, las neuronas son puestas en red de manera que se constituye un conjunto
que tiene la misma estructura que una calculadora, como lo explica uno de los fundadores,
McCulloch, afirmando que “el cerebro puede asemejarse a una calculadora numérica
que consiste en diez millones de dispositivos llamados neuronas”. (p. 192).
Un concepto preside a esta puesta en marcha, la de la información. El permite unificar

el funcionamiento del sistema nervioso central con el de una máquina que trata la
información.
El desarrollo interdisciplinario
La puesta en marcha del proyecto fue el hecho de la interacción de varias disciplinas

científicas que se desarrollaron sin embargo de manera independiente. Queremos
destacar seis de ellas [3].
1. El primer dominio, que juega un papel esencial, está sin duda constituido por las
neurociencias que estudian el funcionamiento del cerebro. Los medios técnicos
permiten observar el estado neurológico del cerebro con una precisión cada vez
mayor para proponer luego un análisis de los intercambios que tienen lugar en
el cerebro. Las ciencias cognitivas se identifican particularmente con la correlación
entre cualquier estado del cerebro o cualquier actividad física o mental.
2. El segundo dominio es la informática que construye máquinas cada vez más eficaces;
612
en particular, lo correspondiente a la inteligencia artificial o, más específicamente,

sistemas expertos. Estos, en efecto, realizan actividades consideradas habitualmente
como específicamente humanas.
3. El tercer dominio está constituido por las ciencias del lenguaje. Estas consideran el
lenguaje como sistema lingüístico. Ellas ven allí un sistema en el sentido científico del
término, es decir, un conjunto regido por reglas que pueden ser formalizadas [4].
4. El cuarto dominio está constituido por las ciencias sociales de la comunicación; él

también puede ser formalizado y considerado en términos de intercambios recíprocos,
ligados al uso de medios técnicos o corporales cuando se trata del hombre.
5. Otro dominio es el estudio del comportamiento que estudia las modas de la acción
y de la adaptación. Este dominio no rechaza la comparación ente el hombre y el
animal.
6. El último dominio de estudio es la epistemología, en la medida en que todos los

dominios precedentes muestran la necesidad de una regulación interna y de un
ajuste de sus relaciones.
Desde nuestra perspectiva, los dos dominios fundamentales son la inteligencia artificial
(informática y sistemas expertos) y las neurociencias. Todos se encuentran y están en
el comienzo de una nueva manera de ver la realidad, pero no se confunden y creemos
necesario hablar de ciencias cognitivas en plural.
¿Qué se entiende por cognición?
No basta con considerar los resultados, sino más bien analizar el término que las reúne.
El sustantivo “cognición” –así como el adjetivo “cognitivo”- aparece en este contexto
[5], ¿qué significa?
El se aparta de la noción de “conocimiento”, demasiado marcada filosóficamente por el

dualismo o el idealismo. Pero como está construido sobre la misma raíz latina, se relaciona
con la misma realidad y pretende constituir un enfoque filosófico de la realidad. Si el
término es más modesto, se relaciona con lo que es específicamente humano, la mente.
Una definición de Daniel Andler lo dice sin equívoco: “las ciencias cognitivas tienen
como ambición describir, explicar y, si se da el caso, simular las principales disposiciones
o capacidades de la mente humana –lenguaje, razonamiento, percepción, coordinación
motriz, planificación. [6]” Esta definición, que parece ser admitida por todos, muestra
que el punto de vista es más preciso que el estudio clásico del conocimiento en filosofía.
No se trata de especular sobre las capacidades de la mente, sino de decir cómo funciona
un sistema de tratamiento de la información.
613
La noción de cognición designa el conocimiento, pero la describe y la analiza según los

conceptos de información y de comunicación [7]. También la cognición, objeto de las
ciencias cognitivas, designa el funcionamiento de la inteligencia práctica. El término
“objeto” designa aquí al tiempo un dato y lo que la mente construye y elabora.
Esta definición muestra la novedad de la cuestión planteada. No se trata de una filosofía

clásica del conocimiento tal y como la presentan los grandes pensadores, desde los
Griegos hasta los maestros del pensamiento actual, en particular en la fenomenología.
No se trata tampoco del materialismo clásico, ya que no se razona en términos de materia
y de fuerzas aplicadas en tal o cual punto, se trata del intercambio de informaciones y
de comunicaciones materiales y formales a la vez. No obstante, ya que estas disciplinas
llevan una cierta visión de la persona humana, es importante no contentarse con tomar
nota de los resultados, sino de ver cuáles son las filosofías que le subyacen.
Filosofía de las ciencias cognitivas
El florecimiento de las ciencias cognitivas no surgió sin plantear numerosos problemas

a todos aquellos que fueron los promotores y aseguraron su desarrollo. Se trata de
una filosofía con frecuencia implícita, pero que se le puede caracterizar a partir de
palabras-clave [8]. La primera es la de función, la segunda es emergencia, la tercera es
conciencia.
El funcionalismo
Las ciencias cognitivas fueron creadas y desarrolladas por matemáticos y lógicos para
quienes la noción de función juega un papel esencial. Su filosofía puede ser caracterizada
por el término de funcionalismo.
El funcionalismo pretende ir más allá del materialismo, ligado a la física y al

determinismo. El pensamiento no es el producto de un órgano, él es tratamiento
de la información. Adicionados a su estructura abstracta, los computadores realizan
manipulaciones de símbolos según reglas fijadas por los programas. La concepción
funcionalista reposa pues en las neurociencias. En efecto, las percepciones felices,
las construcciones intelectuales, los sentimientos más elevados y las decisiones
más nobles suponen un afortunado funcionamiento del cerebro. El estudio de las
enfermedades mentales y de los accidentes neurológicos muestra, a contrario,
que las lesiones cerebrales son fuente no sólo de los problemas de locomoción,
del habla o del comportamiento, sino también afectan la personalidad misma del
enfermo. Ahora bien, el funcionamiento del cerebro puede ser representado como
un conjunto de computadores en red –la diferencia viene de la hipercomplejidad, de
la redundancia y de lo compacto del cerebro.
614
Esta filosofía es sin duda alguna presentada bajo diversas formas en las obras de los
promotores de las ciencias cognitivas, quienes defienden la postura de que la realidad
está exactamente representada por la formalización matemática de las interacciones.
La noción de simulación empleada en la definición dada más arriba lo muestra. Las
actividades específicamente humanas son “simuladas”. La palabra es ambigua al
extremo. ¿Entonces son reemplazadas? O bien ¿son imitadas? O simplemente ¿es del
orden de la simple metáfora?
Una primera crítica del funcionalismo reposa en este punto. En efecto, si el argumento
es de pleno alcance en un sentido, no puede serlo en el otro; sólo ofrece una condición
sine qua non. No es porque sea indispensable que el cerebro esté en buenas condiciones
que un ser humano pueda querer y pensar, que el pensamiento y la voluntad se reduzcan
al feliz ejercicio de sus funciones corporales.
Otra crítica de la concepción funcionalista fue desarrollada por uno de sus promotores,
Hilary Putnam, quien ha reconocido que ni el computador, ni el cerebro pueden acceder
al sentido. Esta crítica hace eco a la de la fenomenología, que reconoce que no se
puede hacer del cerebro el instrumento del pensamiento, que corresponde unir con la
noción de cuerpo [9].
El emergentismo
La noción de emergencia se apoya en el estudio de los fenómenos biológicos y más

generalmente, en la noción de sistema evolutivo, en donde un estado nuevo es
alcanzado a partir de condiciones anteriores, En un sistema abierto que recibe energía
del exterior, la complejidad es creciente; además, a partir de un estado de desorden,
la organización interna puede llevar a un estado más complejo y más organizado. Las
nociones de umbral y de nivel aparecen en este contexto. Sin acudir a una intervención
exterior o a un principio trascendente, el proceso está explicado.
Sucede de manera particular con el cerebro, en donde la organización de la estructura

neuronal alcanza ciertos umbrales. Ya que las neuronas forman un conjunto que puede
ser representado como un sistema hipercomplejo, la superación del estado anterior
y la estabilización en un estado más competitivo se lleva a cabo según un proceso
formalizado, la teoría de los sistemas.
La teoría emergentista tiene el mérito de dar cuenta de la continuidad entre todos los
estados, y luego respetar los principios fundamentales de la ciencia: no acudir a factores
extranjeros. La noción de emergencia reconoce que el estado final no es reductible al
estado inicial, y que deja lugar pues a la novedad.
Pero esta filosofía choca con la dificultad de la definición de la noción de umbral. Ella
no permite explicitar la especificidad de lo nuevo. Ella posee también una dimensión
reduccionista, ya que reduce lo físico a lo neuronal [10]. Por otro lado es significativo ver
615
que los promotores de esta filosofía tienen tendencia a volver a una filosofía dualista,
cuando en otro momento pretendían salir de ella [11].
La conciencia
Una tercera filosofía inmanente a los trabajos de las ciencias cognitivas podría ser
relacionada con el uso de la noción de conciencia, cuya mención frecuente en los
autores manifiesta la ambición antropológica de sus trabajos [12]. Para ellos, se trata de
establecer una “ciencia de la mente [13]”.
La mente estaba por fuera de la ciencia, ya que los fundadores de la ciencia clásica
como Descartes o Leibniz habían tenido cuidado de ubicarla fuera de la investigación
científica. Esta última se ocupaba de los fenómenos materiales, lo importante era excluir
lo que por naturaleza era inmaterial, la mente en el sentido que la palabra tomó en el
transcurso de una larga evolución, en el curso de la cual la noción original de aliento ya
no estaba presente.
Las ciencias cognitivas abolieron esta trascendencia, ya que las actividades humanas
proceden de la explicación científica por la observación de los funcionamientos neuronales
y por la puesta en marcha de las analogías con las “máquinas inteligentes”.
La ambición está confirmada en la Introducción del Vocabulario de las ciencias cognitivas:

“Las ciencias cognitivas se imponen hoy en día como un nuevo campo del saber, que
intenta dilucidar por la experimentación, la modelización y el uso de las tecnologías de
punta, el “Misterio de la mente” en sus relaciones con la Materia: el cerebro, el cuerpo
y el computador” (p. 1) ¡Hay pues una ciencia de la mente que rompe con el dualismo
y la filosofía clásica en Francia!
Pero la palabra mente está cargada de tantas dificultades que los autores prefieren
utilizar el término conciencia ya que permite trazar una continuidad entre todas las
formas de vida [14].
Es así que autores que no participan todos en la misma familia de la mente utilizan
el término de conciencia para unificar los resultados y romper explícitamente con el
dualismo afirmando que la materia y la mente son irreductibles uno al otro. En los dos
extremos del procedimiento, podemos ubicar el racionalismo de Jean-Pierre Changeux
y el monismo espiritualista de Francisco Varela.
J.-P. Changeux critica todo tipo de espiritualismo. Su filosofía aparece claramente

en el diálogo con Paul Ricœur [15]; en efecto, esta obra muestra hasta qué punto
todo reconocimiento de una trascendencia es imposible, ya que el vocabulario del
filósofo está sistemáticamente relacionado con un fenómeno mental, según una
616
interpretación fisiológica. El funcionamiento del cerebro explica –o explicará- todo

fenómeno de pensamiento. Las actividades más elevadas proceden de esta misma
reducción: ya sea la creación matemática o la emoción artística [16]. La conciencia
no es más que el fruto del funcionamiento del sistema neuronal, y se tiene, de esta
manera, un monismo que permite dar cuenta de todo aquello que es objetivable por
el método científico. La conciencia es el fruto de la actividad orgánica. La razón es la
coronación unificadora de ello.
Francisco Varela no define la conciencia a partir de las funciones observadas

científicamente, sino a partir de una experiencia subjetiva cuyas experiencias místicas
sirven de punto de partida [17]. Esta manera de actuar muestra cómo el término de
conciencia es solicitado de tal manera que la unidad que promete no es muy diferente
a la del reduccionismo cientista. Es un monismo que, para englobar los fenómenos
extraordinarios, no deja de nivelar todo en el mismo orden de la realidad.
El término de conciencia es pues utilizado de manera equívoca, oscilando de la

conciencia de sí mismo al conocimiento objetivo. Su empleo choca con el rechazo a
especificar las actividades por su objeto. La unidad que es así operada es pues falaz, y
es importante promover otra filosofía que, sin negar los resultados de las ciencias, evite
todo reduccionismo.
Para una renovacion del empleo de la palabra alma
Frente a estas filosofías implicadas, no basta, según nuestro criterio, adoptar la

actitud arrogante que considera que el método científico desnaturaliza la realidad
o sólo toma de ella una débil parte; no basta con decir que habría un conjunto
de actividades irreductibles a la puesta en perspectiva de las neurociencias o de la
inteligencia artificial. Esta manera de proceder no esquiva la crítica de los materialistas
que se apoyan en el hecho de que los daños neurológicos afectan lo más íntimo
de la personalidad, y no sólo a las funciones como la motricidad o el lenguaje. Es
por supuesto lo profundo y lo íntimo de la persona que se ven afectados cuando
nos ocupamos del funcionamiento cerebral. Pero no es porque el pensamiento y la
voluntad no puedan existir sin la integridad del cuerpo –y en particular del cerebro-
que se reducen al punto de ser el producto de un afortunado funcionamiento de las
redes neuronales, hormonales o sensori-motoras.
Los autores citados más arriba tienen razón en decir que las ciencias cognitivas invitan
a renunciar a un cierto dualismo; pero ¿dicha constatación justifica en sí misma el
reduccionismo? También, en esta tercera parte, proponemos un camino que tenga en
cuenta el valor de las ciencias cognitivas y permite acceder a una filosofía respetuosa de
la trascendencia de la persona.
617
Las ciencias como sistema de interpretación
Las ciencias cognitivas proceden del método científico y sus filosofías implícitas
participan de una misma actitud, caracterizada por el hecho de que los autores pasan
sin discernimiento del reduccionismo exigido por el método científico a una filosofía
reduccionista. De la misma forma nuestra primera crítica consiste en mostrar que las
ciencias no son solamente una experimentación razonada ligada a una construcción
teórica, sino que ellas son el fruto de una interpretación.
La interpretación no es exterior al trabajo científico. Ella consiste en primer lugar en

encontrar un orden, es decir relaciones. Ahora bien, no se podría confundir el orden
con los formalismos que lo expresan.
La interpretación consiste en un juicio de valor basado en escogencias que preceden

la observación, la selección y el valor de lo que se mantiene en el conjunto de los
fenómenos. La conceptualización no es la transcripción de la realidad en otro registro,
que terminaría siendo un calco, sino es por supuesto una creación intelectual.
La interpretación reposa en el hecho que la riqueza de lo real es tal que ninguna categoría
basta en sí misma, para dar cuenta de ello. Así, hay ilusión en pensar que una ciencia
de la mente daría al fin una respuesta a las preguntas que se le plantean a los filósofos
y a los psicólogos desde siempre.
Podemos ilustrar este hecho refiriéndonos al psicoanálisis. Sabemos, en efecto, que

el proyecto inicial de Sigmund Freud era reduccionista, a la manera del materialismo
del siglo XIX, y cómo el psicoanálisis abandonó esta perspectiva para reconocer que
la vida psíquica es irreductible a la fisiología, a causa de la fuerza de los símbolos y del
valor del lenguaje [18]. Hoy en día, los psicoanalistas son muy reservados cuando las
ciencias cognitivas pretenden convertirse en una ciencia de la mente. Ellos reconocen
que es vano querer hacer corresponder de manera unívoca los estados mentales con las
localizaciones cerebrales.
El conocimiento de Sí
Después de esta crítica de orden epistemológico, un segundo paso puede ser dado en
el dominio de la filosofía. Un punto que permite criticar la pretensión de las ciencias
cognitivas, sin negar el valor de sus observaciones, y que las ciencias están dominadas
por una exigencia de objetividad, Esta exigencia es fundamental y fortalece las ciencias.
Ahora bien, el conocimiento de sí no es de este orden.
Si el hombre se toma a sí mismo como objeto de estudio, no puede ser considerado

como un objeto semejante a los demás. La posición del observador no es el mismo
618
que en las ciencias de las máquinas o las ciencias de la vida. El estilo objetivista de
las nuevas ciencias sólo puede ser ilusión, ya que ellas sólo pueden comprender una
parte de la realidad.
Nos parece significativo que la noción de mente se mantenga por los promotores del
reduccionismo. En efecto, éste está marcado por la significación dualista heredada de
Descartes. Las filosofías implícitas hablan de la mente en este sentido, y así lo consideran
como un objeto de ciencia.
El conocimiento de sí invita, por el contrario, a realizar otra conceptualización que debe

ser reconocida tanto en su valor psicológico como filosófico, relacionada con la noción
de alma. Este término es introducido aquí en su primer sentido de fundamento unificado
de la actividad humana. El alma es el principio de la unidad del ser. Es en este sentido
que el recurso a la noción de alma es necesario.
Las ciencias cognitivas tienen el mérito de mostrar la unidad del ser humano y los
inconvenientes del dualismo. Pero el imperialismo metodológico de la filosofía
experimental les impide tener en cuenta el hecho de que hay un más allá y un más
acá de lo que construyen como objeto de ciencia. Lo que escapa no se esconde en un
lugar inaccesible, ya que lo que se denomina alma es justamente el principio que le da
existencia a lo que se observa. Es pues oportuno volver a dicha noción.
Así las ciencias cognitivas son el motivo para encontrar la fuerza de una tradición que
ha sabido explicar la naturaleza de los vivos alejando las simplificaciones del monismo y
del dualismo. Ellas invitan a reanudar con una filosofía de la vida que sepa dar cuenta de
la riqueza de la realidad, reconociendo que lo que es tiene varios principios intrínsecos,
a saber los elementos de los cuales está constituida y el principio de su unidad –o en un
lenguaje tradicional, “de lo que está hecha” y “lo que es”.
El alma encontrada
En esta manera de encontrar el valor del concepto de alma, podemos citar el esfuerzo de
la filosofía anglosajona, cuyo punto de partida es un interés por lenguaje. Prolongando
de cierta forma los trabajos de Wittgenstein, un equipo de Cambridge analiza el
lenguaje, destacando que el sentido de un término sólo aparece en un conjunto que
constituye una comunidad lingüística [19]. Es la pertenencia a una comunidad lingüística
que brinda su verdadero alcance al lenguaje y que le permite acceder a la significación.
Se sale así de la ingenuidad que hace corresponder lo real con el lenguaje.
El equipo de Cambridge introduce la noción de acto mental, que rompe con la dominación
de la noción de representación. Ahora bien, hablar de acto mental invita a considerar
lo que ejerce el acto de conocer. Es en esta perspectiva que se le puede dar un sentido
619
renovado a la noción de alma, como principio por el cual lo vivo existe. El alma asegura,
en efecto, la unidad de todos los actos de lo vivo, incluso en sus aspectos contrarios,
como la estabilidad y el movimiento, la permanencia y el cambio, la fundación y el
desprendimiento, o aún la corporeidad y la intencionalidad de la mente.
La reflexión es llevada así a pensar el alma en su subsistencia, como forma sustancial

que no forma un conjunto con el cuerpo como en la perspectiva dualista. Valorizando
la noción de alma, salimos de esta presentación que cosifica el cuerpo y no corresponde
con la observación.
Tal es el desafío planteado por las ciencias cognitivas. Ellas brindan la oportunidad de
romper con el dualismo espiritualista y mostrar la importancia de la noción de alma,
alcanzando así trabajos eruditos que han redescubierto la oportunidad de eso.
La filosofía reduccionista de las ciencias cognitivas no es exactamente el materialismo

de los siglos XVIII y XIX; pero ella comparte con ellos el mismo defecto de no dar cuenta
de la realidad humana en toda su riqueza. Más profundamente aún que esta visión
filosófica reductora, la pretensión de hacer una ciencia de la mente procede de un mito:
hacer con las máquinas otro yo. La leyenda del Golem da cuenta de ello [20].
La sociedad actual está sin duda alguna en el marco de este mito. Pero, debemos
constatar entonces que éste puede tener un efecto dañino si nos lleva a ignorar que lo
que le da valor a un ser humano es su singularidad, su historia y la fuerza de su libertad.
El hombre no sabría ser objetivado. En efecto, su naturaleza es cultura, en una unidad
dinámica siempre cambiante, siempre tendiente a una realización completa.
620
Notas
[1] Para su desarrollo, véase Howard Gardner, La nueva ciencia de la mente. Historia de la
revolución cognitiva, versión española, Paidós, 1988 ; et Jean-Pierre Dupuy, Aux origines des
sciences cognitives, La Découverte, 1994.
[2] Aline Pelissier et Alain Tête, Sciences cognitives. Textes fondateurs (1943-1950), PUF, 1995.
[3] Encontramos esta clasificación en la mayoría de especialistas. Jean-Louis Lemoigne, « Genèse

de quelques nouvelles sciences. De l’intelligence artificielle aux sciences de la cognition », en
Intelligence des mécanismes, mécanismes de l’intelligence, Fayard, 1986, p. 15-56.
[4] Ver, por ejemplo, Jean-Yves Pollock, Langage et cognition. Introduction au programme
minimaliste de la grammaire générative, PUF, 1997.
[5] Ver, a propósito de este tópico: Jean-Gabriel Ganascia, Les Sciences cognitives, Flammarion,
1996 ; Francisco Varela, Initiation aux sciences cognitives, Seuil, 1996.
[6] Daniel Andler, Introduction aux sciences cognitives, Gallimard, 1992, p. 9.
[7] Ver el Vocabulaire des sciences cognitives. Neurosciences, psychologie, intelligence artificielle,
linguistique et philosophie, « Psychologie et sciences de la pensée », PUF, 1998.
[8] Ver Daniel Pinkas, La Matérialité de l’esprit. La conscience, le langage et la machine dans les
théories contemporaines de l’esprit, La Découverte, 1995.
[9] Ver Hubert Dreyfus, Intelligence artificielle, mythes et limites, Flammarion, 1984.
[10] E incluso la mente en la materia, ya que es el indeterminismo cuántico que es leído como
el fundamento ontológico de la conciencia y de la libertad por Roger Penrose, Sombras de la
mente.
[11] Entre los científicos que le pueden relacionar con esta filosofía, autores tan diversos como John
Eccles, L’Evolution du cerveau et la conscience, trad. fr., Fayard, 1992, et Comment la conscience
contrôle le cerveau, trad. fr., Fayard, 1994; Robert Sperry, Science and Moral Priority, New York,
Columbia University Press, 1983.
[12] Por ejemplo, Gérald Edelman, Biologie de la conscience, Seuil, 1992 ; Daniel Dennett, La
Conscience expliquée, Odile Jacob, 1993.
[13] John Searle, El redescubrimiento de la mente, Barcelona, Crítica, 1996; Jean-Noël Missa,
L’Esprit-cerveau. La philosophie de l’esprit à la lumière des sciences cognitives, Vrin, 1993.
[14] Sobre este tema véase Gerald Edelman, Biologie de la conscience, trad. fr., Seuil, 1992 ; Daniel
Dennett, La Conscience expliquée, trad. fr., Odile Jacob, 1993.
621
[15] Jean-Pierre Changeux y Paul Ricœur, La Nature et la règle. Ce qui nous fait penser, Odile
Jacob, 1998, al igual que L’Homme neuronal, Fayard, 1983.
[16] Jean-Pierre Changeux y Alain Connes, Matière à penser, Odile Jacob, 1989.
[17] Francisco Varela, L’Inscription corporelle de l’esprit, Seuil, 1993; Invitation aux sciences
cognitives, Seuil, 1996 ; Dormir, rêver, mourir, explorer la conscience avec le Dalaï-Lama, Nil-
éditions, 1998.
[18] Entre las numerosas publicaciones, ver André Green, La Causalité psychique. Entre nature et
culture, Odile Jacob, 1995, quien habla del « monolingüismo de la ciencia cognitiva » (p. 104).
[19] Una presentación de estos trabajos de Cambridge fue dada por Roger Pouivet, Après
Wittgenstein, saint Thomas, PUF, coll. Philosophies, 1997.
[20] Ver Gershom Scholem, La Kabbale et sa symbolique, Payot, 1986.
622
Estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento
Las Neurociencias bajo la mirada de la filosofía287

Una entrevista
P ierre Jacob es director del Instituto Jean Nicod288 que agrupa a investigadores de las
ciencias humanas y cognitivas. Es filósofo e investigador en el CNRS289
Profesor Jacob, ¿Qué puede aportar el estudio científico del cerebro a la re-
flexión de un filósofo que se interesa en el estudio de la mente y el pensa-
miento?
El estudio experimental de los mecanismos y las capacidades del sistema nervioso

humano es esencial para la comprensión del “pensamiento” y de la “mente”. No hay
ningún divorcio entre el análisis conceptual de la mente o del pensamiento y el estudio
experimental del cerebro. Yo rechazo el dualismo ontológico de origen cartesiano entre
las cosas mentales y las cosas físicas o materiales. Para mí, las cosas mentales son
cosas cerebrales y estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento. Si alguien pretendiera
comprender el canto de los pájaros sin estudiar el cerebro de los pájaros sería el
hazmerreír de todos.
Entonces ¿simplemente hay que reemplazar “pensamiento” por “descarga de

neuronas”?
No. De un lado, la división ontológica entre la mente y la materia toma una parte de su
plausibilidad en el hecho de que las palabras “mente” y “pensamiento” no designan
287. Entrevista realizada por Natalie Levisalles al filósofo Pierre Jacob, publicada en el diario francés Libération del sábado
23 de junio de 2002, página 40, sección Technologie.
288. www.institunicod.org (UMR8129). Es un laboratorio interdisciplinario punto de encuentro de las ciencias humanas,
sociales y cognitivas. En la actualidad el instituto está bajo la tutela de la Escuela Norma Superior y de la Escuela de Altos
Estudios en Ciencias Sociales (EHESS). Las disciplinas más representativas son la lingüística, la antropología cognitiva, la
filosofía de la mente y la ciencia política.
289. Centre National de la Recherche Scientifique (Centro Nacional de la Investigación Científica)
623
ninguna actividad mental específica. Mientras estas palabras sean utilizadas para
designar un poder global y misterioso que sólo los seres humanos y Dios pueden tener,
la separación ontológica entre pensamiento y materia parecerá inevitable. De otro lado,
las ciencias cognitivas de los últimos veinte años sugieren que el cerebro tiene una
arquitectura “modular”: es como una navaja suiza. Las capacidades cognitivas humanas
están especializadas para efectuar las tareas a las cuales ha estado confrontado el Homo
Sapiens en el curso de la evolución. En primer lugar, hay que distinguir la percepción,
la atención, la memoria, el razonamiento, la comunicación. Luego, las capacidades
humanas propiamente conceptuales no forman un conjunto indiferenciado. Es lo que
revela el estudio del desarrollo cognitivo y la psicopatología. Mucho antes de estar
escolarizado, espontáneamente un niño no razona de la misma manera sobre los planetas
o las bolas de billar, sobre plantas y animales y sobre interacciones humanas. Algunos
pacientes víctimas de lesiones cerebrales son capaces de reconocer y de categorizar los
seres vivos pero no los objetos. Algunos daños mentales (entre los que se encuentra el
autismo) afectan las capacidades de razonar sobre las acciones humanas, pero no sobre
el comportamiento de las plantas, de los planetas o de las poleas.
¿Hay un límite en el conocimiento del cerebro por parte de la ciencia?
Las neurociencias están en pleno desarrollo y ellas aportan todos los días
descubrimientos sorprendentes sobre el funcionamiento del cerebro. Sin embargo,
podemos establecer los límites. Sin el cerebro humano la ciencia no existiría. Pero
el cerebro humano que es hoy en día el objeto físico más complejo conocido en
el universo ¿puede comprenderse? Se admite generalmente que las capacidades
cognitivas de los animales no humanos son limitadas en el sentido en que no pueden
resolver cualquier problema. El cerebro de una rata por ejemplo, está adaptado
especialmente para orientarse en un laberinto. Pero ninguna rata ha demostrado
un teorema aritmético ni ha compuesto una sinfonía. ¿La intimidad del cerebro
humano consigo mismo lo predispone a comprenderse? O por el contrario, ¿esta
intimidad es un obstáculo para una comprensión científica objetiva y desprendida del
funcionamiento del cerebro?
¿Cuáles son los límites posibles de las neurociencias?
Hoy en día la comunidad científica juzga moralmente aceptable implantar microelectrodos

en el cerebro de un simio pero no en el cerebro de un sujeto humano sano para registrar
sus actividades unicelulares mientras lleva a cabo una tarea cognitiva. Ahora bien,
solo los miembros de la especie humana poseen el lenguaje, es decir la facultad de
componer secuencias gramaticales complejas de palabras. Para estudiar el lenguaje y
saber lo que le aporta a la cognición humana, hay que recurrir a los métodos cognitivos
y comportamentales diferentes de la electrofisiología: es lo que hacen los lingüistas y
los psicolingüistas.
624
¿Pero los métodos de imaginería cerebral no suscitan acaso objeciones mo-

rales?
Las imágenes de las actividades cerebrales recogidas mientras el sujeto humano sano
efectúa una tarea cognitiva son una fuente de información importante de las zonas del
cerebro implicadas en la tarea. Además, estos mapas coloreados en las áreas del cerebro
son magníficos. Pero la pregunta interesante es la siguiente: ver una imagen de un área
cerebral obtenida mientras un individuo percibe una forma geométrica, piensa en un
número o lee una palabra española, ¿es ver pensar al sujeto? Una imagen obtenida
por IRM290 funcional o TEP291 representa las modificaciones del tránsito sanguíneo
provocadas por las actividades sinápticas del cerebro del sujeto durante una tarea.
Supongamos que el sujeto reconoce una representación visual de la palabra “gato”.
Usted no descubrirá que él percibía la palabra “gato” percibiendo usted mismo el mapa
coloreado de las áreas de su cerebro producido durante el reconocimiento de la palabra
lo mismo que usted no sabría lo que significa la palabra española “gato” al final de
una análisis químico de la tinta en la cual fue impresa sobre una hoja blanca. Ver una
imagen, es probablemente ver pensar, Pero no es ver lo que pensó.
290. IRM: Imagen por resonancia magnética.

291. TEP: Tomografía por emisión de positrones.
625
627
Antología de lingüística cognitiva / tercera parte
P alabras –y detrás de ellas los conceptos- tales como educación, maestro, estudiante,
pedagogía, didáctica, currículo, sala de clase y otras tantas, hacen parte de los
estudios pedagógicos y de las propuestas para describir un proceso que podríamos
definir inicialmente como adquisición y producción de conocimientos. Cualquiera que
sea la disciplina a la cual ellas se refieren, la pedagogía y la didáctica se concentran
en una realidad cuya multiplicidad de caminos ofrece recorridos variados teniendo en
cuenta tanto el objeto de estudio que se escoge así como el modelo utilizado para
focalizarlo, tratarlo y comprenderlo. Si bien es cierto que dicha realidad se puede atisbar
formulando dos preguntas clásicas: (i) ¿Qué es lo que sabe el estudiante?, y (ii) ¿Qué
es lo que debe saber?, los modelos, en especial los curriculares, han hecho énfasis en
el segundo interrogante dejando de lado el primero por cuestiones de conveniencia
metodológica así como epistemológica. Los investigadores en psicología, en particular
los de psicología cognitiva, han desarrollado modelos innovadores para responder lo
planteado en (i). Los diferentes aportes, si bien son valiosos y generan polémicas sanas,
no lograr converger en lo central: el cómo, que de alguna manera precede al qué. Y es
aquí donde se entra al terreno de la ciencia cognitiva que ha buscado dar respuesta a
los interrogantes sobre el cerebro humano, en particular a la pregunta ¿Cómo aprende
el individuo? y por contera, ¿cómo aprende el estudiante?
Dichas preguntas no pueden ser ajenas a los docentes. En su labor cotidiana, ellos son
los responsables de una transmisión del saber a través de diferentes códigos cifrados
y representados en el cerebro de todos los miembros de una comunidad. La cultura
es una representación mental, y por lo tanto es una realidad cerebral. El estudiante
hace parte de una realidad cultural (con sus violencias simbólicas incluidas) y esa
representación es la que refleja en un espacio institucional como lo es la sala de
clase. Responder a la pregunta de cómo aprende un estudiante es considerar un gran
número de variables, entre ellas las neurofisiológicas que son definitivas a la hora de
elaborar un plan de estudios, una ficha pedagógica, un plan de clase, etc. Es por eso
que desde la psicología cognitiva se ha venido proponiendo modelos alternativos
de enseñanza a partir de las reflexiones en torno a los estilos y ritmos cognitivos de
los individuos; en otras palabras no se puede homogeneizar el proceso educativo
sabiendo la heterogeneidad de sus participantes. La ciencia cognitiva hace explícitos
629
tercera parte / Antología de lingüística cognitiva
los detalles del individuo para identificar su dinámica personal de aprendizaje. Pero
hay que hacer una matización, cuando hablamos de ciencia cognitiva, hablamos
inicialmente de la neurociencia quien como disciplina que hace parte del paradigma
global (ciencia cognitiva) al lado de la lingüística, la filosofía de la mente, la psicología
cognitiva y la inteligencia artificial. Así pues, los descubrimientos y avances en el
mundo de la neurociencia nos ayudarán a comprender la particularidad de los
estudiantes en su proceso personal de aprendizaje, así como a los maestros que
aprenden y enseñan igualmente de manera personal. En nuestro contexto actual,
el desconocimiento natural de los profesores del funcionamiento cerebral ha hecho
que varios modelos pedagógicos propuestos desde la psicología cognitiva no hayan
tenido el suficiente eco y desarrollo. La necesidad no ha sido lo suficientemente
evidenciada, es decir, no se ha creado. En el 2008 apareció un libro muy interesante
que buscaba crear esa necesidad. Fue escrito por dos neurocientíficas292 interesadas
en hacer un aporte al campo educativo. Su visión, es por cierto optimista:
El conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener, y tendrá, un gran impacto en la educación.
Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la memoria, así como los efectos
de la genética, el entorno, la emoción y la edad en el aprendizaje, podrían transformar las estrategias
educativas y permitirnos idear programas que optimizaran el aprendizaje de personas de todas las edades y
con las más diversas necesidades. Sólo comprendiendo cómo el cerebro adquiere y conserva información y
destrezas seremos capaces de alcanzar los límites de su capacidad para aprender. (Página 19).
Hoy en día, gracias a las neurociencias, y en particular gracias a sus métodos no invasivos
como la Imagineria Cerebral Funcional (ICF)293, se ha podido recoger abundante
información sobre el cerebro en actividad natural observando paralelamente qué
sucede cuando hay disfunciones tales como la dislexia y la discalculia. Pero hay también
otro tipo de comportamientos que no obedecen claramente a patologías como lo
son la distracción, el aburrimiento, la apatía, la violencia, la hiperactividad, la timidez,
etc., que hacen parte de la vida de muchos de nuestros estudiantes y de nosotros
mismos como maestros. Entre más se conozca el cerebro, mejor será el trabajo que se
emprenda al intentar enseñar y aprender. Lastimosamente, las condiciones no han sido
lo suficientemente favorables para llevar a cabo un proceso integral de dicha magnitud;
entre otras, como lo definen nuestras autoras:
En discusiones con profesores e investigadores de la educación, quedó claro, con gran sorpresa nuestra,
que casi no hay literatura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educación. (Página 21).
292. Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith. 2008. Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación. Barcelona, Ariel.
293. Somos conocedores del EECG (electroencefalograma), el TAC y la Resonancia Magnética Nuclear.
630
Y el valor de los textos que presentamos a nuestros potenciales lectores consiste, aparte
de inscribirse en la problemática que acabamos de mencionar, en focalizar la atención
exclusivamente en el estudiante sino también en el maestro. ¿Qué tipos de procesos
cognitivos lleva a cabo para orientar sus clases? ¿Cuál es su representación del mundo,
de su cultura y de la propia educación? A estos interrogantes pretenden responder los
autores. Es en el ejercicio del conocimiento que comprendemos dicho conocimiento.
631
Pedagogía y Neurociencia
Enrique BURUNAT
eburunat@ull.es
Cristina ARNAY
cristinarnay@gmail.com
Universidad de la Laguna
La Pedagogía y la Mente
U na definición útil de pedagogía es la que concibe a ésta como “la disciplina

en qué confluyen aportaciones diversas sobre el objeto de estudio ‘educación’”
(Barroso, C.,1987). Es útil especialmente porque es una definición receptiva a cualquier
aportación, siempre que ésta no se añada masiva y pasivamente al espacio propio
ocupado por la confluencia interdisciplinaria –en el sentido más evolucionado de
este término, según Jantsch (1980) o Scurati y Damiano (1977)- en que se define
la Pedagogía, sino que, por el contrario, contribuya a esclarecer y delimitar dicho
espacio.
Este espacio propio de la Pedagogía es comprensible que no pueda ser extendido

más allá de los límites que, per se, le asignen las diversas disciplinas que, parcial
o totalmente (Historia, Filosofía, Psicología, Antropología, Sociología, Pedagogía,
Economía…), tienen como objeto de estudio la educación. Así, los límites de este
espacio pedagógico se verían ampliados, sin duda más allá de una simple expansión,
en el caso que se demostrara que no son en realidad los límites de la educación, sino
que vienen impuestos por la perspectiva que de la educación tienen los especialistas
que han estructurado dicho espacio. Probablemente, entonces sería necesario definir
de nuevo, no ya sólo los límites del espacio pedagógico, sino, de manera coherente,
los límites de la educación.
Los límites de las diversas disciplinas científicas (lo que la gente considera habitualmente
como las Ciencias) vienen determinados sólo por el paso del tiempo, por el progreso. Al
igual que ocurre con los límites del universo (que aumentan según aumenta la lejanía
captada por los instrumentos), los límites de numerosas ciencias van expandiéndose
con el desarrollo de las tecnologías. El progreso de la educación, el progreso de la
pedagogía, en cambio, no viene marcado por la aplicación de nuevas tecnologías,
de nuevos instrumentos de registro, y la razón es sencilla: no hay tecnologías para el
633
estudio de la mente294. En la que puede ser la revista de la educación oficial en nuestro

país –por lo menos en cuanto a la composición de su consejo de dirección-, la Revista de
Educación, por ejemplo, en 1987, no apareció ningún artículo en donde se emplearan
tecnologías (en su acepción de maquinaria) en una investigación. No hay máquinas
para investigar la mente, aunque las haya extraordinarias para investigar el cerebro.
El espacio pedagógico, hoy, es un espacio de la mente y de los fenómenos mentales.

Consideremos, por ejemplo, dos cuestiones que pueden considerarse claves en
pedagogía y educación. Por una parte, la evolución, la ontogenia, de la inteligencia;
por otra, la real importancia de la estimulación precoz y el aprendizaje temprano.
En cuanto a la ontogenia de la inteligencia, la realidad de etapas cruciales en el

desarrollo cognitivo (extensamente estudiadas durante cerca de medio siglo por
Jean Piaget), Probablemente es en la actualidad uno de los principales soportes
del diseño curricular. Sin embargo, dichos periodos no tienen otra explicación que
su propia existencia, si bien suficientemente probado y origen de enriquecedores
planteamientos, el desarrollo cognitivo carece de una razón de ser en el propio
En lo referido a la importancia de la estimulación temprana en el proceso posterior de

aprendizaje resulta que, aparte determinadas evidencias, por numerosas que sean y
razonadas que estén, no hay pruebas, en cuanto se refiere al funcionamiento cerebral,
que avalen la utilidad de tal estimulación precoz –nos referimos aquí, insistimos, a
pruebas tomadas del funcionamiento cerebral, no basadas en parámetros estáticos,
anatómicos, del cerebro, tales como que el peso del cerebro humano alcance a los
seis años el 90% del peso en el adulto, citado recientemente por Juan Palacios,
presidente de la Associació per al desenvolupament de l’Aprenentatge Primerenc
(1987)-. Parece claro que mientras los pedagogos y educadores no investiguen estos
temas con tecnologías que permitan hallar una respuesta en el propio funcionamiento
cerebral, mientras no contribuyan a desarrollar -¿por qué no?- esas tecnologías,
persistirán las controversias sobre, por ejemplo, la utilidad real de la educación
preescolar (C.E., 1987) y, en general, sobre si la escuela sirve o no, sobre todo, para
guardar a los niños (Delval, J. 1988).
Sin embargo, tal como se expone más abajo y en la Figura 1, muy recientemente
se ha relacionado por primera vez el funcionamiento cerebral con las etapas del
desarrollo cognitivo descritas por Piaget. Además, esta única investigación constituye
la primera demostración de que un parámetro determinado, en el que se traduce el
294. Nota del Editor (NdE). El texto fue escrito en 1987 y no se ha aprovechado aún todo su potencial. De ahí su inclusión.
634
funcionamiento cerebral, presenta un salto significativo entre los dos y cuatro años
(Thatcher, R.W. et al. 1987), período fatalmente desaprovechado.
Las investigaciones pedagógicas no estudian el cerebro del ser humano, aun cuando
se refieran al alumno como sujeto de la educación –y no exclusivamente a aspectos
históricos o económicos de ésta, por ejemplo-, no estudian su cerebro sino su mente.
La educación no se dirige al sistema nervioso del alumno, sino a su mente, de la misma
manera que no hace mucho se enfocaba, en parte, a su alma. Los teóricos de la educación
no teorizan sobre el cerebro y sobre los procesos cerebrales del alumno, sino sobre
su mente y sobre los fenómenos mentales. Investigar y teorizar sobre los fenómenos
mentales, por supuesto, posibilita descubrir leyes útiles, contrastables y aplicables a la
educación de la mente, a la educación actual.
Educación mentalista, a pesar de que el propio Piaget, por ejemplo, hace a lo largo de
toda su obra numerosas reflexiones sobre el sustrato cerebral.
Valga, a título de ejemplo, el siguiente párrafo tomado de una de sus obras más
conocidas (1976):
“…Las estructuras lógicas sólo se constituyen paulatinamente en el curso del desarrollo del niño, en
conexión con el lenguaje y, primordialmente, con los intercambios sociales: el sistema nervioso y su tardía
maduración (mielogénesis y, principalmente, citoendogénesis) se limitan así a abrir un cierto campo de
posibilidades en cuyo interior se actualizarán un cierto número de conductas (y sin duda muy pocas en
relación con el número de posibilidades que aún están abiertas); pero esta actualización supone ciertas
condiciones de experiencia física (manipulación de los objetos, etc., lo que es esencial igualmente para
la lógica), y ciertas condiciones sociales (…), y son estas diversas condiciones las que determinan el
perfeccionamiento de lo que la maduración (cerebral) hace simplemente posible”.
Pedagogía mentalista porque, si bien intenta relacionar el desarrollo cerebral con el

desarrollo cognitivo-mental, no se fundamenta en la aplicación del método hipotético-
deductivo, científico-experimental, al esclarecimiento de dicha relación. De hecho, la
educación hace parte del estudio de la mente, de las funciones mentales, y se aplica
para y por ellas. El sustrato cerebral, del que se reconoce su existencia y, como en este
párrafo paradigmático, su papel determinante, deviene innecesario para la comprensión
y optimización de las funciones mentales en y para la educación. Educación que es sólo
(¡y que sólo tan absoluto!) educación de la mente.
La Neurociencia y el Cerebro
La definición de Neurociencia se refiere asimismo al objeto de estudio: son aquellas

especialidades que abordan el funcionamiento del sistema nervioso. Lógicamente, el
estudio de éste puede enfatizar distintas vertientes –como, por ejemplo, la relación
trascendental entre el cerebro y el comportamiento, tal como hace la Psicobiología,
a pesar de la crítica de Eccles (1986) y de los elogios de Bunge (1988)-, pero cada
vez aparece como más evidente que la tendencia centrípeta, la tendencia a que
635
haya una Neurociencia y no varias, predominará sobre la centrífuga. De hecho, la

complejidad del objeto de estudio final de las Neurociencias, el sistema nervioso
humano, debe tender necesariamente a unir esfuerzos, al igual que las grandes
obras de ingeniería. Como consecuencia de esta tendencia centrípeta, profesionales
procedentes de diversas disciplinas –biólogos, psicólogos, médicos, genetistas,
bioquímicos, matemáticos- tienden a hablar en los mismos términos cuando están
en la Neurociencia, cuando la hacen, cuando investigan el sistema nervioso, su
funcionamiento y las consecuencias de ese funcionamiento. Tal cosa, hoy por hoy, es
imposible para pedagogos y educadores, aunque tal como se expuso anteriormente,
ambos tratan de la mente, y no del cerebro.
La Neurociencia, al contrario de la Pedagogía, no investiga la mente y los fenómenos

mentales (cosa diferente es que algunos neurocientíficos sí estén interesados en ella); más
bien, al contrario, aquellas manifestaciones del funcionamiento del sistema nervioso que
presentan reminiscencias de mentalismo tienden a constituirse en líneas de investigación
de lento progreso y de escaso interés para la comunidad de neurocientíficos (Burunat,
E. et al., 1987,1988).
Si bien no existe duda alguna de que la Pedagogía sólo tiene razón de ser, en definitiva,
gracias a las peculiaridades del sistema nervioso humano, el estudio de éste desde una
perspectiva pedagógica es prácticamente inexistente. La que es probable que pueda
considerarse como la primera demostración práctica de lo que puede significar para la
Pedagogía una aproximación a sus incógnitas desde la Neurociencia ha sido publicada en
Science recientemente (Thatcher, R.W. et al. 1987295). Hasta la aparición de este trabajo,
las teorías “discontinuas” o “por etapas” del desarrollo cognitivo humano carecían de
validación neurofisiológica. Pues bien, mediante la aplicación de una técnica sencilla, el
electroencefalograma y tras la aplicación de determinados procesamientos a las señales
obtenidas por medio millar de niños de diversas edades, los autores encontraron saltos,
discontinuidades en el desarrollo cerebral, que se corresponden en el tiempo con las
grandes etapas del desarrollo cognitivo descritas por Piaget (Figura 1).
De alguna forma, este trabajo puede tomarse como referencia del comienzo de una
época –aunque no todos los países se rijan por el mismo calendario- en la que el
funcionamiento del cerebro se relacione con la educación. Este fenómeno puede tener
295. (NdE) El resumen de este artículo aclara lo siguiente : ‘‘The development of the cerebral hemispheres was assessed
by using measures of electroencephalographic coherence and phase in 577 children ranging in age from 2 months to early
adulthood. Two categories of age-dependent change in electroencephalographic coherence and phase were noted: conti-
nuous growth processes that were described best by an exponential growth function, and discrete growth spurts that appeared
in specific anatomical locations at specific postnatal periods. The left and right hemispheres developed at different rates and
with different postnatal onset times with the timing of growth spurts overlapping the timing of the major developmental stages
described by Piaget’’ .
636
para la Pedagogía un significado similar al que tuvo para la medicina el comienzo de

la investigación de la anatomía y el funcionamiento del cuerpo humano, prohibidos
durante siglos en occidente. Se trata, en definitiva, de que, al igual que determinadas
especialidades de otras disciplinas científicas pasan a ser Neurociencia –y a hacerla-
al estudiar el cerebro humano, también hay una especialidad pedagógica que sea
Neurociencia: aquella que estudie el sustrato cerebral de la educación; aquella que
permita diseñar una educación para el cerebro y no para la mente.
% VALOR
ADULTO
110
100
90
80
70
60
50
0 2 4 6 8 10 12 14 A
EDAD (AÑOS)
Figura 1
Desarrollo cerebral en porcentaje respecto a los valores de fase del

electroencefalograma en el adulto *
637
En el hemisferio izquierdo (barras oscuras) hay un salto significativo en el desarrollo entre los 2
y los 4 años*. La fase alfa en este hemisferio alcanza aproximadamente un 90% del valor en
los adultos hacia los 6 años. Por el contrario, el hemisferio derecho (barras vacías) no alcanza
dicho 90% hasta aproximadamente los 10 años de edad. También es significativa la diferencia
entre ambos hemisferios a los 4 y 5 años de edad. En el hemisferio izquierdo se localizan
las áreas de la corteza cerebral especialmente implicadas en el lenguaje. Constituye ésta la
primera evidencia de que las etapas del desarrollo cognitivo poseen un fundamento en
el propio funcionamiento cerebral. Igualmente, constituye ésta la primera prueba de
que en los años preescolares se produce el máximo incremento en el funcionamiento
cerebral.
* Adaptado de Thatcher y Col. Science, 236: 1111 (1987).
638
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Barroso, M .C. “Importancia de la teoria de la educación y la investigación educativa en la formación

de los educadores”, Revista de Educación, 282, 87-102. 1987.
Bunge M. & Ardila R. Filosofia de la Psicologia. Ed. Ariel. Col. Psicologia.1988.
Burunat, E,; Castro R.; Diaz Palarea, M.D. & Rodriguez, M., “Conditioning the early behavioural
response to apomorphine in the rotational model of Parkinson's disease”. European Journal of
Pharmacology, 145, 323-327. 1988
Burunat, E.; Castellano, M.A; Garaval, M.V. & Rodriguez, M. “El efecto placebo: entre la mente y
el cerebro”. Medicina clínica (en prensa).
Comunidad Escolar 23/12/1987, p. 18
Delval J. El País, 25/5/1988. p. 14
Eccles J. C. La Psique humana. Ed. Tecnos, 1986, p. 21 1.
Jantsch, E. “L'interdisciplinarité: les rêves et la réalite. Perspectives, 3, 333-343. 1980.
Palacios Gil, J. “El aprendizaje temprano”, Cuadernos de Pedagogia, 154, 64-66. 1987.
Piaget, J. Seis estudios de Psicologia. Ed. Barral. p. 150. 1976.
Scurati, C. & Damiano, E. Interdisciplinariedad y Didactica. Ed. Adara, 1977.
Thatcher. R.W.; Walters, R. A. & Giudice, S. “Human cerebral hemispheres develop at different
rates and ages”. Science. 236. 1110-1113. 1987
639
Comprender el cerebro:
Nacimiento de una ciencia del aprendizaje
Nuevas luces sobre el aprendizaje aportadas por las
ciencias cognitivas y la investigación sobre el cerebro
(Conferencia internacional OCDE/CERI296

“Aprender en el siglo XXI: investigación, innovación y políticas”)
Resumen
D espués de veinte años de un trabajo de punta en neurociencias, la comunidad

educativa toma conciencia del hecho que “comprender el cerebro” puede
indicar nuevas vías de investigación y mejorar las políticas y prácticas educativas.
Este informe constituye un panorama sintético del aprendizaje informado por el
funcionamiento cerebral y somete los temas cruciales a la atención de la comunidad
educativa. No propone soluciones simplistas, ni pretende que la neurociencia tenga
una respuesta para todo. Por el contrario, constituye un estado de descripción objetivo
de los conocimientos actuales en la encrucijada de las neurociencias cognitivas y del
aprendizaje; propone igualmente pistas para explorar, y lista de las implicaciones
políticas para el próximo decenio.
La primera parte, “el cerebro que aprende”, constituye el informe propiamente dicho. Nació
de siete años de análisis y de trabajos del proyecto “Ciencias del aprendizaje e investigación
sobre el cerebro” del CERI de la OCDE. La segunda parte, “Artículos en cooperación”,
contiene tres reflexiones que se ocupan del cerebro que aprende durante la primera infancia,
la adolescencia, y la edad adulta respectivamente. Cada uno es la obra de tres expertos,
quienes pusieron en común experiencia y conocimientos para reunir las perspectivas de la
neurociencia y de la educación. El anexo A es tomado del sitio Internet interactivo, abierto a
la sociedad civil y comprende un foro destinado a los profesores. El anexo B presenta al lector
los últimos avances en materia de tecnologías de imágenes cerebrales, que están en el centro
de los descubrimientos estudiados en este informe.
296. Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE). Center for Educational Research and Inno-
vation (CERI).
641
El primer capítulo es un abecedario de palabras claves, que presenta brevemente

conceptos complejos y le permite al lector remitirse a los capítulos correspondientes
para obtener más detalles. Al comienzo del capítulo siguiente se presenta lo que
hay que saber sobre la arquitectura y el funcionamiento del cerebro.
Cómo aprende el cerebro a lo largo de la vida
Los neurocientíficos han mostrado claramente que el cerebro dispone de una gran
capacidad de adaptación a las demandas del medio: la plasticidad. Hay conexiones
neuronales que son creadas o reforzadas, otras son debilitadas o eliminadas según
las necesidades. La importancia de la modificación depende del tipo de aprendizaje
efectuado: el aprendizaje a largo plazo conlleva modificaciones más profundas.
Depende también del momento en el que el aprendizaje tiene lugar: en los bebés,
la creación de nuevas sinapsis se hace a un ritmo extraordinario. Pero uno de los
mensajes más fundamentales es este: la plasticidad es una característica fundamental
del cerebro a lo largo de la vida.
A pesar de esta plasticidad permanente, existen periodos ideales o “sensibles” durante

los cuales un aprendizaje dado presentará una eficacia máxima. Para los estímulos
sensoriales (como los sonidos del lenguaje) y para algunas experiencias emocionales
y cognitivas (por ejemplo la exposición a una lengua), los periodos sensibles son
demasiado breves y se sitúan en una edad muy temprana. Otras competencias (como
la adquisición del vocabulario) no conocen un periodo sensible preciso y pueden
ser aprendidas de manera óptima a lo largo de la vida. Las imágenes de cerebros
de adolescentes muestran que están lejos de haber llegado a la madurez, y que
sufren modificaciones estructurales importantes mucho después de la pubertad.
La adolescencia es un periodo fundamental para el desarrollo emocional, en razón
a la gran cantidad de hormonas presentes en el cerebro; la inmadurez del cortex
prefontal de los adolescentes juega sin duda alguna un papel fundamental en la
inestabilidad de su comportamiento. Traducimos esta combinación de inmadurez
emocional y fuerte potencial cognitivo por la expresión: “la potencia está ahí, pero
no el control”.
En los adultos de más edad, la soltura o la experiencia en una tarea dada puede
reducir el nivel de actividad cerebral: podemos considerar esto como una prueba de
tratamiento más eficaz. Pero el cerebro declina cuando se le utiliza menos, así como
cuando se envejece. Diversos estudios han mostrado que aprender puede limitar
el declive cerebral: entre más las personas de edad madura tengan la ocasión de
aprender (a través de cursos para adultos, de su oficio o de actividades sociales) más
oportunidades tienen de retardar la aparición de enfermedades neurodegenerativas,
o de limitar su desarrollo.
642
La importancia del ambiente
La neurociencia muestra que la manera como se nutre y trata el cerebro juega un

papel crucial en los procesos de aprendizaje. La mayoría de las formas de mejorar el
funcionamiento cerebral depende de factores simples y cotidianos –calidad del entorno
social y de las relaciones humanas, alimentación, ejercicio físico y sueño- que parecen ser
tan evidentes que se tiene tendencia a olvidar su importancia. Si se le presta atención al
estado del cerebro y del cuerpo, es posible utilizar mejor la plasticidad cerebral y facilitar
el aprendizaje. Para esto hay que adoptar un enfoque global, que tenga en cuenta los
lazos estrechos entre el bienestar físico e intelectual y no deje de lado la interacción
entre aspectos emocionales y cognitivos.
En el centro del cerebro humano se encuentra un conjunto de estructuras llamado

“cerebro emocional”: el sistema límbico. Sabemos hoy en día que nuestras emociones
“esculpen” el tejido neural. En caso de estrés excesivo o de miedo intenso, los procesos
neuronales de regulación emocional son perturbados, lo que disminuye las capacidades
de juicio social y los comportamientos cognitivos. El estrés hace competitivo el cerebro
y mejora la cognición y el aprendizaje, pero más allá de cierto nivel, se obtiene el efecto
inverso. En cuanto a las emociones positivas, es claro que uno de los grandes factores
de motivación es este sentimiento de iluminación que se produce cuando se comprende
un nuevo concepto; el cerebro reacciona muy bien a esta sensación. La escuela debería
llevar a los niños a que descubran desde muy temprano el placer de comprender,
dándose así cuenta que aprender es una experiencia agradable.
Para aprender eficazmente, es muy importante saber administrar sus emociones, la

autorregulación es una de las competencias emocionales y comportamentales más
importantes entre aquellas que son necesarias tanto al niño como al adulto en sus
medios sociales. Las emociones guían o perturban procesos psicológicos tales como la
concentración o la resolución de problemas, e influencian las relaciones humanas. La
neurociencia (apoyada en la psicología cognitiva y el estudio del desarrollo del niño)
comienza a identificar importantes regiones cerebrales cuya actividad y desarrollo están
en relación con el self-control. (autocontrol)
Lenguaje, literalidad y cerebro
El cerebro está preparado biológicamente para adquirir el lenguaje desde el comienzo

de la vida, pero este proceso debe ser catalizado por la experiencia. Existe una relación
inversa entre la edad y la eficacia del aprendizaje por varios aspectos de las lenguas: en
general, entre más joven es el aprendiz, más eficaz es el aprendizaje. La neurociencia
conoce mejor en la actualidad las diferencias en la manera como los niños y los adultos
manejan el lenguaje a nivel cerebral. Esto podría tener importantes repercusiones en
las políticas educativas relacionadas con la enseñanza de las lenguas extranjeras que no
643
comienza con frecuencia en la adolescencia. Adolescentes y adultos son por supuesto

capaces de aprender una nueva lengua, pero esto les es difícil.
La importancia simultánea, en la manera como el cerebro maneja el lenguaje, el

tratamiento fonológico y el tratamiento semántico “directo” puede alimentar el debate
clásico alrededor de los métodos de lectura. Comprender el papel y el lugar de estos
dos procesos permite adelantar que la mejor manera de enseñar la lectura combina la
instrucción denominada “silábica” y el método denominado “global”, la importancia
relativa de cada uno de estos enfoques debe estar en función de las características
morfológicas de la lengua en cuestión.
Una gran parte de los circuitos cerebrales que permite la lectura es común en todas las
lenguas, pero existen diferencias cuando las especificidades de cada lengua requieren
de funciones particulares (por ejemplo en caso de diferencias en los tipos de codificación
o las estrategias de reconocimiento de las palabras). Para limitarse provisoriamente a
las lenguas alfabéticas, este informe se interesa sobretodo en los diferentes niveles
de “transparencia” de las ortografías: una lengua “no transparente” como el inglés
o el francés (es decir una lengua en la cual la correspondencia entre los sonidos y las
letras es muy variable) se opone a una lengua “transparente” (con la ortografía más
“coherente”, por ejemplo el finés o el turco297).Estructuras cerebrales específicas son
activadas para manejar los aspectos de la lectura propios de cada lengua.
La dislexia está muy extendida e ignora las fronteras culturales y socio-económicas.

Se asocia con frecuencia a características corticales atípicas en la parte de atrás del
hemisferio izquierdo y conlleva dificultades para tratar los elementos sonoros de la
lengua. En el plano lingüístico, las consecuencias son relativamente mínimas (confusión
de palabras en una pronunciación similar), pero las consecuencias para la literalidad
pueden ser enormes, ya que ligar los fonemas a los símbolos escritos es indispensable
para toda lectura de una lengua alfabética. La neurociencia realiza actualmente
importantes avances, tanto para lo referente al diagnóstico como para el remedio.
Numeralidad y cerebro
La numeralidad, como la literalidad, es creada en el cerebro por una sinergia entre

biología y experiencia. La evolución ha desarrollado algunas estructuras cerebrales
para tratar el lenguaje; de la misma forma existen otras que permiten una percepción
cuantitativa. Y, siempre como para el lenguaje, las estructuras genéticamente previstas
297. Para un caso más próximo, una lengua “transparente” es el español, cuya correspondencia sonido letra es muy próxi-
ma (NdT).
644
no bastan para manejar las matemáticas; ellas trabajan en coordinación con otros
circuitos neurales, no previstos por la numeralidad pero adaptados al tratamiento de
ésta por la experiencia. Vemos cómo la educación es importante (en la escuela, en
la casa, o en el juego), y por lo tanto cuánto la neurociencia puede ayudar en esta
misión educativa.
La neurociencia de las matemáticas hasta ahora está en sus balbuceos, pero el dominio
ha progresado bastante en estos últimos diez años. Sabemos hoy en día que efectuar
operaciones simples requiere de la colaboración de numerosas estructuras situadas
en diferentes regiones del cerebro. La simple representación de un número indica un
circuito complejo que apela a la representación de magnitud, a la representación visual
y a la representación verbal. El cálculo requiere también de una red compleja, que
varía según la operación efectuada: la sustracción depende del circuito parietal inferior,
mientras que la adición y la multiplicación activan otras redes neuronales. Actualmente
la neurociencia sabe pocas cosas sobre las matemáticas avanzadas, pero parece que
los circuitos activados por operaciones complejas sean al menos parcialmente distintos.
Comprender las vías de desarrollo que permiten el acceso a las matemáticas desde un
punto de vista cerebral puede facilitar la puesta a punto de los métodos didácticos.
Métodos diferentes pueden desembocar en la creación de vías neuronales más o menos
eficaces: el aprendizaje por repetición crea circuitos neuronales menos eficaces que el
aprendizaje por estrategia. La neurociencia muestra la superioridad de algunos métodos
que permiten aprender de manera detallada, precisa y reflexiva, sobre aquellos que
buscan identificar resultados exactos o inexactos. Esto va en el sentido de las ideas que
subyacen a la evolución formativa.
Los fundamentos neuronales de la discalculia –el equivalente matemático de la dislexia-

son por ahora poco conocidos, pero el estudio de las características biológicas asociadas
a desordenes matemáticos precisos sugiere que las matemáticas no son una construcción
puramente cultural: ellas están regidas por estructuras cerebrales específicas que deben
funcionar correctamente. Los circuitos neuronales cuya diferencia produce la discalculia
pueden probablemente ser reestablecidos gracias a intervenciones previstas, en razón de la
“plasticidad” (o flexibilidad) de las redes implicadas en el tratamiento de las matemáticas.
Disipar los “neuromitos”
Durante estos últimos años, ha aumentado el número de ideas falsas sobre el cerebro.
La educación está afectada por estos “neuromitos”, que toman la forma de teorías
sobre la manera cómo se aprende. En su base, encontramos con frecuencia un hecho
científicamente exacto, lo que los hace más difícil de identificar –y por ende de refutar.
Son incompletos, exagerados, incluso totalmente falsos: hay pues que descalificarlos,
temiendo que el sistema escolar no se equivoque.
645
Para cada “mito” o grupo de mitos, estudiamos la manera como apareció en la conciencia
popular, y explicamos en qué es científicamente inexacto. Los mitos se distribuyen así:
“No hay tiempo que perder, ya que para el cerebro todo se decide antes de los
tres años”.
“Existen periodos en los cuales algunas actividades de enseñanza/aprendizaje
son indispensables”.
“Pero leí en alguna parte que sólo utilizamos el 10% de nuestro cerebro”.
“Soy ‘cerebro izquierdo’, ella es ‘cerebro derecho’”.
“Hay que reconocer que el cerebro del hombre es diferente al de la mujer”.
“El cerebro de un niño sólo puede aprender correctamente una lengua a la vez”.
“¡Mejore su memoria!”.
“¡Aprenda durmiendo!”.
Ética y organización de la neurociencia de la educación
Esta nueva disciplina es rica en promesas; no hay que ignorar sin embargo las preguntas
éticas que promueve.
¿Con qué objetivo y para qué? Es conveniente reflexionar en los usos y abusos de
las técnicas de imagineria cerebral. ¿Cómo asegurar que los datos médicos serán
confidenciales y no se comunicarán a empresas o a instituciones escolares? Entre más
la tecnología permita identificar características con anterioridad secretas y que no se
puedan descubrir, más habrá que vigilar sus usos en el dominio educativo.
Utilización de productos que actúan sobre el cerebro: El límite entre el uso médico y el
no médico no es siempre claro. La pregunta se plantea sobretodo cuando individuos
sanos absorben sustancias que actúan en el estado y el funcionamiento de su cerebro.
¿Deben los padres tener el derecho de administrar a sus hijos productos para mejorar
sus desempeños escolares, con los riesgos asociados –de la misma manera que los
deportistas pueden doparse?
Cerebros y máquinas: Se llega cada vez mejor a combinar órganos vivientes y tecnología,
lo que encierra un enorme potencial para los discapacitados –susceptibles por ejemplo, de
controlar máquinas a distancia. Pero estas mismas tecnologías podrían permitir controlar
el comportamiento de las personas, lo que es por supuesto fuente de inquietudes.
¿Un enfoque “demasiado científico” de la educación? La neurociencia puede arrojar

luces muy útiles, pero si por ejemplo los “buenos” profesores fueran identificados
gracias al impacto que tienen sobre el cerebro de sus alumnos, el argumento sería
diferente: se correría el riesgo de crear un sistema educativo que descansaría demasiado
en medidas científicas y sería terriblemente conformista.
646
La neurociencia educativa está tan solo en sus comienzos. Para que ella se desarrolle en las
mejores condiciones posibles, debe ser transdisciplinaria (útil a la vez a las comunidades
científica y educativa) e internacional. Es indispensable establecer una metodología y
un vocabulario comunes. Se trata de establecer una relación recíproca entre práctica
educativa e investigación sobre el aprendizaje, similar a la relación entre medicina y
biología, creando y manteniendo un intercambio de informaciones bidireccional y
continuo, necesario para una práctica educativa que descansa en lo que se sabe del
El deseo de progresar en este dominio ha estado en el origen de las instituciones, de

las redes, de iniciativas variadas. Este informe contiene esquemas que describen los
ejemplos más destacados hasta hoy, como el “Instituto de investigación en ciencia y
tecnología para la sociedad” de la Agencia japonesa de la ciencia y la tecnología (JST-
RISTEX); el Centro de transferencia para la neurociencia y el aprendizaje (ZNL), Ulm,
Alemania; el Learning Lab Denmark, Dinamarca; el Centro para las neurociencias en
la educación, Universidad de Cambridge, Reino Unido; el programa “Mente, cerebro y
educación” (MBE para “Mind, Brain, and Education”) de la Harvard Graduate School of
Education, Universidad de Harvard, Estados Unidos.
Mensajes claves y perspectivas
La neurociencia de la educación desemboca en conocimientos preciosos y nuevos que

permiten presentar políticas y prácticas educativas: en varios sujetos, la neurociencia
confirma elementos ya conocidos y observables en la vida cotidiana, pero permite
pasar de la simple correlación a la causalidad (comprender los mecanismos actuantes
en procesos familiares), lo que facilita la elaboración de enfoques eficaces. En otros
sujetos, la neurociencia genera nuevos conocimientos y abre nuevas pistas.
Las investigaciones sobre el cerebro aportan elementos neurocientíficos importantes

que permiten favorecer el aprendizaje a lo largo de la vida: lejos de sostener la idea de
que hay que educar a los jóvenes –incluso si es verdad que ellos disponen de un fabuloso
potencial de aprendizaje-, la neurociencia ha mostrado que el aprendizaje se hace a lo
largo de la vida, y que entre más se continué aprendiendo, mejor se aprende.
La neurociencia confirma que siempre es benéfico aprender, sobretodo en las personas

de avanzada edad: se tiene cada vez más conciencia que la educación aporta numerosos
“beneficios” (más allá de los elementos económicos tan importantes en la elaboración
de políticas educativas). La neurociencia está mostrando que el aprendizaje es muy útil
para remediar la demencia senil, un problema capital en nuestras sociedades.
La necesidad de enfoques globales, que tienen en cuenta la interdependencia del cuerpo

y de la mente, de lo emocional y de lo cognitivo: tomar conciencia de la importancia
647
del cerebro no quiere decir que no se interese más que en los aspectos cognitivos
y comportamentales. Por el contrario, resulta importante saber hasta qué punto es
importante adoptar un enfoque global, que tenga en cuenta lazos estrechos entre
el bienestar físico e intelectual, aspectos emocionales y cognitivos, mente analítica y
capacidades creadoras.
Comprender la adolescencia –el poder está allí, pero no el control: es muy importante
comprender la adolescencia, ya que es una edad clave en materia educativa, y lo que
sucede en ese momento en un individuo tiene generalmente consecuencias para toda
su vida ulterior. Los adolescentes tienen capacidades cognitivas muy desarrolladas
(“el poder está allí”) pero no han alcanzado aún la madurez emocional (“pero no el
control”). No se debe concluir de esto que haya que alcanzar la edad adulta para tomar
decisiones importantes sobre el futuro. Por el contrario, resultaría más que deseable
que las escogencias efectuadas en este periodo de la vida no sean definitivas y puedan
ser moduladas más tarde.
Tener en cuenta la neurociencia en la concepción de los programas y la organización de

la escolaridad: sobre este tema el mensaje expresado en este informe es muy sutil. No
existen “periodos críticos” durante los cuales un aprendizaje dado deba hacerse, sino
“periodos sensibles”, durante los cuales un aprendizaje será más eficaz (el aprendizaje
lingüístico es estudiado aquí con detenimiento). Este informe destaca la importancia de
bases sólidas para el aprendizaje a lo largo de la vida, pues insiste en la educación de
los niños y el manejo de las competencias de base.
Actuar de manera que la neurociencia contribuya a resolver los principales problemas

a los cuales el aprendizaje es confrontado, incluyendo las “3D”: dislexia, discalculia,
demencia. Se ha ignorado por mucho tiempo las causas de la dislexia, por ejemplo; pero
hoy en día sabemos que se debe principalmente a una atipia del cortex auditivo (incluso,
puede ser, en algunos casos, el cortex visual), y se llega a identificarlo en los niños. El
remedio es más eficaz cuando el niño está pequeño que cuando ha crecido ya.
Tenemos las evaluaciones más personalizadas que mejoran el aprendizaje, sin

seleccionar ni excluir: la neuroimagineria puede facilitar ampliamente la identificación
de características de aprendizaje de un individuo, y permitiría personalizar los métodos
de evaluación. En otras palabras, ella podría desembocar en medios de selección y de
exclusión más poderosos que los que conocemos hoy en día.
Estos temas claves son una prioridad para la investigación en neurociencia; no se trata
de un programa exhaustivo, sino de conclusiones obtenidas del presente informe. Este
programa de investigación –que tiene como objetivo comprender mejor los momentos
óptimos para cada tipo de aprendizaje, el desarrollo y la regulación de las emociones, la
influencia de los medios y del entorno, y el tratamiento del lenguaje y de las matemáticas-
648
conduciría al nacimiento de una nueva ciencia del aprendizaje, ciencia necesariamente

transdisciplinar.
Es sobre esta aspiración que este informe se termina, y es ella la que le da su título.
Esperamos que sea posible utilizar de la mejor forma estos nuevos conocimientos para
crear un sistema educativo adaptado al individuo y a la sociedad, es decir a la vez
personalizada y universal.
Conclusiones y perspectivas a futuro
Después de siete años de trabajo sobre una actividad tan innovadora como las ciencias
del aprendizaje, sería tentador exagerar los resultados obtenidos, y muy fácil reclamar
investigaciones más profundas antes de formular conclusiones. Es verdad sin embargo,
que se requieren amplios estudios y se sugieren más adelante pistas importantes. De
la misma manera es verdad que este acápite de conclusiones busca evitar formular
recomendaciones perentorias. Este dominio de investigación es aún bastante reciente
y los lazos existentes entre la neurociencia y la enseñanza son complejos e inciertos
para que pueda justificarse. Es raro que los resultados neurocientíficos, por más ricos
y prometedores que sean, permitan probar el fundamento de las prácticas y de las
políticas particulares. En efecto, una de las lecciones de nuestro trabajo –lección ya
clara en el informe del 2002 (Comprender el cerebro: hacia una nueva ciencia del
aprendizaje) es que hay que desconfiar de los enfoques simplistas o reduccionistas que,
para complacer a los medios masivos o parecer ser rentables, traicionan sin embargo las
conclusiones científicas.
Este capítulo retoma los grandes temas y las conclusiones de la reflexión precedente.
Podemos proponer ideas y cuestiones para resolver, que permitirían lanzar o renovar los
debates sobre la evolución de nuestros sistemas educativos. Si asistimos al nacimiento
de una ciencia del aprendizaje, ideas y argumentos nuevos aparecerán rápidamente
y podrán cambiar varias cosas. Sin embargo, no es indispensable esperar. Una de las
misiones del CERI ha sido siempre la de ayudar a países de la OCDE a reflexionar en
el futuro. Si las conclusiones formuladas aquí son bastante generales, es precisamente
para crear el impulso necesario para la exploración del inmenso territorio descrito en los
capítulos (acápites) precedentes.
Mensajes claves y conclusiones
Las más importantes revoluciones científicas suponen y es su único punto en común, destronar la
arrogancia humana, de hacerla descender, pedestal tras pedestal, de sus convicciones anteriores en
cuanto al lugar central que ocupamos en el cosmos.
Stephen Jay Gould
649
La neurociencia de la educación desemboca en conocimientos preciosos y nuevos que permiten

presentar políticas y prácticas educativas
Esta obra trata de una vasta gama de temas –del aprendizaje de los bebés al de las personas
mayores, de los conocimientos de un tema preciso al estudio de las emociones y de la
motivación, de la remediación a la comprensión global de los procesos de aprendizaje-, lo
que muestra la riqueza y la variedad de lo que la neurociencia puede aportar a las políticas
y a las prácticas educativas. Esta contribución adopta diferentes formas.
En varios temas, la neurociencia utiliza conclusiones ya establecidas por otros medios:

estudios psicológicos, observaciones in vivo o estudios de resultados. Los ejemplos
retomados en este volumen –papel de la alimentación en el mejoramiento de los
resultados escolares, importancia de la confianza en sí y de la motivación, etc. – no son
nuevos. No obstante, el aporte de la neurociencia es importante incluso en temas bien
conocidos ya que:
Permite establecer la causalidad, y no solamente la correlación y permite abandonar

el dominio de la intuición y de la ideología por el de la prueba científica;
Puede ayudar a proponer intervenciones y soluciones eficaces, explicitando los me-
canismos responsables de los elementos observados
Pero en otros temas, la neurociencia genera nuevos conocimientos y abre nuevas

pistas. Así, conocer el funcionamiento del cerebro es indispensable para determinar los
diferentes tipos de activación cerebral que aparece en los especialistas de un dominio
y no en los debutantes (lo que es un medio de estudiar la comprensión, el saber-hacer
y la maestría de las competencias), o para estudiar en qué el aprendizaje puede ser
una estrategia eficaz para combatir el declive debido al envejecimiento, o aún para
comprender por qué las alteraciones del aprendizaje aparecen en individuos que en
otros dominios educativos no tienen ningún problema en particular.
Un tercer rol de la neurociencia es el de disipar los neuromitos. Los conocimientos

distorsionados son peligrosos para las prácticas educativas serias, con las cuales se corre
el riesgo de preferir fórmulas a la moda o grandes teorías que pueden ser tanto confusas
como efímeras.
Entre las otras contribuciones importantes de la neurociencia en el dominio educativo,

encontramos:
Los estudios que profundizan en los conocimientos de base sobre el aprendizaje

en cuanto aspecto central de la vida humana y social, trascendiendo las diferentes
instituciones educativas;
650
Los métodos que permiten revelar particularidades no aparentes con el fin de

proponer medios para un remedio –por ejemplo para superar las alteraciones
del aprendizaje de la lectura, o una discalculia. Estos métodos podrían también
permitir seleccionar los individuos, mejorar sus actuaciones o de excluir algunos
de ellos, lo que suscita cuestiones espinosas abordadas más adelante;
La capacidad (con otras disciplinas) de aclarar la concepción de las prácticas

educativas, sobretodo en lo concerniente al equilibrio entre, por un lado, la
mejor manera de aprender y el mejor momento para hacerlo, y por el otro la
organización tradicional de las instituciones escolares. Podríamos preguntarnos
si hoy en día, se tiene en cuenta suficientemente lo que ha sido establecido al
respecto.
Las investigaciones sobre el cerebro aportan las pruebas neurocientíficas que permiten sostener
la noción de aprendizaje a lo largo de la vida, y confirman que siempre es benéfico aprender,
sobretodo para las poblaciones que envejecen.
Uno de los principales descubrimientos en el dominio del aprendizaje es la destacada

“plasticidad” del cerebro –esta capacidad de adaptarse, de evolucionar en función de
la experiencia y de las necesidades, y a liberar de elementos que se han constituido en
algo inútil-, que se mantiene durante toda la vida, y hasta una edad avanzada que lo que
se creía en tiempos atrás. Las presiones ambientales son la clave de la plasticidad: entre
más se aprende, más se puede aprender. Lejos de sostener la idea de que hay que educar
sobretodo a los jóvenes –incluso si es verdad que estos disponen de un fabuloso potencial
de aprendizaje-, la neurociencia ha mostrado que el aprendizaje se hace a lo largo de la
vida y que entre más se continúe aprendiendo, se continua aprendiendo mejor.
La necesidad de elementos de pruebas sobre los cuales fundamentar las políticas

y prácticas se hace más acucioso; es pues cada vez más importante comprender
los “beneficios conexos” de la educación, más allá de los criterios económicos que
dominan con frecuencia los análisis políticos. Un número creciente de elementos
prueba que la participación en el aprendizaje puede tener consecuencias importantes
en la salud o la participación ciudadana de una población. El presente informe muestra
el conjunto de los beneficios que aporta el aprendizaje: los problemas cruciales, y
costosos, planteados por la demencia senil (cada vez más sensibles en países afectados
por el envejecimiento de su población), pueden ser reducidos claramente gracias a
técnicas de aprendizaje identificadas por la neurociencia.
El mejoramiento de los diagnósticos, la posibilidad de practicar una actividad física,

los tratamientos con medicamentos adaptados y vigilados, además de buenas
intervenciones educativas pueden, en conjunto, favorecer el bienestar global y prevenir
el declive ligado a la edad en los seniors.
651
Necesitamos enfoques globales que tengan en cuenta la interdependencia del cuerpo y

de la mente, de lo emocional y de lo cognitivo
Dada la importancia que se le da a los actos cognitivos –al interior de cada país, y a nivel
internacional-, el riesgo de adoptar una concepción reductora del papel de la escuela es
grande. Tomar conciencia de la importancia del cerebro no quiere decir que uno se interese
sólo en los aspectos cognitivos y en los comportamientos. Por el contrario, esto nos hace
comprender hasta qué punto es importante adoptar un enfoque global, que tenga en
cuenta los lazos estrechos entre el bienestar físico e intelectual, aspectos emocionales y
cognitivos, espíritu analítico y capacidades creadoras.
Cada vez se conoce más de los efectos de la nutrición, de la actividad física y del
sueño sobre el cerebro y de su influencia en el aprendizaje. En los ancianos, la actividad
cognitiva (jugar ajedrez o resolver crucigramas por ejemplo), la actividad física y el
mantenimiento de las relaciones sociales favorecen el aprendizaje y pueden retardar el
degeneramiento cerebral.
Este informe muestra no sólo la importancia de las emociones para el funcionamiento del
cerebro sino también la influencia que cada emoción ejerce sobre todas las demás. Para
la educación, importa sobretodo estudiar el estrés y el miedo (pues ha sido demostrado
que éstos reducen las capacidades analíticas), y de hacer comprender que las emociones
positivas le permiten al cerebro funcionar mejor.
Esto también es válido tanto para los aprendices adultos, que tienen dificultad para
“volver a clases”, como para los jóvenes que llegan a la educación básica secundaria o a
la universidad y les cuesta adaptarse. Estos temas afectan las cuestiones de justicia social
y de equidad, ya que el temor al fracaso, la falta de confianza en sí mismo y problemas
como la “ansiedad matemática” tienen mayor facilidad de afectar a los estudiantes de
medios menos favorecidos.
Debemos comprender mejor la adolescencia. El poder está allí, pero no el control
Este informe muestra lo que es el adolescente desde el punto de vista del desarrollo
cerebral, y sobretodo de la madurez emocional.
El aporte de la neurociencia al estudio de la adolescencia es particularmente importante,

ya que este periodo es crucial en el plano educativo. Es en la adolescencia que se frecuenta
la enseñanza secundaria, periodo en el cual se deben tomar decisiones fundamentales
cuyas consecuencias (personales, educativas y profesionales) serán bastante pesadas. Es
una edad en donde las capacidades cognitivas están bien desarrolladas (“el poder está
ahí”), pero en donde los individuos no han alcanzado aún la madurez emocional (“pero
no el control”).
652
No se debe concluir por supuesto que hay que esperar la edad adulta para tomar
decisiones. Por el contrario, sería importante que las escogencias efectuadas no sean
definitivas y puedan ser moduladas más adelante. Hay que determinar mejor las
diferentes ocasiones de aprendizaje ulterior (formales e informales) e identificar mejor
las trayectorias de maduración a la adolescencia.
La neurociencia ha desarrollado igualmente el concepto de “regulación emocional”.

Para aprender eficazmente, hay que saber administrar sus emociones. La regulación
emocional recubre elementos complejos tales como las capacidades de atención, de
resolución de problemas y de establecimiento de relaciones sociales. Dado que los
adolescentes controlan mal sus emociones, y que es importante favorecer su madurez
emocional, podría ser juiciosa reflexionar en la introducción de la regulación emocional
en los programas escolares.
Hay que considerar el factor tiempo y la periodicidad cuando se trata de

programas
Los trabajos de psicólogos como Piaget han influenciado permanentemente nuestra

concepción del aprendizaje y del desarrollo individual. La neurociencia de la educción
permite hoy en día precisar los modelos de Piaget (incluido el de poner en evidencia
las capacidades de las cuales los bebés disponen), ayudando a comprender mejor la
importancia del factor tiempo gracias al estudio de los periodos “sensibles”.
El mensaje expresado en este informe está matizado: no existen “periodos críticos” en
el transcurso de los cuales un aprendizaje dado deba absolutamente intervenir, y por
otra parte la noción de “plasticidad” a lo largo de la vida indica que se puede aprender
en cualquier edad; por el contrario, conocemos mejor las características de los periodos
llamados “sensibles”, y las edades a las cuales un individuo es particularmente receptivo
a tal o cual actividad de aprendizaje.
Nos hemos ocupado sobretodo del ejemplo de los aprendizajes lingüísticos, ya que este
tema es fundamental en sociedades cada vez más enfocadas al exterior. Por regla general,
entre más pronto se comience a hablar una lengua extranjera, más eficaz será dicho
aprendizaje. La actividad cerebral desencadenada por este aprendizaje no es la misma en
los bebés, en los niños y en los adultos: globalmente, entre más se envejece, es mayor
el número de áreas cerebrales que se involucran y el aprendizaje es menos eficaz. Dicho
esto, los adultos son a pesar de todo, capaces de aprender una lengua extranjera.
Este informe ha disipado igualmente el mito en los términos del cual el aprendizaje de
lenguas extranjeras sería nocivo para el manejo de la lengua materna. En efecto, el niño
que aprende otra lengua mejora también sus competencias en lengua materna.
Estas cuestiones son importantes para la educación. Los descubrimientos que han
653
suscitado permiten aclarar la reflexión sobre los mejores momentos para emprender
algunos aprendizajes, fundando esta sobre la ciencia y no sobre la tradición. Ellas
muestran por otro lado que es muy importante disponer de bases sólidas para
el aprendizaje a lo largo de la vida: la educación de los niños y el manejo de las
competencias de base no son solo fines en sí mismos, sino que representan también
una inversión para el futuro.
Paralelamente, este informe muestra que es peligroso sobreestimar la influencia de los

tres primeros años de vida sobre el aprendizaje ulterior.
La neurociencia puede constituir un aporte crucial a los grandes déficits a los cuales la educación
se ve confrontada
Es, en lo concerniente a las “3 D” –dislexia, discalculia y demencia- que los aportes de

la neurociencia para el diagnóstico y elaboración de técnicas de remedio son los más
visibles.
Dislexia: hasta una fecha reciente, no se conocía el origen de la dislexia. Sabemos hoy
en día que se debe principalmente a una atipia del cortex auditivo (o en ocasiones, del
cortex visual). Podemos en la actualidad identificar las características de la dislexia en
niños pequeños. El remedio es con frecuencia más eficaz cuando el niño está joven,
pero también es útil en individuos de mayor edad.
Discalculia: Sabemos en la actualidad que sus causas son comparables a las de la dislexia,
pero los diagnósticos precoces están menos desarrollados, y las intervenciones se hacen
por lo tanto más tarde.
Demencia: hemos citado los descubrimientos fundamentales relacionados con los

lazos entre demencia y aprendizaje. Este último está claramente identificado como un
medio eficaz de “prevención” que permite entre otras cosas, retardar la aparición de los
síntomas de la enfermedad de Alzheimer, y de disminuir su gravedad.
De manera más general, en lo que concierne a la literalidad, la importancia simultánea

del tratamiento fonológico y del tratamiento semántico directo en el caso de la lectura
en inglés permite suponer que un método mixto es el más apto para aprender a leer
en lenguas alfabéticas no transparentes. Para las lenguas transparentes, la neurociencia
parece confirmar que los “métodos silábicos” son los más aptos. Sería interesante
comparar los procesos de adquisición de la lectura entre lenguas alfabéticas y no
alfabéticas.
En cuanto a la numeralidad, los humanos quienes tienen una tendencia innata para
comprender el mundo en términos matemáticos, la enseñanza debería utilizar el
654
sentido informal de los números para construir competencias más complejas. Números
y espacio están estrechamente ligados a nivel cerebral; los métodos pedagógicos que
unen los nombres y el espacio son por lo tanto eficaces.
Una evaluación más personalizada para mejorar el aprendizaje, no para seleccionar

y excluir
En el dominio educativo, el potencial de las técnicas de imagineria cerebral es

inmenso, pero plantea cuestiones éticas muy importantes. Los conocimientos sobre el
funcionamiento del cerebro, y sobre las manifestaciones fisiológicas de las competencias
y de los saber-hacer, pueden ser utilizados en el nivel de las instituciones para reflexionar
en las prácticas educativas tradicionales y buscar optimizarlas. La mayoría de los métodos
de evaluación, que permiten tener éxito en el estudio intensivo, no están adaptados al
funcionamiento real del cerebro, y son ineficaces tanto a mediano como a largo plazo.
Pero, de una manera menos general, los descubrimientos neurocientíficos podrían ser
aplicados también a nivel del individuo: para determinar por ejemplo si un alumno ha
comprendido realmente un tema, o para evaluar su nivel de motivación o de ansiedad.
Bien utilizada, esta posibilidad ofrecería un útil de diagnóstico precioso en un proceso
de evaluación formativa (OCDE, 2005) y para el aprendizaje personalizado.
Al respecto, debemos notar que varios países buscan “personalizar” programas y

prácticas educativas (OCDEE, 2006). La neuroimagineria puede facilitar grandemente
esta personalización. Al mismo tiempo, diferentes estudios muestran que las
características individuales están lejos de ser “fijas”: la interacción entre genética,
experiencia y plasticidad es permanente, y la noción de “capacidades” en un individuo
debe ser considerada con precaución.
Dicho esto, las aplicaciones individuales de la neuroimagineria pueden desembocar

en técnicas de selección y de exclusión más poderosas que aquellas que conocemos
actualmente. Un “CV biológico” sería peligroso –y demasiado tentador para las
universidades y los empleadores. Se trataría de un verdadero desvío de un instrumento
útil y precioso cuyo uso con fines no deseables permitiría rechazar a estudiantes o
candidatos cuyo “potencial” sería juzgado como insuficiente (mientras que la plasticidad
cerebral muestra cuánto y cómo las capacidades de aprendizaje pueden desarrollarse).
Una concepción demasiado científica de la educación, tal como se describe en un
capítulo del libro, utilizada para seleccionar estudiantes y profesores, sería para varias
personas una verdadera catástrofe.
Los grandes temas de investigación futuros
Si le damos algún valor a la búsqueda del conocimiento, debemos ser libres de ir hasta el límite, donde
quiera que sea que la búsqueda nos lleve.
Adlai E. Stevenson Jr.
655
No pretendemos que los dominios citados supra sean exhaustivos, pero sí hay que
decir que el análisis de nuestro informe ha permitido definirlos como cuestiones
prioritarias. Algunos han sido aún poco estudiados y tienen gran necesidad de ser
profundizados.
Se trata igualmente de establecer un programa de investigación que trate de la

educación, y no solamente de los aspectos médicos (que hasta el momento han sido los
que han gozado, naturalmente de un amplio tratamiento). La comunidad neurocientífica
debe comprender cuánto puede iluminar el aprendizaje y la educación, dominios que
nos tocan a todos, del más activo al más pasivo, del bebé al anciano.
• Conocer mejor los periodos más apropiados para cada forma de aprendizaje, sobretodo
para adolescentes o adultos cuyos conocimientos de base no son muy sólidos. Esto
incluye los “periodos sensibles” durante los cuales la capa Cid de aprendizaje está en
su apogeo, en dominios precisos como el aprendizaje lingüístico.
• Comprender la interacción entre argumentación de conocimientos y disminución de

las funciones ejecutivas y de la memoria. Estudiar mejor el proceso de envejecimiento,
no sólo en las personas ancianas sino también en los adultos, en lo referente a la
capacidad de aprendizaje y el papel de éste para lograr retardar los efectos indeseables
del envejecimiento.
• Conocer mejor las emociones presentes en el cerebro. Estudios psicológicos y

de neuroimagineria permitirían estudiar los mecanismos neurobiológicos ligados
al impacto del estrés en el aprendizaje y la memoria, y los factores que permiten
reducirlo o suprimirlo. Sería bueno estudiar precisamente la manera cómo el cerebro
emocional de los adolescentes interactúa con diferentes tipos de ambiente y de
salas de clase.
• Comprender mejor cómo las condiciones de laboratorio influencias los resultados

obtenidos, así como la aplicabilidad y la transferibilidad de los resultados en condiciones
diferentes a las de partida. Hay que analizar de manera detallada el papel y la importancia
de un material pedagógico y de un ambiente adaptados, de manera a poner fin a
los interrogantes binarios o simplistas (“¿Tiene o no el medio una influencia sobre el
aprendizaje?”).
• Continuar estudiando cómo un régimen alimenticio adaptado favorece un buen

desarrollo cerebral; seguir con los estudios relacionados directamente con el dominio
educativo. Lo mismo vale para la actividad física, el sueño, la música y la expresión
artística y creativa.
656
• Estudiar mucho más qué tipo de aprendizajes requieren de una interacción social,
e interesarse más en la importancia de las diferencias culturales. Esta cuestión puede
subdividirse así: diferencias demográficas (sobretodo en función del sexo de los
estudiantes) y diferencias socioculturales. Es potencialmente peligroso y la neurociencia
no debe servir para justificar estereotipos racistas o sexistas.
• Aclarar itinerarios multidimensionales que desemboquen en la misma competencia

por caminos diferentes (para la lectura por ejemplo). Para esto hay que estudiar las
situaciones de aprendizaje reales, es decir interesarse en la lectura de oraciones completas
y no en palabras aisladas, Incluso letras.
• Continuar la cartografía de las matemáticas en el nivel cerebral, que reposa, y

esto parece paradójico, en las capacidades y funciones cerebrales y por otra, en la
interconectividad: Sería muy útil determinar estrategias que permitan sobrepasar “la
ansiedad matemática”.
• Comparar las diferentes actividades cerebrales –redes neuronales, funciones cognitivas

y memoria- en los “especialistas” de un dominio, en alumnos de nivel medio, en fin en
individuos confrontados a problemas reales, Esto permitiría definir mejor lo que es un
aprendizaje exitoso, y también desarrollar métodos de enseñanza eficaces y objetivas.
Nacimiento de una ciencia del aprendizaje
Recientes avances en neurociencia han provisto elementos importantes para la

educación. Paralelamente, la investigación en ciencias de la educación ha acumulado
un gran número de datos relativos al aprendizaje. Es evidente que la neurociencia
podría aportar una dimensión nueva al estudio del aprendizaje y lo que los educadores
saben podría ayudar a la neurociencia a tratar cuestiones más pertinentes. Pero los dos
dominios ya están ubicados, sus culturas están solidamente ancladas, sus métodos y
su lenguaje son específicos, y los especialistas de un dominio se les dificulta utilizar
los conocimientos del otro. La creación de un campo transdisciplinar permitiría
reunir a las diferentes comunidades y sus perspectivas propias. Hay que establecer
una relación recíproca, semejante al lazo entre biología y medicina con el fin de
alimentar el intercambio continuo y bidireccional de informaciones, necesario para
una práctica educativa informada por lo que se sabe del funcionamiento cerebral y
fundamentado en los elementos científicos de los cuales se dispone. Investigadores y
practicantes pueden colaborar para determinar los temas de investigación pertinentes
y reflexionar en conjunto sobre las implicaciones de los resultados obtenidos. Cuando
los métodos educativos, tomados de la investigación sobre el cerebro sean ubicados,
los practicantes deberán siempre estudiar la eficacia y alimentar el trabajo de los
investigadores reportando los resultados obtenidos en clase. La creación de lugares
en donde la práctica educativa y la investigación están íntimamente ligadas parece ser
657
una excelente manera de estabilizar el trabajo transdisciplinario.

La neurociencia de la educación puede participar en la creación de una verdadera
ciencia del aprendizaje. Podría incluso servir de modelo en la formación de otros campos
transdisciplinares. Esperamos que esta publicación contribuya al nacimiento de una
verdadera ciencia del aprendizaje que será un modelo de fusión transdisciplinar.
658
Referencias
OCDE (2002). Comprendre le cerveau: vers une nouvelle science de l’apprentissage. OCDE. Paris.
OCDE (2005). L’évaluation formative : pour un meilleur apprentissage dans les classes secondaires.
OCDE, Paris.
OCDE (2006). Personnaliser l’enseignement. OCDE. Paris.
OCDE (2007). Comprendre le cerveau : naissance d’une science de l’apprentissage. OCDE, Paris.
Referencias complementarias
Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith. 2008. Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación.
Barcelona, Ariel.
Howard Gardner. 2007. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México
DF, Fondo de Cultura Económica.
Howard Gardner. 2004. Mentes Flexibles. El arte y la ciencia de saber cambiar nuestra opinión y la
de los demás. Barcelona, Paidós.
Howard Gardner. 2005. Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Barcelona, Paidós.
Usha Goswami. 2004. Neuroscience and Education. British Journal of Educational Psychology 74 (1-14).
Raúl Salas Silva. 2003. ¿La educación necesita realmente de la neurociencia? http://www.scielo.cl/
scielo.php?pid=S0718-07052003000100011&script=sci_arttext (texto incluido en esta antología)
Susan Francis Salazar. 2005. El aporte de la neurociencia para la formación docente. http://revista.
inie.ucr.ac.cr/articulos/1-2005/articulos/neurociencia.pdf
Bertha Marlén Velásquez et al. 2006. El cerebro: un mundo de posibilidades para el aprendizaje.
Bogotá, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca.
http://lecerveau.mcgill.ca/flash/index_d.html
http://www.slideshare.net/jcartin/neurociencia-y-educacin
http://www.slideshare.net/chuyinreyes/funcion-cerebral-y-aprendizaje
http://www.neuroscienceseducation.sitew.com
www.neuropedagogiacolombia.com
659
¿La educación necesita realmente

de la Neurociencia?
Raúl SALAS SILVA

Universidad Austral de Chile
resalsil@gmail.com resalass@terra.cl
Introducción
L o que me ha decidido a escribir este artículo es la preocupación por que los profesores
tomen conciencia de la necesidad de que conozcan más sobre el cerebro y de que
manejen más información sobre cómo funciona este órgano para que así desarrollen
una enseñanza, un ambiente escolar, un currículo, una evaluación más acordes con
las características intrínsecas e innatas de nuestros cerebros para aprender o, en otras
palabras, más compatibles con la manera como aprende nuestro cerebro.
En este artículo trataremos, en primer lugar, de presentar un cuadro sólo ilustrativo del
estado actual de la Neurociencia y de los resultados de la misma que son aplicables a
la educación.
Analizaremos luego la teoría del aprendizaje basada en el cerebro o compatible con él.
Enseguida veremos las implicaciones y aplicaciones de esta teoría para el currículo, la
enseñanza y la evaluación. De un modo particular nos detendremos en los principios del
aprendizaje del cerebro y en otros principios para el diseño de un ambiente compatible
con el cerebro. Y procuraremos responder a la pregunta: ¿Cómo pasar de la teoría e
investigación del cerebro a la práctica en el aula y a las políticas educacionales?
En cuarto lugar nos referiremos a cuál debe ser la actitud a asumir en el ámbito
educativo frente a la Neurociencia, o a los resultados de la investigación del cerebro y, en
consecuencia, cómo afrontar el desafío que les plantea a los educadores la investigación
del cerebro. Y terminaremos con una conclusión.
Estado actual de la neurociencia
¿Qué es Neurociencia? La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una

disciplina, sino que es el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el
sistema nervioso con particular interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la Neurociencia, declaran
661
Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la marcada

individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos

y áreas de conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan
los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una
denominación amplia y general, toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo
en su estructura, funciones e interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia,
pues, desde perspectivas totalmente básicas, como la propia de la Biología Molecular,
y también desde los niveles propios de las Ciencias Sociales. De ahí que este constructo
involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología, la biología molecular, la
química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la neuropsicología,
las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno múltiple,
que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico
y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Según Sylwester (1995), la neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigación

durante los últimos 25 años. La Neurociencia, se lee en la página Web de Neuroscience,
Mind y Behavior, representa indiscutiblemente uno de los más vibrantes campos de
investigación de la ciencia en la actualidad.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Neurociencia se caracteriza por un
cierto tipo de reduccionismo. Así, por ejemplo, se lee en una página Web del Center
for Neuroscience, Mind y Behavior (2000) que su principal objetivo de investigación
en Neurociencia es ofrecer una comprensión mecanicista de la conducta de todo el
organismo, un nivel de análisis más allá de las moléculas, células o circuitos individuales.
Es que, como sostienen Caine y Caine (1998), los investigadores en Neurociencia trabajan
a un nivel mecanicista y reduccionista. Pero también abordan mecanismos, funciones
o conductas cognoscitivas. Aquí figuran la sicología cognoscitiva, la lingüística, la
antropología física, la filosofía y la inteligencia artificial (Sylwester 1995).
Pero, habida cuenta de esta consideración, hay que reconocer, siguiendo a Geake (2002),
que si el aprendizaje es el concepto principal de la educación, entonces algunos de los
descubrimientos de la Neurociencia pueden ayudarnos a entender mejor los procesos
de aprendizaje de nuestros alumnos y, en consecuencia, a enseñarles de manera más
apropiada, efectiva y agradable. En ese sentido se entiende la afirmación de Wolfe (2001)
de que el descubrimiento más novedoso en educación es la Neurociencia o la investigación
del cerebro, un campo que hasta hace poco era extraño a los educadores.
Los avances en Neurociencia han confirmado posiciones teóricas adelantadas por la
psicología del desarrollo por años, tales como la importancia de la experiencia temprana
en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de diferentes campos
científicos. Detalles acerca del aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar
un cuadro más completo de cómo ocurre el desarrollo intelectual.
662
La clarificación de algunos de los mecanismos del aprendizaje por la Neurociencia ha

sido mejorada por la llegada de tecnologías de imágenes no invasivas. Entre estas
habría que mencionar: el escaneo de CAT, el Magnetic Resonance Imaging (MRI) y
los Espectrómetros. El Electroencefalograma (EEG); la MEG (Magnetoencefalografía); el
SQUID (instrumento de interferencia cuántica superconductora) y el BEAM (Mapeo de
la Actividad Eléctrica Cerebral). Y la Tomografía por emisión de positrones (PET).
Estas tecnologías han permitido a los investigadores observar directamente los procesos
del aprendizaje humano, por lo menos desde un punto de vista mecanicista.
Algunos descubrimientos fundamentales de la Neurociencia, que están expandiendo el
conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano, son:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.
2. Esos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro; en otras

palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
diferentes.
4. El cerebro es un órgano dinámico, moldeado en gran parte por la experiencia.

La organización funcional del cerebro depende de la experiencia y se beneficia
positivamente de ella (Bransford, Brown y Cocking 2000). Sylwester (1995) precisa
más esto al sostener que el cerebro es moldeado por los genes, el desarrollo y la
experiencia, pero él moldea sus experiencias y la cultura donde vive.
5. El desarrollo no es simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado

biológicamente, sino que es también un proceso activo que obtiene información
esencial de la experiencia.
En resumen, la Neurociencia está comenzando a dar algunas iluminaciones (insights), si

no respuestas finales, a preguntas de gran interés para los educadores.
Sierra y Sierra (2000), empero, a propósito de los significativos avances en el campo de
la neurofisiología del aprendizaje y de la memoria, advierten que todos esos datos, que
nos aproximan a la comprensión del "lenguaje máquina" del cerebro, son muy difíciles
de relacionar con las sofisticadas características del aprendizaje humano.
Jensen (2000a) aporta toda una lista muy esquemática pero clara de descubrimientos
recientes en Neurociencia que se pueden aplicar en clase y de temas que tienen
importantes implicaciones para el aprendizaje, la memoria, las escuelas y el desarrollo
del cuerpo docente directivo de los establecimientos escolares:
El cerebro que crece: el cerebro humano puede hacer crecer nuevas células.
663
El cerebro social: las interacciones y el estado social impactan los niveles de

hormonas.
El cerebro hormonal: las hormonas pueden y de hecho impactan el conocimiento.
El cerebro que se mueve: el movimiento influye en el aprendizaje.
El cerebro plástico: dado un mejor enriquecimiento del cerebro para realambrarse,
éste cambia.
El cerebro espacial: cómo trabajan el espacio, el aprendizaje relacional y la recordación
espacial.
El cerebro atencional: cómo el córtex prefrontal dirige realmente la atención y déficits
atencionales.
El cerebro emocional: cómo las amenazas y las hormonas afectan la memoria, las
células y genes.
El cerebro adaptativo: cómo la aflicción, el cortisol y los estados alostáticos impactan
en el aprendizaje.
El cerebro paciente: el rol del tiempo en el proceso de aprendizaje.
El cerebro computacional: el rol de la retroalimentación en la formación de las redes
neurales.
El cerebro artificioso: cómo las artes y la música afectan al cerebro y la conducta.
El cerebro conectado: cómo nuestro cerebro es cuerpo y el cuerpo es cerebro; cómo
trozos de información cerebral circulan a través de nuestro cuerpo.
El cerebro en desarrollo: cómo optimizar el valor de los tres primeros años sabiendo
qué hacer y cuándo hacerlo.
El cerebro hambriento: el rol de la nutrición en el aprendizaje y la memoria; cuáles
son los mejores alimentos, ¿qué comer?
El cerebro memorable: cómo nuestras memorias son codificadas y recuperadas.
El cerebro químico: qué hacen determinados químicos y cómo activar los correctos.
Sylwester (1995), al hablar de los modelos del cerebro que están más en boga, trae
a colación el pensamiento de Edelman al respecto. Si bien, dice Sylwester, el modelo
más prevalente y atrayente del cerebro que existe es el computador, según Edelman;
empero, el computador no es el modelo apropiado de cerebro, porque es desarrollado,
programado y funciona con una fuerza externa. Las razones que arguye para rechazar
este modelo son que muchas memorias se almacenan en los mismos sitios donde
se realizan las operaciones actuales. Además, el poderoso rol de las emociones y la
preponderancia del procesamiento en paralelo de nuestro cerebro le sugirieron a
Edelman que el modelo útil para nuestro cerebro debe provenir de la biología y no de
la tecnología. Ateniéndose a este enfoque, en consecuencia, declara que la dinámica
electroquímica del cerebro se parece a la ecología de un ambiente selvático. Este no
instruye a los organismos sobre cómo deben actuar. La evolución actúa por selección,
no por instrucción.
664
La teoría del aprendizaje basado en el cerebro o compatible con el

cerebro: orígenes, filosofía, características
Según Sprenger (1999), hace más de 25 años que los educadores han estado buscando
una teoría que pueda traducirse en una aplicación práctica en la sala de clases. La
primera teoría de la investigación del cerebro fue la del cerebro derecho/cerebro
izquierdo, la que para los educadores fue por largo tiempo equivalente a todo lo que
se sabía sobre el cerebro (Dickinson 2000-2002). Sin embargo, hace ya 17 años, Hart
(1986) sostenía que hasta ese entonces la educación nunca había tenido una teoría
adecuada del aprendizaje. Según ella, tal teoría debería referirse al cerebro, y sólo en
esos últimos años se había llegado a una comprensión holística necesaria del cerebro
para establecer tal teoría. En base, pues, a esos conocimientos, planteó ella la teoría del
aprendizaje compatible con el cerebro.
¿Qué significa el término "compatible con el cerebro"? El término "compatible con el

cerebro" fue usado por primera vez por Hart (1983) en su libro Human Brain, Human
Learning, y se basó en su observación de que, dado lo que se sabía de la investigación
del cerebro, la estructura del enfoque tradicional de enseñanza y de aprendizaje era
"opuesta al cerebro" . Su hipótesis era que la enseñanza compatible con el cerebro,
en un ambiente sin amenazas que permitiera un uso desinhibido de la espléndida
neocorteza o "nuevo cerebro", tendría como resultado un aprendizaje, un clima y una
conducta mucho mejores. Y declaraba enfáticamente que para que la educación fuera
realmente "compatible con el cerebro" debía ocurrir un cambio en el paradigma de
enseñanza-aprendizaje.
Esta teoría del aprendizaje se deriva de los estudios fisiológicos de cómo el cerebro aprende
mejor (Lawson 2001). Su fundamento está, pues, en la estructura y funcionamiento del
cerebro (Purpose Associates 1998-2001).
Según Atakent y Akar (2001) el aprendizaje basado en el cerebro es el actual paradigma

que se deduce de la investigación del mismo para explicar los principios de aprendizaje
con que trabaja.
Jensen (2000b) va más al grano cuando expresa que el aprendizaje basado en el cerebro
es un proceso basado en la información del uso de un grupo de estrategias prácticas
que son dirigidas por principios sólidos derivados de la investigación del cerebro.
Pero no todos están de acuerdo con que se usen los términos "aprendizaje basado en el
cerebro", pues según Cohen (1995) y Yero (2001-2002) el aprendizaje siempre ha sido
"basado en el cerebro"; todo aprendizaje, de cualquier tipo en la escuela, está "basado
en el cerebro", de tal modo que el término como tal no tiene sentido. En consecuencia,
es mejor y no se presta a equívocos utilizar los términos de "compatible con el cerebro".
665
Y así se puede hablar de enseñanza escolar, de currículo o de evaluación compatibles

con el cerebro o no.
Implicaciones y aplicaciones de la teoría del aprendizaje compatible con el

cerebro para el currículo, la enseñanza y la evaluación: Los principios del
aprendizaje del cerebro
Como cualquier teoría que se precie de tal, el aprendizaje compatible con el cerebro
tiene también sus principios.
La lista que figura a continuación, que fue publicada por primera vez por Caine y Caine
en 1989, ha sido extraída de una publicación de dichos autores del año 1997; esta lista,
sin embargo, se ha ido reformando, reestructurando y poniendo al día periódicamente.
En razón de la brevedad, hemos preferido mantener la lista de años atrás.
El principal objetivo de estos autores fue sintetizar la investigación proveniente de

muchas disciplinas en un conjunto de principios de aprendizaje del cerebro que sirvieran
de fundamento para pensar acerca del aprendizaje. Los principios dejan sitio para la
continua nueva información que provenga de campos tales como la Neurociencia,
la sicología cognoscitiva, la teoría del estrés y la creatividad. Los principios incluyen
también perspectivas de las nuevas ciencias y lo mejor que sabemos de la práctica y de
la amplia experiencia humana (Caine y Caine 2003).
Los principios de aprendizaje del cerebro (Caine y Caine 1997)
Principio 1. El cerebro es un complejo sistema adaptativo: tal vez una de las

características más poderosas del cerebro es su capacidad para funcionar en muchos
niveles y de muchas maneras simultáneamente. Pensamientos, emociones, imaginación,
predisposiciones y fisiología operan concurrente e interactivamente en la medida en
que todo el sistema interactúa e intercambia información con su entorno. Más aún, hay
emergentes propiedades del cerebro como un sistema total que no pueden ser reconocidas
o entendidas cuando sólo se exploran las partes separadamente.
Principio 2. El cerebro es un cerebro social: durante el primer y segundo año de

vida fuera del vientre materno, nuestros cerebros están en un estado lo más flexible,
impresionable y receptivo como nunca lo estarán. Comenzamos a ser configurados a
medida que nuestros receptivos cerebros interactúan con nuestro temprano entorno
y relaciones interpersonales. Está ahora claro que a lo largo de nuestra vida, nuestros
cerebros cambian en respuesta a su compromiso con los demás, de tal modo que
los individuos pueden ser siempre vistos como partes integrales de sistemas sociales
más grandes. En realidad, parte de nuestra identidad depende del establecimiento
de una comunidad y del hallazgo de maneras para pertenecer a ella. Por lo tanto, el
666
aprendizaje está profundamente influido por la naturaleza de las relaciones sociales

dentro de las cuales se encuentran las personas.
Principio 3. La búsqueda de significado es innata: en general, la búsqueda de

significado se refiere a tener un sentido de nuestras experiencias. Esta búsqueda está
orientada a la supervivencia y es básica para el cerebro humano. Aunque las maneras
como tenemos un sentido de nuestra experiencia cambia a lo largo del tiempo, el impulso
central a hacerlo dura toda la vida. En lo esencial, nuestra búsqueda de significado está
dirigida por nuestras metas y valores. La búsqueda de significado se ordena desde la
necesidad de alimentarse y encontrar seguridad, a través del desarrollo de las relaciones
y de un sentido de identidad, hasta una exploración de nuestro potencial y búsqueda de
lo trascendente.
Principio 4. La búsqueda de significado ocurre a través de "pautas": entre las

pautas incluimos mapas esquemáticos y categorías tanto adquiridas como innatas. El
cerebro necesita y registra automáticamente lo familiar, mientras simultáneamente busca
y responde a nuevos estímulos. De alguna manera, por lo tanto, el cerebro es tanto
científico como artista, tratando de discernir y entender pautas a medida que ocurran
y dando expresión a pautas únicas y creativas propias. El cerebro se resiste a que se le
impongan cosas sin significado. Por cosas sin significado entendemos trozos aislados de
información no relacionados con lo que tiene sentido o es importante para un aprendiz en
particular. Una educación efectiva debe darles a los alumnos la oportunidad de formular
sus propias pautas de entendimiento.
Principio 5. Las emociones son críticas para la elaboración de pautas: lo que

aprendemos es influido y organizado por las emociones y los conjuntos mentales que
implican expectativas, inclinaciones y prejuicios personales, autoestima, y la necesidad de
interacción social. Las emociones y los pensamientos se moldean unos a otros y no pueden
separarse. Las emociones dan color al significado. Las metáforas son un ejemplo de ello.
Por lo tanto, un clima emocional apropiado es indispensable para una sana educación.
Principio 6. Cada cerebro simultáneamente percibe y crea partes y todos: si bien

la distinción entre "cerebro izquierdo y cerebro derecho" es real, no expresa todo lo que
es el cerebro. En una persona sana, ambos hemisferios interactúan en cada actividad. La
doctrina del "cerebro dual" es útil más bien, porque nos recuerda que el cerebro reduce
la información en partes y percibe la totalidad al mismo tiempo. La buena capacitación
y educación reconocen esto, por ejemplo, introduciendo proyectos e ideas naturalmente
"globales" desde el comienzo.
Principio 7. El aprendizaje implica tanto una atención focalizada como una

percepción periférica: el cerebro absorbe información de lo que está directamente
consciente, y también de lo que está más allá del foco inmediato de atención. De hecho,
667
responde a un contexto sensorial más grande que aquel en que ocurre la enseñanza y la
comunicación. "Las señales periféricas" son extremadamente potentes. Incluso las señales
inconscientes que revelan nuestras actitudes y creencias interiores tienen un poderoso
efecto en los estudiantes. Los educadores, por lo tanto, pueden y deben prestar una gran
atención a todas las facetas del entorno educacional.
Principio 8. El aprendizaje siempre implica procesos conscientes e inconscientes:

si bien un aspecto de la conciencia es consciente, mucho de nuestro aprendizaje es
inconsciente, es decir, que la experiencia y el input sensorial son procesados bajo el nivel
de conciencia. Puede, por tanto, ocurrir que mucha comprensión no se dé durante la
clase, sino horas, semanas o meses más tarde. Los educadores deben organizar lo que
hacen para facilitar ese subsiguiente procesamiento inconsciente de la experiencia por los
estudiantes. ¿Cómo? Diseñando apropiadamente el contexto, incorporando la reflexión y
actividades metacognoscitivas, y proporcionando los medios para ayudar a los alumnos a
explayar creativamente ideas, habilidades y experiencia. La enseñanza en gran medida se
convierte en un asunto de ayudar a los alumnos a hacer visible lo invisible.
Principio 9. Tenemos al menos dos maneras de organizar la memoria: tenemos un

conjunto de sistemas para recordar información relativamente no relacionada (sistemas
taxonómicos). Esos sistemas son motivados por premio y castigo, y también tenemos
una memoria espacial/autobiográfica que no necesita ensayo y permite por "momentos"
el recuerdo de experiencias. Este es el sistema que registra los detalles de su fiesta de
cumpleaños. Está siempre comprometido, es inagotable y lo motiva la novedad. Así,
pues, estamos biológicamente implementados con la capacidad de registrar experiencias
completas. El aprendizaje significativo ocurre a través de una combinación de ambos
enfoques de memoria. De ahí que la información significativa y la insignificante se
organicen y se almacenen de manera diferente.
Principio 10. El aprendizaje es un proceso de desarrollo: el desarrollo ocurre

de muchas maneras. En parte, el cerebro es "plástico", lo que significa que
mucho de su alambrado pesado es moldeado por la experiencia de la persona.
En parte, hay predeterminadas secuencias de desarrollo en el niño, incluyendo
las ventanas de oportunidad para asentar la estructura básica necesaria para un
posterior aprendizaje. Tales oportunidades explican por qué las lenguas nuevas,
como también las artes, deben ser introducidas a los niños muy temprano en la
vida. Y, finalmente, en muchos aspectos, no hay límite para el crecimiento ni para
las capacidades de los seres humanos para aprender más. Las neuronas continúan
siendo capaces de hacer y reforzar nuevas conexiones a lo largo de toda la vida.
Principio 11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se

inhibe por la amenaza: el cerebro aprende de manera óptima h
ace el máximo de
conexionescuando es desafiado apropiadamente en un entorno que estimula el
668
asumir riesgos. Sin embargo, se encoge o se "bajonea" ante una amenaza percibida.
Se hace entonces menos flexible y revierte a actitudes y procedimientos primitivos.
Es por eso que debemos crear y mantener una atmósfera de alerta relajada, lo que
implica baja amenaza y alto desafío. La baja amenaza no es, sin embargo, sinónimo
de simplemente "sentirse bien". El elemento esencial de una amenaza percibida es un
sentimiento de desamparo o fatiga. La tensión y ansiedad originales son inevitables
y deben esperarse en un aprendizaje genuino. Esto se debe a que el genuino
aprendizaje implica cambios que llevan a una reorganización del sí. Tal aprendizaje
puede estar intrínsecamente lleno de tensiones, prescindiendo de la habilidad o del
soporte ofrecido por el profesor.
Principio 12. Cada cerebro está organizado de manera única: todos tenemos
el mismo conjunto de sistemas y, sin embargo, todos somos diferentes. Algunas
de estas diferencias son una consecuencia de nuestra herencia genética. Otras son
consecuencia de experiencias diferentes y entornos diferentes. Las diferencias se
expresan en términos de estilos de aprendizaje, diferentes talentos e inteligencias,
etc. Un importante corolario es apreciar que los alumnos son diferentes y que
necesitan elegir, mientras están seguros que están expuestos a una multiplicidad de
inputs. Las inteligencias múltiples y vastos rangos de diversidad son, por lo tanto,
características de lo que significa ser humano.
Lackney (1998), como corolario de los principios del aprendizaje del cerebro recién
expuestos, plantea una serie de principios para diseñar la escuela, a fin de que ésta sea
compatible con el cerebro:
1. Unir la literatura de la Neurociencia con las interpretaciones de los principios del

aprendizaje basado en el cerebro.
2. Facilitar las implicaciones. Los principios que forman el cerebro se basan directamente
en lo que sabemos de neurofisiología del cerebro y de entornos óptimos de
aprendizaje.
3. Hacer un lugar no es lo mismo que distribuir un espacio. Los entornos óptimos de

aprendizaje deben ser enfocados holísticamente, incluyendo tanto el ambiente físico
como el entorno social, organizacional, pedagógico y emocional.
4. El diseño de entornos de aprendizaje basado en el cerebro requiere que transformemos

nuestro pensamiento tradicional basado en disciplinas o asignaturas en maneras
interdisciplinarias.
669
¿Como pasar de la teoría e investigación del cerebro a la practica en el

aula y a las políticas educacionales?
Caine y Caine (1997) sostienen que hay tres elementos interactivos de enseñanza que
emergen de sus principios y que pueden perfectamente aplicarse en el proceso de
aprendizaje-enseñanza:
1. Inmersión orquestada en una experiencia compleja: crear entornos de aprendizaje

que sumerjan totalmente a los alumnos en una experiencia educativa.
2. Estado de alerta relajado: eliminar el miedo en los alumnos, mientras se mantiene un

entorno muy desafiante.
3. Procesamiento activo: permitir que el alumno consolide e interiorice la información

procesándola activamente.
En consecuencia, para crear entornos enriquecidos que ayuden a los estudiantes a

aprender, los profesores tienen que tratar de comprometer las siguientes capacidades
de aprendizaje que tienen todos los alumnos.
Para crear un estado de alerta relajado:

Reduzca la amenaza y mejore la autoeficacia.
Comprometa la interacción social.
Comprometa la búsqueda innata de significado.
Comprometa las conexiones emocionales.
Para crear una inmersión orquestada en una experiencia compleja:

Comprometa la fisiología en el aprendizaje.
Comprometa tanto la habilidad para centrar la atención como para aprender de un
contexto periférico.
Reconozca y comprometa las etapas y los cambios de desarrollo.
Comprometa el estilo individual de los alumnos y su unicidad.
Comprometa la capacidad para reconocer y dominar pautas esenciales.
Para crear un procesamiento activo:

Comprometa la habilidad para percibir tanto las partes como el todo.
Comprometa tanto el procesamiento consciente como el inconsciente.
Comprometa la capacidad para aprender a partir de la memorización de hechos
aislados y de eventos biográficos.
Según Purpose Associates (1998-2001), la aplicación de la teoría del aprendizaje

compatible con el cerebro impacta a la educación en tres aspectos fundamentales:
670
Currículo: los profesores deben diseñar el aprendizaje centrado en los intereses del
alumno y hacer un aprendizaje contextual.
Enseñanza: los educadores deben permitirles a los alumnos que aprendan en grupos y
usen el aprendizaje periférico. Los profesores que estructuran el aprendizaje alrededor
de problemas reales, estimulan también a los estudiantes a aprender en entornos fuera
de la sala de clase y fuera de la escuela.
Evaluación: ya que los alumnos están aprendiendo, su evaluación debería permitirles

entender sus propios estilos de aprendizaje y sus preferencias. De esa manera, los
alumnos supervisan y mejoran sus procesos de aprendizaje.
Y luego se preguntan: ¿Qué sugiere el aprendizaje basado en el cerebro?

Sugiere que los profesores deben ayudar a los alumnos a que tengan experiencias
apropiadas y saquen provecho de esas experiencias.
Caine y Caine (2003) dicen que para pasar de la teoría de la investigación del cerebro
a la práctica escolar, lo primero que hay que hacer es partir repensando la escuela:
repensar todos los aspectos de la educación, desde el rol del profesor a la naturaleza
de la evaluación.
Lo que realmente transformaría la escuela, asevera por su parte Yero (2001-2002),
es plantearse esta pregunta: ¿Cómo pueden ser las escuelas más compatibles con la
manera como los seres humanos aprenden?
Los investigadores de Purpose Associates (1998-2001) adelantan posibles soluciones

prácticas a este respecto: los planificadores de recursos educacionales deben ser artistas
para crear entornos compatibles con el cerebro. Los profesores deben entender que la
mejor manera de aprender no es por la clase expositiva, sino participando en entornos
reales que permitan ensayar cosas nuevas con seguridad.
Lawson (2001) afirma que el diseñar la enseñanza compatible con el cerebro es un
verdadero desafío para nuestra profesión. El desafío consiste en crear un nuevo paradigma
que ajuste el aprendizaje natural con las tecnologías de punta. Analizar las discrepancias
entre las actuales prácticas de enseñanza y las óptimas prácticas de aprendizaje. No hay
que responder por qué no se puede hacer, sino más bien cómo se puede hacer. A futuro
seremos no diseñadores de enseñanza, sino diseñadores de aprendizaje.
Sylwester (1995) se pregunta: ¿Cómo desarrollar un ambiente de aprendizaje orientado

ecológicamente para un cerebro involucrado ecológicamente?
El desafío para los profesores, afirma Sylwester (1995), es definir, crear, mantener un
ambiente y currículo escolar estimulantes emocional e intelectualmente. Y presenta
algunos ejemplos de cómo deberían ser los tres modelos interactivos de ambientes
educativos:
671
• El ambiente natural: ya que no es posible educar a los alumnos en un ambiente

totalmente fuera de la escuela, deberíamos al menos organizar el currículo alrededor
de simulaciones de clase, juego de roles, salidas a terreno, y otras actividades que se
asemejen más a las experiencias y a los desafíos de solución de problemas del mundo
natural.
Los programas extracurriculares acercan más al mundo real que cualquier otra cosa
en la escuela. Usan metáfora, juego, una moderada dominación de un adulto, en un
medio no amenazante e informal para explorar las dimensiones, tácticas y estrategias
de solución de problemas.
• El ambiente de laboratorio y de sala de clases: cuando las ratas adultas fueron puestas
en un ambiente rico con un grupo de ratas jóvenes (el autor se está refiriendo a los
experimentos de Diamond (1988) para estudiar el desarrollo del cerebro), las adultas
jugaban con los juguetes y dominaron el entorno. Esos experimentos pueden encontrar
su representación en las salas de clase, donde el profesor domina las decisiones y
las actividades curriculares, docentes y evaluativas. Los alumnos tienen que crear su
ambiente e interactuar con él.
Si definimos en un ambiente social a la persona madura como aquélla que es más apta
para adaptarse a las necesidades e intereses de los demás, el profesor debe entonces
adaptarse a sus alumnos.
Actividades tales como proyectos de los alumnos, aprendizaje cooperativo, evaluación

por portafolio ponen a los alumnos en el centro del proceso educativo.
• El ambiente solitario: las ratas necesitaban interactuar con otras ratas para aprender
a cómo resolver los problemas de las ratas. La situación es igual con los estudiantes:
un ambiente social estimulante entrega el único ambiente apropiado para dominar las
habilidades sociales. ¿Cuál es el ambiente normal?
Es importante recordar que una jaula de ratas socialmente enriquecida tuvo como
resultado un significativo crecimiento más que el ambiente solitario empobrecido. Las
escuelas deben, por lo tanto, ayudar a los alumnos a adaptarse a las realidades de la
cultura nuestro mayor desafío es crear un enriquecimiento firme en un medio social
escolar que tiene un alto potencial para empobrecercambiar el ambiente artificial de
clase en una respetable aproximación a un ambiente natural.
Marian Diamond (2000) recomienda que los profesores deben aproximarse a su tarea
con el compromiso de tratar a sus alumnos con un tierno y cariñoso cuidado. Ella piensa
que cada alumno debe ser tratado como persona.
672
¿Cual debería ser la actitud que los profesores o educadores deberían

asumir ante la neurociencia?
Varios autores sostienen que estamos frente a un gran desafío profesional. Nuestra
profesión, según Sylwester, es una profesión conductista. Nos fijamos en las
manifestaciones visibles, medibles y manejables de conocimiento más que en los
mecanismos y procesos cognitivos. Como nuestra profesión no puede comprender los
procesos cerebrales internos se concentra en objetos o eventos externos (estímulos) y en
la conducta que emerge de procesos cognitivos desconocibles (respuesta). Aprendemos
a manipular el entorno para lograr la conducta deseada.
La base de nuestra profesión está más cerca del folclore que del conocimiento científico.
Podemos predecir lo que ocurre en clase, pero no sabemos por qué ocurre. El centrarse
en la conducta externa puede llevar a conclusiones inapropiadas.
No comprendemos los mecanismos subyacentes que gobiernan la enseñanza
y aprendizaje como son la emoción, el interés, la atención, el pensamiento, y la
memoria. No sabemos si nuestros alumnos aprenden debido a nuestros esfuerzos o
a pesar de ellos.
El estudio de la conducta, por otra parte, puede llevarnos a diagnósticos y tratamientos

parciales de muchas complejas conductas de aprendizaje como dislexia, desórdenes de
atención, motivación y olvido.
Estamos, pues, ante una encrucijada: podemos seguir fijándonos en la observación de

la conducta externa o buscar una comprensión científica de los mecanismos, procesos y
malos funcionamientos que afectan la realización de tareas complejas de aprendizaje.
Ahora bien, el entender los mecanismos y procesos del cerebro añade una dimensión
excitante a lo que pensamos sobre nuestra profesión. Sólo a través de nuestro
conocimiento de la investigación y de las chapucerías de nuestra profesión comenzaremos
a descubrir las aplicaciones útiles de la teoría del cerebro.
Nuestra orientación profesional ha sido sólo en ciencias sociales y conductuales; los

alumnos de pedagogía rara vez trabajan mucho en biología, química y psicología
cognitiva. Pero los significativos adelantos en la teoría e investigación del cerebro sugieren
que debe aumentarse la cantidad de ciencias naturales en nuestra preparación.
Y Sylwester concluye, planteándose esta interrogante: ¿Puede una profesión encargada
de desarrollar un cerebro efectivo y eficiente permanecer desinformada con respecto al
cerebro? Si no podemos presentar líderes informados en problemas educativos surgidos
de la investigación y teoría del cerebro, ¿podemos esperar que otros, tan desinformados
como nosotros, tomen decisiones por nosotros?
673
Nuestra profesión está ahora al borde de una transformación. Piense en lo que sabíamos
sobre el cerebro hace 20 años y compárelo con lo que sabemos ahora; luego proyecte
nuestro nivel de comprensión a 20 años más adelante.
El desafío para los educadores, prosiguen Caine y Caine (1998), es que hay que tomar en
serio la investigación del cerebro. Eso significa cambiar nuestro pensamiento y práctica
a base de lo que sabemos del aprendizaje compatible con el cerebro.
Jensen (2000b) parte haciéndose una pregunta candente: ¿El aprendizaje basado en el
cerebro es verdad o es impostura? ¿Dónde está la prueba del aprendizaje basado en el
cerebro?
A menudo aparecen preguntas con respecto a si la investigación del cerebro es confiable

para la capacitación y para la aplicación en clase. Los precavidos, escépticos, vacilan en
abrazar nuevas ideas. Los entusiastas e impulsivos ensayan cualquier cosa, tenga ésta
fundamento o no. Nunley (2002) se explicita un poco más en este punto diciendo que
hay, actualmente, un murmullo de advertencia que está circulando por la comunidad
educacional en cuanto a que los profesores no deberían subirse demasiado rápido al
carro de la educación basada en el cerebro. Lo que tenemos que hacer es esperar.
Esperar que los neurocientíficos nos digan cómo toda esa nueva investigación sobre el
cerebro se puede aplicar en la sala de clases.
Pero lo que los educadores no entienden es que los neurocientíficos no saben dónde
comenzar, pues ellos no son profesores; no están en la sala de clases. No saben las
preguntas cuyas respuestas buscamos. Como educadores tenemos que abordar de
frente nuestras más apreciadas cuestiones sobre la clase. La tecnología está allí. Tenemos
que conocerla ahora.
Como es evidente, un profesor bien informado habitualmente tomará mejores
decisiones. El profesor debe juzgar si la investigación se adecua a su particular clima
de aprendizaje y cómo. Uno tiene que ser cuidadoso y prudente en cómo se interpreta
y usa la investigación. Nuestro proceder debe ser buscar la investigación básica en
neurociencia y juntarla con los datos de la sicología y de la ciencia cognitiva. Lo que uno
nunca encontrará es un estudio definitivo que demuestre que el aprendizaje basado en
el cerebro es mejor.
Wolfe (2001) también acentúa esa actitud precavida con respecto a la investigación
en neurociencia: el entusiasmo y el interés en la investigación en neurociencia es
innegable. Pero, ¿adónde estamos yendo con nuestra nueva información? ¿Será otra
moda o estamos al fin a punto de adquirir una teoría científicamente fundamentada de
la enseñanza y del aprendizaje? Pienso que eso tiene la posibilidad de ir a uno u otro
lado. Eso depende de cómo interpretemos y utilicemos la investigación.
Lo que debemos hacer es escoger cuidadosa y analíticamente entre los datos y determinar
qué estudios realmente tienen aplicaciones para la clase y cuáles no.
Madigan (2001) pone una nota, hasta cierto punto negativa, a propósito de ese innegable
674
entusiasmo por la investigación basada en el cerebro, cuando dice: "No hay nada malo
en la lógica de querer saber cómo trabaja el cerebro; eso podría ayudarnos a entender
cómo aprende la gente". De hecho, hay una gran cantidad de investigación preliminar
en esta área. El problema es que algunos profesores están extrapolando pieza por pieza
de algunos hallazgos y creando especificaciones curriculares sin una investigación real
que las sustente. El uso del término "basado en el cerebro" ha llegado a estar de
moda, pero, desgraciadamente es sólo eso una moda que puede realmente dañar la
investigación seria en un campo tan complejo.
No podemos ir de la Neurociencia a la clase, porque no sabemos bastante sobre

Neurociencia.
Muchos científicos, continúa diciendo la autora, aconsejan que es muy prematuro
aplicar en la sala de clases los estudios sobre memoria y aprendizaje. Incluso si la ciencia
estuviera lista para su aplicación, los profesores deberíamos exigir un estudio cuidadoso
de cualquier herramienta basada en la teoría antes de apoyar su implementación y
diseminación masiva. Sólo la innovación basada en la investigación mejorará nuestra
base de conocimientos.
Caine y Caine (1998) aconsejan también actuar con cautela cuando se trata de aplicar
la investigación del cerebro a la clase. La investigación del cerebro, afirman, deja
muchas cosas sin responder, pero también influye en cómo educamos. Por lo tanto,
los resultados y conclusiones de los biólogos deben ser filtrados. Los educadores deben
aprender a cómo pensar sobre la investigación del cerebro, porque nadie trabaja más
íntimamente con los cerebros vivos que ellos. Reducir la investigación en neurociencia
a prescripciones de estrategias de enseñanza minimiza la inmensa promesa de esa
investigación para los educadores.
Los educadores deben basarse en muchos cuerpos de investigación y relacionarlos para

aprovecharse plenamente de la investigación del cerebro. Ningún campo, sea biología
o filosofía o química solos, determina qué son los seres humanos y cómo aprenden.
La biología no reemplaza lo que entendemos. Es uno de los muchos cuerpos de
trabajo y pensamiento que nos mantiene pensando sobre qué realmente pensamos y
entendemos.
Al tratar con la neurociencia los educadores deben reflexionar y trasladar esa continua
investigación al mundo de la educación, pero no traducir esa investigación compleja en
estrategias que no resultan.
Lackney (1998) coincide con los autores citados, pero acicatea a seguir adelante: hay
que ser cautos al aplicar los resultados de la investigación basada en el cerebro, pero
simultáneamente hay que seguir adelante con lo que sabemos. No podemos esperar,
hay que actuar.
675
En vista de todo lo expuesto, ¿cual es el desafío que les plantea a los educado-
res la investigación del cerebro?
Jensen (2000b) responde a esta pregunta diciendo que si bien las escuelas no deberían
funcionar basadas únicamente en la biología del cerebro, ignorar, por lo demás, lo que
sabemos sobre el mismo es una irresponsabilidad. El aprendizaje basado en este órgano
ofrece sugerencias a los profesores que quieran una enseñanza más informada. Ofrece
la posibilidad de menos corazonadas o equívocos en clase.
Es cierto que estamos todavía en la infancia de la investigación cerebral y que hay

mucho más que aprender todavía. Pero no podemos descartar esa investigación bajo
el pretexto de que está de moda, es prematura u oportunista; eso sería peligroso para
nuestros alumnos.
Sylwester (1995) afirma que si queremos hacer de la docencia una profesión creativa,
optimista y estimulante, tenemos que descubrir nuevas maneras de pensar sobre lo que
es la educación formal y lo que puede ser.
La actual teoría e investigación del cerebro entrega ahora esbozos amplios y tentativos
de cómo debe ser la escuela del futuro; pero los descubrimientos se intensificarán. Los
profesores que quieren estudiar los adelantos de la nueva ciencia cognitiva, y luego
explorar y experimentar en su búsqueda de apropiadas aplicaciones educativas, tendrán
que resolver cosas específicas en los años venideros.
En otro de sus libros, The Brain Revolution (1998), Sylwester concluye diciendo que
entender cómo trabaja el cerebro es algo muy importante para los educadores, porque
una profesión desinformada es vulnerable a las modas seudocientíficas, a generalizaciones
inapropiadas y a programas dudosos. Cuesta imaginarse por qué una persona que educa
cerebros no quiera entenderlos ni explorar las maneras cómo aumentar su efectividad,
ahora que la información está disponible.
Sousa (2001) es categórico al decir que, si bien los profesores tienen todavía mucho que
aprender de la psicología conductista y cognoscitivista, tienen mucho más que descubrir
aún en la excitante área de la biología, incluyendo la investigación en neurociencia. A
medida que examinamos las pistas que esta investigación está produciendo acerca del
aprendizaje, reconocemos su importancia para la profesión docente... Los profesores
tratan de cambiar el cerebro humano cada día. Mientras más sepan de cómo él aprende,
más exitosos pueden ser. El conocimiento es poder.
Nuestra tarea, concluyen Caine y Caine (1998), consiste no sólo en interpretar y aplicar lo
que otros descubrieron. Nosotros, como profesores, trabajamos con grupos de cerebros
vivos a cada momento del día, conocemos y vemos cosas que los neurocientíficos ni
siquiera se imaginan. Tenemos que hacer algo más. Los profesores deben tomar el
676
liderazgo para darle sentido a lo que está siendo descubierto. Tenemos que hacer
preguntas y centrar la investigación en las áreas que sabemos que tienen más necesidad
de ser entendidas.
Conclusiones
Al examinar tantos testimonios de profesionales de la educación que están en

permanente contacto con el mundo neurocientífico sobre las bondades y limitaciones
de la investigación del cerebro, sobre la teoría del aprendizaje compatible con el
cerebro, sobre sus implicaciones y aplicaciones en la sala de clases y en la escuela, cabe
preguntarse: ¿la educación necesita realmente de la Neurociencia? Estamos seguros de
que, después de la lectura atenta de este artículo, usted dirá rotundamente que sí.
¿Podemos continuar haciendo lo que hacemos cuando se sabe fehacientemente que
el sistema actual escolar es abiertamente atentatorio contra el cerebro? ¿Podemos
seguir priorizando en el currículo escolar el contenido, tratando de llenar los cerebros
de nuestros alumnos con información (input) y obtener el correspondiente output en
los tests o pruebas, cuando se sabe que la información prolifera a un ritmo geométrico
y que sería necesario que los estudiantes estuvieran cuarenta años en la escuela para
adquirir el "conocimiento esencial" necesario?
No podemos seguir como estamos; si queremos, los profesores, ser realmente

profesionales de la educación, tenemos que actuar como tales. Y eso requiere que
adquiramos una buena base de información científica sobre el cerebro, sobre cómo
aprende el cerebro. En cada escuela, en cada departamento provincial de educación,
debería existir un núcleo de profesores de ciencias naturales, de humanidades, de artes,
etc., que trabajaran de consuno en procura de conocer más y profundizar más en la
teoría del aprendizaje compatible con el cerebro.
Cosa curiosa, los programas de desarrollo profesional y de capacitación de las empresas

y de la industria van varios años delante de las escuelas y de los liceos en la promoción
de técnicas de aprendizaje acelerado o favorable al cerebro para diferentes tipos de
aprendices. Ha llegado, pues, el momento para que las escuelas, las instituciones
formadoras de profesionales de la educación y las diversas estructuras educacionales del
Estado se pongan de acuerdo para hacer del uso de la información de la investigación
del cerebro la prioridad principal y más dinámica.
Una manera concreta de llevar esa aspiración a la práctica es que en cada escuela los
profesores y el cuerpo directivo hagan investigación-acción sobre las aplicaciones de
los resultados y los avances en Neurociencia al proceso de aprendizaje y enseñanza.
Sólo la investigación-acción, dice Jensen (1998), hecha por usted o por otros colegas,
confirmará que la idea que usted leyó en una revista de educación o que aprendió
en un curso-taller sobre Neurociencia y Educación, resulta para más de alguien, en
677
muchas partes, reflejando una alta confiabilidad en el método. Sousa (2001), hablando
de las ventajas de la investigación-acción, afirma que la investigación-acción le permite
al profesor y al cuerpo de profesores recoger datos para determinar la efectividad
de las nuevas estrategias sugeridas compatibles con el cerebro; le permite, además,
acrecentar su propio desarrollo profesional; le proporciona al profesor una consistente
retroalimentación para su autoevaluación, introduce formas alternativas para evaluar al
estudiante, y sus resultados pueden llevar a importantes cambios en el currículo.
678
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680
COGNICIÓN, CONACION, TEORÍAS DE LA MENTE Y

“CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE LOS PROFESORES”
Franc MORANDI
franc.morandi@wanadoo.fr
Presentación
U na reflexión sobre la cognición profesional implica un doble proyecto: el de

determinar la especificidad de las actividades cognitivas propuestas por los
profesores, y el de comprender mejor el pensamiento organizador movilizado en
el transcurso del “trabajo” pedagógico. La cognición profesional no procede de
una psicología del trabajo sino que representa la parte organizada, modelizadora
de la actividad. Ella liga las acciones, las representaciones, las intenciones, las
hipótesis cognitivas movilizadas para hacer “aprender”. ¿Qué forma de mente
(mind) y de actividad representacional (y/o de conciencia) se despliega en el curso
de nuestras acciones, creando así un orden de razón en el seno de la educación?
Un diálogo cada vez más rico entre las perspectivas cognitiva y pragmática, el
modo de pensamiento pedagógico y la acción pedagógica, permite dar cuenta del
aporte del paradigma de la “mente” de los profesores.
Una presentación de la perspectiva cognitiva sobre el “conocimiento” profesional de

los profesores, el aporte de las teorías de la mente en la exploración del pensamiento
pedagógico, en fin un ejemplo (limitado) de construcción representacional de modos
de “conocimiento” en pedagogía, son propuestos como elementos de encuesta sobre
el “pensamiento” de los profesores, su ejercicio y su conación.
Perspectivas cognitivas y “conocimiento” profesional
La construcción representacional de la mente
¿Cómo pensamos, en el sentido del funcionamiento de nuestra “mente” (mind,

thinking y/o knowledge) cuando enseñamos? Esta pregunta hubiera podido parecer
relegada a un dominio en donde la referencia es principalmente aquella de las disciplinas
“académicas”, si, a sugerencia de las ciencias cognitivas y de la psicología cultural, la
construcción representacional no se hubiera convertido en un elemento esencial de la
comprensión de la lógica de la actividad, como es el caso de la necesaria competencia
para enseñar además del manejo de saberes inscritos en la práctica. Esta pregunta
681
acentúa la actividad profesional de los maestros sobre la del funcionamiento cognitivo,

destaca la representación de la figura de enseñar y de su intencionalidad, según el
paradigma de un “pensamiento” de los profesores (Tochon, 2000). El saber de los
maestros es también el de un hacer y de un modo pragmático del “saber enseñar”, de
un “saber hacer-aprender” (Morandi, 2002) y de un “saber administrar”. Sin embargo,
una voluntad reflexiva en la obra en situaciones de clase hace de esto el motor de
la conducta de una “profesionalización” enseñante. La construcción representacional
está en el centro de estas preocupaciones.
La teoría representacional de la mente (Fodor, 1986), considera el lazo funcional y

organizador entre una representación mental y una situación o una acción en el mundo.
Para Fodor los procesos cognitivos, bajo la forma de módulos (sistemas particulares
de la actividad mental), no pueden ser llevados a la conciencia. Por el contrario298,
para Varela (1996), se puede suponer el carácter emergente y auto-organizador de
un yo cognitivo que, en situación, debe adaptarse a un ambiente siempre cambiante,
aparejando la cognición con la perspectiva emergente del yo. El mundo no está
simplemente para representarse sino también para organizar a través de una estrategia,
una autocontextualización que articula significación e intención. A través de estas
orientaciones la perspectiva de una representación cognitiva que le da forma a la relación
mantenida con la acción, los otros y el mundo, constituye un principio heurístico para
toda forma de conocimiento y de acción. La construcción representacional (evocada
bajo la forma de conocimiento, de pensamiento, de competencia o de saber profesional)
es entonces considerada como un verdadero agente de activación, bajo la forma de
operación (Piaget, 1974), de procesador (Sallaberry, 2004), de esquema (Vergnaud,
1998) o bajo la forma de una pragmática representacional conativa (“representaciones
en actos”, Morandi, 2002, 1999, “actuar profesional”, Schön, 1998). Ella se abre a una
verdadera epistemología de las prácticas (Schön, 1998).
Profesionalidad y cognición
Un interrogante de carácter “epistemológico” de las representaciones profesionales

supone que la representación cognitiva (por oposición a una psicología de la conciencia)
coloca en perspectiva una organización funcional de los conocimientos y de su principio
mental. Ella une en una sola experiencia las partes objetivas y subjetivas, los contextos
(saberes en situación) y las diferentes posturas en el seno del oficio (artesano, investigador,
actor estratégico, experto,…). Así funcionaría en el mismo registro teorías “profanas”
(Bruner, 1997), un “sentido común” (Dennett, 2002), y modos funcionales o expertos
(Tochon, 1993).
298. Según el paradigma conexionista.
682
La asociación de una práctica profesional a un estado representacional (el

“pensamiento” de los maestros, Tochon, 2000) se convierte en un principio
heurístico que diferentes perspectivas exploran. Otros caracteres “cognitivos”
organizadores son movilizados, tal como es el descrito por el paradigma del
General Problem Solver y de “representación del problema” así definido por Simon
(1969): “en un ambiente activo dado, ¿cómo una persona que dispone de una
cultura y de conocimientos anteriores diversos, organiza esta masa compleja de
información en un problema formulado?” También son movilizados para explorar
este pensamiento los caracteres metacognitivo y reflexivo (Argyris y Schön, 1996),
los de conceptualización (Vergnaud, 1998) o de modelización de los principios
educativos (Bruner, 1996). El carácter conativo, menos explorado, relaciona los
dominios subjetivo y objetivo en la movilización para la acción (Damasio, 2003) en
el seno de la conducta de las actividades.
Esta perspectiva se desarrolla conjuntamente con la exigencia de definición de los

caracteres profesionales (bajo formas de competencias, y de saberes enseñantes,
instrumentales o de conducción de situaciones de clase), de una actividad que
supone saberes específicos relacionando ejercicio e identificación del “individuo
que ejerce esta actividad, que se profesionalizaría de alguna forma adoptando
progresivamente las maneras de hacer, las maneras de ver y de ser del grupo
profesional al cual aspira a pertenecer. De hecho, es lo que los sociólogos
denominan la socialización profesional” (Bourdoncle, 2002). La profesionalización
describiría tanto el desarrollo profesional sobre el plano individual como el
proceso de dilucidación y “de aumento de competencias profesionales” (Paquay
et al., 2001) en el plan general. El horizonte es el de un conocimiento, concebido
como forma activa y no como cuerpo separado de un ejercicio. Esto conduce a
un desplazamiento en la definición de los considerandos de la formación y de la
gestión de las “competencias” profesionales y a una redescripción de sus ejercicios
(cf. Los referenciales de competencias, los diferentes modelos de ejercicio de la
profesión, Paquay el al., 2002, los dispositivos de análisis de las prácticas, Morandi,
2004). Una representación nueva del oficio de enseñar está así ligado al ejercicio
de su propia representatividad, de la connotación a la conación.
Teorías de la mente y “conocimiento” en pedagogía
Teorías de la mente y modelos pedagógicos
Entre las numerosas perspectivas abiertas al conocimiento de los profesores se presenta la

de las “teorías de la mente”. Por teorías de la mente entendemos (Clavel, 1999, Dennett,
1990) lo que los sujetos saben (Dennett habla de creencia) sobre los estados mentales
de los demás y la manera cómo se relacionan con los suyos propios, como inferencias
predictivas y estrategias sobre las cuales fundamentan su acción y su pensamiento.
683
El principio es el de la atribución: “la capacidad para predecir, explicar, comprender

un estado mental inobservable, una comprensión implícita de estados mentales tales
como la creencia, la ignorancia, el conocimiento”. Así, para Bruner (1996) “detrás de
toda tentativa de enseñar, hay una hipótesis sobre el que aprende. Sin atribución de
ignorancia, no hay tentativa de enseñanza”. Los modelos de la mente representan
teorías o modelos de actividades mentales como interpretación de un vehiculo
interpsíquico, de una manera “supraorgánica” (Bruner), de una interdependencia
regulada. El conocimiento pedagógico representaría entonces una metarepresentación
del tratamiento de los estados mentales, de los errores, de los modos de funcionamiento
de la mente de aquel que aprende. La representación del funcionamiento de la mente
del otro: tal sería la trama de los modelos pedagógicos, de los argumentos o hipótesis
que regulan nuestras prácticas, modelizando el lazo entre las maneras de enseñar y las
maneras de aprender, “manera” según la cual maestros y estudiantes trabajan. Esta
encuesta sobre la mente puede permitir verificar en cuánto nuestras representaciones
constituyen una organización (erigida en sistema, para Dennett, 1990) entre conciencia
individual y sistema de interpretación de la realidad, verdadero motor de los argumentos
de acción participantes activos en un ambiente humano. Nuestras representaciones de
la mente del alumno ¿no constituyen “la mente” del maestro (Morandi, 2004)?
La perspectiva intencional
La institución de la mente que es la escuela y la idea escolar que representa serían tan
objetivables como otros hechos de carácter físico. Una ciencia autónoma de la intención
está supuesta por algunos defensores de las teorías de la mente, ya sea fundada en
las actitudes proposicionales (Chislohm, 1967), ya sea en los sistemas intencionales
(Dennett, 1990). Para éste último, la estrategia intencional “consiste en tratar el
objeto del cual se debe predecir el comportamiento como un agente racional dotado
de creencias y de deseos y de otros estados mentales”. El punto de vista intencional
(punto de vista del plan, del sistema) funciona de la siguiente manera: “en primer lugar,
se decide tratar el objeto cuyo comportamiento debe ser predicho como un agente
racional; luego se intenta imaginar qué creencia debería tener el agente dado su lugar
en el mundo y su propósito. Enseguida se intenta imaginar cuáles deseos debería
tener a partir de las mismas consideraciones, y finalmente se predice que este agente
racional actuará de manera tal para realizar otros objetivos a partir de sus creencias”.
Se le atribuye al sujeto los estados mentales que el sistema le presta. Esta atribución
constituye el lazo de un sentido común, basado en la capacidad de interpretar y de
poner en perspectiva las “intenciones” del otro. Esta creencia es un modo de nuestro
saber y deriva de una constatación: “la decisión de adoptar el punto de vista intencional
es libre, pero los hechos que conciernen el éxito o el fracaso de este punto de vista
son perfectamente objetivos” (1990). Las teorías de la mente resultan aquí de dos
propiedades: la de representarnos el mundo en nuestra propia mente y de darnos así
una lógica que modela nuestras acciones (hacer así la clase); la de una sensibilidad, de
684
una resonancia en la manera como el mundo es representado en la mente del otro,

en la manera como funciona tanto como él piensa (Dennett). Estas hipótesis no nos
son extrañas: los modelos pedagógicos representan las grandes líneas de este trabajo
de la mente299, la manera cómo representamos los argumentos pedagógicos, los
modos de pensamiento, de “entrar” en las mentes de los estudiantes, y lo que es más,
cuando creemos educarlos. Estos modelos constituyen una cadena de pensamiento,
un verdadero sistema de representaciones y por lo tanto un conocimiento. Conatear:
“concebimos lo que expectamos”300.
Pedagogía ordinaria y pensamiento profesional
La intención301 figuraría en diferentes espacios representativos que anima, en el de

la conciencia de la pedagogía ordinaria, “disposición pedagógica que responde a
una predisposición de los niños a la cultura” (Bruner, 1996), como en el de la acción
profesional “reflexionada” (Schön, 1996) que tiene como objeto su propia acción.
La razón de actuar conduce las representaciones y “mentaliza”: ella sitúa la obra de
la mente (conación). ¿Existe acaso un pensamiento profesional y cómo se ubica en
relación con un pensamiento ordinario? Existe, nos dice Bruner, un tipo de “teoría
profana” de la educación, preinstalada y compartida por las prácticas educativas,
“encontrando sus fundamentos en un conjunto de creencias populares en lo tocante a
la mente de los alumnos, de las cuales algunas pueden tener un efecto positivo sobre
el bienestar del niño, mientras que otras lo perjudicaban”302. Aquí, todo el mundo
es justamente “competente”, ya que todo el mundo ha construido un argumento
mental en el corazón del conocimiento y de la pedagogía ordinaria. El sentido común
hace referencia. “Observen, nos dice Bruner (1997), una madre, un maestro, e incluso
una niñera en compañía de un niño, y se sorprenderán al ver hasta qué punto sus
actitudes están gobernadas por la idea que se hacen de la manera cómo la mente de un
niño funciona y probablemente ayuda en su aprendizaje, incluso si no son capaces de
formular claramente sus principios pedagógicos”. Pero el pensamiento ordinario de la
educación no se concibe como un pensamiento verdadero o una teoría de la educación.
299. cf. Morandi 2004, 2002.

300. Spinoza, Etica, III, proposición 7.
301. El término intención designa el carácter del fenómeno mental y el sentido apunta a la significación de los estados men-
tales. Chisholm (1967) considera que las construcciones intencionales “constituyen” entidades, estados, procesos dotados
de una existencia objetiva . “Para Bruner”, la intencionalidad precede el saber-hacer , para Varela el mundo es manifestado .
302. La “pedagogía ordinaria” no es ni justa ni falsa: es uno de los modos de “conocimiento” . La pedagogía no es una
evidencia compartida, un sentido común. Bruner invita a diferenciar las teorías profanas de las prácticas más instruidas, con-
siderando inicialmente, como lo sugiere en sus trabajos, como el niño piensa ( Cómo viene la mente a los niños ), y, luego, un
conocimiento no profano de la pedagogía Lo recíproco es determinar de qué forma el aprendizaje está afectado por lo que
el niño piensa de la mente del profesor (Bruner, 1996).
685
Por esta razón “Ustedes no pueden evitar tener en cuenta ideas populares de las cuales
disponen aquellos que están involucrados, tanto profesores como estudiantes”. El acto
de enseñar está ligado a esta “teoría del plan” (Dennett, 1990) relacionando las ideas
sobre la naturaleza de la mente303 de aquel que aprende y los efectos atribuidos al
fenómeno “enseñar” y la fuerza de la ciencia en el “plan” mentalmente instituido.
¿Sobre qué tipo de “conocimiento” fundar una profesionalidad? ¿Qué jerarquía o

complementariedad proponer entre diferentes tipos de representaciones individuales
y colectivas de la pedagogía? ¿Se pueden distinguir los conocimientos admitidos de
la pedagogía ordinaria, que todo el mundo detenta, en el sentido de una identidad
pedagógica, y aquellas, requeridas o construidas por profesionales enseñantes?
¿Debemos aprender a disociarlas? La puesta en relación de las perspectivas cognitivas y
profesionales puede instruir el debate educativo. La formación profesional y la entrada
en el oficio pueden ser lugares de observación de la puesta en relación de los saberes
ordinarios y de los saberes profesionales en pedagogía.
Construcción representacional y profesionalidad
Un ejemplo, las “miradas” sobre los conflictos escolares
Las representaciones que los maestros tienen de la naturaleza y de los modos de

funcionamiento de los encuentros de carácter conflictivo en el curso de su primera
experiencia profesional están relacionados con niveles lógicos diferentes. La hipótesis
seguida es que la cognición personal, como construcción representacional, liga el
tratamiento personal y la intervención educativa colectiva de estos conflictos bajo un
modo conativo. Se trata de observar esta encrucijada de la pedagogía admitida y de la
pedagogía requerida, campo del descubrimiento y de la construcción de una postura
profesional. En los contextos de las prácticas en curso de formación, ¿el pensamiento
profesional establece relaciones con teorías profanas y debe disociarse de ellas?
Representaciones de los conflictos escolares
El marco práctico e intencional de nuestras representaciones sobre los conflictos escolares es el

punto de encuentro de construcciones educativas y profesionales relacionados con la gestión
303. Lo recíproco es determinar de qué forma el aprendizaje está afectado por lo que el niño piensa de la mente del profesor
(Bruner, 1996).
686
cotidiana de los incidentes304 de clase y de conflictos305 sociales (“pequeños desordenes sociales”,

Costa-Lascoux J., 1994). El corpus está constituido por una recolección de cuestionarios y de
entrevistas con profesores de las escuelas al terminar su primera práctica o pasantía como titular
(segundo año de IUFM, Instituto Universitario de Formación de Maestros306), sólo maestros de
su clase. La explotación de las verbalizaciones recolectadas permite configurar por su carácter
interpretativo representaciones asociadas a las circunstancias interrogadas, involucradas en
sus modos de acción. Por su carácter modelizador (a la escala del proceso y del recorrido
individuales), por las actitudes o las posturas de las cuales estas representaciones son testigos,
ellas constituyen un marco lógico que relaciona el sujeto y su experiencia de acción. Lo que se
cree representado (en cuanto verbalización y en cuanto modelo en curso) a la vez estrategias
personales y un orden de representaciones “en acto” (Morandi, 1999), un modo de actuar
en la situación. Estas representaciones constituyen “verdades” sobre el ejercicio del oficio a la
entrada de una profesión, como organizadores personales y profesionales al tiempo.
Las temáticas y las representaciones dadas permiten distinguir 3 zonas que proceden de
intenciones y de atribuciones diferentes:
La de los incidentes/accidentes (zona pedagógica): los eventos citados lo son en

relación con las incidencias entre situaciones y comportamientos articulados en una
lógica pedagógica. La postura es pedagógica (tratamiento del incidente, atribución
transaccional)
La del conflicto y la agresividad expresada (zona interna activa): los eventos citados (actuar,
victimización,…) son sufridos y concebidos como un desajuste del trabajo pedagógico,
que procede de una disfunción interna entre lógicas personales y el funcionamiento
normal o posible de la clase (“se pierde tiempo arreglando los conflictos con los alumnos
y entre los alumnos”). La postura es educativa (tratamiento educativo de la agresión, de la
indisciplina: atribución conflictiva).
La de la permeabilidad escuela-sociedad (zona de externalización): los eventos

vienen de otra parte y proceden de la estigmatización de la violencia en la escuela,
ésta viene “de fuera”. La postura es descontextualizadora (el tratamiento no es
304. El incidente se comprende no como un accidente, una ruptura, sino un punto de encuentro. El incidente es un evento,
tanto como una ocurrencia, es decir presentándose fortuitamente, a la vez imprevisto, obstáculo y ocasión, ya que se remite
a una atención al proceso educativo y a sus representaciones.
305. El término de conflicto se refiere: a) al conflicto entre partes, enfoque social de resolución de conflictos en acuerdo
con las partes; b) al conflicto de hábitos y costumbres (Debarbieux, 2001) extranjeros unos a otros, problematizado por
la relación con los jóvenes, a su formación cognitiva y ciudadana; c) con la conflictualidad como carácter de la interacción
psicosocial y educativa.
306. Instituts Universitaires de Formation de Maîtres. www.iufm.education.fr
687
establecido y el profesor practicante ya no es un actor: el sufre, el lazo intencional

está ausente).
Análisis
Los elementos recopilados describen un “currículo” real de la formación, manifestando

una “sensibilidad cognitiva” (Lerbet 1998): el sentido está personalizado (incluso si no
es siempre original, siempre es tomado de una aprehensión particular y contextualizada)
relacionando la formación, su objeto y su sujeto, así como una diversidad cognitiva
a través de los efectos identificadores (toma de conciencia de sí en una postura
profesional) y tendido por una problemática de acción: lo conflictivo. Este constructo
objetivo/subjetivo está ligado a un principio de representatividad de carácter intencional:
lo real es cognatado en el sentido amalgamado del acto cognitivo y de la construcción
representativa que engloba lo “sabido”, lo vivido y lo probado.
El examen de las representaciones y de los argumentos prácticos permite en primer

lugar presentar las atribuciones, las representaciones diferentes de eventos comunes. La
lógica representativa tiene enseguida su significación propia: ella induce los argumentos
de tratamiento, las posturas frente a los estudiantes, la dimensión pragmática de las
intervenciones, e igualmente, los modos de análisis de las prácticas inscritas en el carácter
de representatividad: A nivel de una formación, las representaciones de estas dificultades
representan dudas (y grados diferentes de referencia) entre teorías “populares” y
teorías “eruditas” relacionadas con una lógica profesional. El alejamiento y la tensión
experimentados tienen que ver igualmente con el contraste entre una escuela muy
familiar (hemos sido estudiantes, se conoce la escuela y la formación es aún escuela) y
un papel y una experiencia de maestro.
El lazo que mantienen las prácticas educativas con las creencias populares es un signo
revelador del pensamiento educativo enseñante. Las creencias e hipótesis que el maestro
profesa, asociadas o no con la práctica de la “pedagogía ordinaria” son testigos de
la inscripción de nuestras prácticas no en un descubrimiento del oficio, sino en una
reconstrucción que une crítica y análisis en el seno del pensamiento de la educación. El
sentido es considerado, en el sentido de moda elaborativo y pragmático (cf Peirce, 1978),
organizador del trabajo real reuniendo una práctica y su mundo y su “interpretancia”
(Peirce), ilustrada por las tensiones entre los anclajes representacionales. La dimensión
pragmática (Morandi, 2003)) reúne la actividad pensante y el conocimiento “elaborable”
(Simon, 1969). La elaboración de un “conocimiento profesional” puede así inscribirse
en el círculo reflexivo (Bateson, 1997) en donde la “práctica” se despeja de un análisis
profesional (Morandi, 2005). El análisis supone un trabajo sobre el pensamiento, no
como subjetividad sino como instrumento mental operacional (mente y conación) en el
trabajo pedagógico.
688
Conclusión
A partir, por un lado, de la experiencia y de las lecciones de las experiencias profesionales,

y, por otro lado, de la función de conocimiento307 bajo la forma de actividad
representacional y de representación cognitiva (cf. 1), entre conocimiento profano y
profesional, aparece un elemento organizador entre lo que es admitido y lo que es
requerido por la pedagogía y el oficio de maestro. El pensamiento del maestro constituye
tanto una razón de actuar como una disposición organizadora. El conocimiento de los
profesores tiene pues un valor práctico, epistemológico y profesional. Las perspectivas
cognitivas no establecen directamente una “profesionalización” de saberes propios,
sino que entablan una postura meta-representativa y conativa que se convierte en un
eje mayor de construcción de una identidad profesional, individual y colectiva. Esta
postura tiene que ver tanto con la formación como con el desarrollo profesional. El
modelo de las teorías de la mente escogido, amplia los enfoques reflexivos y pragmáticos
dándole un alcance interpretativo fuerte. Puede igualmente instruir el fundamento
de la disposición a la pedagogía, nuestro pensamiento concreto de las situaciones de
enseñanza, el ejercicio de un conocimiento y su lógica conativa.
307 Podríamos hablar aquí de entendimiento.
689
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691
Pedagogía Cognitiva: La educación y el estudio

de la mente en la Sociedad de la Información
Gonzalo VÁZQUEZ GÓMEZ

Fernando BÁRCENA ORBE
Universidad Complutense de Madrid
(España)
1. Introducción: educación y cultura en la sociedad cognitiva
H ace algunos años, en un trabajo sobre la pedagogía cognitiva, se partía de este

postulado básico:[1]
la sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión del conocimiento. Los cambios
humanos son de tal calidad y calibre que han provocado una verdadera revolución científica y social
sólo comparable -para algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado
de cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogía requieren los tiempos
actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un tipo
de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de pensar la
educación[2]. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la estructura
del pensamiento [3]. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución de la ciencia y de la
tecnología como construcciones sociales, requiere una nueva pedagogía.
En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el complejo,

y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano responde no sólo a
una especie de diseño genético, sino de modo principal y aún más significativo a un
diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el cerebro humano, máximo modelo
y exponente de un sistema complejo [4].
En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad adaptativa

al entorno, función que los humanos compartimos con otros animales, sino que, sobre
todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y por lo que aprendemos -cuando este
aprendizaje es verdaderamente humano- logramos incrementar nuestra competencia
como hábiles mentalistas, seres capaces de atribuir, tanto a nosotros mismos como a los
demás, diversos estados mentales como base de nuestra conducta y acción. Ello hace
posible no sólo la comunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para
elaborar sentido y descubrir significado al mundo.
693
A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana, incorporamos

esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas formas de aprendizaje
humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es creada por los procesos
humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas formas de aprendizaje, es decir,
una verdadera cultura de aprendizaje. Así, que lo que desde un primer análisis podría
juzgarse sólo en términos de un mero aprendizaje de la cultura, acaba conduciendo a
una auténtica, y en cierto modo nueva, cultura del aprender.
Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los rasgos
pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas. La peculiaridad
de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es la información, una energía,
por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzada que las energías (el carbón, la
electricidad) sobre las que se desarrollaron las primeras revoluciones industriales[5].
Dentro del sistema educativo cada individuo es un generador de energía y las políticas
de reforma educativa se asientan en el principio de que cada individuo debe estar
capacitado para diseñar su propio proceso de cualificación y para establecer relaciones
cognitivas con un entorno (no sólo externo, sino también interno en el sentido que
Luhman presta al enfoque de que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y
al entorno mismo [6]), a un entorno cada vez más complejo.
Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del aprendizaje,

sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un potencial educativo
basado en diversos principios, a saber: el incremento de la plasticidad cerebral, la
prolongación del período de formación a lo largo de toda la vida, el incremento de la
demanda de formación, la diversificación de nuevos itinerarios formativos que propicia
un flujo mayor de información, el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
y la distribución del conocimiento a nuevas instituciones y centros de formación. Dentro
de la sociedad cognitiva, las organizaciones con capacidad de adaptación dinámica,
de proyección y supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas [7]. En
este sentido, las tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen y superan a la
propia tecnología.
2. Hacia una pedagogía cognitiva
La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de apoyo para

la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como no formales, toma
asiento precisamente en la necesidad de responder a esta demanda de aprendizaje a lo
largo de toda la vida, de información y de conocimiento distribuido. Es decir, encuentra
una primera justificación como consecuencia de los rasgos que actualmente toma la
educación en nuestras sociedades cognitivas: en pocas palabras, la Pedagogía cognitiva
es la pedagogía de la sociedad cognitiva.
694
En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por perfilar y
asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisis de las dimensiones
cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedades del conocimiento, y de
otro lado, el estudio pedagógico de los procesos de pensamiento dentro del marco de
las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos y paradigmas parecen estar cambiando,
al haberse operado un desplazamiento de interés desde el modelo del procesamiento
de información a modelos psicoculturales de construcción de significado.
Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio

de Arendt [8], ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición no
son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de
arte y se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue un
objetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí finaliza. La
cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un proceso artificial y,
como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con esta forma de pensar, si la
educación opera a través de los procesos cognitivos, a lo más que puede aspirar es
a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia
artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales
contenidas en él y que lo modifican y originan continuamente) una construcción
artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva una pedagogía de la construcción artificial del
hombre? ¿Es un artefacto cultural el hombre educado? [9].
Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la pregunta

“¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir pedagógicamente en la
mente dentro de contextos pedagógicamente configurados con mayor o menor grado
de formalidad Y, por lo mismo, nos importa también el estudio de las dimensiones
cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de intervención o de acción
educativa y pedagógica.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien aboga
por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de las teorías hoy
dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernos pensar:
la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede “dentro
de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de una forma significativa. La vida mental se vive con
otros, toma forma para ser comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones
y cosas por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sólo ocurre en las clases, sino
también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando los chicos intentan ayudarse unos a otros a dar
sentido al mundo adulto, o cuando un maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que
no hay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicología cultural (p. 13).
La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a

"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a
695
nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en espacios
culturales, de nuevos sentidos y del significado.
¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrar dentro

de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner (1991) el
principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio de la mente en las
ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo. La Revolución cognitiva
da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimiento es paralelo al surgimiento de las
Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitiva también se la ha denominado Psicología de
procesamiento de información, e incluso psicología computacional. Ambas expresiones
atienden a la tesis básica de que los seres humanos, en especial, al igual que los
computadores son sistemas de procesamiento de información. Este es un rasgo básico
de la Psicología cognitiva.
Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque
científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento de información.
Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil para la investigación
en lo relativo a cómo se organiza la información y los programas con relativa
independencia del soporte físico del sistema, cómo se almacena la información en
ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como mente inconsciente, en el sentido
dado por Jackendoff [10]). Que el hombre-educando es un procesador de símbolos es
un presupuesto comúnmente aceptado por los cognitivistas; el problema reside en si el
hombre “es algo más que eso, que un procesador de símbolos” [11]. De aquí se deduce
la paradoja computacional (de Gardner [12]) según la cual la analogía del ordenador, la
teoría de la mente computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mente
humana, nos permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez que la teoría
computacional no resolvería la cuestión de cómo opera el percatamiento consciente y
la experiencia propia del mundo.
Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del mentalismo,

es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la idea de que existe,
en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que explican su conducta.
Entre los estímulos y las respuestas existen procesos internos (los auténticos procesos
mentales) que son “la causa” de su conducta. Tales estados internos son portadores
y manipuladores de información, por lo que serían procesos de cognición.
3. Las teorías de la mente
Los especialistas destacan aquí tres teorías o enfoques distintos acerca del funcionamiento
de la mente como procesamiento de información, que conviene resumir brevemente: a)
aproximación funcionalista de la mente; b) la mente como sistema de representación;
c) enfoque de la neurociencia.
696
El primer enfoque sostiene que cualquier fenómeno psicológico es generado por

algún procedimiento efectivo o conjunto de instrucciones que se pueden especificar
de manera precisa (algoritmos) y que definen la sucesión de los estados mentales
dentro de la mente. Hay que aclarar aquí que tales "algoritmos" no siempre hay que
entenderlos en sentido "fuerte" (procedimientos mecánicos sometidos a reglas fijas),
sino que con frecuencia son "algoritmos" en sentido "débil" (ordenación racional de
pasos, caracterizada por la posibilidad de improvisar o completar algún paso, con lo que
cabe un resultado variable dentro de un marco genérico [13]).
La segunda perspectiva defiende que la mente es un sistema de representación y

entiende a la psicología como el estudio de los diversos procesos computacionales según
los cuales se construyen, organizan, interpretan y se transforman las representaciones
mentales. Aquí es usual que los psicólogos cognitivos al hablar de la mente y sus procesos
o eventos se refieran a la intencionalidad, a la conciencia o a los estados mentales
como estados intencionales. El concepto de “intencionalidad” se usa, en la filosofía
medieval, para referirse a fenómenos u operaciones mentales. No se debe confundir
con el término más familiar de “intencional” que significa “ánimo”, “designio”, “con
propósito”. Así, la intencionalidad se refiere a esa propiedad de “ser acerca de” o de
“versar sobre otra cosa”, y no necesariamente de hacer algo con un propósito o con
intención. De modo genérico, la intencionalidad se puede definir, con Searle como
“aquella propiedad de muchos estados y eventos mentales en virtud de la cual éstos se
dirigen a, o son sobre o de, objetos y estados de cosas del mundo” (1992: 17). Según
esto, siempre que hay intencionalidad -un estado mental intencional- se da una creencia
o deseo que puede ser tanto correcto como falso (por ejemplo, una "falsa creencia").
Cuando la mente alberga experiencias que cursan con un percatamiento consciente
(sea un percatamiento primario o séalo reflexivo, esto es, ulterior y más elaborado)
hablamos, en términos de Jackendoff, de mente fenomenológica.
Por último, según el tercer enfoque los psicólogos se interesan por los tipos de operaciones
lógicas o relaciones funcionales que podrían incorporarse en las redes neuronales.
4. El enfoque neurológico de la acción
Por ser la educación una acción, y la Pedagogía una teoría tecnológica sobre la acción,
a la Pedagogía cognitiva le interesa la mente en relación con la acción. Un problema
fundamental es cómo se configuran las representaciones sobre la acción, cuestión que
se basa en la teoría neurológica de la acción.
Una primera observación de los investigadores sobre este campo es que incluso los
movimientos más simples del sistema nervioso (los movimientos reflejos a partir de
la estimulación cutánea, los reflejos flexores o extensores o de tipo postural, ciertas
contracciones musculares elicitadas experimentalmente, etc.) parecen organizarse
697
de una manera esquemática, coordinada y propositiva. Hablar de coordinación

significa aquí que estos movimientos se producen conforme a una combinación
secuencial, a una secuencia programada u ordenada, y comprometen al conjunto
del organismo vital.
Al considerar estos problemas, la neurociencia de la acción, en correspondencia con

las preocupaciones de la psicología cognitiva, somete a investigación el problema de
la acción como un problema de coordinación, Jeannerod (1997). Importa estudiar
aquí cómo se establecen los modelos internos acerca de la acción y cómo ciertos
organismos inteligentes, no sólo reaccionan a las perturbaciones del entorno,
sino que también inician o emprenden las acciones. Se forman representaciones
internas acerca de cómo es el mundo exterior, anticipan la representación de cómo
quedaría modificado ese mundo a partir de una determinada acción sobre el mismo,
y actúan consecuentemente. Este proceso refleja de forma bastante aproximada
cómo se produce la acción humana sobre el entorno (por ejemplo, en una acción de
intervención pedagógica).
En este proceso, es importante cómo se registran y recuperan las informaciones internas

acerca de los patrones de referencia (de riesgo tolerable, de disonancia admisible, de
seguridad, de calidad mínima u óptima, etc.). Se implican aquí conceptos de asentada
tradición en la biología y en la psicología cognitiva, tales como los de esquema, de
autorregulación y de engrama. La pedagogía se habrá de preocupar por la generación
de los esquemas anticipatorios sobre la acción, esquemas que actúan, no sólo cognitiva,
sino metacognitivamente, archivando y operando sobre informaciones, tanto de su
entorno, como de su propios mecanismos cognitivos (Jeannerod: 1997, 5). El desarrollo
de la planificación de una tarea puede verificarse de dos formas cualitativamente
diferentes: ya mediante la selección y aplicación de rutinas bien definidas, ya a través
de una serie de pasos para especificar la meta, configurar un plan y definir las posibles
contingencias temporales (Jeannerod, 1997: 127).
5. Ámbito de las Ciencias cognitivas
En un sentido amplio suele usarse esta expresión para indicar o hacer notar que el estudio
de la mente humana es en sí mismo una empresa científicamente válida y relevante.
Pero las Ciencias cognitivas no constituyen un campo disciplinar nítidamente delimitado.
Más bien se trata de un campo de investigación y de estudio interdisciplinar.
Acostumbra a decirse que la Inteligencia Artificial ocupa un puesto de privilegio dentro de

Ciencias cognitivas y que el resto de las disciplinas son: lingüística, neurociencia, psicología
y, también, la antropología y la filosofía [14]. De modo específico, según la exposición de
Martínez Freire (1995) dentro del ámbito de las Ciencias cognitivas, podrían distinguirse
tres campos disciplinares más específicos: a) ciencias básicas: psicología cognitiva e
698
inteligencia artificial; b) ciencias instrumentales: lógica, informática, neurociencia y

lingüística; y c) metaciencia cognitiva: filosofía de la mente.
La evolución del campo interdisciplinar de las Ciencias cognitivas pone de manifiesto,

como dicen Varela y otros (1992) que existe una "historia humana" de las ideas acerca
del autoconocimiento humano y del conocimiento de la mente y de la cognición. En
esta historia o mutación, el conocimiento se ha ligado de forma tangible y muy estrecha
con una tecnología que transforma las prácticas sociales que, a su vez, dieron origen a
la misma tecnología. La inteligencia artificial es un ejemplo visible de ello.
Según estos autores, la tecnología actúa como amplificador, en el sentido de que no

se pueden separar las Ciencias cognitivas de las "tecnologías cognitivas" sin despojar
a ambas de su elemento complementario. Es decir, a través de la tecnología el estudio
científico de la mente proporciona a la sociedad un espejo que transciende un sólo
círculo disciplinar. Por esto mismo las Ciencias cognitivas no constituyen un campo
monolítico y único de investigación, aunque hay polos de dominación en su historia y
evolución como área de estudio.
Se pueden así distinguir tres etapas sucesivas en las ciencias cognitivas:
A) Cognitivismo (“paradigma simbólico” o “enfoque informático”). Se apoya en la

hipótesis de que la cognición es la manipulación de símbolos, al estilo de lo que
hacen los ordenadores digitales. La cognición es la representación mental: se piensa
que la mente opera manipulando símbolos que representan rasgos del mundo como
si éste fuera de tal manera. De acuerdo con ello, el estudio de la cognición, en tanto
que representación mental, proporciona un dominio autónomo de estudio para las
C.C. que, se supone, es independiente de la neurobiología, por un lado, y de la
sociología y de la antropología, por otro.
B) Emergencia. Esta perspectiva surge como crítica a la idea del procesamiento de

símbolos como vehículo apropiado para las representaciones. También se le denomina
“conexionismo”, término que deriva de la idea de que muchas tareas cognitivas
(visión, memoria, etc.) parecen manipularse mejor mediante sistemas integrados por
muchos componentes que, cuando se conectan mediante las reglas apropiadas. Para
este enfoque, una representación consiste en una correspondencia entre un estado
global emergente y las propiedades del mundo. No es una función de símbolos
particulares (por ejemplo, el “emergentismo” de Searle).
C) Enacción. Este enfoque pone en cuestión el concepto de representación como

concepto central de las ciencias cognitivas. La idea de la cognición como
representación, según esta perspectiva, oculta tres supuestos fundamentales:
1º) que habitamos un mundo con propiedades particulares (longitud, color,
sonido, movimiento, etc.); 2º) que captamos o recobramos estas propiedades
699
representándolas internamente; 3º) que un “nosotros” subjetivo separado es

quien hace estas cosas. Estos tres supuestos implican un fuerte compromiso,
tácito e incuestionado, con el realismo o el objetivismo/subjetivismo acerca de
cómo es el mundo, qué somos nosotros y cómo llegamos a conocer el mundo.
Para la “enacción”, la cognición no es la representación de un mundo “pre-
dado” por una mente “pre-dada”, sino más bien la puesta en obra de un mundo
y una mente a partir de una historia de la variedad de acciones que un ser realiza
en el mundo. La mente no es, como reza el conocido título del libro de Rorty (La
filosofía y el espejo de la naturaleza), el “espejo de la naturaleza”.
6. Los problemas mente-mente y mente-cuerpo
Un problema teórico que, desde el punto de vista de la filosofía de la mente, es

fundamental en este campo de estudio es el clásico problema de la relación mente-
cuerpo. Pero, junto a éste, y todavía más básico que él, nos encontramos con el problema
mente-mente.
Éste ultimo problema puede considerarse como el problema más básico. De nuevo
nos remite a la cuestión de la suficiencia-insuficiencia de la teoría computacional de la
mente. Volviendo al pensamiento de Jackendoff, no podemos reducir la conciencia a la
mera autorreferencia toda vez que ésta incluye, también, la autoconciencia y, en última
instancia, la conciencia de la experiencia de las cosas. Si, por un momento, vamos más
allá de lo que Searle entiende por actos intencionales, no puede admitirse que ningún
ordenador pueda experimentar el mundo. Nos encontramos en un punto crucial de las
teorías sobre la mente y para una antropología pedagógica de cariz cognitivo. Cuando
autores como Putnam creen ver en las teorías computacionales la solución a la relación
mente-cuerpo lo que están aportando es una aproximación (Jackendoff, 1998: 39)
al problema mente computacional-cuerpo olvidando plenamente el problema mente
fenomenológica-cuerpo. Pero también es cierto que profundizar en cómo opera la
mente computacional ayuda a comprender mejor la mente fenomenológica.
Por lo demás, el problema derivado mente-cuerpo se puede plantear así: ¿Cómo es
posible que una realidad física y tangible como el cerebro pueda dar lugar como resultado
a realidades intangibles y no físicas como los pensamientos y los procesos mentales
que los causan? Los procesos mentales, ¿son procesos físicos cerebrales, de carácter
neurofisiológico, o emergen de alguna entidad no física, más o menos misteriosa y
desconocida?
Como se sabe, Descartes estableció una distinción entre pensamiento (mente, res
cogitans) y cuerpo (res extensa) y sostuvo que el pensamiento carecía de extensión.
Este planteamiento implica la introducción de un dualismo en el estudio de la mente
y conduce al problema de la explicación psicológica, es decir, a la posibilidad de una
explicación de los procesos mentales que debe ser distinta de la explicación puramente
700
física. Por otra parte, plantea el problema mente-cuerpo como un problema real, es decir,
como un problema posible a partir, precisamente, del anterior dualismo cartesiano.
Según Searle (1996), éste es un problema central en la filosofía de la mente

contemporánea, problema que, a su juicio, puede tener una solución teórica
relativamente fácil, pero que muchos estudiosos de este campo se niegan a reconocer
o a aceptar. Para este autor la solución, que diversas teorías acerca de la mente parecen
rechazar, sería la siguiente: los fenómenos mentales están causados por procesos
neuropsicológicos del cerebro y son a su vez rasgos del cerebro (naturalismo biológico).
O, dicho de otro modo, quizá más claro aún: todos nosotros tenemos estados de
conciencia cualitativamente subjetivos, y tenemos estados mentales intrínsecamente
intencionales, tales como creencias, deseos, intenciones y percepciones. Y tanto la
conciencia como la intencionalidad son procesos biológicos causados por procesos
neuronales que “tienen lugar”, que acontecen en el cerebro. Pero ni la conciencia (de
nuevo el problema de la conciencia), ni la intencionalidad se podrían reducir, según
esta posición, a algo distinto de ellas mismas.
De acuerdo con este enfoque, mente y cuerpo interactúan, aunque no son dos entidades
enteramente diferentes, ya que los fenómenos mentales son rasgos del cerebro. Es decir,
podemos defender simultáneamente que los procesos mentales no son independientes de
los procesos físicos (de los procesos cerebrales, en concreto) y que los procesos mentales
no se reducen a meros procesos cerebrales, tal y como los estudian en la neurociencia.
Esta posición puede denominarse emergentismo: la teoría que afirma que los procesos
mentales aparecen como fenómenos o propiedades que "emergen" de los procesos
cerebrales. Las propiedades mentales son propiedades emergentes de los sistemas
neurofisiológicos, pero no de algún proceso no físico de carácter misterioso.
Esta tesis se niega hoy desde diversos puntos de vista dominantes en el panorama
contemporáneo de la filosofía de la mente, como el enfoque materialista, frente al cual
se opone el enfoque del dualismo de propiedades, que en sustancia acepta el legado
de Descartes. Según Searle, no hay por qué elegir entre ambos enfoques. Se pueden
aceptar los hechos obvios de la física -por ejemplo que el mundo consta de partículas
de física en campos de fuerza- sin negar por ello que entre los rasgos físicos del mundo
haya o se dan fenómenos biológicos tales como estados de conciencia cualitativamente
internos e intencionalidad intrínseca. Para otros, la mente computacional nunca podrá
adquirir conciencia de sí y menos conciencia de la experiencia significativa del mundo
de la vida.
Conforme con una interpretación materialista, los fenómenos mentales causados por
procesos neuropsicológicos del cerebro, como las intenciones, los deseos, las creencias,
la conciencia, etc., son reducibles a fenómenos puramente físicos del cerebro. Lo que
hace este enfoque es “naturalizar” los fenómenos mentales, la intencionalidad o los
estados mentales intencionales.
701
Este enfoque se articula en forma de seis teorías inverosímiles, como las llama Searle,
de la mente humana. Las teorías son las siguientes:
1ª. Los estados mentales, como tales, no existen (materialistas eliminativos).

2ª. El enfoque psicológico que da cobertura a la afirmación de la existencia de estados
mentales intencionales (psicología popular) es simplista y falsa.
3ª. No hay nada específicamente mental en los llamados estados mentales, sino que
son relaciones causales entre sí y con los inputs y outputs del sistema de cual
forman parte (funcionalismo).
4ª. Los ordenadores pueden pensar inteligentemente, pueden tener pensamientos, así
como sentimientos y comprensión, en virtud de la mejora del programa que se le
aplique (inteligencia artificial en su acepción más fuerte).
5ª. Términos de nuestro vocabulario mental como creencia, deseo, temor, etc., no son
más que un modo de hablar, un vocabulario útil para explicar la conducta, pero no
términos que indican la existencia de estados mentales o psicológicos subjetivos.
6ª. La conciencia, entendida como fenómenos cualitativos de sentir o darse cuenta
de forma privada o subjetiva, no existe en absoluto [15]. Queda negada así la
introspección y la conciencia de sí mismo como mí mismo.
Lo que hacen estas teorías "materialistas" sobre la mente es negar lo que para Searle
son los cuatro rasgos esenciales de los fenómenos mentales, rasgos que, según esta
forma de pensar, no serían difíciles de encajar en una visión del mundo como compuesto
solamente de cosas o propiedades materiales:
1. Conciencia. En el sentido de "darnos cuenta" de lo que hacemos, es decir, como

una forma de "atención".
2. Intencionalidad. Rasgo mediante el cual nuestros estados mentales se dirigen
o se refieren a objetos o estados de cosas del mundo distintos de los propios
estados mentales (deseos, esperanzas, temores, creencias, intenciones, etc. tienen
intencionalidad en cuanto se dirigen a un mundo distinto de la mente).
3. Subjetividad de los estados mentales. La subjetividad indica el hecho de que
cada uno puede conocer sus estados mentales internos mientras que los demás
no pueden conocerlos de forma directa. Es lo que se llama el privilegio del acceso
directo de cada sujeto humano a sus propios procesos mentales.
4. Causación mental. Nuestros pensamientos y sensaciones tienen de hecho algún
efecto causal sobre el mundo físico (decido levantar mi brazo y mi brazo se levanta).
Los procesos mentales causan efectos físicos.
Siguiendo esta vía, podríamos concluir, por lo tanto, que los cerebros causan
las mentes. Pero los procesos mentales no existen al margen de los procesos
cerebrales neuronales, aunque son procesos diferenciados de ellos, lo mismo que
las propiedades superficiales de una mesa (como su solidez), que se explica por
702
la estructura de enrejado ocupada por las moléculas de las que se compone, se

diferencia de estos microelementos. Es posible, por tanto, distinguir el estudio de
los procesos mentales, tal y como los estudia la psicología de los procesos cerebrales
tal y como los estudia la neurociencia.
El aspecto más positivo de la teoría de Searle es que sus explicaciones ayudan a

no sucumbir en un reduccionismo (los procesos mentales causados por procesos
cerebrales no se reducen a procesos físicos neuronales), con lo cual la psicología
mantiene su autonomía frente a la neurociencia, a la que no se reduce en su estudio
de la mente, pero en cuyos resultados se apoya. Su aspecto más negativo es que al
hacer depender los procesos mentales de procesos cerebrales, excluye la posibilidad
de la existencia de mentes mecánicas o de mentes no naturales, frente a la evidencia
de la Inteligencia Artificial y de máquinas que piensan. El biologismo de Searle le
impide aceptar el hecho de que los procesos mentales pueden tener una base física
distinta de los sistemas neuronales.
7. ¿El hombre, algo más hábil resolutor de problemas?
Para algunos autores, el enfoque emergentista, lo mismo que el cognitivismo, como

núcleo central de las ciencias cognitivas reducen la cognición a la mera resolución de
problemas. En ambos casos se comparte un cierto “realismo cognitivista”, que es el
supuesto según el cual el mundo se puede dividir en regiones de elementos y tareas
y que la cognición consiste en resolver problemas que, para que tengan éxito, deben
respetar los elementos, las propiedades y las relaciones de estas regiones pre-dadas.
Este enfoque mentalista dominante, que pone el acento en el procesamiento de

información, funciona hasta cierto punto en tareas donde resulta fácil especificar todos
los elementos posibles. Pero hay tareas que exigen, además, otros elementos menos
especificables a priori, como, por ejemplo, las habilidades motrices adquiridas, el uso
continuo del sentido común, el conocimiento práctico, etc.
Así, las teorías de la enacción acentúan el hecho de que el conocimiento es el resultado

de una interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión, la cual está
arraigada en la estructura de nuestra corporalidad (en nuestra corporización) se vive o
experimenta dentro de un dominio de acción consensual y de un contexto cultural. El
mundo, nuestro mundo, adquiere sentido en la medida que nos percibimos como seres
activos que actúan en él negociando el significado de las acciones con otros seres activos
dentro de un marco cultural. Se puede decir, así, que la cultura forma y conforma la
mente humana. Esta es la perspectiva defendida por Bruner, para quien, como vimos,
la revolución cognitiva operada en psicología se alejó de sus propósitos iniciales, que él
centra en la "búsqueda del significado".
703
Frente a la perspectiva del enfoque computacional, Bruner, junto a muchos otros,

defiende otra de carácter psicocultural, que se dirige sobre todo a los procesos de
interpretación y elaboración de sentido. La primera perspectiva se interesa sobre todo
en el procesamiento de la información, es decir el cómo la información -finita, codificada
y precisa- es organizada por un mecanismo computacional.
Aquí la información se toma como un material dado y ya establecido en relación con

algún código preexistente y regulado por reglas. La información comprende un mensaje
que ya ha sido previamente codificado en el sistema. El significado se asigna a los
mensajes del ordenador, y es grabado en su sistema, pero no es un descubrimiento
resultante del proceso mismo de computación. Así, el sistema es "ciego" ante el hecho
de si lo que incluye son poemas, cifras o lo que sea. De acuerdo con esto, un mensaje
es informativo si reduce al mínimo posible el número de elecciones alternativas, lo
que implica la existencia de un código de elecciones posibles establecidas previamente.
Un sistema de este orden nada puede hacer frente a la vaguedad, la polisemia o las
conexiones metafóricas. El procesamiento de información tiene necesidad, para que
funcione con éxito, de planificación previa y reglas precisas.
Un enfoque más adecuado, y pedagógicamente relevante según Bruner, para el estudio

de la mente es el que pone el énfasis en la relación entre mente y cultura. La mente
es, de acuerdo con este punto de vista “superorgánica” y da forma o conforma la
mente del individuo. Su expresión es la creación de significados, es decir, la atribución
o asignación de significados a cosas en diferentes contextos. Esto supone situar los
encuentros con el mundo en contextos culturales concretos. Es este carácter situado de
los significados lo que asegura su comunicabilidad y negociabilidad.
Existen diversas razones para reivindicar el importante papel de la cultura en la

conformación de la mente:
a) en primer lugar, los seres humanos no terminan en su propia piel, sino que son
expresión de la cultura. No existe una naturaleza humana independientemente de
la cultura, y el hecho de la participación del hombre en la cultura hace inviable
construir una psicología humana basada sólo en el individuo concreto;
b) en virtud de nuestra participación en la cultura, el significado se hace público y

compartido. El significado se negocia y nos hace interactuar con otros en contextos
culturales públicos, intersubjetivos;
c) por último, el hecho de la interacción con otros, la práctica de la intersubjetividad,

hace que la psicología popular sea un buen marco teórico para revitalizar la
importancia de los estados intencionales, los deseos, creencias e intenciones.
704
Así, pues, de acuerdo con esta perspectiva, la mente no funciona sólo procesando
información, sino que su funcionamiento humano apunta a la creación, comunicación
y negociación de significados.
8. Consecuencias para la investigación y la práctica educativas
Los tres puntos clave que se han destacado aquí son: el papel de la educación (y, de
forma implicada, de la inteligencia) en la sociedad del conocimiento, el estudio de la
mente y de los tipos de mente y la teoría neurológica de la acción. Los tres constituyen
los núcleos más significativos de una pedagogía cognitiva concebida como disciplina
académica y como programa interdisciplinar de investigación.
El tratamiento de estos problemas permitirá en el futuro, quizá, establecer un espacio

para la Pedagogía en su devenir desde una pedagogía científica a una tecnológica, a una
tecnológico-cognitiva y a una cognitivo-cultural (o, simplemente, cognitiva que atiende,
tanto a la mente fenomenológica como a la computacional, y tanto a la cognición
como al pensamiento).
Los campos específicos en los que se puede emplear este enfoque pedagógico son todos
aquellos en los que opera la pedagogía sintética: la pedagogía informática, el cognitivismo
sistémico aplicado a los problemas culturales (interculturales) y medioambientales o a
cualquier problema que haya de examinarse desde la perspectiva de la globalización y
la interciencia, la formación del pensamiento de los profesionales de la educación, la
pedagogía de la ciencia, etc.
La experiencia académica permite asegurar que esta disciplina y este programa de

investigación permite acondicionar bien la mente de los estudiantes de pedagogía en
su último año de estudios.
705
BIBLIOGRAFÍA
Bruner, J. (1991) El estudio apropiado del hombre, p. 19-46 en Actos de significado. Más allá de
la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
Bruner, J. (1997) Cultura, mente y educación, p. 19-62 en La educación, puerta de la cultura.

Madrid: Visor.
Gardner, H. (1987) The mind’s new science. A history of Cognitive Revolution. N. York Basic
Books.
Jackendoff, R. (1998) La conciencia y la mente computacional. Madrid: Visor.
Jeannerod, M. (1997) The cognitive neuroscience of action. London: Blackwell.
Martí, E. (1997) Estados mentales, p. 15-24 en Construir una mente. Barcelona: Paidós.
Martínez-Freire, P. (1995) Mentalismo y psicología cognitiva, p. 143-154 en La nueva filosofía de

la mente. Barcelona: Gedisa.
Searle, J. R. (1992) La naturaleza de los estados intencionales, p. 17-50 en Intencionalidad. • Un

ensayo en la filosofía de la mente. Madrid: Tecnos.
Searle, J. R. (1996) ¿Qué marcha mal en la filosofía de la mente?, p. 15-40 en El redescubrimiento

de la mente. Barcelona: Crítica.
Varela, F.J. y otros (1992) Una circularidad fundamental: en la mente del científico reflexivo, p. 27-
38 en De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona: Gedisa.
Vázquez, G. (1991) La Pedagogía como ciencia cognitiva, p. 123-146 en Revista Española de

Pedagogía 49 (188).
706
NOTAS
[1] G. Vázquez (1991) La Pedagogía como ciencia cognitiva, p. 123 en Revista Española de
Pedagogía 49 (188).
[2] A este enfoque responde la obra de J.-P. Astolfi, A. Giodan, G. Aohau, V. Host, J-L. Martinand,
G. Rumelhard y G. Zadounaïsky (1978) Quelle éducation scientifique pour quelle societé. París:
P.U.F. Ver, sobre todo, la segunda parte.
[3] Es la pregunta de W. Heisenberg (1974) Más allá de la física. Atravesando fronteras. Madrid:
B.A.C, p. 221-232. Confiesa el autor que en un principio estuvo tentado de titular a ese
capítulo “¿Cómo se hace una revolución?”; nosotros habríamos de preguntarnos si estamos
en condiciones de hacer una revolución pedagógica, queremos decir la necesaria dimensión
pedagógica de la ya producida revolución científica.
[4] Así lo entiende J. Mª Asensio (1997) Biología y educación. El ser educable. Barcelona: Ariel;
cap. 2º
[5] F. Sáez Vacas (1987) Computadores personales. Hacia un mundo de máquinas informáticas.
Madrid: Fundesco.
[6] Luhman propone que “los sistemas comprenden a los sistemas”. N. Luhmann (1992) Teoría de
la sociedad y pedagogía. Barcelona: Paidós.
[7] En este sentido, las antiguas empresas industriales están evolucionando hacia el modelo de
empresas “cuaternarias” concebidas como organizaciones de conocimiento cooperativo y reticular.
Esto debería aplicarse a toda organización educativa y, desde luego, a la universidad.
[8] H. Arendt (1996) La condición humana. Barcelona: Paidós, 187-188.
[9] Estas preguntas no tienen por qué ser necesariamente disyuntivas. Cabe la posibilidad de
explicar y comprender, al mismo tiempo, al hombre como artífice y artefacto, tal como sugiere
Bolter. Ver: Sáez Vacas. Ordenadores personales, p. 162.
[10] R. Jackendoff (1998) La conciencia y la mente computacional. Madrid: Visor, cap. 2.
[11] Vázquez (1991) La Pedagogía como ciencia cognitiva, p. 13.
[12] H. Gardner (1987) The mind’s new science. A history of Cognitive Revolution. N. York: Basic
Books.
[13] Queda implicada aquí cómo procesan la información la mente de los expertos. Ver el trabajo
clásico de H. L. Dreyfus y S. E. Dreyfus (1986) Mind over machine. N. York: Free Press.
[14] No se incluye, como se ve, la pedagogía; no obstante, en un trabajo tan significativo como el de
707
A. Collins (1977) Why cognitive Science. Cognitive Science I (1), p.1, se incluye la tecnología de la
educación. En estos veinte años son numerosos los trabajos pedagógicos aceptados en las revistas
de ciencia cognitiva. En España son, hasta ahora, muy contados, pudiéndose citar el enfoque
cognitivo que se da al conocimiento pedagógico por A. García del Dujo y J. García Carrasco (1996)
Teoría de la educación. I. Educación y acción pedagógica. Salamanca: Universidad de Salamanca.
En trabajos más específicos debe señalarse los de A. J. Colom (1995) De la educación ambiental al
cognitivismo sistémico, p. 49-58 en P. Ortega y F. López (coords.) Educación ambiental: cuestiones
y propuestas. Murcia: Cajamurcia; y A. J. Colom (1997) La regionalización de la educación como
tecnología cognitiva virtual. Teoría de la Educación 9, 7-19.
[15] Se produce en este punto con la cuarta objeción acerca de si pueden pensar las máquinas
según A. M. Turing (1974) ¿Puede pensar una máquina? Universidad de Valencia: Deptº de Lógica
y Filosofía de la ciencia, p. 39.
708
ANTOLOGÍA DE LINGÜÍSTICA COGNITIVA, se termino de imprimir en el mes de
enero de 2011 en los talleres gráficos de LITOCENTRAL S.A.S. Para esta edición se
utilizaron caracteres Frutiger LT Std, se empleó papel Propalibro beige de 75 grs en
formato carta, consta de 300 ejemplares
Neiva, Huila, COLOMBIA

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Miguel Ángel Mahecha Bermúdez

Colección de Interés General

© Miguel Ángel Mahecha Bermúdez

Primera edición: 2011

Diseño e Impresión: Litocentral editores S.A.S.

Impreso en Colombia Suramérica

Editorial Universidad Surcolombiana

Biolingüística y capacidad humana 43

El lenguaje humano a la luz de la evolución 57

No sólo genes: El Programa Minimalista y la reformulación

Lingüística e Investigación Cognitiva 101

Alcance y límites del naturalismo de Chomsky 129

Lingüística y ciencia del cerebro 155

La sintaxis de la representación y el significante sintáctico 173

¿Es el lenguaje un instinto? Sobre el nativismo de Pínker 197

Patrones mentales y lingüísticos en la Gramática Cognoscitiva 269

Teorías lingüísticas y Cognición 317

La lingüística en el contexto de la inteligencia artificial 327

¿Qué constructivismo para la lingüística cognitiva? 355

La naturaleza biológica del lenguaje humano 371

Lingüística evolutiva: hacia un enfoque modular e internista 407

Biolingüística: qué es, para que sirve y cómo reconocerla 423

¿Es la psicomecánica una lingüística cognitiva? 445

Caracterización neuroanatómica y neurofisiológica del lenguaje humano 459

FOXP2 y la biología molecular del lenguaje: nuevas evidencias 493

El giro biolingüístico 511

Inteligencia artificial, Lingüística y cognición 523

Hacia una neurobiología de la mente 547

Ciencias cognitivas y modelo del pensamiento 575

¿Cómo pensar las teorías de la mente hoy? 585

¿Puede ser científico el conocimiento del conocimiento? 597

¿Hay que temerle a las ciencias cognitivas? 611

Estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento 623

Pedagogía y Neurociencia 633

Comprender el cerebro: Nacimiento de una ciencia del aprendizaje 641

¿La educación necesita realmente de la Neurociencia? 661

Cognicion, conacion, teorias de la mente y “Conocimiento profesional

Pedagogía Cognitiva: La educación y el estudio de la mente en la

El artículo El lenguaje humano a la luz de la evolución (título original Le langage

El artículo No solo genes: el Programa Minimalista y la reformulación de la noción de

El artículo Lingüística e Investigación Cognitiva (título original Linguistique et Recherche

El artículo Alcance y límites del naturalismo de Chomsky (título original La portée et

El artículo La sintaxis de la representación y el significante de la sintaxis del profesor Rubén

El artículo ¿Es el lenguaje un instinto? El nativismo de Pinker (título original Le Langage

El artículo La lingüística en el ámbito de las ciencias cognitivas es una versión modificada,

a través de los diferentes objetos de estudio, publicado en la revista de Departamento de

El artículo Patrones mentales y lingüísticos en la gramática cognoscitiva del profesor

El artículo Teorías lingüísticas y cognición (título original Théories linguistiques et

El artículo La lingüística en el contexto de la inteligencia artificial del profesor Bernardo

El artículo ¿Qué constructivismo para la lingüística cognitiva? (título original Quel

El artículo de la profesora Catherine Fuchs ¿Es la Psicomecánica una lingüística cognitiva?

Los dos artículos del profesor Antonio Benítez-Burraco, Caracterización neuroanatómica

El artículo Hacia una neurobiología de la mente de la profesora Patricia Churchland

El artículo Ciencias Cognitivas y modelos del pensamiento (título original Sciences

El artículo ¿Puede ser científico el conocimiento del conocimiento? (título original

El artículo de la profesora Angèle Kremer-Marietti ¿Cómo pensar las teorías de la

El texto Estudiar el cerebro es estudiar el pensamiento (título original Étudier le

El artículo Pedagogía y Neurociencia, fue publicado en la revista Educar, número 12

El artículo Comprender el cerebro: nacimiento de una ciencia del aprendizaje (título

El artículo que incluimos se encuentra en http://www.oecd.org/da-

El artículo ¿La educación necesita realmente de la neurociencia?, fue publicado en la

El artículo Cognición, conación, teorías de la mente y ‘conocimiento profesional de los