RESENHA

A resenha é um gênero textual em que se propõe a construção de relações entre as propriedades de um objeto analisado, descrevendo-o
e enumerando aspectos considerados relevantes sobre ele. É texto de origem opinativa e, portanto, reúne comentários de origem pessoal e
julgamentos de o resenhador sobre o valor do que é analisado. O objeto resenhado pode ser de qualquer natureza: um livro, um filme, uma
peça de teatro etc. E em que consiste uma abordagem crítica? Abordar criticamente um texto consiste em opinar sobre ele, apresentando
problemas e qualidades que o resenhador julga importante destacar para o seu leitor. Portanto, a abordagem critica não significa,
necessariamente, um levantamento dos problemas detectados no texto. Pode constituir-se também no destaque de certas qualidades. Além
das informações básicas e da abordagem crítica, uma boa resenha procura estabelecer relações do texto-base com outros textos (relações
intertextuais), recurso que dá ao leitor outras possibilidades de entrada para o texto-base. É importante saber que existem dois tipos de
resenha: a resenha descritiva, também chamada técnica, ou científica; e a resenha crítica, também conhecida como opinativa. Nos dois
casos, observam-se as mesmas exigências quanto à forma e quanto ao conteúdo; o que as diferencia é a natureza do julgamento proferido
acerca do texto. Pois, a resenha descritiva julga apenas o assunto abordado, enquanto que a resenha crítica julga, também, como esse
assunto foi transmitido, ou seja, julga-se ainda o autor do que se está resenhando.

PARTES DE UMA RESENHA CRÍTICA:

1. Referência bibliográfica;
• Sobrenome e nome do autor (a);
• Nome da obra;
• Número da edição;
• Local de publicação;
• Nome da editora;
• Data da publicação;
• Quantidade de páginas;
• Formato do livro.

Exemplo:
CURY, Augusto Jorge. Pais brilhantes, professores fascinantes. 20 ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. 286 p. 23 x 16 cm.

2. Credenciais do autor;
• Informações pertinentes sobre a vida do autor (formação, teorias criadas, publicação de obras etc.)
3. Digesto;
• Resumo crítico com as conclusões da autoria.
4. Metodologia;
• Métodos utilizados na obra (bibliográfico, estatístico, comparativo, histórico, didático, pesquisa de campo etc.)
5. Quadro de referência teórica do autor;
• Teoria que ele utilizou (psicológica, filosófica, teológica etc.)
6. Crítica do resenhista (apreciação);
• Julgamento da resenha em relação ao assunto e ao autor da obra (se for resenha crítica). Ou seja, a obra é realista, objetiva,
simples, complexa, idealista, superficial?
7. Indicação da obra.
• Recomendação da obra. Qual o público alvo desta obra?

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TEXTO PARA REFLEXÃO:
LEITURA, ESCRITA E CORREÇÃO
Rute de Souza Josgrilberg (UNIGRAN)

Muito se tem discutido sobre a importância da leitura e sobre a sua relação com a escrita, não apenas como fonte geradora do “o
que” escrever, mas também como matriz do “como” escrever. Em meio a essa relação, paira a dúvida sobre até que ponto ler influencia
no grau de correção gramatical, sendo essa a mola propulsora de nossas reflexões. Vejamos, primeiramente, algumas questões
referentes à leitura.
Tal qual a mão direita e a esquerda, ler e escrever caminham juntos. Ora independentes, ora em movimentos sincronizados, ora
em movimentos inversos e, frequentemente, em franca parceria. Para melhor entendermos o funcionamento da engrenagem cujas peças
são a leitura, a escrita e a correção gramatical, comecemos por buscar compreender o que significa cada um desses componentes. No
que diz respeito à leitura, sabemos que não basta juntarmos sons ou letras para formarmos palavras. Se não construirmos sentido, o
texto não se realizou como tal, isto é, não basta juntarmos b + o + l + a, se não associarmos essas combinações à imagem e ao
significado do objeto. Tomemos, como exemplo, um estrangeiro que nada compreende da língua portuguesa, mas consegue pronunciar
essa sequência de sons, ou mesmo escrevê-la. Isso não significa que ele tenha feito a leitura de tal palavra, uma vez que não construiu
nenhum sentido a partir desses sons. Pode, no máximo, ter conseguido decodificar a palavra. Ler vai além da decifração de sig nos e ler
em profundidade exige ler além do que está explicitamente escrito, isto é, ler o não-dito, ler nas entrelinhas e, ainda, relacionar o texto
lido com outros, lidos anteriormente. O leitor “maduro” consegue estabelecer essas relações, porém há aqueles que afirmam não gostar
de ler, e há os que leem, mas não compreendem.
Ao falarmos em leitura e/ou escrita, falamos em produção textual. Cabe, então, um parênteses para esclarecermos sobre o
conceito de texto a que fazemos referência. Entendemos ‘texto’, conforme orientação de Koch (2001), como uma estrutura sempre “em
processo”, de caráter verbal, social, cognitivo e sócio-cultural, cujo sentido não é construído no texto, mas a partir dele.
O grupo dos leitores “maduros” estabelece uma relação prazerosa com a leitura enquanto que para os demais, essa relação é de
mera obrigação. Ninguém nasce pré-determinado a ser um bom ou mau leitor. A formação do leitor exige um complexo processo de
formação que vai além da capacidade intelectual de cada um, passando por determinantes estabelecidas pela sociedade, pela família e
pela escola. Nesse sentido, Magda Soares (1988: 17) lembra que:
[...] é o uso da língua na escola que evidencia mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera
discriminações e fracasso: o uso, pelos alunos provenientes de camadas populares, de variantes linguísticas social
e escolarmente estigmatizadas provoca preconceitos linguísticos e leva a dificuldades de aprendizagem, já que a
escola usa e quer ver usada a variante-padrão socialmente prestigiada.

A aprendizagem na escola está vinculada à capacidade de ler e esse é um dos grandes problemas a ser enfrentado, visto que o
texto escrito torna-se, para a maioria dos alunos, incompreensível, configurando-se num obstáculo à aprendizagem. Depreende-se daí
que ensinar a compreender um texto escrito é papel do educador. Desempenhar esse papel, segundo Kleiman, “significa lidar com a
complexidade do ato de compreender e a multiplicidade de processos cognitivos que constituem a atividade em que o leitor se engaja
para construir o sentido de um texto escrito” (2002: 9). Ensinar a compreender um texto, mais do que uma ação no plano cognit ivo, é
ensinar uma relação social que se estabelece na interação entre o autor e o leitor. Essa interação faz-se na medida em que a construção
do sentido do texto não é, apenas, tarefa do autor, visto que leitor e autor dividem essa responsabilidade.
Além da relação estabelecida entre autor e leitor para a compreensão do texto, outro fator de peso é o objetivo. O objetivo do
leitor define o tipo de texto que ele vai escolher para ler. Conforme esclarece Kleiman (2002), os objetivos da leitura de um romance não
são os mesmos da leitura de uma notícia de jornal e quando o leitor lê mecanicamente, apenas porque alguém mandou, o resultado é
bastante diferente da leitura feita quando o leitor tem uma necessidade, define um objetivo a atingir e o texto constitui-se no meio que o
conduzirá ao seu intento.
Para se ensinar a ler um texto e compreendê-lo, faz-se necessário lidar com o conhecimento prévio do aluno, ou seja, tudo o que
aprendeu ao longo de sua existência. O peso da bagagem cultural que ele carrega é fator relevante na compreensão de textos. O grau de
conhecimento linguístico, de conhecimento de mundo e a inter-relação entre esses fatores permitirá que o leitor construa, com maior ou
menor facilidade, o sentido do texto. Em relação ao conhecimento linguístico, especificamente, dominar ou não as regras que regem a
língua em questão, ter um vocabulário mais ou menos extenso, serão fatores decisivos na compreensão textual. Dessa forma, segundo
Koch (2001), há três componentes no processo de composição de um texto: o linguístico (gramática e léxico), o enciclopédico
(conhecimento de mundo) e o interacional (a linguagem como meio de interação). Ensinar a compreender um texto é, portanto, saber
lidar com esses componentes textuais.
Além dos itens acima elencados, ao tratarmos da leitura de um texto, os fatores de coesão e coerência textuais assumem papel
relevante. Koch (2001: 35) conceitua coesão textual como “o fenômeno que diz respeito ao modo como os elementos linguísticos
presentes na superfície textual se encontram interligados, por meio de recursos também linguísticos, formando sequências veiculadoras
de sentidos”. A respeito da coerência textual, afirma a autora que é “o modo como os elementos subjacentes à superfície textual vêm a
constituir, na mente dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos”. A exemplo do que ocorre na construção do sentido
textual, a coerência também não está no texto, mas é construída a partir dele. Vale lembrar que a autora defende a ideia de que não há
uma fronteira nítida entre problemas de coerência e de coesão, visto ser, frequentemente, um problema, resultado do outro.
Contribuem, também, no processo de construção de sentido do texto escrito, a intertextualidade e a polifonia. Julia Kristeva
definiu o texto como um “mosaico de citações” em que o absolutamente novo não existe, uma vez que os textos são frutos do conjunto
de leituras que fizemos ao longo de nossa existência, somadas às nossas experiências pessoais. Escrever um texto é, portanto, um
processo de reescritura. Em relação à polifonia, muitas vezes confundida com a intertextualidade, cabe diferenciá-la desta, pelo número
de vozes que se fazem presentes no texto, mostrando pontos de vista diferentes de uma mesma situação.
Não é nosso propósito nos aprofundarmos nesses conceitos, dada sua amplitude, mas, antes, retomarmos alguns conceitos
básicos que, numa visão geral, servirão de base para, mais adiante, embasar nossa reflexão sobre, até que ponto, a relação leitura /
escrita e correção gramatical sustentam-se. Abordaremos, então, algumas questões sobre o processo de construção de um texto.
A produção textual, no que diz respeito ao texto escrito, esbarra em diversos obstáculos. Perceber o texto como um tecido, cuja
tessitura faz-se a partir do trançado de vários fios (coesão, coerência, progressão textual, adequação do nível de linguagem entre outros)
e não por meio da simples justaposição de frases constitui tarefa árdua para muitas pessoas, não importando o nível de escolaridade. As
dificuldades começam diante da pouca ou total falta de informação sobre o tema a ser desenvolvido. Se não há o que dizer não há
motivo para escrever. Se há pouca informação é porque houve pouca ou nenhuma leitura sobre o assunto a ser tratado, o que gera, de
acordo com grande parte de nossos alunos, a dificuldade em começar o texto. A escrita é, então, resultado do que foi abs orvido na
leitura, o que exige um momento de reflexão e de “ruminação”. Os primeiros textos que produzimos são, conforme Bernardo (2000),
imitações de textos lidos, mas isso não tem caráter depreciativo. O homem aprende imitando. É assim, também, com a criança que imita
o adulto. Nesse ponto, podemos identificar a conexão existente entre leitura e escrita.
Às dificuldades apontadas, acrescenta-se a de ordenar as ideias, de modo a garantir a clareza e a evolução lógica do texto.
Quando esse cuidado não é observado, o resultado, muitas vezes, é o comprometimento da compreensão. Sobre a falta de clareza nos
textos, Bernardo (2000) explica, pelo viés da psicologia, sobre os motivos que podem levar as pessoas a não conseguirem escrever de
forma suficientemente organizada. Escrever com clareza é mostrar-se, é expor-se aos critérios avaliativos de quem lê. Em contrapartida,
a escrita truncada funciona como uma armadura que impede que o leitor penetre no texto, o qual representa, até certo ponto, o “duplo”
do autor. Nessa perspectiva, explica Bernardo (2000: 30),
[...] escrever tem a ver com mágica. Como fazer do papel um espelho, mas um espelho às nossas ordens.
“Espelho, espelho meu, existe alguém mais angustiado do que eu?” Ao escrever, me revelo – revelo a mim mesmo
que posso organizar as palavrinhas [...], organizar, construir e montar o mundo novo.

A ausência de prazer no ato de pensar e no de escrever revelam o pouco incentivo que os alunos recebem para essas atividades
nas escolas. A esse respeito, Gustavo Bernardo (2000: 19) nos fala de sua experiência:
[...] Reconheço sim, como origem do meu prazer e da minha necessidade de escrever, primeiro, o próprio prazer
descoberto no pensar; segundo, o direito de escolher as minhas leituras, as minhas influências e os meus modelos,
(direito conquistado fora das escolas, na angústia do menino defronte as estantes das livrarias); terceiro, o desejo.
Desejo de modificar o mundo à imagem e semelhança das minhas melhores palavras.

A escrita de qualidade exige conhecimento de técnicas específicas, estudo, pesquisa, habilidade para identificar a variedade
linguística adequada, de modo que esteja em sintonia com a finalidade a que o texto se propõe, não se admitindo, portanto, que se
atribua à intuição ou ao dom o mérito de uma boa produção.
Entre essas técnicas específicas está o domínio das regras impostas pela gramática, cujo uso adequado é, seguidamente,
associado às pessoas que leem muito e, por isso, as empregariam de forma correta; em outras palavras, seriam essas as pessoas que
escrevem bem. Recorremos, mais uma vez, a Gustavo Bernardo (2000) para esclarecer que ler muito não é condição para escrever bem.
Ler muito gera argumentos, facilita “o que” dizer, mas não interfere no “como” dizer. Escrever bem, para o autor, é determinado pela
frequência com que se escreve – é preciso escrever muito - associado à paixão por essa atividade: “A atitude de ler é metonímia da
vontade de entender o mundo. A atitude de escrever, por sua vez, é metonímia da pretensão legítima e transcendente de transformar o
mundo” (2000: 29).
Dessa forma, escrever um texto gramaticalmente correto não se liga diretamente ao volume de leituras que o autor carrega
consigo. Diante da questão sobre qual mecanismo garantiria o uso correto das normas gramaticais na produção textual, torna-se
oportuno lembrar que a correção gramatical não é o único, nem o mais importante critério para a correção de um texto. O conce ito de
correção pauta-se, conforme Bechara (1998), no padrão culto imposto pelas classes dominantes.
 Há, porém, muitos falantes que não dominam a norma culta da língua, mas nem por isso deixam de se comunicar, sendo a
linguagem coloquial usada sem que haja prejuízo para os falantes da norma culta. Bechara (2000: 14) esclarece que o grande problema
da correção está no fato de os falantes não se darem conta de que, na realidade, dominam “duas” línguas – a falada e, alguns, a escrita:
No fundo, a grande missão do professor de língua materna [...] é transformar seu aluno num poliglota dentro de sua própria língua,
possibilitando-lhe escolher a língua funcional adequada a cada momento de criação [...].
Não se quer com isso, por fim, condenar o ensino de gramática na escola, mas, apenas, chamar a atenção para o fato de que,
quando se trata de língua materna, os falantes já dominam grande parte da gramática, na prática, diferenciando saber português e saber
gramática. Trata-se, segundo Bechara (2000), de uma modalidade adquirida, que deve ser ensinada a fim de permitir que o falante
utilize as várias modalidades linguísticas, de acordo com as suas necessidades.
Entendemos que a correção textual ultrapassa o limite da correção gramatical, preocupando-se com outros aspectos relevantes
no texto como, por exemplo, a adequação do nível de linguagem de acordo com o contexto, a clareza, a progressão textual e outros.
Compete ao professor orientar os alunos, de forma clara, sobre essas variações.

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EXEMPLO DE RESENHA CRÍTICA DO TEXTO “LEITURA, ESCRITA E CORREÇÃO”:
JOSGRILBERG, Rute de Souza. Leitura, escrita e correção. Disponível em:<www.filologia.org.br/ixsenefil/anais/12.htm>. Acesso em: Abr.
2018.
A Josgrilberg é graduada e mestre em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2004). Atualmente é professora do Centro
Universitário da Grande Dourados - UNIGRAN. Tem experiência na área de Letras, com ênfase em Literatura e Língua Portuguesa, atuando
principalmente nos seguintes temas: tragédia, literatura comparada, literatura infantil, cultura e mito. Possui artigos publicados em diversos
sites e revistas acadêmicas na área de Comunicação, Educação e Literatura.
Através de pesquisa bibliográfica de vários autores renomados a autora realiza uma reflexão com a constante discussão sobre a importância
do ato de ler e da prática de escrever, e isso tanto no sentido do “como” escrever quanto no sentido de “o que” escrever. O texto tem por
objetivo demonstrar a relação entre leitura, compreensão textual, produção e correção linguística, tanto na modalidade oral, quanto na escrita.
O fato de a leitura ser um excelente auxiliar de estudo e ampliação de horizontes em âmbitos diversos faz com que as pessoas pensem que
ela é o fator mais importante para a prática da escrita, entretanto, quem é estudioso da língua materna sabe que na verdade não é bem assim
que funciona o processo de aprendizagem e domínio da norma padrão. Embora o significado do texto seja construído a partir do próprio texto
isso não que dizer que só é possível apenas um tipo de interpretação. Mesmo porque existem diversos níveis de linguagem, e, do mesmo
modo, diferentes tipos de leitor e isso é explicado pela a autora quando diz que o bom e o mau leitor é fruto do meio que o cerca e que por isso
é necessário o educador identificar o conhecimento prévio de seus alunos. Ela afirma que - é papel do docente ensinar aos seus discentes que
- para compreender um texto se faz necessário interagir com ele, uma vez que autor e leitor dividem a responsabilidade da construção do
sentido do texto e nesse sentido a junção de conhecimentos culturais e/ou gerais com os conhecimentos linguísticos facilita o entendimento do
texto. Do mesmo modo, a produção textual exige uma série de conhecimentos prévios que apenas a prática da leitura torna-se insuficiente
para a produção de um bom texto; uma vez que o ato de ler ajudará na argumentação, mas não garantirá o uso correto das regras gramaticais
e dos elementos de coesão e coerência. Desfazendo, dessa maneira, os mitos: de que a escrita é atribuída à intuição ou ao dom; e que o
domínio das regras estabelecidas pela a gramática está associado às pessoas que leem muito. Mas, se por um lado a prática constante de
leitura não é suficiente para ser capaz de produzir um bom texto, pelo outro ela é responsável por uma retórica consistente e articulada. Rute
lembra ainda que a correção de um texto transcende o limite da correção de questões gramaticais, ocupando-se também de aspectos como:
adequação de nível de linguagem com o contexto, clareza, desenvolvimento textual etc. Afinal, a escrita deve ser valorizada, dentre outros
aspectos, pela capacidade sócio crítica, criatividade e persuasão do autor (aluno).
O texto de Josgrilberg é escrito de forma didática e reflexiva, pautado em referenciais bibliográficos de autores renomados da linguística e se
torna pertinente por abordar de forma coerente e objetiva sobre três discussões atuais e necessárias ao conhecimento dos usuários da língua
portuguesa. Com muita maturidade e clareza a autora aborda os fatores complicadores da intepretação textual e aponta qual é o papel do
docente para superar essas dificuldades de compreensão textual. Este artigo desfaz ainda alguns mitos que permeiam a prática da produção
textual e por fim ainda esclarece a complexidade que reside no ato de revisar um texto.
Por ser um texto substancioso e de qualidade sobre o assunto a que se propõe, é recomendado aos pedagogos, educadores de português e a
todos que anseiam melhorar o nível de escrita e interpretação textual.
Resenhado por Nicole Coutinho, graduanda do 1º semestre do curso de Pedagogia da FACDF. Trabalho requisitado como nota parcial da
disciplina de Leitura e Produção de Texto pela professora MS. Eliane Cardozo.

NORMATIZAÇÕES:
• Fonte da letra: Times New Roman ou Arial. Use apenas uma fonte no trabalho!
• Tamanho da fonte: número 12.
• Alinhamento: Justificado e sem margem nos parágrafos.
• Layot de página (margens): Normal (Superior. e Esquerda. 3,0 cm; Direita. e Inferior. 2,0)
• Espacejamento entre linhas: 1.5; para o texto e na referência bibliográfica 1.0 (simples).
• 1 espaço entre os parágrafos.
• Empregar termos coesivos entre as frases e os parágrafos.