“Psicología del Aprendizaje”- Programa - año 2020

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

CARRERA: Psicología
ASIGNATURA: Psicología del Aprendizaje COD. 3.21
AREA: Instrumental y Aplicada ORIENTACIÓN: Educacional
AÑO DE LA CARRERA: 3º PLAN DE ESTUDIOS Nº: Ordenanza
0427/09

CUATRIMESTRE POR PLAN: 2do AÑO: 2020

EQUIPO DOCENTE:
Prof. a cargo: Prof. M. Victoria Roco
Asistente de Docencia: Prof. Laura Martin
Auxiliares de docencia: Lic. Verónica Puig
Ps. Jorge Saes

INDICE:

FUNDAMENTACIÓN……………………………………………............................................ 1
PROPÓSITOS Y OBJETIVOS……………………………………………….......................... 7
CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA………………………………………............................. 8
PROPUESTA METODOLÓGICA…………………………………………………………... 12
RÉGIMEN DE EVALUACION Y PROMOCIÓN………………………............................. 13

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I. FUNDAMENTACION

“Una teoría no es el conocimiento: permite el conocimiento.

Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una partida.
Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un problema.
Dicho de otro modo, una teoría sólo cumple su papel cognitivo,
sólo si adquiere vida, con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto.
Y es ésta intervención del sujeto, lo que le confiere al término
de método, su papel indispensable.

E. Morin. Ciencia con conciencia- 1984

El aprendizaje en el contexto de la psicología

A
prender puede significar o requerir cosas distintas según las demandas culturales que lo
motiven y el enfoque teórico que adoptemos para explicarlo y/o analizarlo. Por lo que una
aproximación inicial, obliga a explicitar ciertos recortes inevitables, que pueden parecer
obvios, pero no resultan triviales.
En términos generales, el aprendizaje puede concebirse como el mecanismo adaptativo que
permite modificar o moldear las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el
ambiente. Definido así, se plantea como una condición no exclusiva de la especie humana sino
compartida con otras especies superiores. Sin embargo, mientras en los animales esta capacidad
está garantizada desde el instinto, lo que asegura la continuidad de la especie, en el ser humano
se apoya en la eficacia de los modos de transmisión y apropiación de conocimientos, ya que
implica la transferencia de las modalidades de acción específicamente humanas, con el propósito
de interiorizar o incorporar la cultura, para así formar parte de ella.
Decir entonces, que el aprendizaje es complejo resulta casi poco original, pero necesario. Desde
la materia Psicología del Aprendizaje nos proponemos partir de un breve análisis de lo que
supone esta afirmación inicial tratando comprender la complejidad que reviste el aprendizaje, las
cuestiones que no necesariamente explicitamos en relación a él y que involucran concepciones
acerca de la naturaleza humana, los procesos de aprendizaje, los procesos de enseñanza, los
escenarios donde el mismo se desarrolla, etc., para de algún modo co-construir herramientas
para su análisis.
Cuando hablamos del aprendizaje humano nos referimos, entonces, a un proceso que implica
la interrelación de diferentes sistemas, que intervienen en toda situación: la red de relaciones, de
códigos culturales y del lenguaje, un transcurso temporal (una historia) y un lugar, un espacio
psicológico, ya sea familiar, escolar u otro, y la puesta en acto de estructuras psíquicas
relacionadas con el conocimiento y con las representaciones inconscientes. Se trata, por lo tanto,
de un proceso complejo, personal, social y subjetivo, que se constituye en una historia singular,
y también en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos: histórico,
político, económico, social, cultural e institucional.
En consecuencia, partiendo del principio de que en toda situación de aprendizaje intervienen una
serie de variables y procesos de naturaleza psicológica, cuya consideración es imprescindible
para comprenderla y explicarla, se considera necesario abordar el aprendizaje con los
instrumentos de indagación y análisis propios de la psicología, al tiempo que se busca

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determinar sus articulaciones con otras variables y procesos presentes en la situación de

aprendizaje. La intención será entonces focalizar en la perspectiva psicológica del aprendizaje,
pero en sus íntimas vinculaciones con las condiciones biológicas, educativas, sociales,
culturales, históricas, etc., que inciden en ella.

La Psicología del Aprendizaje en la carrera de Psicología.

La temática del aprendizaje ha cobrado singular relevancia en la última década. Es
probable que algunos de los planteos que vamos a presentar aquí les resulten conocidos, pero
consideramos necesario insistir en ello para comenzar a interrogarnos de manera diferente al
respecto.
Una primera aproximación a la cuestión del aprendizaje nos muestra una enorme gama de
fenómenos y procesos que quedan contemplados bajo su denominación; admitiendo una gran
variedad de tipos y modalidades. Es por esto que, se hace necesario operar varios recortes y
explicitarlos a la hora de dar cuenta de algunos enfoques psicológicos sobre el aprendizaje
vinculado a los procesos educativos.
Si bien, desde la materia, apuntamos fundamentalmente a establecer una presentación y
organización de las teorías psicológicas que abordan la cuestión del aprendizaje y sus problemas,
también se intenta quebrar la visión estereotipada que tiende a jerarquizar ciertas posiciones en
desmedro de otras, propiciando una actitud crítica que favorezca la elaboración de elementos de
juicio personales, en función del supuesto de que los marcos teóricos de referencia responden a
enfoques complementarios para explicar los procesos de construcción del conocimiento en el
sujeto. De este modo, buscamos favorecer el desarrollo de un pensamiento abierto a nuevas
posibilidades y nuevos recorridos que se desprendan de las postulaciones teóricas abordadas.
En lugar de abonar la idea de “aplicación” de un saber psicológico, incluso a veces con fines
prescriptivo, plantearemos algunas posiciones cautelosas con respecto a cómo debiera
concebirse la relación entre psicología y la educación. Algunas de ellas plantean:
 Que el cuerpo de conocimientos psicológicos debe ser utilizado como una herramienta
de análisis más de los complejos procesos educativos/escolares más que como “fuente de
inspiración” de métodos de enseñanza o construcción de criterios para ponderar las
competencias intelectuales de los sujetos.
 Esta necesidad de producir saberes sobre las mismas prácticas escolares, puede llevar a
plantear la necesidad de una implicación en tales prácticas más que sólo una “aplicación”
de un saber producido en otros contextos. (Baquero, Cimolai y Lucas, 2009; Baquero,
2007)
Desde la materia, nos proponemos entonces, ofrecer un marco conceptual amplio acerca de las
características de principales teorías psicológicas, analizando la naturaleza de su discurso
teórico-práctico, cuál es el tipo de planteamiento epistemológico o metodológico que proponen y
cuáles son sus alcances y limitaciones en su aproximación al contexto educativo. Como puede
apreciarse, este trabajo es sobre todo de carácter teórico, donde se señalan las particularidades
de cada teoría psicológica en un plano preferencialmente discursivo. Creemos que la posibilidad
de ofrecer un marco conceptual amplio, nos permite además realizar análisis, reflexiones y
críticas en relación a los alcances de dicho marco en el campo educativo, en su posibilidad de
generar herramientas y técnicas para la resolución de problemas concretos y la mejora de
procesos educativos.

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Psicología del Aprendizaje en el plan de estudios de la carrera de Psicología

La asignatura Psicología del Aprendizaje se inserta en un plan de estudios1 que asume que
la formación de grado debe ser plurivalente, es decir, facilitadora del desempeño en cualesquiera
de las áreas de la disciplina diplomada con el título de Psicólogo. Se apunta a la necesidad de
diversificar el perfil formativo de los psicólogos, como respuesta a las demandas provenientes de
diversas instituciones y sectores sociales, así como del desarrollo mismo de la disciplina, y a
consolidar el campo de la investigación.
Esta asignatura forma parte de un Ciclo de Formación Básica, que comprende los tres primeros
años de la Carrera, con asignaturas teórico prácticas, previo al Ciclo de Formación Profesional.
Está destinado a garantizar una formación básica común para las y los estudiantes de la Carrera
de Psicología. De este modo, se apunta a proporcionar una formación generalista y suficiente
para el ejercicio profesional, reservando la especialización para el posgrado.
La asignatura también pertenece al Eje: Formación Teórico Metodológica, que abarca el
estudio de las teorías y métodos que se ubican en la base de la formación psicológica general, y
que combina, las diferentes teorías vigentes que explican los principales procesos implicados en
la constitución psíquica, sus fundamentos epistemológicos y los problemas actuales en la
disciplina, con el desarrollo de la capacidad para intervenir sobre ellos. En consecuencia, en esta
materia, se incluyen las diversas perspectivas teóricas acerca de los procesos psicológicos que
fundamentan el aprendizaje humano, favoreciendo el pluralismo teórico y metodológico en la
formación científico profesional del psicólogo.
Para acceder a esta asignatura, los alumnos y alumnas deberán haber cursado Psicología del
Desarrollo I, la que a su vez supone el cursado de Psicología Genética y Teoría Psicoanalítica II.
De este modo, se considera que están en condiciones de contar con un acervo básico de
conocimientos relativos a las distintas teorías psicológicas contemporáneas y su posición en
relación al desarrollo del sujeto a partir de los diferentes procesos implicados en la constitución
psíquica, lo que les permitirá comprender la perspectiva que estas tienen sobre el aprendizaje.
En relación a la congruencia interna del plan, es importante mencionar que esta materia es
requisito previo para el cursado de Psicología Educacional, que hace parte del Ciclo Profesional,
y que juntas realizan un aporte específico a la concreción del objetivo planteado como:
Diagnosticar, asistir, orientar y asesorar en todo lo concerniente a los
aspectos psicológicos del quehacer educacional, la estructura y la
dinámica de las instituciones educativas y el medio social en que éste se
desarrolla.

Es decir, si bien no se trata de una materia en la que se aborde la intervención, desarrolla

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que son necesarios para el desempeño
del futuro profesional en el campo educativo y fundamenta las temáticas que se presentarán
luego en Psicología Educacional. De hecho, ambas materias son parte de la formación
obligatoria del psicólogo. Esta formación podrá completarse luego a partir de la elección de la
orientación específica, en el Ciclo Profesional, con el cursado de los seminarios obligatorios y
optativos. En este sentido, se comparte el supuesto adoptado en el mencionado plan, que apunta

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Plan de Estudios para la Carrera de Psicología según Ordenanza 0427/09
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a una formación de carácter general, con una sólida base teórico-metodológica que articule los
aspectos teóricos con la práctica, en una adecuada instrumentación de actividades que estimulen
la capacidad de observación, análisis y reflexión para sostener una actitud rigurosa hacia el
conocimiento teórico y en el abordaje metodológico de sus objetos de conocimiento.
Por otra parte, los contenidos trabajados en el presente programa también podrán constituirse en
insumos apropiados para otras asignaturas y para las futuras prácticas en distintos campos de
intervención, partiendo de la consideración de que el aprendizaje está implicado en casi todas las
relaciones humanas, y –al menos desde ciertas perspectivas teóricas- en el proceso mismo de
constitución del sujeto.
En cuanto a los requerimientos de la formación de los futuros psicólogos, también se toma en
consideración que probablemente los profesionales que se forman en la carrera habrán de
interactuar con otros profesionales en el marco de aparatos institucionales cuya matriz muy
factiblemente se encuentre en la tradición que ubica a la psicología (a sus saberes, sus
procedimientos y sus especialistas) como disciplina a la que acudir ante dificultades en los
procesos de aprendizaje de sujetos y grupos determinados. En este sentido, se recupera la
prioridad de garantizar la formación para el trabajo en equipos integrados por diversos
profesionales, a partir del desarrollo de competencias interpersonales, y una formación
comprometida con la atención a las problemáticas sociales en instituciones y contextos
socioculturales diversos. Debido a esto, la selección de contenidos debe asegurar una revisión
crítica de las relaciones que han guardado los discursos y prácticas psicológicas en el desarrollo
de prácticas educativas, evitando que el conocimiento psicológico funcione como hegemónico al
momento de abordar los problemas de los sujetos en situación de aprendizaje.

La Psicología del Aprendizaje a través de los contenidos de la materia.

El recorrido temático ha sido elaborado a partir de la identificación de algunos
interrogantes centrales en torno a los cuales ha girado la discusión desde las distintas
perspectivas psicológicas:
 la cuestión acerca de qué es el aprendizaje, que incluiría la diferenciación entre tipos
de aprendizaje, cómo el aprendizaje espontáneo o cotidiano y el aprendizaje escolar
 la cuestión de los procesos del aprendizaje, o sea, como se aprende,
 la cuestión de los fundamentos de los aprendizajes, es decir, porqué se aprende,
 la cuestión de los resultados o contenidos de los aprendizajes, referido al qué se
aprende,
 la cuestión de las condiciones para el aprendizaje, en función de diversas situaciones
problemáticas, y que incluye los interrogantes como quién, donde, con quién se
aprende.
En torno a cada uno de estos ejes, se ha buscado presentar en forma sistematizada las respuestas
de las principales perspectivas teóricas. Por lo tanto, estos interrogantes se transforman en los
ejes a partir de los cuales se abordan los diferentes aportes conceptuales, provenientes tanto de
las tradiciones más consolidadas en este campo, como de las nuevas perspectivas que van
introduciendo novedades y modificaciones en torno a la conceptualización del aprendizaje.
Se parte de la relación entre conocimiento, psicología y aprendizaje, a fin de ubicar al
aprendizaje como un proceso adaptativo indispensable para la supervivencia humana,
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inabordable desde una única perspectiva, tanto disciplinar como teórica. Luego, se plantean los
interrogantes más arriba citados, a partir de los aportes de las diversas propuestas teóricas.
En un último eje, referido a las situaciones problemáticas en el aprendizaje, se analiza el lugar
que ha ocupado, en los discursos y prácticas psicológicas, la delimitación y el tratamiento de
problemas de aprendizaje, recuperando los aportes más significativos de los distintos enfoques
para la comprensión de dichos problemas, dado que las dimensiones en juego son múltiples y no
pueden desconocerse: la cuestión de la constitución subjetiva, la historia singular de cada sujeto,
las potencialidades con las que cuenta, su nivel de desarrollo cognoscitivo y los conocimientos
previos, sus posibilidades en las interacciones con los otros sujetos y las vinculaciones con las
condiciones de los dispositivos institucionales, entre otros aspectos que se constituyen en una
trama.

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II. PROPÓSITOS Y OBJETIVOS:

Propósitos de la Cátedra
 Presentar y analizar diversas perspectivas psicológicas en relación al aprendizaje para
futuras intervenciones
 Sostener una perspectiva que aporte a la dilucidación del significado de las relaciones
entre los discursos y prácticas psicológicas y el tratamiento de cuestiones relacionadas
con la educación, el desarrollo, las prácticas de crianza, las prácticas escolares,
reconociendo las particularidades de cada una de ellas.
 Brindar a los futuros psicólogos herramientas teóricas y metodológicas para analizar el
aprendizaje, tanto en el plano de las perspectivas disciplinares como en el de las prácticas
instituidas.
 Favorecer el reconocimiento de la importancia del trabajo cooperativo, con colegas y con
profesionales de otras disciplinas, al momento de abordar situaciones de aprendizaje.

Objetivos generales
 Reconocer el aprendizaje como un proceso complejo y multideterminado.
 Analizar críticamente las relaciones entre las postulaciones teóricas y sus implicancias
para la comprensión de las situaciones específicas del aprendizaje, en particular, del
aprendizaje escolar.
 Identificar diversas problemáticas en el aprendizaje, y las dimensiones que se entretejen
en las mismas.
 Resignificar las propias experiencias de aprendizaje, a partir de los marcos teóricos
trabajados, a fin de promover la re-estructuración de las teorías personales sobre el
aprendizaje.
 Apropiarse de herramientas teóricas que posibiliten una práctica reflexiva y cooperativa
en la futura actividad profesional.
 Desarrollar conocimientos, actitudes y aptitudes profesionales necesarias para el trabajo
de articulación interdisciplinaria.
 Desarrollar estrategias para el aprendizaje, y para la lectura y la escritura en esta área del
conocimiento.

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III. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA

El orden de presentación de la bibliografía que acompaña cada unidad responde a la

progresión temática planteada en cada una de ellas, lo que se postula como orientativo para la
lectura compresiva de los textos.

Unidad 1: ¿Qué es el aprendizaje? Las teorías sobre el aprendizaje: de un único

aprendizaje a los aprendizajes.
1. El aprendizaje como función adaptativa: la trasmisión genética y cultural.
2. La dificultad de una definición de aprendizaje: el aprendizaje como categoría natural. Las
teorías científicas y las teorías personales sobre el aprendizaje.
3. El aprendizaje como proceso complejo y multideterminado. La necesidad de un abordaje
interdisciplinario del aprendizaje. El estudio del aprendizaje desde diversas perspectivas
disciplinares.
4. Diversos tipos de aprendizaje: el problema de la continuidad o discontinuidad entre los
procesos de aprendizaje espontáneos y en contextos de enseñanza. El dispositivo escolar
y sus implicancias para el aprendizaje; el problema de las relaciones entre discurso y
prácticas psicológicas y educativas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Aizencang, N. (2001). Los procesos de aprendizaje en contextos escolares:
particularidades, problemas y desafíos. En Elichiry, N., ¿Dónde y cómo se aprende?
Temas de Psicología Educacional. Buenos Aires: EUDEBA.
 Baquero, R. (2014) Notas sobre el aprendizaje escolar. Presentado en Seminario
Latinoamericano “La escuela hoy: claves para una educación diversa y humana” 8 y 9
de mayo- Colombia
 Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. En Apuntes pedagógicos Nº 2. Buenos Aires, UTE/ CTERA.
 Coll, C. (1999) La concepción constructivista como instrumento para el análisis de las
prácticas educativas escolares (Cap. 1) En Psicología de la Instrucción: la enseñanza y
el aprendizaje en la educación secundaria. Editorial HORSORI: Barcelona.
 Delval, J. (2000). La educación como fenómeno humano. En Delval, J., Aprender en la
vida y en la escuela (Cap. 1). Madrid: Morata.
 Elichiry, N. (2009). Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo
de metodologías transdisciplinarias. En Elichiry, N., Escuela y Aprendizajes. Trabajos
de Psicología Educacional (Cap. 9). Buenos Aires: Manantial.
 Morin, E. (2009) Parte 3: El paradigma de la complejidad. En Introducción al
Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
 Pozo, J. I. (1996). Las teorías del aprendizaje de la asociación a la construcción. En
Aprendices y maestros (Cap. 2). Madrid: Alianza.
 _______________ Los rasgos de un buen aprendizaje (Cap. 3). En Aprendices y
maestros Madrid: Alianza.
 Rodrigo, M. J. (1997). El hombre de la calle, el científico, el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres? Novedades Educativas. Nº 76, (pp.59-61).

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 Terigi, F. (1999) Sobre las características del conocimiento escolar. En Construyendo

un saber sobre el interior de la escuela (Comp. G. Frigerio, M. Poggi y D. Korinfeld)
Editorial Novedades Educativas- Buenos Aires.

Unidad 2: ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje: de la asociación a la

construcción.
1. El aprendizaje como un sistema complejo, integrado por procesos asociativos y
constructivos.
2. Aprendizaje por asociación. Condicionamiento clásico y teoría del refuerzo. Aplicación
del paradigma conductista en distintos contextos concretos.
3. Aprendizaje por construcción. La perspectiva psicogenética: el conflicto cognitivo, el
papel del error y las teorías en acción. Problemas y aportes en la relación de la psicología
genética y el aprendizaje escolar.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Perspectivas teóricas en el aprendizaje escolar.
Una introducción. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Págs. 31-39.
Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
 Casávola, H. M., Castorina, J. A.; Fernández, S.; Lenzi, A. (1984). El rol constructivo del
error en la adquisición de conocimientos. En Castorina, Fernández, Lenzi et al.,
Psicología genética. Buenos Aires: Miño y Dávila.
 Castorina, J. A.; Fernández, S.; Lenzi, A. (1984). La psicología genética y los procesos
de aprendizaje. En Castorina, Fernández, Lenzi et al., Psicología genética. Buenos Aires:
Miño y Dávila.
 Coll, C. y Martí, E. (1990) Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético cognitiva del
aprendizaje. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A.: Desarrollo psicológico y educación.
Vol. II. Madrid: Alianza.
 Del Río, M. J. (1990). Comportamiento y aprendizaje: Teorías y aplicaciones escolares.
En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación Vol. II.
Madrid: Alianza.
 Froufe, M. (2011). Aprendizaje Asociativo. Principios y aplicaciones conductuales.
Madrid: Paraninfo. Hernández Rojas. Págs. 60 a 73 y 339 a 372

Unidad 3: ¿Por qué se aprende? Los fundamentos del aprendizaje: entre los determinantes
biológicos y culturales.
1. El aprendizaje como producto de la actividad cerebral. Componentes fundamentales:
actividad nerviosa superior, percepción sensorial, dispositivos básicos del aprendizaje,
funciones cerebrales superiores, equilibrio afectivo-emocional. Plasticidad cerebral y
plasticidad neuronal. Sistemas de memoria y aprendizaje. La capacidad representacional
del cerebro. Neurociencias y educación.
2. El aprendizaje a partir de la interacción social. La psicología social genética y el conflicto
socio-cognitivo.

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3. El aprendizaje a partir de la mediación cultural. La perspectiva sociohistórica y la noción

de interiorización. La noción de andamiaje de Bruner y el modelo de la participación
guiada de Rogoff. La categoría de ZDP en las proyecciones de la obra vigotskiana en el
ámbito educativo.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Baquero, R. (1996). La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas
educativas. En Baquero, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar (Cap. 5). Buenos Aires:
Aique.
 ___________ (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación. Algunos
problemas de los enfoques socio-culturales en educación. Espacios en Blanco, Serie
Indagaciones Nº 16 (pp.123-151), UNCPBA, Tandil.
 Carugati, F. y Mugny, G. (1988). La teoría del conflicto sociocognitivo. En Mugny, G.
y Perez, J. Psicología social del desarrollo cognitivo. Barcelona. Ed. Antrophos.
 Ferreres, A., China, N., Abusamra, V. (2012). Cerebro, desarrollo y educación. En
Castorina, J. y Carretero, M. (comp.), Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios del
conocimiento (I). Buenos Aires: Paidós.
 Glejzer, C. (comp.) (2012) Las bases biológicas del aprendizaje. Capítulos 7 y 8.
Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras.
 Kornblihtt, A. (2005) Reflexiones sobre lo heredado y lo adquirido. En Desigualdad
educativa. La naturaleza como pretexto. Llomovate, S. y Kaplan, C. (coord.) Buenos
Aires: Noveduc.
 Perret-Clermont, A. N. (1984) La construcción de la inteligencia en la interacción
social. (Cap. VI) Madrid: Aprendizaje Visor.
 Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación
participativa, participación guiada y aprendizaje. En J.V. Wertsch, P. Del Río, y A.
Álvarez (Eds.), La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid:
Fundación infancia y aprendizaje.
 Terigi, F. (2016) Sobre aprendizaje escolar y neurociencias. En Propuesta Educativa
Año 25- N° 46. Pág. 50-64.
 Valdez, D. (2009) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas
inclusivas. Buenos Aires: Paidós. Pág. 118 a 127

Unidad 4: ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje: de lo implícito a lo explícito.

1. El aprendizaje implícito o incidental. El aprendizaje por modelado: la teoría cognitivo
social del aprendizaje.
2. El aprendizaje explícito o consciente. El cambio conceptual como cambio en las
representaciones implícitas: representaciones sociales y teorías implícitas.
3. Aprender a aprender. El aprendizaje de estrategias cognitivas y metacognitivas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Arancibia, V y cols. (2009). El aprendizaje social (Cap. 2- Tema 2.2.5) Pág. 62 a 66 En
Manual de Psicología Educacional. Alfaomega Grupo Editor.

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 ______________________Teorías psicológicas aplicadas a la educación: aplicaciones

recientes de la teoría cognitiva a la educación (Cap. 4- 125 a 134). En Manual de
Psicología Educacional. Alfaomega Grupo Editor.
 ________________________ Temas relevantes en Psicología Educacional: los recursos
afectivos del educando. (Cap. 5- Pág. 205 a 217). En Manual de Psicología
Educacional. Alfaomega Grupo Editor.
 Castorina, J. A., Barreiro, A. y Toscano, A. G. (2005) Dos versiones del sentido común:
las teorías implícitas y las representaciones sociales. En Castorina, J. A. (coordinador),
Construcción Conceptual y Representaciones Sociales. Buenos Aires, Miño y Dávila.
 Rivière, A. (1990). La teoría cognitiva social del aprendizaje: implicaciones educativas.
En Coll, C., Palacios, J., Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación Vol. II.
Madrid: Alianza.
 Temporelli, W. (2016) Cambio conceptual. El docente como movilizador de las
estructuras de pensamiento. Buenos Aires: Editorial Mandioca. Cap. 1, 2 y 3.

Unidad 5: ¿Cuáles son las condiciones para el aprendizaje? Las problemáticas en el

aprendizaje: de los factores causales al “pensamiento complejo”.
1. Consideraciones sobre las categorías “fracaso escolar”, “problemas”, “dificultades”,
“trastornos” en el aprendizaje. Los factores generales que pueden obstaculizar el
aprendizaje: interacción entre aspectos biológicos, socio-culturales, psicológicos y
pedagógicos. El fenómeno de la patologización de la infancia.
2. Las problemáticas en el aprendizaje y la subjetividad: el problema de aprendizaje como
síntoma; disponibilidad psíquica para la apropiación del conocimiento. El aprendizaje en
niños con problemas en su constitución subjetiva.
3. Las problemáticas en el aprendizaje en la escuela: análisis de las modalidades
institucionales y los lazos afectivos en el aula; variaciones del lazo transferencial, entre el
sujeto y el adulto/docente en la institución educativa.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
 Baquero, R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Publicado en Cuadernos de
Pedagogía Rosario Año IV Nº 9, 71-85.
 Bitancurt, L. (2015) Dificultades en la escuela. En Actualidad Psicológica, Edición
Especial, mes de febrero.
 Dueñas, G. (2013) Importancia del abordaje clínico de los problemas de aprendizaje
frente a la tendencia de medicalizar a las infancias y adolescencias actuales. En
Psicología, Conocimiento y Sociedad 3 (2). Pág. 31-54. ISSN: 1688-7026
 Dueñas, G. (2015) La biomedicalización de los malestares en las infancias actuales.
 Elichiry, N. (2004) Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socio-educativos en
psicopedagógicos. Buenos Aires: Manantial.
 Filidoro, N. (2008) La relación entre discapacidad y problemas en el aprendizaje no tiene
carácter de necesidad. En Actualidad Psicológica, Año XXXIII, N° 362.
 Filidoro, N. (2009) La educación especial, el sujeto y los contextos. Clase del Seminario
de Educación Especial de la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad
Nacional de Luján. Ficha de Publicación interna.

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 Filidoro, N. (2012) La intervención psicopedagógica: hacer un alumno. En Zerba, D.

Fenómenos psicóticos en niños. Estrategias de abordaje en el ámbito clínico-educativo.
Buenos Aires: Letra Viva.
 Rattero, C. (2002) El fracaso de la escuela en su para todos. En El fracaso escolar en
cuestión. Ensayos y Experiencias N° 43. Novedades Educativas
 Schlemenson, S. (1999) Caracterización del sentido primario y su relación con la
significación secundaria. En Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Pág.
47. Ediciones Novedad Educativa.

IV. PROPUESTA METODOLÓGICA:

Organización y modalidad de las distintas instancias de trabajo:

La propuesta metodológica se organizará en base a actividades prácticas (AP) en
comisiones, y clases teóricas, en las iremos integrando los conceptos troncales propuestos para
cada bloque temático. De este modo, en las comisiones se abordarán los aportes centrales de
diversas perspectivas teóricas como respuesta a algunos de los interrogantes planteados, y se
planteará su utilización para la interpretación de situaciones concretas, a modo de ejemplos,
seleccionados a fin de que sean pertinentes para el análisis. En consecuencia, se apuntará a la
interpretación de protocolos de investigación, de registros de observaciones, de producciones
orales, escritas o material gráfico de los niños que puedan ser analizadas a partir de algunos de
los conceptos teóricos. Se dará a conocer la bibliografía de lectura obligatoria para cada clase,
que remitirá a algunos de los textos incluidos en el presente programa. Se propiciará el
desarrollo de instancias de discusión e intercambio grupal en base a los materiales teóricos y
empíricos seleccionados. Así mismo, se buscará vincular las concepciones teóricas con las
representaciones espontáneas de las y los estudiantes, a partir del análisis o la recuperación de
experiencias y vivencias personales en relación al aprendizaje.
En tanto, las clases teóricas estarán dirigidas prioritariamente a establecer relaciones entre
conceptos, entre perspectivas teóricas, entre diversos paradigmas. Este trabajo apuntará a la
discriminación e integración de las perspectivas, y se realizará a partir de exposiciones de la
docente, y debates en torno a los materiales propuestos para permitir una mejor comprensión de
las temáticas a abordar. Se plantearán instancias de discusión acerca de las cuestiones
controvertidas y para fomentar la capacidad de confrontar las distintas perspectivas teóricas. Se
realizarán ejercicios de lectura en forma conjunta por la profesora y las y los estudiantes, con el
propósito de que éstos/as participen en el desarrollo de los temas y formen capacidades de
lectura y comunicación en el campo disciplinar. Se recurrirá a películas, novelas y otras fuentes
pertinentes cuando los temas lo ameriten.
Se mantendrá a las y los estudiantes informados sobre eventos académicos y de divulgación
sobre temas relevantes para la materia (como congresos, jornadas, presentaciones de libros y
defensas de tesis), y se les indicará participar de alguno de ellos, a fin de propiciar el desarrollo
de aptitudes profesionales.
Amplifica el alcance de la propuesta la organización de una plataforma virtual de intercambio de
información. En la plataforma circulará información valiosa para la cursada, como consignas de
actividades prácticas, diapositivas de las clases teóricas, bibliografía digitalizada, y otra
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información que irá introduciendo a las y los estudiantes en el campo profesional: links de
revistas académicas de acceso abierto, noticias periodísticas, los ya mencionados eventos de
interés, etc.

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V. RÉGIMEN DE EVALUACION Y ACREDITACIÓN

Criterios y modalidades de evaluación:

La metodología de evaluación reviste carácter formativo y sumativo. Entre los aspectos
que se privilegian a la hora de evaluar a las y los estudiantes se destacan el dominio que puedan
demostrar acerca de los contenidos que dan cuerpo a esta propuesta de trabajo, su capacidad de
aplicar lo aprendido, su creatividad a la hora de proceder en la resolución de problemas, sus
posibilidades de analizar la información y presentarla en forma organizada tanto en forma oral
como escrita, su disposición para el trabajo cooperativo con pares y docentes, la responsabilidad
y el compromiso con las actividades propuestas.
En función de lo anterior, se considera que la evaluación debe realizarse mediante diferentes
estrategias que impliquen la puesta en juego de diversos recursos, y que supongan el desarrollo
de capacidades diferenciales. Se seleccionaron distintos tipos de evaluaciones:
 Exámenes parciales escritos, de resolución online a través de la Plataforma PEDCo, que
apuntan a evaluar el dominio conceptual. En este caso se prioriza la adecuación a la
consigna, la precisión en el uso del lenguaje específico, la discriminación conceptual, la
adecuada aplicación de los aportes conceptuales, la resolución de situaciones recurriendo
a los contenidos trabajados, la jerarquización y selección de los conceptos pertinentes.
Incluirán los contenidos abordados en el espacio de los trabajos prácticos y de las clases
teóricas.
 Elaboración de producciones adecuadas para la presentación del conocimiento científico,
que impliquen la capacidad para transferir los aportes conceptuales al análisis de
situaciones concretas, la síntesis de variados aportes teóricos, la formulación de los
propios puntos de vista debidamente fundamentados, la apreciación crítica de los
contenidos trabajados, la coherencia y la claridad en la presentación de las ideas, la
presentación adecuada y cuidada de la mismas, la organización para el trabajo grupal, el
cumplimiento de las consignas dadas para la tarea.
 Una instancia final, que suponga la integración de los contenidos trabajados, a partir de
una adecuada confrontación y discriminación de los mismos, la reflexión y la toma de
conciencia del proceso de aprendizaje realizado y la toma de decisiones ante situaciones
concretas presentadas en forma figurada.

Condiciones de acreditación:
Se establecen dos formas de acceder a la acreditación de la asignatura: con condición de
regularidad y examen final y sin condición de regularidad.

Para obtener la aprobación de la asignatura con condición de regularidad se deberá:

 Aprobar un examen parcial escrito individual, ya sea en primera instancia o en la de
recuperación2, con una calificación no inferior a 4 (cuatro),
 Asistir al 80 % de las clases prácticas.

2
El parcial contará con una instancia de recuperación; se podrá asistir a dicha instancia en caso de haber
desaprobado el mismo o de no haber asistido, sin necesidad de dar cuenta del motivo de la inasistencia.

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 Aprobar un examen final que dé cuenta de la integración conceptual entre los diversos
enfoques teóricos y de la posibilidad de análisis de situaciones problemáticas en el
aprendizaje, a partir de los contenidos reseñados en la bibliografía obligatoria del
programa.

Para obtener la aprobación de la asignatura sin condición de regularidad- libre- se deberá:

 Aprobar un examen final escrito que abarcará todos los contenidos comprendidos en
el presente programa. El examen escrito apuntará a la interpretación de situaciones
concretas desde los enfoques conceptuales.
 Aprobar un examen final oral que dé cuenta de la integración conceptual entre los
diversos enfoques teóricos y de la posibilidad de análisis de situaciones
problemáticas en el aprendizaje, a partir de los contenidos reseñados en la
bibliografía obligatoria del programa.

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VI. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

Unidad 1: ¿Qué es el aprendizaje? Las teorías sobre el aprendizaje: de un único

aprendizaje a los aprendizajes.
 Baquero, R. (2013) El sujeto en situación. Las formas educativas y los límites de la
formación en psicología. En Serrano-García, I., Rodríguez Arocho,W., Bonilla, J.,
García,T., Maldonado, L., Pérez-López, S. y Rivera Lugo, C. (comps). El reto de la
educación universitaria: Experiencias desde la psicología. Puerto Rico: Asoc. De
Psicología de Puerto Rico.
 Castorina J. A. (1990). El aprendizaje en la perspectiva interdisciplinaria. Temas de
Psicopedagogía Eppec-Aprendizaje, Nº4, Buenos Aires.
 Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. (Cap. 1 y cap. 4) Madrid: Alianza.
 Stasiejko, H. (2004) Teorías del aprendizaje. En Töpf, J. (Compilador) Escritos de
Psicología General. Buenos Aires: EUDEBA.

Unidad 2: ¿Cómo se aprende? Los procesos de aprendizaje: de la asociación a la

construcción.
 Calvet, M. (2006) El constructivismo de Piaget y la didáctica. En Calvet, M., Musci, M.
C.: Piaget y Vigotsky en el campo de las Ciencias de la Educación. Cuadernos
Universitarios, CEDiCo, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti.
 Castorina, J. A. (1991) La teoría psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa.
Interrogantes y perspectivas. En Schumaher: Propuestas psicopedagógicas para el 2000.
 Díaz Barriga, F., Hernández Rojas, G., García, B, Muriá, I. (1998) Una aproximación al
análisis de la influencia de la obra piagetiana en educación. En Castorina, J. A., Coll, C.
y otros: Piaget en la educación: debate en torno de sus aportaciones. México: Paidós.
 Ferreiro, E. (2005). Psicogénesis y educación. En Ferreiro, E., Vigencia de Piaget
(Apartado 7). México: Siglo XXI.
 García, R. (2000). El conocimiento en construcción. Barcelona: Gedisa.
 Hernández Rojas, G. (1998) Paradigmas en psicología educacional. (Cap. 4 y cap. 6).
Buenos Aires: Paidós.
 Inhelder, Sinclair y Bovet (1975) Aprendizaje y estructuras del conocimiento.
Conclusiones. Madrid: Morata.
 Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
 Skinner, B. F. (1994) Sobre el conductismo. (Cap. 3 y Cap. 4). Buenos Aires, Planeta.
 Swenson, L. C. (1984) Teorías del aprendizaje. (Cap. 6) Buenos Aires: Paidós.
 Töpf, J. (2000) Psicología. La conducta humana. Buenos Aires: Eudeba.
 Watson, J. B. (1930) El conductismo. (Cap. 1). Buenos Aires, Paidós.

Unidad 3: ¿Por qué se aprende? Los fundamentos del aprendizaje: entre los determinantes
biológicos y culturales.
 Castorina, J. A. y Dubrovsky, S. (comp.) (2004). Psicología, cultura y educación.
Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Cap. 5. Buenos Aires: NOVEDUC.

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 Kohl de Oliveira, M. (1996) Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. En

Castorina, J. A., Ferreiro E. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el
debate. Buenos Aires: Paidós.
 Martín, L. (2011) El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. Ficha de
Circulación Interna, FACE.
 Maybin, J., Mercer, N. y Siterer, B. (2006) Aprendizaje con “andamiaje” en el aula. En
Revista Cooperación Educativa N°68.
 Musci, M. C. (2006). Aprendizaje y desarrollo en la Teoría Socio-histótirca.
Implicancias educativas. En Calvet, M., Musci, M. C., Piaget y Vigotsky en el campo
de las Ciencias de la Educación. Cuadernos Universitarios, CEDiCo, UNCo.
 Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. (1991) La zona de construcción del conocimiento.
Madrid: Morata.
 Perret-Clermont, A. N. (1984) La construcción de la inteligencia en la interacción
social. (Cap. VI) Madrid: Aprendizaje Visor.
 Podestá, M. E. y otros. (2014) El cerebro que aprende. Una mirada a la Educación
desde las Neurociencias. Buenos Aires: Aique. Cap. 3, 4 y 5.
 Pozo, J. I. (1989) Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
 Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Buenos Aires, Paidós.
 Santamaría Santigosa, A. (2005) La noción de interiorización de una visión cultural del
desarrollo. En Cubero, Pérez, y Ramírez Garrido, Vigotsky y la psicología
contemporánea. Madrid: Miño y Dávila.
 Valdez Daniel, (1995). Algunas consideraciones acerca de la Zona de Desarrollo
Próximo. Publicación interna de la cátedra Psicología Genética y Educación, Facultad
de Psicología, UBA.

Unidad 4: ¿Qué se aprende? Los resultados del aprendizaje: de lo implícito a lo explícito.

 Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
 Carretero, M. (2011) Constructivismo y educación (pp. 87 a 103). Buenos Aires: Paidós.
 Castorina, J. y Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En Castorina, J. y Carretero, M.
(comp.), Desarrollo cognitivo y educación (II). Buenos Aires: Paidós.
 Mateos, M. (2001). Metacognición y educación (Cap. 1). Buenos Aires: Aique.
 Pozo, J. I. (1990) Estrategias de Aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.:
Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Madrid: Alianza.
 Pozo, J. I. (1990) Estrategias de Aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A.:
Desarrollo psicológico y educación. Vol. II. Madrid: Alianza.
 Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. (Cap. 12) Madrid: Alianza.
 Pozo, J. I. (2015) Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición del conocimiento y
cambio personal. Primera Parte: El sistema de aprendizaje humano. Madrid: Morata.
 Rodriguez Moneo, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires:
Aique.
 Schnotz, W., Vosniadou, S. y Carretero, M. (2006) Cambio conceptual y educación. Bs.
As. Aique.

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Unidad 5: ¿Cuáles son las condiciones para el aprendizaje? Los problemas en el

aprendizaje: de los factores causales al “pensamiento complejo”.
 Cordié, Anny (2000) Los retrasados no existen. Buenos Aires: Nueva Visión.
 De la Barrera M. L. y Donolo, D. (2009) Neurociencias y su importancia en contextos de
aprendizaje. Revista Digital Universitaria Vol. 10 Nro. 4.
 Defior Citoler, S. (2000) Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. Granada:
Aljibe.
 Fernández, A. (1987) La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visión.
 Fernández, A. (2000) Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visión.
 Filidoro, N. (1994) Desarrollo cognitivo y aprendizaje en niños psicóticos. En Escritos de
la Infancia Nº 3.
 Filidoro, N. (2005) Diagnóstico Psicopedagógico. Una caracterización de la inteligencia.
En Untoiglich, G. (coord.) Diagnósticos en la infancia. Buenos Aires: Noveduc.
 Hormigo, K., Tallis, J. y Esterkein de Chein, A. (2006) Retraso mental en niños y
adolescentes. Aspectos biológicos, subjetivos, cognitivos y educativos. Buenos Aires:
Noveduc.
 Jerusalinsky, A. (2005) Gotitas y comprimidos para niños sin historia. Una pedagogía
posmoderna para la infancia. En Revista Ensayos y Experiencias N° 60. Buenos Aires:
Noveduc.
 Kremenchuzky, J. (comp) (2009). El desarrollo del cachorro humano. Buenos Aires:
Noveduc.
 Levy, D. (2013) Convivencias escolares. En Korinfeld, D. Levy, D. y Rascovan, S. Entre
adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires: Paidós.
 Reboiras, J. C. (1986) Características cognitivas de los problemas de aprendizaje:
psicosis, neurosis y retardos mentales en general. En Tallis, J. y cols: Dificultades en el
aprendizaje escolar. Buenos Aires, Miño y Dávila.
 Schlemenson, S. (2006) ¿Problemas de aprendizaje? En Novedades Educativas, año 18,
Nº 183.
 Terzaghi, M. (2011) Diagnósticos en la infancia: entre médicos y maestros. El fenómeno
de patologización de la infancia. En Benasayag, L. y Dueñas, G. (Comps.) Invención de
enfermedades. Traiciones a la salud y a la educación. La medicalización de la vida
contemporánea. Buenos Aires: Noveduc.
 Tizio, H. (2003) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y
el Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa.

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