LA FORMACIÒN INVESTIGATIVA DE LOS ESTUDIANTES EN LAS

UNIVERSIDADES VENEZOLANAS

Rafael Ramos Lárez

(rafaelramos.lárez@gmail.com)

Consideraciones generales

Cuando se habla de formación investigativa se deben considerar dos condiciones

esenciales para definirla: a qué formación se refiere y al enfoque que sobre
investigación se asume de acuerdo con las características del presente trabajo.
En coincidencia con los planteamientos de Ducoing (1988), se asume como investigación
“a la representación concreta de la actividad científica que aglutina a todo un conjunto de
procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común,
organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos
institucionales materiales, mediante el cual se emprende la búsqueda sistematizada y
controlada de síntesis sucesivas que permiten establecer proposiciones hipotéticas acerca
de las relaciones entre fenómenos sociales”.
En el presente trabajo, al hablar de investigación se hace referencia a ese conjunto de
procesos de producción de conocimientos, pero fundamentalmente a la práctica que
consiste en: crearlos, convertirlos, difundirlos y aplicarlos (Nonaka y Takeuchi, 1999), con
orientación y apoyo, recuperándolos y reconstruyéndolos, en los diferentes niveles:
individual, grupal, organizacional e interorganizacional (ob.cit), que denote la concreción
de tal actividad científica (Ramírez, 2012).
Al concebir a la investigación como una práctica cuya finalidad es la creación, conversión,
difusión y aplicación de conocimientos, (Nonaka y Takeuchi, ob.cit), se hace necesario
especificar de qué naturaleza es o qué características tiene ese quehacer denominado
generación de conocimientos.
Este acercamiento a lo que es y supone la generación de conocimientos da idea de la
complejidad de la práctica misma de la investigación, y permite vislumbrar, a su vez, la
complejidad de la tarea de la formación investigativa.
Así mismo se plantea a qué formación se refiere el presente trabajo; para ello se revisan
una serie de posturas, concluyéndose de acuerdo con las coincidencias de diversos
autores y en la propia del investigador, asumida desde la naturaleza de la formación
investigativa al cual se hace referencia, citando a Yurén (2000), Honoré (1980), Lhotellier-
citado por Honoré (1980), Barbier (1993), Gadamer (1991), quienes la enmarcan en el
desarrollo de potencialidades, que permita la construcción consciente del ser humano;
argumentado además que esta puede ser entendida como un proceso cuyo movimiento se
parece una espiral, donde se percibe transformación de lo cultural, posibilidad de la
solidaridad social y la promoción de aprendizajes, dándose en una relación exterioridad-
interioridad-exterioridad.
Pineda, Uribe y Díaz (2007), encontraron que la formación investigativa de los estudiantes
que se inician en la educación universitaria es un proceso que se da en esa dinámica
exterioridad-interioridad-exterioridad, transformando no solo a los individuos, sino también
a la colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen.
En cuanto a las referencias encontradas hasta el momento por este autor que tratan la
formación investigativa, se tienen:
Sánchez (1987) plantea que, “la formación de investigadores es un quehacer académico
que tiene por objetivo el enseñar a investigar”, que "enseñar a investigar consiste ante
todo en la transmisión de saberes teóricos y prácticos, de estrategias, habilidades y
destrezas" (Sánchez, 1995). Por otra (Becerra, 1997) parte expresa que la formación
investigativa se fundamenta en un aprendizaje teórico, empleándose estrategias
tradicionales y que los currículos son diseñados para enseñar métodos y técnicas
investigativas, sin profundizar con la práctica, en donde las unidades curriculares como
Metodología de la Investigación, Seminario de Investigación, poco contribuyen a la
formación investigativa, (Fuentealba, 1997). Por lo que, se concluye que no hay formación,
en coincidencia con Peñalosa (1993)
Sin embargo, de acuerdo al investigador, no se trata de un hecho técnico, como se
expresa en la definición anterior, enfocado en la trasmisión del saber y del saber hacer,
sino que implica una relación afectiva donde quien investiga lo hace por convicción
cultural, ceñida por una colectividad y regida por un conjunto de valores que atienden a
modos de actuación. Es convertirlo en un hecho sustantivo, propio de la formación del ser
humano, cuyo efecto sería el ejercicio investigativo de manera habitual.
Estas conclusiones tienen cierta coincidencia con lo planteado por Guerrero (2007), de
que la formación para la investigación es: “El conjunto de acciones orientadas a favorecer
la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para
que estudiantes y profesores puedan desempeñar con éxito actividades productivas
asociadas a la investigación, el desarrollo y la innovación científica, ya sea en el sector
académico o en el productivo”.
Por otra parte, Moreno (2005) señala que la formación para la investigación implica
práctica y actores diversos, en el que la intervención de los formadores como mediadores
humanos se concreta en un quehacer académico consciente en promover y facilitar,
preferentemente de manera sistematizada, el acceso a los conocimientos, el desarrollo de
habilidades, hábitos y actitudes y la internalización de valores que demanda la realización
de la práctica denominada investigación.
Del mismo modo considera, Moreno (2003), que debe estar presente la mediación y que
es un proceso que no depende del ejercicio de la práctica de la investigación, sino que se
relaciona de manera fundamental con los límites y posibilidades de desarrollo tanto del
investigador en formación como del campo de la investigación dentro del cual se inscribe,
lo que permite concluir que no basta con hacer investigación, sino que se debería
repensar la forma de incentivar las diversas actividades o prácticas de investigación.
Siguiendo con los planteamientos de Sánchez (2000), "Enseñar a investigar es mucho
más que transmitir un procedimiento o describir un conjunto de técnicas. Enseñar a
investigar, se ha visto, consiste en: 1) fomentar y desarrollar una serie de habilidades y
actitudes propias de la mentalidad científica; 2) capacitar y entrenar en algunas formas
probadas de generar conocimientos, pues el quehacer científico es un habitus con una
larga tradición que recoge sus especificidades en cada campo científico y se singulariza
en los rasgos característicos de la institución que forma: ... y 3) transmitir el oficio de
productor de conocimientos".
Para el autor de la presente investigación, las anteriores conjeturas solo hacen alusión a la
dimensión instructiva de la formación, como lo define Horruitinier (ob.cit), entendiéndose
además que el hábito al cual se refiere conlleva a un arraigo cultural que permite la
institucionalización de ese proceso sustantivo propio de la educación universitaria.
Así mismo (Sánchez, 2000), hace referencia a la investigación como oficio, entendida
como “el conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas, en pleno ejercicio
profesional”. Denotando un saber práctico que busca el logro de su objetivo en la acción,
constituyéndose en un saber organizado, mediatizado y fundando todos los quehaceres y
operaciones que conforman la generación del conocimiento.
Esta aseveración certifica la orientación de la formación investigativa sustentada en el
desarrollo de habilidades, que el autor de la presente investigación ha planteado como el
enfoque predominante
Por otra parte, Rojas (1992) plantea que "La formación integral de investigadores es
concebida como un proceso sociohistórico formal e informal en el que los individuos
participan activa y críticamente en la adquisición de los fundamentos filosóficos,
epistemológicos, metodológicos y técnico-instrumentales básicos para: a) construir
conocimientos científicos en un área determinada, b) poder expresar su trabajo en forma
escrita y oral, y c) participar en la aplicación de los conocimientos a través de la práctica
transformadora".
En lo anterior descrito, aunque se denota la dialéctica exterioridad-interioridad-exterioridad
como expresión de la formación, sin embargo, considera el autor de la presente
investigación, que esta exterioridad manifestada se refiere en concreto a una realidad
disciplinaria que amerita una intervención teórica para el desarrollo del saber;
percibiéndose un distanciamiento del enfoque pedagógico del Programa Nacional de
Formación.
A tal corriente formativa se suma Arredondo (1989) y Díaz (1990), quienes corroboran el
dominio que se debe tener en las destrezas básicas para abordar los problemas, así como
la reconstrucción de lo más aproximado a su objeto de estudio.
Arredondo (1989) también plantea que esta formación investigativa permite la utilización y
puesta en cuestionamiento de los conocimientos dominantes, la adquisición de nuevas
maneras de comprender la realidad, ubicándose en situación activa, para enfrentar las
dificultades de la producción de conocimientos, cobrar conciencia de los límites que se
tienen, de las cosas que se saben y de las muchas que se ignoran, de esta manera
puede haber un acercamiento con mayor modestia a los problemas del conocimiento.
Ante el debate del significado de la formación investigativa, Reyes (1993) plantea que no
implica una formación doctrinaria en determinadas propuestas o modelos de investigación,
sino que proporciona los elementos para elegir la postura teórica y metodológica desde la
cual interesa desarrollar su actividad, impulsando el debate académico. Es un proceso
largo y complejo en el que por años predominan los procesos de aprendizaje y
elaboraciones iniciales antes de arribar a la posibilidad de producir nuevos conocimientos.
Los procesos de formación investigativa deben ser diferenciados, según la investigación
vaya a ser, o no, la actividad central de un profesional; en un caso se requiere una
formación básica, en el otro una formación rigurosa, resultado de muchos años de trabajo
e investigación", pero en ambos casos se genera un comportamiento investigativo.
Pero estos modos de actuación están modelados por el paradigma imperante, (Hurtado y
Toro, 1997), surgiendo como necesidad una revisión de la cultura investigativa.
Cada una de las expresiones que han sido analizadas, aunque todas ubicadas en el
contexto clave de la formación, hacen énfasis en diferentes elementos, ya sea que se trate
del qué, del para qué, del individuo beneficiario, de la tarea para la que se forma o del
valor formativo que se deriva de la práctica misma de la investigación:
-. Una práctica específica por ejercer (la investigación), cuyo ejercicio demanda ciertos
conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes susceptibles de ser adquiridos y/o
desarrollados por el individuo.
-. Y un quehacer académico (práctica a su vez) consistente en promover y facilitar el
acceso a los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes antes
mencionados.
Así, la formación investigativa es conceptualizada como un quehacer académico que
consiste en promover y facilitar, preferentemente de manera sistemática, el acceso a los
conocimientos y el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes que demanda la
realización de la práctica denominada investigación, en el significado explicitado en
párrafos anteriores.
Este enfoque de formación investigativa, podría tener una especie de sinónimo en la
expresión "enseñanza de la investigación", (Rojas,1992) y (Reyes,1993); de hecho, ésta
es la que algunos autores utilizan para referirse al quehacer académico antes descrito; sin
embargo, se ha considerado pertinente asumir a la formación investigativa como un
hecho pedagógico, enfatizando así que en la intencionalidad y en el producto de este
quehacer académico estén contemplados, de manera prioritaria, los rasgos con los cuales
se caracteriza a la formación.
Hasta el momento, de acuerdo con la postura de este investigador, la formación
investigativa está orientada al desarrollo de habilidades para investigar, desde estrategias
teórico-discursivas, centrado en el conocimiento y de acuerdo con lo expresado por
algunos autores señalados en coincidencia con este autor ha generado poco impacto en
dicha formación.
Por otra parte, aunque se menciona la dinámica exterioridad-interioridad-exterioridad, se
queda sólo en la dinámica exterioridad-interioridad, que contribuye a la disciplina de
formación y, en muy poco, a sus contextos de aplicación, en contraposición a los
planteamientos que caracterizan a una formación que esté en consonancia con la filosofía
y pedagogía de los Programas Nacionales de Formación en Venezuela, y por último está
ceñida a los requisitos curriculares contribuyendo poco al fomento de una cultura
investigativa. Por lo que es necesario que la formación investigativa deba estar en función
de contribuir al mejoramiento del desempeño de los estudiantes en lo profesional y en lo
personal.
La Formación Investigativa de los estudiantes en las universidades
La investigación es una función académica tradicional, constatándose, sin embargo, que
corrientemente tributa poco a la docencia, ya que los profesores no acuden a ella como
medio y recurso para mejorar su trabajo académico y para desarrollar los procesos de
conocimientos en los discentes. La investigación se aísla de la docencia, (Quirós y Pinto,
1987).
Por tal motivo la preocupación se ha centrado en atiborrar a los estudiantes de
conocimientos, de fórmulas, de información. De allí que el estudiante de educación
universitaria, y ya profesional, se convierta en un ser que sabe un poco de todo, pero que
muy poco aplica el raciocinio para resolver los problemas que enfrenta en su mundo
profesional y ciudadano. Se afirma que la investigación se ha mitificado, se ha hecho
privilegio de unos pocos iniciados. A ella no se puede tener acceso, si no se es estudiante
de postgrado, (Quirós y Pinto, 1987).
La formación de un pensamiento independiente y objetivo, principal tarea de la
universidad, no se alcanza en ella, justamente por el excesivo predominio de la enseñanza
sobre la investigación. En realidad, la preocupación central de la enseñanza universitaria
parece ser un saber consolidado, no la formación de los estudiantes, en el espíritu
universitario.
De acuerdo con este investigador, en la universidad casi no se dedica tiempo de manera
intencional y sistemática a generar pensamiento crítico, divergente y creativo; sin ello no
es posible desarrollar investigadores capaces, autónomos, que busquen el desarrollo del
conocimiento, sin ello tampoco es factible lograr el cambio.
Así mismo considera el autor de la presente investigación que la tesis y otras formas de
trabajo finales representan un gran contrasentido académico. En ellas se pide a los
estudiantes que realicen lo que no han tenido oportunidad de practicar durante su vida de
discente.
Igualmente considera este investigador, de acuerdo con lo planteado que el estudiante no
aprende a investigar, preguntándose entonces ¿qué se indaga sobre la capacidad que
tienen los docentes para enseñar la investigación?. Con frecuencia ocurre que un
investigador se forma al lado de otro investigador, imitándolo en su práctica.
En general, los cursos de investigación son poco efectivos, si se evalúan en función de los
resultados reales que se alcanzan con los estudiantes. A lo largo de las carreras se dan
uno o más cursos de investigación, pero en la que los estudiantes no aprenden a
investigar, por el contrario, se favorece la idea de que investigar es algo aburrido o
innecesario; con este orden de cosas, se descalifica la oportunidad de dar a los
educandos una formación como investigador para el futuro ejercicio profesional. Por otra
parte, un buen nivel de investigación en el postgrado solo puede alcanzarse si hay un
desarrollo sólido en el nivel de pregrado.
La formación investigativa, para Quirós y Pinto (1987) “representa para el estudiante
universitario una ocasión para que adquiera e incremente cualidades, tales como la aptitud
creativa, crítica y analítica, y también para que desarrolle la capacidad de trabajar con
disciplina, responsabilidad y autonomía, características profesionales que son deseables
en todo egresado universitario”.
Por otra parte, en la universidad se trata de generar la formación de un pensamiento
independiente, sin embargo, durante la vida académica el estudiante no tiene la ocasión
de ejercerlo. Es claro que la investigación por sí sola no llena esta meta, pero no puede
negarse que representa un estímulo y un excelente medio para alcanzarla.
Ante tales circunstancias de la formación investigativa en la universidad, en diversos
contextos se han realizado investigaciones cuyos resultados corroboran las afirmaciones
anteriores. Neihardt (1997), citado por Parra (2004), planteó el ideal de agregar valor al
mencionado nivel educativo, llevando la investigación y la actividad creativa, vinculando
estudiantes a proyectos de investigación de los docentes, asumidos de manera adicional
al de su plan de estudios con la entrega de informes oportunos sobre su trabajo, que
evidencia la formación tradicional.
En Colombia, Hurtado (2003) plantea que en la medida en que las universidades
respondan a las inquietudes, motivaciones y preocupaciones por quienes son
responsables de instruir en la investigación, la formación realmente obedecerá a las
necesidades que se exige como contribución al desarrollo de los estudiantes.
Así mismo Cerda (2006) concluyó en sus estudios que la efectividad de las acciones
tradicionalmente realizadas en la formación para la investigación en el contexto de los
pregrados, se debe a que cuenta con una amplia experiencia en la implementación de
cursos de investigación. Sin embargo, es muy reducido el desarrollo conceptual y
metodológico relacionado con la enseñanza y aprehensión de la investigación.
Pineda, Uribe y Díaz (2007) encontraron que el proceso se da en una dinámica
“exterioridad-interioridad-exterioridad”, que transforma no sólo a los individuos sino a la
colectividad de la que forman parte y a la cultura que construyen.
Esta inclusión de la formación investigativa como un componente de la formación integral
en las instituciones de educación universitaria aún adolece de cierto vacíos; la principal
dificultad que se ha presentado en la vinculación de la investigación a la formación
profesional, impartida por muchos programas académicos, ha sido la falta de conexión
entre las actividades de investigación (sistema de investigación) y el sistema social,
presentándose el trabajo de los grupos de investigación con problemáticas aisladas del
contexto universitario, de su entorno social y de la estructura curricular, (Garzón, 2010).
Por lo tanto, considera el autor de la presente investigación que una meta importante para
un cambio cualitativo en la docencia universitaria está representada por una mejora
sustancial en la enseñanza de la investigación en el nivel de pregrado, para lo cual es
necesario emprender una revisión a fondo de las concepciones de la investigación que
tienen los docentes, así como los procedimientos que ellos ponen en práctica para
enseñarla.
Desde luego, hay que agregar las fallas institucionales y de política global que obstaculiza
la enseñanza de la investigación. Tampoco están ausentes los prejuicios y las barreras
mentales que determinan la desvinculación entre la investigación y la docencia.
Sin embargo, dado el relevante papel que debe desempeñar el docente en la enseñanza
de la investigación, es conveniente reflexionar sobre la formación del docente-
investigador.
Ante lo cual para este investigador es importante destacar que en el contexto
latinoamericano, de acuerdo con las revisiones realizadas hasta el momento, todo indica
que se carece de una estructura formal institucionalizada para la formación investigativa
del estudiante de pregrado y de estrategias orientadas a desarrollar competencias en este
componente de la formación profesional.
Por otra parte, la investigación como propósito de formación aún es nueva para la
universidad, (Guerrero, 2007). Se han desarrollado estudios que analizan los factores
asociados a la efectividad de las acciones de formación investigativa tradicionalmente
implementadas en el contexto de los pregrados y postgrados de la región, (Cerda, 2006 y
Hurtado, 2003) con resultados parecidos a lo descrito. Aunque se cuenta con una amplia
experiencia en la implementación de cursos de investigación, es muy reducido el
desarrollo conceptual y metodológico relacionado con la aprehensión de la investigación.
Señala el autor de la presente investigación que se busca formar laboralmente al
profesional y no a desarrollar los otros componentes de la formación profesional, entre
ellas la investigativa. También hay que acotar que, aunque se formula que el nuevo
profesional debe ser creativo, analítico, pensador, hay pocas evidencias acerca de las
estrategias para desarrollar al estudiante con esas competencias.
Así mismo considera el autor de esta investigación que hay otros elementos importantes a
destacar en el contexto universitario latinoamericano con respecto a la formación
investigativa de los estudiantes: el poco desarrollo de una cultura investigativa, producto
de la poca valoración organizativa y de la visión curricular exclusiva para su gestión; la
débil formación investigativa del personal docente, sustentándose en conocimientos, con
poco desarrollo en habilidades y actitudes.
En conclusión, los resultados obtenidos hasta el momento en la formación investigativa
indican que es temporal y que solo se cumplen las exigencias curriculares relacionadas
con la evaluación del estudiante, por lo que todos los esfuerzos parecieran tener poco
impacto en el desarrollo afectivo de los estudiantes por la investigación.
La formación investigativa de los estudiantes en los Institutos de Educación
Universitaria en Venezuela
De acuerdo al autor de la presente investigación, lo descrito como situación de la
formación investigativa de los estudiantes en el contexto latinoamericano no es ajeno a la
situación en Venezuela, donde predomina el excesivo desarrollo del componente laboral y
la manifestación del poco desarrollo del componente investigativo.
El componente investigativo en la formación profesional, en el caso venezolano, se
manifiesta con la presencia de algunas unidades curriculares relacionadas, como son:
Metodología de la Investigación, Proyectos de Investigación y Seminarios de
investigación, teniendo como objetivo el desarrollo de un trabajo de grado, todo lo cual se
puede verificar en los respectivos planes de estudio.
En consecuencia, el profesional que egresa de las instituciones de educación universitaria,
muy pocas veces realiza investigaciones en el ámbito laboral, por lo que las
organizaciones sociales o empresariales donde se encuentra ubicado, se dedican a
importar modelos que impliquen mejoras en su contexto.
Ante tales debilidades en la formación investigativa de los estudiantes de educación
universitaria, relacionado con la actitud, la Universidad Pedagógica Libertador (UPEL) y el
Instituto Pedagógico de Maracay, crearon en 1996 el Núcleo de Investigadores Júnior,
aunque oficialmente fue en 1999, cuyo propósito era la construcción de un escenario para
el saber y el hacer comprometidos.
El contenido se sustentó en una ética de trabajo, constitutiva de un “proyecto de hacer
vida activa dentro de la comunidad universitaria”, (Villegas, 1996), sostenido por: “(a) una
alta conciencia del compromiso y la responsabilidad social del investigador; (b) el respeto
por el punto de vista del otro; y, (c) el Amor a la Vida”, (González ,1996).
Las características que definen a la educación universitaria venezolana, en general, es su
carácter memorístico, rutinario, aburrido y su distanciamiento de la realidad cotidiana de
los estudiantes; de aquí que resulte necesaria la implantación de opciones de formación
alternativa que puedan resultar atractivas y que generen el entusiasmo, el compromiso y
la participación consciente de los alumnos; entre ellas se incluyen las actividades
extracátedra, como lo son las jornadas de investigación; éstas se conciben como eventos
especiales cuya planificación, organización, desarrollo y evaluación brindan oportunidades
para que los estudiantes desempeñen roles protagónicos y desarrollen su pericia en la
realización de variadas tareas (promoción, logística, protocolo, exposición oral, conducción
de grupos, desarrollo de argumentaciones, entre otras), lo cual le será muy útil durante su
desempeño como profesionales.
Ante lo planteado se evidencia la necesidad de afectación y una lógica en el tratamiento
para lograr tal sentimiento, por lo que es importante la idea de establecer una cultura
donde la práctica investigativa se convierte en una actividad de quehacer incorporándola,
no como un proceso administrativo, sino como un hecho significativo para el mejoramiento
de los sistemas cognitivos, procedimentales, valorativos y personológicos que redunden
en los distintos escenarios de la actuación del ciudadano profesional, de acuerdo al autor
de la presente investigación.
En el caso específico de las Jornadas Institucionales de Investigadores Júnior cuyo eje
temático es la investigación, se incrementa la relevancia de los logros alcanzados por
quienes son sus protagonistas; éstos, además de las habilidades de carácter general que
desarrollan, se involucran en la ejecución de procesos asociados con la producción de
conocimientos, tales como, según González (1999):
a) Recolectar, analizar y organizar información, transformándola en un bien útil para sí
mismos y para los demás;
b) Comunicar ideas, utilizando la más amplia variedad de formas (oral, escrita, gráfica, no
verbal);
c) Planear y organizar actividades, haciendo un buen uso del tiempo, estableciendo
prioridades y controlando continuamente el propio desempeño;
d) Trabajar en equipo, interactuando armoniosamente con los demás;
e) Emplear idóneamente técnicas asociadas con las ideas de espacio, tiempo y número;
f) Resolver problemas, no sólo los que estén perfectamente delimitados sino,
principalmente, aquellos que están mal estructurados;
g) Usar tecnologías, desarrollando habilidades para operar equipos telemáticos y
mecatrónicos.
En el Colegio Universitario Francisco de Miranda hasta hace dos años la única
manifestación del quehacer investigativo del estudiante en su proceso de formación
profesional en el pregrado, eran las Jornadas de Investigación que se realizan
anualmente, las cuales presentan una sección especial para los estudiantes que
culminaron sus trabajos de grado y que obtuvieron menciones por el aporte de los
resultados. Lo que, para el autor de la presente investigación, dificulta el desarrollo de una
actitud para investigar y por supuesto una cultura investigativa en los distintos miembros
de la comunidad institucional, más aun en el hecho de la ausencia de líneas de
investigación cónsonas con la nueva realidad socio-política del país.
Sin embargo, para este autor, este tipo de manifestación propicia la vivencia personal de
los contenidos teóricos planteados por el currículo; así participando en eventos, quienes
investigan se sumergen en procesos reales que les permiten vivir experiencialmente las
formulaciones teóricas de los distintos medios curriculares o instruccionales que formando
parte del acervo documental que sustenta las unidades curriculares, cuestión que no
siempre se consigue en las aulas de clase tradicionales.
Otra forma de determinar los elementos relacionados con la formación investigativa en los
estudiantes de educación universitaria es el currículo.
Padrón, citado por Aponte (2007), plantea la búsqueda de consolidar los aspectos de la
formación investigativa en la universidad mediante la organización de la investigación
universitaria. Así se habla de la importancia de llamar la atención sobre la necesidad de
organizar los procesos de investigación universitaria, al tiempo que se proponen ciertas
ideas para el análisis de esa necesidad y algunas soluciones hipotéticas basadas en el
concepto de ‘Líneas de investigación’.
Lo anteriormente caracterizado evidencia que en el contexto de los institutos de educación
universitaria en Venezuela, el desarrollo investigativo de los estudiantes se ha circunscrito
exclusivamente al cumplimiento de un requisito curricular, mediante la elaboración de un
trabajo final y a cursar unidades curriculares afines, (Aponte, 2007), por lo que una vez
egresado, esa vinculación pareciera debilitarse más por la poca afectación que hubo
durante su desarrollo.
En conclusión, para este autor, la formación investigativa en el contexto de los institutos
de educación universitaria en Venezuela, no es diferente de lo descrito a otros contextos
geográficos, por lo que se manifiesta una formación basada en el desarrollo de
habilidades, con poco impacto en la cultura investigativa que denote la asunción de la
investigación como un hecho inherente a la formación de un profesional; además se
evidencia un enfoque orientado a la formación para la investigación.
La Formación Investigativa de los Estudiantes de los Programas Nacionales de
Formación en las Universidades Venezolanas
El proceso formativo contemplado en los Programas Nacionales de Formación, está
orientado esencialmente a la formación humanista, sustentada en la integración de
contenidos y experiencias, cuya acción profesional es la transformación con
responsabilidad ética y perspectiva sustentable, lo que le permite generar una autonomía
creadora en los estudiantes universitarios, con una actitud emprendedora para poner en
práctica nuevas y originales soluciones endógenas en el contexto social-comunitario,
(Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, (MPPEU) 2008).
La vinculación con las comunidades y el ejercicio profesional a lo largo de todo el proceso
formativo; el abordaje de la complejidad de los problemas en contextos reales con la
participación de actores diversos; la consideración de la multidimensionalidad de los
temas y problemas de estudio; así como el trabajo en equipos interdisciplinarios y el
desarrollo de visiones de conjunto, actualizadas y orgánicas de los campos de estudio, en
perspectiva histórica, y apoyadas en soportes epistemológicos coherentes y críticamente
fundados, son modos de actuación que están definidos en el marco de la nueva forma de
profesionalización en el contexto universitario venezolano.
En este sentido las instituciones de educación universitaria que gestionan los Programas
Nacionales de Formación, comenzaron un proceso de revisión de sus perfiles
institucionales: de ingreso y egreso de los estudiantes, del personal docente, de su
filosofía institucional en general, de manera que se adaptaran a las nuevas exigencias
curriculares que deben obedecer a las políticas del Estado venezolano.
Estas exigencias curriculares se fundamentan en una formación cuyos saberes se
organizan mediante ejes orientados al desarrollo técnico, socio-político e investigativo, a
través del diseño con resultados prácticos de un proyecto.
Ante lo cual estas instituciones han expandido la comunidad universitaria más allá de los
espacios geográficos que ocupan, involucrando a las organizaciones sociales, comunales
y empresariales, lo que ha traído como consecuencia el desarrollo de trabajos de
investigación cuyo propósito es la transformación de esas realidades sociales concretas y
el involucramiento de los profesionales en formación con tales realidades.
Por lo que la formación investigativa en los Programas Nacionales de Formación debe
responder a un enfoque pedagógico enmarcado en la promoción de la formación de un
nuevo ciudadano y nueva ciudadana, con autonomía creadora, transformadora, con ideas
revolucionarias, y con una actitud emprendedora para poner en práctica nuevas y
originales soluciones en la transformación endógena en el contexto social-comunitario en
Venezuela, (MPPEU, ob.cit).
En tal sentido se impone una formación con énfasis en las dimensiones desarrollista y
educativa (Horruitinier, 2008), siendo el estudiante un agente activo y consciente de ese
proceso, así como generar modos de actuación propios de su disciplina de formación que
le garanticen un desempeño deseable en diferentes ámbitos, con visión no solo técnica,
también social y política, conocedora de las realidades.
Sin embargo, se debe destacar que en los Programas Nacionales de Formación, la
formación investigativa es tratada en función de la transformación de una realidad
mediante la detección de necesidades, atendida desde el propósito curricular, con práctica
tradicional, a partir de la enseñanza-aprendizaje sustentada en estrategias teórico-
discursivas.
Ante lo descrito se denota el carácter estrictamente informativo con el cual se está
tratando la formación investigativa de los estudiantes de los Programas Nacionales de
Formación. Lo que dificulta el involucramiento de los estudiantes con las realidades
sociales concretas y la asunción de la investigación como un hecho propio de la
formación.
Por lo que se requiere un enfoque de formación investigativa que propicie la interacción
continua sujeto-objeto-entorno, generando la construcción del conocimiento mediante la
dinámica dialéctica conocer-interactuar, comparar-rectificar y organizar-actuar, (Ramos,
2012).
En consecuencia, los estudiantes de educación universitaria internalizan el proceso
investigativo, apropiándose de esta actividad como un hecho natural de su formación, por
lo que consideraran a la investigación como una actividad propia de sus funcionales
profesionales, (Ramos, 2012).
Asimismo les permitirá a los estudiantes un desempeño con creatividad e innovación,
buscando soluciones de manera continua a todos los hechos en el ámbito profesional, ya
sea laboral y/o social, (Ramos, 2012).
Consideraciones finales
Después de expuestos y discutidos los fundamentos teóricos de la formación investigativa
de los estudiantes en la educación universitaria, se concluye que:
La formación investigativa en la educación universitaria está orientada tradicionalmente a
formar para la investigación, sustentada en el desarrollo de habilidades, pero con
estrategias clásicas como la teórico-expositiva.
Este enfoque de formación investigativa tiene poca pertinencia social, por cuanto es
realizado atendiendo al desarrollo de la disciplina de formación.
La formación investigativa se fundamenta en trabajos finales, unidades curriculares que
tratan los métodos y técnicas de investigación y el criterio es que responda a los
conocimientos técnicos propios de la disciplina de formación.
Pero de acuerdo con el tipo de formación que se espera en los Programas Nacionales de
Formación, este enfoque no es cónsono con tales características; por lo que surge la
necesidad de definir un nuevo concepto que responda a la mencionada formación.
Por otra parte han surgido elementos que pudieran catalogarse como categorías
provisionales de análisis, (Martínez. M, 2009) objeto de la presente investigación, como
son: vías y criterios, para la formación investigativa que no están definidas ni expresadas
en los Programas Nacionales de Formación.
Referencias bibliográficas
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