Trabalho de Conclusão de Curso

PÓS-GRADUAÇÃO
EM EDUCAÇÃO
TRANSFORMADORA:
PEDAGOGIA,
FUNDAMENTOS
E PRÁTICAS

ALUNO: Julio Hideyshi Okumura

ORIENTADOR: Dr. Sani Belfer Cardon
Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

SUMÁRIO

0. Resumo 02
1. Introdução 02

2. Referencial Teórico 03

3. Metodologia 04

4. Resultados e Discussões 05

5. Considerações Finais 06
6. Referências 07

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

ARTIGO CIENTÍFICO

EMANCIPAÇÃO, FORMAÇÃO POLÍTICA, AUTONOMIA E COLETIVIDADE: A

AVALIAÇÃO E SEUS PROCESSOS DA EDUCAÇÃO DO MST

RESUMO: O presente texto tem como objetivo conhecer os pressupostos

educativos da prática avaliativa realizada no modelo de educação preconizada
pela escola do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra). A
pesquisa é de natureza bibliográfica e utilizaremos como fonte o estudo no qual
relata 18 anos de experiência concretas desta escola comentada no livro Escola
em Movimento: Instituto de Educação Josué de Castro, editado pela Expressão
Popular no ano de 2013, e artigos com os temas correlatos. Para atingirmos os
nossos objetivos, pesquisamos as características (históricas e geográficas) do
Instituto de Educação Josué de Castro, os principais pressupostos e
fundamentos da educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra
(MST) e, por fim, o pensamento e as práticas avaliativas realizadas pelo IEJC.
A avaliação aplicada pelo MST permeia todo o processo formativo de toda
comunidade escolar é um instrumento educativo que busca, não somente as
vivências na escola, mas a formação integral de todos os envolvidos no coletivo
escolar e na comunidade. O processo avaliativo pensado e praticado pelo MST
atende seus pressupostos com muita excelência. A avaliação focaliza pontos
que fazem o processo dinâmico, vivenciado, dialético e com seriedade nas
questões de cunho técnico. Vimos que, na prática, a avaliação percorre todos os
sujeitos e tem como finalidade o desenvolvimento dos alunos, dos professores
e, consequentemente, de toda comunidade escolar. A punição e a classificação
não compõem as práticas avaliativas do Movimento. Por isso, ela se torna
significativa, pois entra no processo de forma orgânica aos eixos e preceitos
construídos pelo projeto político pedagógico e pela comunidade do entorno.

PALAVRAS-CHAVE: Educação. Movimentos dos Trabalhadores Rurais

sem Terra. Avaliação.

1. INTRODUÇÃO

A educação sempre foi um dos pilares fundamentais do MST (Movimentos

dos Trabalhadores Rurais sem Terra). No início do movimento, final da década
de 1970, sua prioridade era a conquista da terra, porém, “eles logo

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 Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

compreenderam que isso não era o bastante. Se a terra representava a

possibilidade de trabalhar, produzir e viver dignamente, faltava-lhes um
instrumento fundamental para a comunidade de luta” (MST, 2020). A
continuidade e a luta exigia mais conhecimentos tanto para lidar com assuntos
práticos (cotidianos), como para entender a conjuntura política, histórica,
econômica, cultural e social do país. “Arma” de duplo alcance para os Sem Terra,
a educação tornou-se prioridade do Movimento desde então.
A educação para o MST é compreendida como
[...] instrumento fundamental para a continuidade da luta. Com isso,
o Setor de Educação busca dar repostas às necessidades
educacionais nos acampamentos e assentamentos. Os maiores
objetivos é a erradicação do analfabetismo nas áreas, a conquista
de condições reais para que toda criança e adolescente esteja na
escola, isso implica na luta por escolas de ensino fundamental e
médio dentro dos assentamentos, a capacitação dos professores
para que sejam respeitados enquanto sabedores das necessidades
e portadores da novidade de construir uma proposta alternativa de
educação popular (Site MST, 2020).

Hoje, de acordo com as informações publicadas no site oficial do MST, há

mais de 2 mil escolas públicas nos assentamentos e acampametos, 200 mil
crianças, jovens e adultos com garantia de acesso a escola, 50 mil adultos
alfabetizados, 2 mil estudantes cursando ensino técnico ou superior e mais de
100 cursos ofertados por meio de parcerias com as Universidades públicas em
todo o país1.
A construção da educação para o MST, como vimos, é um dos principais
instrumentos de luta para a constinuidade do movimento. Um dos aspectos
centrais na pedagogia do MST é a formação política para dar continuidade em
sua luta histórica, nesse sentido, a educação torna-se um dos pilares de
sustetação para alcançar tal fim. As diversas formas que o movimento se coloca
em luta, para eles, é por sí um elemento prático fundamental para a formação
política. Contudo, o movimento pensa ser necessário se aprofundar na
compreensão do mundo (conjuntura) e buscar uma formação sociopolítica que,
em geral, os trabalhadores são privados em suas trajetórias escolares. Nesse
sentido, o MST se organiza para criar cursos que tenha esse enfoque em suas
programações (site MST, 2020).

1As informações foram extraídas do Site oficial do MST - https://mst.org.br/educacao/ acessado dia 7/5/20 às
16h30.

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

É nesse sentido que a presente pesquisa visa analisar como é pensado e

realizado – no processo educativo do MST – as suas práticas avaliativas
relatadas no livro de Roseli Salete Caldart e colaboradores publicado em 2013
pela editora Expressão Popular. Utilizaremos também outros artigos para
compor o debate aqui proposto.
Para atingir o nosso objetivo, buscamos compreender quais os principais
ideais políticos que norteam o pensamento educacional do MST, seus
pressupostos filosoficos e pedagógicos expressos em sua educação e, por fim,
analisaremos o pensamentos e as experiências práticas de ensino e
aprendizagem no que tange ao processo avaliativo relatado na obra de Caldart
e colaboradores (2013).
O desejo de pesquisar o tema nasceu nas aulas de gestão escolar que tive
na graduação (Bacharel em Pedagogia na Unesp de Marília) e, se acentuou nas
aulas ministrada pelo professor Miguel Arroyo no curso de Pós-graduação em
“Educação Transformadora: pedagogia, fundamentos e práticas” (Gestão escola
na comteporaneidade) que participo atualmente nesta instituição.
Essa pesquisa, além de contribuir em minha formação como professor de
escola pública, também nos ajudará a conhecer, aprofundar e quem sabe
práticar outros modelos avaliativos inflienciados pelas práticas preconizadas
pelo movimento social aqui estudado. Consideramos a prática educativa
preconizada pelo MST uma proposta educacional transformadora e, ao mesmo
tempo, provocativa frente aos modelos hegemônicos aplicados em grande parte
do país.

REFERÊNCIAL TEÓRICO

O professor Miguel Arroyo (2004), suscita uma importante reflexão a

respeito da formação que a escola oferece aos alunos indagando quais seriam
os reais atributos que tal formação focalizaria: a sabedoria? a justiça? a
sensatez? o espítiro público, coletivo e a participação? a autonomia? a
liberdade? o conhecimento do bem? Sem sombra de dúvidas são elementos
fundantes quando pensamos em aspectos formativos presentes nos processos

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

pedagógicos construidos ao longo do tempo.

A pedagogia, historicamente, se ocupou (e se ocupa) em mostrar
caminhos para responder como fazer essa difícil tarefa. Formar “filhotes de
homem” não significa simplesmente dar a eles condições para sobrevivência,
mas de serem sujeitos de sua propria história. Arroyo (2004) comenta que
quando olhamos para as nossas crianças e juventude, não temos controle para
adivinharmos o que virá, talvez somente o tempo dirá. Eles terão condições de
serem sujeitos de seus próprio devir e conseguirão ser livres para lidar com as
contradições que a sociedade os impõe? A educação, portanto, pode ajudá-los
a serem livres ou aprisioná-los em clausuras nais quais os levam a
impercepções da sua propria realidade concreta.
Freire (1967) afirma que toda prática educativa pode levar a liberdade, mas
também a dominação e a negação da condição autonoma do ser. Arroyo (2004),
nesse mesmo sentido, diz que aí está a grande contradição da prática educativa:
podemos formar “filhotes de seres humanos” ofertando conhecimentos, cultura
e valores e ao mesmo tempo leva-los a liberdade?
Fernandes (1989) deixa claro que todo o pensamento educativo, em seus
aspectos filosoficos e práticos, não são neutros, ou seja, sempre estão
concatenados a um ideal de “homem” para viver numa sociedade de modo a
aceitá-la ou não. Por isso, a educação é em si um ato político. Portanto, em
diálogo com Freire (1967), Arroyo (2004) e Fernandes (1989) podemos afirmar
que a educação pode ser utilizada como ferramenta de dominação e reprodução
do status quo ou como prática de libertação da consciência e formação de
sujeitos históricos que se compreendem diante suas realidades concreta.
Podemos também afirmar que um dos aspectos centrais que perpassam o
processo de ensino e aprendizagem, no que se refere as sua práticas, é a
avaliação, pois sem ela não há possibilidades de saber se o aducando
compreendeu o conteúdo, se consegue utiliza-lo em seu dia a dia e, para o
professor, de reavaliar suas aulas. Além disso, devido a importância da
avaliação no processo educativo, seus pressupostos e ações estão praticamente
em toda a condição do projeto educativo de uma escola.
Igualmente a outras instituições que tem o posicionamento divergente da
ordem imposta pelo modo de produção capitalista, o MST entende que o ensino
ministrado pela Estado não atender as necessidades de formação dos seus

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

membros. A ideologia que conduz suas práticas educativas tem outras bases se
comparadas a educação dominante, pois tal educação representa tão somente
os desejos e necessidades da classe dominante, mesmo que se mostre como
pedagogia neutra representando “valores universais”. Nesse sentido, a
educação do MST foi pensada e criada para atender suas especificidades como
movimento (DAL RI & VIEITEZ, 2004).
O foco do MST, portanto, é de criar uma educação própria e que dialogue
com seus princípios e intenções como grupo, uma vez que entende que a escola
tradicional, dada a sua concepção de mundo, lhes é contraditória e antagônica.
Para o movimento, não basta que seus membros tenham uma formação
especializada tecnicamente e que tenham habilidades para lidar com as
tecnologias e particularidades do trabalho e da vida, mas que se formem como
cidadão, membros do grupo e militantes. Ou seja, a formação política é
entendida como um dos principais pilares nas práticas pedagógicas (ensino e
aprendizagem) para o movimento.
As experiências que vão nos calçar para analisarmos como é pensado e
praticada avaliativa no processo de ensino e aprendizagem, segundo Caldart
(2013) nasceu na cidade de Veranópolis – Rio Grande do Sul (Sul do Brasil), e
iniciou suas atividades no ano de 1995, após a perda de parte da escola que
outrora situava na cidade de Braga (Rio Grande do Sul) denominada “Uma Terra
de Educar” mediante muita luta, embates e ocupações.
A escola nasce com um projeto conquistado e construído pela classe
trabalhadora e suas bases se solidificaram, desde o início, coma premissas
filosóficas e pedagógicas sistematizadas pelo grupo do MST local.
A escola atualemente oferece à comunidade o ensino básico de nível
médio e, concomitantemente, a formação profissional. Essa junção combina aos
objetivos da escolarização propedêutica com a formação para o trabalho
socialmente funcional (PITRAK, 2015) junto a capacitação de auto-organiza-se
como coletivo e a formação política e ideológica (CALDART, 2013).
A escola foi criada para formar trabalhadores com especialidades técnicas
e políticas que também tenha capacidade de conviver, de forma construtiva e
em comunidade, visando forma-los com conhecimentos científicos, habilidades,
os saberes solicitados pelos novos processos tecnológicos do trabalho e para
lutar pelos direitos e espaços na perceptiva de classe. O trabalho, como princípio

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

educativo e cultivo de valores é propagado pela instituição visando a direção de

um projeto na perspectiva de uma sociedade dividida em classes (CALDART,
2013).
Os cursos oferecidos pela escola são o de Técnico em Administração de
Cooperativas, Técnico em Saúde Comunitária e o curso Normal de Ensino Médio
(equivalente ao antigo magistério) (CALTART, 2013).
Toda estrutura da escola é usada para a formação em prol da comunidade
do MST e contempla o entorno com o conhecimento construído pelos seus
participantes.
A escola em questão, portanto, foi fruto de lutas e ideais pregados pelo
MST com fim de ter uma educação que formasse seu povo para a militância
política, formação técnica, democrática e para dar continuidade ao Movimento.
Os principais fundamentos que embasam as práticas educacionais do
MST, como os fundamentos da educação capitalista promove seus ideais para
manter suas bases, a educação construída pelo MST é pensada e praticada para
atender suas necessidades, tendo como pontos principais, a formação técnico-
científica, política, a formação de militantes e a continuidade do Movimento (DAL
RI; VIEITEZ, 2004).
Junto a esses pontos, a educação pensada e praticada pelo MST traz em
seu bojo características como: a capacitação técnica, o desenvolvimento da
organização com a consciência coletiva, a visão coletiva da organização e
sistematização do trabalho e das atividades econômicas.
As características citadas acima são elencadas focalizando a coletividade
como ponto de partida em todos as estâncias (econômica, social, cultural e
política). O participante da comunidade é formado para contribuir,
organicamente, nas atividades cotidianas dos assentamentos. Como troca, as
vivências no assentamento e nas escolas são partes fundamentais da pedagogia
do Movimento, pois esses espaços são entendidos como fonte formativa e de
rica experiência.
Assim como Dal Ri e Vieitez (2004) comenta, a formação de militantes tem
como principal foco a continuação da luta pela reforma agrária na qual significa,
inicialmente, a distribuição de terras com fim de utilização e exploração familiar.
Entretanto, o Movimento reconhece que a família sozinha não consegue
competir com o mercado e, diante ao problema, utilizam formas mais elaboradas

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

de organização cooperativas para sanar as necessidades das comunidades.

Essa forma de organização é chamada de gestão democrática ou autogestão.
Utilizada também como fonte educativa, a autogestão (ou gestão democrática)
é utilizada por todo o Movimento, em todas as estâncias representativas com fim
de fomentar a participação orgânica de todos os assentados e da comunidade
escolar. Essa prática contempla o ideal de formação do MST, pois carrega em
si o caráter de igualdade e de participação nas principais decisões em todos os
locais deliberativos na comunidade.
Dal Ri e Vieitez (2004, p. 1384) afirmam que um dos principais desafios do
movimento é a “manutenção dos jovens no trabalho agrícola e a permanência
dos assentados no MST”. Portanto, a educação tem o papel fundamental para
atingi-los, convencê-los e conscientiza-los, pois com ela, tanto a parte técnica
quanto a historicidade do movimento pode ser trabalhada formando militantes
capazes de dar continuidade na luta histórica do grupo.
Por esse motivo, os conteúdos tratados na escola ultrapassam as
questões meramente técnicas, tratando sobretudo da história de luta travada
pelo Movimento. A história é apresentada no ponto de vista da classe
trabalhadora e os conteúdos são articulados com as vivências e necessidades
da comunidade. Para manter esse foco e sentido, a grande maioria dos
professores são oriundos do próprio Movimento ou simpatizantes (DAL RI;
VIEITEZ 2004). Em todos esses pontos, a historicidade se faz presente nos
conteúdos, pois com ela que o diálogo entre o passado e o presente se articulam,
oportunizando a todos os assentados uma formação que busque suas origens
como filhos da classes trabalhadora. Os professores são selecionados com fim
de agregar nas intenções formativas e políticas, trazendo os valores e ideias
preconizados pelo Movimento.
As bases teóricas pedagógicas estão embasadas principalmente em dois
autores: Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1940), um dos educadores socialista
que viveu na Rússia e influenciou a educação no período pós-revolução russa
de 1917 e do brasileiro Paulo Freire (1921-1997) educador e filosofo, é
considerado como um dos principais pensadores brasileiros na educação e, por
sua relevância, foi nomeado como Patrono da Educação Brasileira e da
pedagogia da alternância (DAL RI; VIEITEZ, 2004).
Moisey Pistrak, em suas experiências pós-revolução russa (1917),

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

enfrentava o grande desafio de construir e idealizar uma escola que formasse

pessoas com uma postura diferente, isto é, o homem socialista. Suas principais
influências teóricas vinham do pensador alemão, Karl Marx (1818-1883) e do
líder revolucionário russo, Vladimir Ilitch Lenin (1770-1824). A contribuição dos
dois pensadores citados que norteavam suas pesquisas e práticas eram: a
participação dos formandos desde sua tenra idade nos processos produtivos ou
em atividades necessárias presentes no cotidiano concreto da comunidade
(trabalhos socialmente necessários); o conhecimento do ensino teórico e prático
no âmbito científico e da educação física para o autoconhecimento e
desenvolvimento do corpo. Pistrak experimentou e conceituou a prática da
autogestão dos alunos e desenvolveu a ideia da escola do trabalho na qual tinha
o trabalho como ação formadora para a vida (PISTRAK, 2015)
De Paulo Freire, a grande contribuição veio da sua prática de alfabetização
de jovens e adultos, ou seja, a ideia de alfabetizar usando objetos conhecidos
buscando sentido nas construções das frases e, sobretudo, do pensamento da
formação como ato político e libertário (FREIRE, 1997; 2011).
A pedagogia da alternância, assim como seu nome já diz, tem como
fundamento a alternância entre o conhecimento científico e as práticas da escola
(Tempo escola) e o conhecimento e as vivências da comunidade (Tempo
Comunidade). As vivências acontecem nos dois âmbitos para contemplar a
formação coletiva, técnica e organizativa dos alunos e para auxiliar as
necessidades da comunidade local. Essa troca faz com que o aluno tenha
experiência desde a parte teórica-científica até na gestão das cooperativas no
ambiente escolar e nos afazeres da comunidade.
Para ter coerência e intencionalidade pedagógica, as práticas são
destinadas conforme a o escopo proposto pelo curso, na escola em questão é
oferecido o curso Técnico em Administração de Cooperativa, podemos citar
como exemplo de vivência formativa: a experiências nas cooperativas que são
organizadas dentro da escola e nas organizadas na comunidade do
assentamento (DAL RI; VIEITEZ, 2004).
A organização da estrutura escolar faz parte de um dos elementos
fundamentais na pedagogia do MST e, por não estar explícito nas bases
curriculares do Movimento, se oculta, mas está presente em todo processo de
formação política e militante do aluno, valorizando o amplo trabalho coletivo. Por

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

exemplo, se elencarmos a padaria da escola, nesse sentido, resumidamente, o

ciclo de trabalho seria: a compra ou a colheita dos insumos, a preparação, a
precificação, a organização e negociação e, por fim, a venda dos produtos para
o mercado. Isso faz com que o aluno pratique seus conhecimentos e a
coletividade ao mesmo tempo (DAL RI; VIEITEZ, 2004).
As decisões e a organização da escola são construídas por meio de
assembleias, paritariamente, com todas as estâncias representativas que
envolve a escola, isto é: os alunos, os professores, os trabalhadores e a
comunidade (DAL RI; VIEITEZ, 2004). Assim, todos os momentos de
organização trazem em si a formação do ser com a essência cooperativa.
Outro ponto importante da formação dos alunos do Movimento é a mística.
Segundo Dal Ri e Vieitez (2004, p 1389), sua “finalidade é de manter a identidade
dos sem-terra, reviver os sentimentos das pessoas pelo Movimento e
desencadear o respeito aos seus símbolos”. A mística, portanto, traz à tona a
história do Movimento, das lutas, das conquistas, fortalecendo então os valores,
ideias e foco do MST.

3.

A pesquisa foi de natureza bibliográfica. Utilizamos como principal

referência o livro “Escola em movimento: Instituto de Educação Josué de
Castro” publicado pela editora Expressão Popular no ano de 2013 e artigos e
livros de outros pesquisadores (DAL RI e VIEITEZ, 2004; DAL RI, 2004;
ARROYO, 2012; ARROYO, 2014; FERNANDES, 1989; FREIRE, 1997; FREIRE,
2011; FREITAS, 2010). Vale lembrar que já havia conhecido o assunto quando
fiz minha graduação na cidade de Marília na Unesp (FFC), porém foi nas aulas
ministradas na pós-graduação da PUCRS, nais quais tive acesso ao
pensamento do professor Miguel Arroyo e foi assim que as minhas inclinações
foi reacessa para tal assunto.
Os artigos de Dal Ri e Vieitez foram selecionados por meio das conversas
e diálogos que tive no grupo de pesquisa que participo (ORG & DEMO) no qual
ambos são coordenadores há cerca de 25 anos. Já o livro da professora Roseli

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

Caldart, principal material que utilizei para analisarmos, foi indicado por um
membro do MST de uma cidade da região onde moro. Florestan Fernandes e
Paulo freire são os dois principais autores brasileiros que fundamentam
teóricamente o movimento, por isso, os li para me aprofundar a respeito dos seus
pressupostos epistemológicos.
Os autores, Dal Ri, Vieitez e Caldart são um dos grandes especialistas
sobre o tema que proposemos, por essa razão, foram selecionados para
comporem o quadro teórico da presente pesquisa. Selecionamos-os por meio
dos critério (filtros): educação, MST e Instituto Escola Josué de Castro.

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES

Como seria o processo avaliativo praticado pelo Movimento, seguindo a

experiência da Escola Instituto de Educação Josué de Castro? Temos em vista
que a avaliação nas concepções e práticas tradicionais, na sua grande maioria,
tem como fim o julgamento do discente, a punição e a valoração sem sentido
investigativo das atividades que permeiam a vida escolar (HOFFMANN, 1991).
Na avaliação, para ambas as partes, ou seja, educadores e educandos, a
pedagogia do Movimento prevê três dimensões segundo o seu regimento: a) o
crescimento pessoal como ser humano (a formação do caráter, seus valores,
etc.); b) a convivência coletiva e a participação no conjunto de atividade; c) o
domínio dos conhecimentos gerais (desenvolvimento intelectual e nas práticas
que atrelam com o currículo e seu perfil profissional solicitado pelo curso).
Os eixos que organizam essas dimensões são, em primeiro lugar, a gestão
política, convivência e militância (considerando a formação, participação política,
os métodos de direção e as convivências coletivas); em segundo lugar, a gestão
econômica e o desempenho no trabalho (principalmente a capacidade de
organização, habilidades, os saberes correlacionados, a qualidade dos
produtos, a visão do todo, cumprimento das metas) essas questões são
avaliadas pelos setores que estão ligados com o trabalho nas unidades
especificas; e, em terceiro lugar, a aprendizagem ligada ao curso (formação dos
conteúdos escolares e dos conteúdos técnicos) (CALDART, 2013). Todo o corpo
avaliativo segue essas dimensões e eixos, sendo que isso viabiliza a avaliação

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

em todos os momentos vivenciados pelo educando, educador e comunidade

(CALDART, 2015).
Com esse parâmetro (eixos e dimensões), as metas de aprendizagem são
construídas coletivamente por cada etapa dos momentos formativos. Conforme
Caldart (2013), isso seria o principal desafio organizativo, pois, no caso de estar
alinhado, todos os participantes têm o dever de passar rigorosamente por cada
processo. Sendo assim, cada meta de aprendizagem tem como centro os eixos
norteadores nos quais permeiam todo o processo pedagógico e formativo do
aluno e professor. Destarte, a avaliação percorre todos os momentos
experimentados pelos dois sujeitos que estão efetivamente nos espaços de
construção do conhecimento.
Especificamente, no que se refere a avaliação dos conteúdos do curso, os
pilares que organizam esse ponto são a formação política, a formação técnica e
a capacidade de organização coletiva (CALDART, 2013). Lembrando que o MST
tem como objetivo principal a formação integral do aluno, inclusive a formação
para a militância. Na organização coletiva nos espaços escolares a democracia
plena é vivenciada pelos envolvidos, sendo que a formação participativa
acompanha o cotidiano das decisões feitas na escola.
Os registros da avaliação são feitos individualmente. Esses registros são
realizados em cada etapa da formação do aluno e professor. O Núcleo de Base
(NB - estância composta pelos alunos de diversos cursos), as Unidades de
Produção (UP - grupo formado por membros da comunidade que estão ligados
a produção especificamente) e o tempo escola de cada período formativo, são
os espaços vivenciados nos quais auxiliam na conclusão de cada meta proposta
pelo curso. Em todo momento de avaliação é gerado uma síntese e,
coletivamente, discutida pelos educadores que, por fim, deliberam ações de
replanejamento de atividades para o período em pauta (CALDART, 2013).
O processo avaliativo é feito, não como ponto final, mas como
replanejamento visando a melhoria nas atividades oferecidas aos alunos. Cada
eixo formativo responde as estâncias representativas que auxiliam nas
avaliações. Em todos os momentos (sendo no tempo escola ou no tempo
comunidade) há essa representatividade dos responsáveis para a construção da
avaliação. Portanto, os alunos passam por análises avaliativas amplas nas quais
existem para compor uma avaliação sempre de cunho diagnóstico, processual e

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

emancipador (CALDART, 2013).

Conforme Caldart (2013), os membros que participaram das avaliações,
ao final de cada ciclo (ou seja, cada semestre ou fechamento das metas),
ajuntam-se para elaborarem discussões sobre o processo vivenciado e, os
responsáveis pelos cursos ou coordenadores promovem seminários para expor
os resultados dos balanços concretizados.
A avaliação de fechamento, segundo o parecer dos grupos que ocupam o
Tempo Escola e o Tempo Comunidade, embasados pelas metas e norteados
pelos eixos, promovem as informações da aprovação, reprovação e, caso
necessário, o processo de recuperação. Todas as informações são entregues a
todos os alunos. A recuperação visa atingir somente as metas da etapa faltosa,
não o retorno total do período letivo.
Já a avaliação dos educadores é feita considerando os três diferentes
grupo de professores: os educadores permanentes, temporários e itinerantes.
Para esclarecer a suas especificidades, utilizando o relato de Caldart (2013), os
educadores permanentes são aqueles liberados pela sua base para permanecer
com tarefas especificas na escola ou os que são contratados para determinadas
funções ou tarefas; educadores temporários são os que vêm atuar por um breve
período na escola, seja acompanhando uma etapa, seja para contribuir em
tarefas pontuais numa unidade (como na Ciranda Infantil); e educadores
itinerantes são os que atuam na escola como professores dos componentes
curriculares para desenvolver as atividades ou oficinas.
Para cada tipo de educador é aplicado um tipo de avaliação. Aos
educadores permanentes o foco é igual o utilizado aos educandos, exceto a
perspectiva de elaboração das metas de aprendizagem. Os educadores
temporários seguem o mesmo processo de avaliação dos educadores
permanentes, mas visando seu tempo de permanência e suas atuações na
escola. Para os educadores itinerantes o processo de avaliação é realizado
pelos alunos com os quais ele trabalhou, visando a metodologia, a didática, o
domínio do assunto, a clareza das ideias, a conexão das aulas com o foco do
curso e a forma de comunicação. Todos os participantes, sejam professores ou
alunos, passam pelos mesmos critérios de avaliação, que ressalta a
coletividade, militância e a gestão política.

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Abordamos os principais aspectos da educação do MST e sua expressiva

valorização construída por seus agentes. Vimos que os ideais educativos
transcendem as paredes da escola, contemplando as vivências nas
comunidades, na produção de bens na cooperativa, na gestão da escola,
visando, sobretudo, a formação integral do sujeito para a participação, militância
e formação técnica para a continuação e evolução do Movimento.
O processo avaliativo pensado e praticado pelo MST atende seus
pressupostos com muita excelência. A avaliação focaliza pontos que fazem o
processo dinâmico, vivenciado, dialético e com seriedade nas questões de
cunho técnico.
A experiência do MST como escola nos faz pensar que há possibilidades
de realizarmos os processos escolares de ensino-aprendizagem de formas
diferentes (inclusive na avaliação), tornando-o conexo com as necessidades de
cada local e das demandas da classe trabalhadora de modo emancipatório. A
avaliação realizada pela escola estudada é um reflexo dos pensamentos
valorizados pelo MST sobre o fator educação.
Vimos que, na prática, a avaliação percorre todos os sujeitos e tem como
finalidade o desenvolvimento dos alunos, dos professores e, consequentemente,
de toda comunidade escolar. A punição e a classificação não compõem as
práticas avaliativas do Movimento. Por isso, ela se torna significativa, pois entra
no processo de forma orgânica aos eixos e preceitos construídos pelo projeto
político pedagógico e pela comunidade do entorno.
Por fim, vale ressaltar que o contato com o conhecimento sobre avaliação
formulado pelo MST é de suma importância para a abrangência dos
conhecimentos na formação do educador, pois proporciona questionamentos da
nossa prática diária e, concretamente, a realização de uma educação
significativa, integral, emancipatória e revolucionária.

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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

REFERÊNCIA
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tempos de alunos e mestres. 8. ed. Petrópolis: Vozes,
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ARROYO, M. G. Outros sujeitos, outras pedagogias.

Petrópolis: Vozes, 2012.

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de Josué de Castro. São Paulo: Expressão Popular,
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Pedagogia. Currículo sem Fronteiras. v.3, n.1, p.50-59,
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Pós-graduação em Educação Transformadora: Pedagogia, Fundamentos e Práticas

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