Presentación

El libro de los autores Rodrigo Espinoza Vásquez y Javiera Carrasco Cursach constituye una
compilación de varios resultados investigativos sobre la Psicopedagogía, los cuales han sido
divulgados previamente a través de publicaciones en revistas especializadas y en eventos
científicos, lo que evidencia su calidad al haber sido sometidos anteriormente al criterio de
otros especialistas en la materia. La obra está estructurada en varios capítulos de acuerdo con
una lógica deductiva, ya que primero están investigaciones históricas, después de corte
epistemológico-metodológico y finalmente, empíricas.
En el primer capítulo se demuestra la existencia de antecedentes históricos en el desarrollo
de la Psicopedagogía en Chile, lo que evidencia no solo la evolución de esta ciencia en el
país sino también su identidad nacional, ya que no se limitó a reproducir las influencias de
las grandes corrientes psicológicas y pedagógicas provenientes de otros países, pues estuvo
siempre en concordancia con las crecientes necesidades del desarrollo de la educación con
respuestas científicas pertinentes y peculiares. La originalidad de la Psicopedagogía en Chile
se refuerza con el estudio comparado realizado con el desarrollo de dicha ciencia en Cuba,
país latinoamericano con raíces culturales similares, pero con una evolución diferente, de
acuerdo con sus contextos históricos y sociales peculiares.
El segundo capítulo profundiza en la evolución epistemológica y metodológica de la
Psicopedagogía, con reflexiones teóricas profundas, complejas y atinadas, que reflejan una
postura optimista sobre sus fundamentos teóricos generales, de gran utilidad para todos
aquellos profesionales preocupados y ocupados por el devenir de esta ciencia en todos los
países latinoamericanos, en los cuales existe como ciencia, como profesión y como carrera
universitaria.
El tercer capítulo expone varias investigaciones empíricas que aportan resultados científicos
dirigidos a la evaluación psicopedagógica de personas en diferentes contextos sociales, con
el aporte de técnicas útiles, efectivas y validadas en el país para el diagnóstico
psicopedagógico.
Se puede afirmar que este libro aparece en un momento sensible del desarrollo de
Psicopedagogía en Chile, país latinoamericano que posee un lugar destacado en el desarrollo

2
de esta ciencia interdisciplinaria y que trasciende al aprendizaje como objeto en las complejas
travesías en la diversidad del desarrollo humano, como atinadamente se expresa en el título.

Dr. Emilio Alberto Ortiz Torres

Cuba, septiembre de 2019

3
Introducción
Hemos llegado a un camino semejante, una travesía. Un viaje que nos ha mostrado la
posibilidad de mundos diversos. Una riqueza que habita en cada uno de nosotros. Hemos
llegado a la Psicopedagogía de diferentes formas, pero con algo en común: la necesidad de
acercarnos a la comprensión del aprender humano.
En un proceso de construcción investigativa confluyen diferentes factores científicos y de
saberes prácticos, que proveen en primer lugar la ansiada y, en algunos casos, temida
incertidumbre. Es esta incertidumbre de lo psicopedagógico, su definición, su identidad, su
quehacer; lo que motivado a lo largo de los años, busca indagar acerca de todas aquellas
interrogantes que surgen en el andar y que nos ha sido necesario buscar e intentar responder.
Desde el mundo científico nos ha sido complejo determinar el estatus de la profesión, es
decir, ¿qué somos? ¿somos disciplina? ¿somos transdisciplina? ¿somos ciencia?... en
definitiva, ¿qué somos?. Por otra parte, y desde los saberes prácticos, ¿qué hacemos? ¿cómo
lo hacemos? ¿cuándo lo hacemos?
Es probable que cada Psicopedagogo a lo largo de su formación y de su praxis profesional,
en algún momento haya caído en cuestionamientos que por sí solos no son posibles de
resolver, por lo que la investigación sistemática y aplicada ha comenzado a intentar mostrar
diversas respuestas a estas implicancias.
Es aquí donde, a partir de la convergencia de diversos aportes disciplinares, el escenario de
la Psicopedagogía actual cambia y se comienza a convertir en una incipiente ciencia del
aprender humano, teniendo como foco principal el estudio y la comprensión de la naturaleza
de este proceso innato en las personas.
El aprendizaje visto desde la ciencia Psicopedagógica es un objeto y tema de estudio
caracterizado por su complejidad y su diversidad; es dinamismo y multidimensionalidad (o
pluridimensionalidad). Se construye a través de la reciprocidad que emerge de lo social, pero
adquiere significancia en lo profundo del ser individual. De ahí es posible reflexionar, que lo
que no tiene significado en lo personal, es algo meramente que alude a información
circundante.

4
Con más preguntas que respuestas, este libro intenta mostrar esos caminos que hemos
indagado. La búsqueda siempre quedará abierta porque tenemos la certeza de que nuestro
campo de estudio no termina, sino que se reescribe día a día.
Es así como nos acercamos al estudio de la Psicopedagogía. Entramos en el terreno histórico,
mediante el estudio estratificado de su desarrollo en Chile, tratando de descubrir el relato que
nos acerque a esa identidad propia y que luego contratamos con otro país latinoamericano:
Cuba. Aquí encontramos similitudes y divergencias en un escenario postmoderno y en un
contexto político-económico diferente, pero con profundo sentimiento latino.
Posteriormente exploramos el campo epistemológico, cuya riqueza se sustenta en los saberes
y conocimientos que han surgido a lo largo de los años, contando con la incertidumbre en la
construcción científica de la Psicopedagogía, con reflexiones pertinentes que buscan
posicionarla como una ciencia de convergencia.
Finalmente presentamos experiencias metodológicas frente a problemas concretos, cuya
experiencia nos permite entrar en una apertura tal, que evidencia la necesidad del quehacer
psicopedagógico y que le agrega como condimento la creatividad frente a situaciones que
ocurren en el aprender humano.

Chile, noviembre de 2019

5
Rodrigo:

A Denisse, Belén, Agustina y Mateo. Las luces de mi vida y acompañantes de múltiples

travesías.
A Rosa, Javiera, Paulina y Martín, porque la vida nos permite conocernos en el mismo
camino.

A mi querido amigo Jaime Reyes Medina (In Memoriam) por enseñarme que la
Psicopedagogía es un acto de justicia social.

Javiera:

A Romina y Amelia, el motor de todos los pasos que doy día a día. A Cristian, mi
compañero de aventuras musicales, y de la vida misma.

Por supuesto, a Margarita. Mi madre, valiente y grande.

Gracias por enseñarme a luchar.

Javiera y Rodrigo:

A todxs aquellxs que luchan en la calle por un Chile mejor. A quienes han perdido la vida y
sus ojos, pero no sus convicciones de cambiar nuestro país desde la Constitución misma.
¡¡¡Que este sea un nuevo comienzo para el pueblo de Chile!!!

6
Índice
Presentación ............................................................................................................................ 2
Introducción ............................................................................................................................ 4
Capítulo I: Antecedentes Históricos de la Psicopedagogía .................................................... 8
ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN EL DESARROLLO DE LA
PSICOPEDAGOGÍA EN CHILE ....................................................................................... 9
Estudio comparado del desarrollo histórico de la Psicopedagogía en Cuba y Chile ........ 29
Capítulo II: Evolución epistemológica y metodológica de la Psicopedagogía .................... 55
Análisis epistemológico y construcción del objeto de estudio de la Psicopedagogía ....... 56
Entre la escolarización y el sentido de educar en Psicopedagogía: una reflexión. ........... 64
Una reflexión acerca de los nuevos conocimientos en metodología de la investigación
social aplicada al trabajo disciplinar en Psicopedagogía. ................................................. 74
Un acercamiento al enfoque y roles del/la Psicopedagogo/a desde la diversidad compleja
........................................................................................................................................... 82
Capítulo III: Aplicaciones metodológicas en Psicopedagogía desde la diversidad del
aprender ................................................................................................................................ 92
APUNTES METODOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DE EVALUACIONES
DIFERENCIADAS .......................................................................................................... 93
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MEDIADA PARA JÓVENES PRIVADOS DE
LIBERTAD: APLICACIÓN DE LA BATERÍA IEVA-M ............................................ 120
La evaluación psicopedagógica mediada como estrategia de diagnóstico vinculante ... 133
Construcción y Análisis de Consistencia Interna de un test psicopedagógico:
Pensamiento Crítico Contextualizado (EP-2C). ............................................................. 144
SOBRE LA AUTORÍA ...................................................................................................... 170

7
Capítulo I: Antecedentes Históricos de la
Psicopedagogía

8
ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN EL DESARROLLO DE LA
PSICOPEDAGOGÍA EN CHILE1

Rodrigo Espinoza Vásquez

Contexto y referencias iniciales en el desarrollo de la Psicopedagogía

El surgimiento de la “psicopedagogía como ciencia aplicada” (Ortiz y Mariño, 2014:25) se

encuentra ligada al avance coyuntural de la Pedagogía, la Psicología y la Educación Especial
de principios del S. XX. Inicialmente la Educación Especial en Chile hacía referencia a
formaciones de especialidad, a saber: mineralogía, agricultura, industrial, náutica y de
comercio (Abarca, 1939:125). Dichas disciplinas, comprendidas desde un enfoque positivista
que, influenciadas por las corrientes científicas de la época en cuestión miraban al
aprendizaje como el resultado de una conducta condicionada, abrieron los primeros espacios
para que la Psicopedagogía surgiera como tal.
Existen antecedentes de la confluencia entre psicología y pedagogía desde mediados del S.
XIX (Ortiz y Mariño, 2014). Entre ellos destacan los norteamericanos James, quien abogó
por la interdisciplinariedad y Thorndike, que contribuyó a la construcción de la rigurosidad
y autonomía de la psicología de la educación. Los caminos propuestos por James y
Thorndike, fijan una ruta paralela en la que dejan entrever que las disciplinas debían armarse
de un corpus propio, para desde ahí converger en aportes interdisciplinarios necesarios para
disponer los constructos necesarios en el abordaje de situaciones emergentes entre psicología
y pedagogía. Por otra parte, la escuela europea hace sus aportes con Claparede, Binet, Simón
y Lewis, principalmente desde el diseño y experimentación de evaluaciones sobre la
inteligencia.

1
Artículo publicado en Revista Pilquén, sección Psicopedagogía. Vol.15, N°1, 2018.

9
El desarrollo del saber científico permite que “el conocimiento se vaya profundizando a partir
de la confluencia de dos ciencias, en este caso, la psicología y la pedagogía” (Ortiz y Mariño,
2014:24) Es así que va cobrando un sentido propio y que comience a armarse por sí misma.

En este contexto se entiende la psicopedagogía como:

Una ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos sino que los
emplea en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la
subjetividad de los alumnos y de los profesores, así como las interacciones que
establecen ambos dentro de un contexto sociocultural e histórico determinado
(Ortiz y Mariño, 2014:25)
Al respecto se asume la interrelación entre educandos y educadores, donde ambos conviven
y participan de las situaciones que se generan en los espacios y tiempos pedagógicos
formales. No obstante, la psicopedagogía entendida como ciencia aplicada se encarga de
nutrir la práctica psicopedagógica (Castorina, 2016) a partir de la convergencia posterior que
resulta de la ruptura epistemológica existente entre la psicología y la pedagogía, donde
intenta superar los obstáculos epistemológicos (Bachelard, 2007) que surgen de esta
convergencia, para configurar sus propios constructos en función del avance investigativo
del aprender humano.
Por ende, la psicopedagogía orienta su objeto de estudio en el aprendizaje; en el acto de
aprender. Arzeno (2004:123) ilustra esto de forma interesante, afirmando que “es poder
habitar una situación, subjetivar una experiencia, realizando una operación –entre imágenes
y demás fragmentos dispersos- que permita producir algún sentido, sentido que los
fragmentos por sí solos, no tienen capacidad de instituir”. De esta manera, la idea de aprender
está sujeta al aprehender desde la toma de posición sobre un tema determinado. Es por lo
tanto, una relación de poder, que a partir del saber inyecta la posibilidad de que la
subjetivación del conocimiento –asumida desde los saberes culturales formales- permita ser
asida por quien aprende.

En rigor, tanto el aprender como objeto de estudio en la matriz psicopedagógica, como las
primeras confluencias que se disponen en el campo de la psicología y la pedagogía, surgidas
desde la necesidad de entender el aprendizaje en sus diversas manifestaciones, permiten

10
desarrollar una disciplina particular –la psicopedagogía- que se encargará de las necesidades
presentes en la subjetivación de la experiencia que los sujetos logran en la interacción social
del acto de aprender. Menester es mencionar que dicha matriz psicopedagógica tiene la
garantía de moverse en espacios que no solo se limitan al ámbito escolar, pues existe una
identidad psicopedagógica en el ambiente socio-comunitario, laboral y clínico. Es lo que
Filidoro (2011:4) denomina “diversas psicopedagogías”.

Metodología

Este estudio consideró un enfoque investigativo de carácter cualitativo, en el que sus

principales métodos de recopilación de información fueron la revisión bibliográfica de
documentos y entrevistas semi-estructuradas con informantes clave.

Objetivo: Generar un acercamiento historiográfico de la psicopedagogía chilena, en virtud

de su origen y confluencia epistemológica de diversas disciplinas científicas durante los años
1853 y 1993.

Hechos y acciones facilitadoras en el desarrollo de espacios y tiempos psicopedagógicos

Para conceptualizar este estudio se ha organizado en diversos apartados que tienen un sentido
lógico e histórico y acciones relevantes de diversos actores que favorecieron el surgimiento
de la psicopedagogía en Chile.

● Antecedentes de la educación especial y aportes psicopedagógicos (1853-1980):

Se incluyen aquellos elementos de la educación especial que se constituyen en
germen de los primeros esfuerzos por atender a niños que se enfrentan a barreras en
su aprendizaje formal, además de algunas disposiciones legales.
● La deriva psicológica en el escenario educativo (1908-1959): Se destacan los
principales esfuerzos de la psicología en el terreno educativo. Se incluyen las
acciones y las relaciones existentes entre los psicólogos de la Universidad de Chile
y el trabajo pedagógico al interior del Liceo Experimental Manuel de Salas, sirviendo

11
 de verdadero laboratorio para la construcción de conocimiento asociado al estudio
de los alumnos y las relaciones con su aprendizaje.
● Hacia la institucionalización de la Psicopedagogía (1941-1993): En este apartado
se encuentran aquellas acciones que desde las casas de estudio, inicialmente de la
Universidad de Chile, fueron construyendo el camino para darle un cuerpo sólido a
los estudios desarrollados por la psicología en el ámbito educativo y que permitieron
desarrollar programas de estudio ad hoc, los que luego fueron validados por la
legislación de las épocas a presentar, cuya máxima expresión decanta en el desarrollo
de la Universidad Educares.

Antecedentes de la educación especial y aportes psicopedagógicos (1853-1980)

Durante el gobierno de Manuel Montt, en el año 1853, surge la creación de la primera escuela
para niños sordo-mudos, como resultado de la preocupación por los mal llamados niños
anormales. Dicha escuela fue un anexo de la Escuela Normal de Preceptores, cuyo director
fue Eliseo Scheroni (Abarca, 1939). Los estudiantes se encontraban en internados y recibían
una beca estatal de $80. Allí se formaban en: lectura, escritura, religión, gramática, aritmética
y encuadernación (Soto, 2000). Un año más tarde se funda la Escuela de Sordomudas, bajo
la dirección de Rosario Vargas, donde se estudiaba: lectura, escritura, religión, aritmética,
costura y bordado.
La creación del Instituto de Sordomudos en el año 1889, marca un hito relevante, ya que
además de atender a niños en dicha condición, se encargó de formar a los profesores que
fundarían el resto de las escuelas en Chile. Su director fue Andrés Merzowky (Soto, 2000) y
posteriormente en 1900 se creó una sección para atender a niños no videntes.
Interesante resulta saber que paralelamente, en el año 1889, se creaba en Chile el Instituto
Pedagógico (actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación) donde se
formaban los profesores, que en un principio dependía de la Facultad de Filosofía de la
Universidad de Chile, dándole el status universitario a la profesión docente.
Entre 1900 y 1946 se producen importantes avances, concretándose la fundación de escuelas
para niños deficientes (1928), retardo mental (1933) e internado para niños deficientes

12
(1943), entre otros. En 1946 se inaugura la clínica psicopedagógica en la Escuela Especial
de Desarrollo, también conocida como Escuela 2 de La Reina (Soto, 2000)
Según Soto (2000) en 1950 se aumenta la cobertura en la atención de niños con discapacidad
intelectual, incorporando a profesionales de la salud para su tratamiento, entre ellos:
psicólogos, psiquiatras y médicos de otras especialidades. A partir de esta época se amplía el
diagnóstico y tratamiento del estudiantado que presentan trastornos de aprendizaje, dislexias,
dislalias, discalculias, comportamientos irregulares y problemas de lenguaje.
Dichas acciones demuestran que de manera progresiva se fue aumentando la atención
educacional específica a los niños y niñas que lo requerían. Las investigaciones a nivel
nacional e internacional sobre educación especial, intentaban demostrar la existencia de
dificultades de aprendizaje no asociadas a discapacidad, aunque con sospechas de daño
neurológico, llamada disfunción cerebral mínima como producto de la integración deficiente
de las funciones cerebrales (Olea, 1970).
Por otra parte, en 1964 se potencia la formación de Profesores en Educación Diferencial en
la Universidad de Chile y posteriormente en el resto de las universidades del país.
Hasta antes de 1974, los niños de escuelas básicas diagnosticados con Trastornos de
Aprendizaje, asistían en horario alterno a los grupos diferenciales que se encontraban en las
escuelas especiales. Posteriormente, “se decide que sean atendidos en sus mismos colegios
por un profesor especialista” (Soto, 2000:134) donde se “permitía hacer readecuaciones y
modificaciones cuando sea necesario, a fin de dar atención complementaria al alumno que lo
requiera, otorgando apoyo psicopedagógico oportuno” (Caiceo, 2010:43)
En el año 1975, mediante el decreto N° 428 se abren 14 Centros de Diagnóstico y Equipos
de Apoyo Psicopedagógico de la Educación Especial.
Si bien en 1976 se crean los Grupos Diferenciales en las Escuelas Básicas, es recién en 1980
que estos tienen una atención especializada para Trastornos Específicos de Aprendizaje de la
Lecto-Escritura y Cálculo (decreto N° 125 de 1980), es importante considerar que esto fue
efecto del trabajo realizado por la denominada Comisión 18, cuyos profesionales elaboraron
el “Proyecto de perfeccionamiento para el personal de la educación especial” en 1974. Esto
coincide con Careaga (1997) quien afirma que la psicopedagogía escolar nace en Chile en
1976 cuando se promulga la ley que crea los Grupos Diferenciales en la Escuelas Básicas.

13
La deriva psicológica en el escenario educativo (1908-1959)

En 1908 el profesor Guillermo Mann del Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile

(Salas y Lizama, 2013) comienza con el proceso de adquisición de materiales para la creación
del laboratorio de psicología de la Universidad de Chile, que luego se convertiría en el
Instituto de Psicología. Paralelamente publicaba diversas obras, entre ellas Orientación
General, que trataba sobre las anomalías mentales como base de su tratamiento pedagógico.
Hacia 1920 se crea en la Facultad de Filosofía de la Universidad Católica de Chile un
laboratorio de psicología experimental. Ambas universidades y sus respectivos laboratorios
se convierten en el semillero de psicólogos y educadores.
La confluencia entre psicología y pedagogía es el resultado de una historia que llega a nuestro
país, formalmente, en 1925 cuando se presenta la Escala de Binet-Simon (Mora y Martín,
2007) para la evaluación de la inteligencia con fines pedagógicos.
Se debe mencionar que en el año 1928 también se registran estudios psicopedagógicos en la
Universidad de Concepción, con la misma raigambre científica que en Santiago. Las
investigaciones se refieren a temas de expectativas vocacionales, intereses literarios en la
adolescencia, predicción sobre la aptitud para el aprendizaje de idiomas extranjeros, hábitos
de los niños y experiencias sexuales de los adolescentes.
Durante ese mismo año el Laboratorio de Psicología Experimental de la U. de Chile, funda
el Centro de Investigación Pedagógica, además de diversas escuelas experimentales
primarias por parte del Ministerio de Educación, cuyo fin buscaba (Salas, 1941):
- Asegurar el éxito de las experiencias pedagógicas, con base en experiencias
controladas, medibles y comparables
- Formar en el profesorado criterios científicos para resolver los problemas
educacionales y familiarizarlo con métodos de investigación

Es por ello que gran parte de los logros obtenidos por las escuelas experimentales hacia 1930
se relacionan con:

14
 a) La adaptación y normalización de instrumentos de evaluación de la
inteligencia y la preparación de evaluaciones nacionales. Estas últimas según
Salas (1941) se enfocaron en: comprensión lectora, comprensión del cálculo y
razonamiento aritmético, ortografía y vocabulario, entre otras. Además, se registra
la adaptación del Test de Cálculo Aritmético de Claparede, de Razonamiento
Aritmético de Ballard y la prueba de Lectura Silenciosa de Anderson.
En el año 1938 el Instituto de Investigación Pedagógica de la Dirección de
Educación Primaria, tomó bajo su cargo a los Gabinetes Psicopedagógicos de las
escuelas experimentales. Dicho año elabora una prueba de evaluación diagnóstica
para matemática, específicamente en operatoria básica con enteros, no obstante ya
en 1937 había elaborado una Escala de Comprensión Lectora. Hacia 1939 realiza
un ensayo metodológico de la enseñanza de la lecto-escritura para primer año de
educación primaria.
El año 1941 supone un punto de partida relevante, cuando se crea el departamento
de Investigaciones Psicopedagógicas en la Universidad de Chile, donde son llevados
a la práctica los conocimientos obtenidos en las primeras estandarizaciones de
instrumentos que evaluaban la inteligencia.
Los inicios del laboratorio de psicología centran sus esfuerzos en la realización de
estudios tendientes a la evaluación y medición de la inteligencia, además de las áreas
de lecto-escritura y cálculo, sirviendo como complemento pedagógico en el estudio
científico del niño desde la psicología experimental.
b) Investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza. En el año 1929 se realizan
investigaciones sobre los errores ortográficos más comunes en estudiantes que
cursan educación primaria; estudio de la frecuencia de las palabras usadas de manera
persistente en los tres silabarios disponibles en el país como método de enseñanza
de la lecto-escritura, estudio sobre el vocabulario espontáneo usado en
composiciones en niños de 3° a 6° de primaria y un estudio sobre el vocabulario de
los adolescentes.

15
 En 1930 se lleva a cabo una investigación cuantitativa sobre la aptitud matemática
en las escuelas primarias de Santiago. Se evaluó la habilidad para el cálculo escrito
aritmético y la capacidad para el razonamiento aritmético.

c) Investigaciones sobre el contenido de la educación. Entre 1929 y 1937 se

generan estudios enfocados en las necesidades de vida a nivel urbano y rural, a modo
de insumar los programas de estudio que se desarrollarían. Otra investigación se
orientó hacia la preparación de un vocabulario apropiado en primer grado en base a
los silabarios existentes y al análisis de mil composiciones hechas por estudiantes
del mismo curso, considerando la frecuencia y estructura léxica.

d) Investigaciones en el campo de la orientación educacional. A partir de 1930 las

Escuelas Experimentales, que funcionaban como verdaderos laboratorios
pedagógicos, comienzan a investigar sobre el mejoramiento de la técnica
docente. Se destaca la formación de profesores chilenos en el extranjero,
principalmente en Estados Unidos y Alemania como agentes de cambio y
mejora de las prácticas de enseñanza. Algunas de las investigaciones
consideran: la preparación de un silabario nacional, traducciones y
adaptaciones de pruebas para evaluar la inteligencia, escalas de escritura,
capacidad imaginativa del escolar, encuesta al profesorado sobre educación
sexual y ensayos sobre tipología escolar. En el caso de la educación
secundaria se busca instalar en los profesores el uso del método científico
para la solución de problemas pedagógicos. Se destacan dos estudios sobre
este tema: utilización de la Escala de Sims para conocer información sobre
las expectativas, retiros y vocación de los estudiantes; y la aplicación de las
Pruebas Mentales A-2 y B-2, para estudiantes de primer año de
humanidades, donde se organizaron cursos mentalmente homogéneos, con
el fin de tener metodologías y programas semejantes. Sin embargo, se
evidenciaron dificultades en la agrupación, ya que solo algunos presentaban
una alta puntuación en rangos de inteligencia. Esto llevó a la conclusión de

16
 que los estándares usados no estaban contextualizados a la realidad chilena,
pues se evaluaba bajo una métrica norteamericana, generando desconfianza
en el profesorado chileno y cuestionando la validez de las evaluaciones
psicométricas.
Durante este periodo la profesora Amanda Labarca (1886-1975) asume el cargo de Directora
de Educación Secundaria en el Ministerio de Educación. Uno de los hechos que marcan su
gestión es la apertura del Liceo Experimental Manuel de Salas en el año 1932, lugar destinado
a “ensayar nuevas formas de educación y enseñanza a fin de que tales innovaciones
experimentadas en un establecimiento adecuado puedan servir de base a las reformas que se
intenten en la educación secundaria general” (Salas, 1941:123) En términos concretos las
labores que desarrolló dicho establecimiento se enmarcan en la línea de: ensayos de métodos
de enseñanza, control del trabajo escolar, planes de estudio diferenciados, programas
integrados, autogobierno de los estudiantes, organización de servicios de orientación
profesional y psicopedagogía, educación artística, investigación sobre las condiciones de
educación y enseñanza, entre otros.
En el ámbito de Estudios Psicopedagógicos del Alumnado (Salas, 1941) estos se nutren en
parte de los trabajos de memorias de los aspirantes al título de profesor secundario. Entre
ellos se destacan: Los errores más comunes en el aprendizaje de la aritmética de Estela
Estrada (1935) y Las dificultades especiales en el aprendizaje del inglés, investigación de sus
causas y medidas correctivas de Isaac Vladimirsky (1936).
En octubre de 1941 se crea el Instituto de Psicología de la Universidad de Chile que entre sus
departamentos contaba con el Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas.
En el caso del Laboratorio de Psicología del Instituto Pedagógico se registran extensas
investigaciones a cargo de Abelardo Iturriaga (1907-1965), director en el año 1941, sobre:
La imaginación de los niños de 12 años; La memoria de ideas en los niños de 12 años; La
asociación libre en los niños de liceo y estudiantes de la universidad; Características de los
débiles mentales ligeros; El carácter y el ambiente familiar; Rasgos de la personalidad en
jóvenes y niñas de 5° año de humanidades; La vida emotiva en niños normales y anormales
y, La coordinación motriz en niños normales y anormales.

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Posteriormente se realizan en 1944 dos estudios por parte de la Universidad de Chile cuando
sale a la luz la primera publicación del Instituto de Psicología: “El vocabulario y su relación
con la edad mental en el test Binet- Terman y La prueba colectiva de Inteligencia de Terman,
Forma B1” (Iturriaga, 1944:314). Ambos sustentados en la validación de instrumentos que
miden la inteligencia con un enfoque empirista-positivista.
Posteriormente se registra en 1946 la fundación de la clínica psicopedagógica en la Escuela
Especial de Desarrollo.
Ya en 1947 se crea el departamento de Psicología en la Facultad de Filosofía de la U. de
Chile, aunque con dependencia del Instituto Pedagógico hasta el año 1959. Los futuros
psicólogos tenían la posibilidad de elegir entre “cuatro especialidades: Psicopedagogía,
Psicología Clínica, Psicología Industrial y Criminología” (Valdivieso y Tschorne, 1969:97)
En rigor, la confluencia entre educación y psicología buscaba establecer relaciones entre
experiencias pedagógicas diversas y el desempeño que los estudiantes podían lograr en los
test estandarizados que se aplicaban. Es necesario considerar la influencia norteamericana en
este aspecto, principalmente por los estudios cursados por la profesora Irma Salas en Estados
Unidos, quien se convirtió en la primera mujer chilena en obtener el grado de Doctora en
Educación y cuya experiencia se vio reflejada de la mano de Amanda Labarca con quien
compartió labores en temáticas de innovación, gestión e investigación pedagógica.

Hacia la institucionalización de la Psicopedagogía (1941-1993)

Tal como se indicó anteriormente el año 1941 supone un hito en el avance investigativo de
la disciplina científica, al adquirir un carácter de mayor formalidad, ya que el departamento
de Investigaciones Psicopedagógicas dependía directamente de la Universidad de Chile. No
obstante, se debe reconocer el aporte germinal y fundamental de las investigaciones
realizadas en el Liceo Manuel de Salas y el impulso que Amanda Labarca e Irma Salas le
asignan a la investigación pedagógica con énfasis en el conocimiento de la psicología como
ciencia válida para la mejora de los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Tal
como lo indican Bravo Valdivieso y Tschorne (1969:97) el hecho de que el desarrollo de la
Psicopedagogía hubiese surgido al alero de la U. de Chile “con especial importancia [en] los

18
estudios de psicología experimental” ayudaría a explicar en parte el énfasis psicodiagnóstico
que ha tenido dicha profesión, principalmente a partir de la aplicación de pruebas
estandarizadas para evaluar los desempeños de los estudiantes chilenos.
Entre los hechos relevantes que destacan en su desarrollo, se indica que en 1955 se crea la
Clínica Psicopedagógica, dependiente del Ministerio de Educación, que se encargará de
estudiar y resolver problemas de inadaptación en estudiantes de escuelas básicas. En 1957 se
consigna la alianza entre la Clínica Psicopedagógica y el Servicio de Neuropsiquiatría del
Hospital Roberto del Río, para estudiar y tratar a los niños disléxicos (Caiceo, 2010) Esto
nuevamente demuestra el componente neurológico que estuvo presente en los primeros
enfoques de la psicopedagogía y que mantiene, hasta el día de hoy, un componente
biologizante que poco a poco se ha ido complementando con la inclusión de las Ciencias
Sociales en el constructo de esta ciencia.
En 1965 el Ministerio de Educación, en alianza con el Hospital Luis Calvo Mackenna, crean
la Escuela 15, donde destaca el trabajo de Luis Bravo V. en la atención de la dislexia.
Posteriormente se integraría en un equipo multidisciplinario la profesora “Mabel
Condemarín, para ayudar en la superación de dificultades de aprendizaje de la lectura”
(Ibídem, 2010:40) El aporte innegable de Condemarín, marcaría la formación de los
profesionales durante más de cuatro décadas, principalmente en las áreas de lecto-escritura,
temáticas donde ellas profundizó sus investigaciones.
Entre 1967 y 1970 a partir del trabajo generado por la Clínica Psicopedagógica en alianza
con diversos hospitales, gestionan la apertura de 44 escuelas especiales, atendiendo a niños
con diversos diagnósticos, entre ellos: parálisis cerebral, dislexia, disfunción cerebral
mínima, deficiencia mental, síndrome de Down, entre otros.
Hacia el año 1972 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP) y la Clínica Psicopedagógica organizan un curso denominado
Perfeccionamiento en Dificultades de Aprendizaje, con el objetivo de que los profesores
pudiesen atender de manera adecuada y pertinente a los niños y niñas que se encontraban en
dicha condición (Ibídem, 2010). Ya en 1973 existían 8 Centros de Diagnóstico ligados a la
U. de Chile, Ministerio de Educación y hospitales, además de otras de índole privada, entre
ellos el Centro Psicopedagógico Holanda de Santiago.

19
En 1975 se produce la creación de Centros y Microcentros Psicopedagógicos, cuyo origen se
encuentra en los antiguos Centros de Diagnóstico. Siete años después, dichos centros habían
atendido a más de 25.000 niños en todo Chile (Ibídem, 2010)
Ya en los inicios de la década del 80 la formalización a nivel ministerial y universitario estaba
en franco ascenso, considerando la implicancia de investigaciones e innovaciones asociadas
a dichas políticas, entre ellas, la integración a escuelas regulares de niños con trastornos
específicos de aprendizaje (Ibídem, 2010)
En diciembre de 1980, la dictadura militar de Pinochet promulga la Ley General de
Universidades desde la cual se desprenden dos grandes efectos para los temas de este estudio:
la pérdida del Instituto Pedagógico por parte de la Universidad de Chile, que luego se
convertiría en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y el inicio de la
privatización de la educación superior en Chile. Este hecho significó la desarticulación de la
Universidad de Chile a través de sus sedes a lo largo del país, generando universidades
regionales en las principales capitales de las distintas regiones del país. Es en una de ellas, la
Universidad de Los Lagos (Osorno, X Región de Los Lagos) que siendo estatal imparte la
carrera de Psicopedagogía.
Por otra parte el Instituto Educares, cuyo reconocimiento oficial data del 8 de octubre de
1981 y que posteriormente se transformaría en Universidad el día 15 de febrero de 1990, se
convierte en la institución pionera en otorgar el título profesional de Psicopedagogo. Este
hecho ha permitido considerar que el inicio formal de la Psicopedagogía en Chile se asocie
a la institucionalización y profesionalización de dicha carrera.
Desde 1983 en adelante diversas instituciones, tanto estatales como privadas, optaron por la
apertura de la carrera de Psicopedagogía (Precht, 2004), abriendo una veta en el espacio
educativo chileno que considera el trabajo profesional con aquellos y aquellas niños, niñas,
jóvenes y adultos que se ven enfrentados a barreras en el aprendizaje y que no están asociados
a discapacidad.
Los inicios de la carrera, que surgen de la formulación realizada en el Instituto Educares,
cimenta sus bases en dos grandes experiencias: i) la necesidad de reducir las brechas en
aquellos niños y niñas que requieren de mayores apoyos en su aprendizaje formal y ii) el
conocimiento producido en Argentina, principalmente en la Universidad del Salvador y del

20
Colegio de Psicopedagogos de Buenos Aires, quienes en alianza con Ester Precht, quien fue
Rectora del Instituto Profesional Educares y fundadora de la carrera de Psicopedagogía en
Chile donde sus contribuciones han marcado un legado que ha trascendido generaciones,
permitiendo hasta el día de hoy promover una nutrida base de profesionales de la
psicopedagogía en Chile, cimentan las bases de la psicopedagogía chilena actual. En ese
entonces se plantea el perfil del Psicopedagogo como:
El profesional que con una sólida formación psicológica, pedagógica y de salud,
es capaz de prevenir, detectar y corregir precozmente, alteraciones del
desarrollo, crecimiento y madurez que dificultan la adquisición de los
aprendizajes humanos, comprendidos entre el nacimiento y la adolescencia,
señalando que el futuro profesional tendrá una formación teórica y práctica que
le permita con conocimiento y creatividad, adaptarse a las situaciones del
momento y al mismo tiempo, proyectarse para hacer frente con eficacia a las
diferentes situaciones que puedan surgir en el futuro en el ejercicio de su
profesión (Ibídem, 2004:6).
El Instituto Educares funcionó en tres ciudades: Santiago, Viña del Mar y Rancagua. En cada
una de sus sedes puso en marcha los Centros de Atención Psicopedagógica, apoyados por
alumnos en fase final de la carrera y donde se atendía a la comunidad correspondiente.
Una vez que el Instituto se transforma en Universidad, creándose la carrera de Psicología, se
abre el CAPSI, Centro de atención Psicológica y Psicopedagógica, donde se atendían a
estudiantes de toda la institución (Ibídem, 2004)
A partir de 1993 se conforma el comité académico de la Universidad Educares, que producirá
cuatro publicaciones: Una reflexión preliminar (1995), Teoría Psicopedagógica: Extensión y
Profundización (1996), El hecho Psicopedagógico (1997) y Hacia una Psicopedagogía
Comunitaria (1999), que sirvieron de base para el trabajo posterior en la formación de
psicopedagogos en el país.
A nivel internacional, en 1984 se crean la Jornadas Trasandinas de Aprendizaje (Precht,
2015), impulsadas por Ester Precht de Chile y Elizabeth Calvo de Argentina, quienes buscan
establecer a nivel latinoamericano una red de psicopedagogos que incluye a profesionales de

21
Perú, Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay y Brasil, donde comparten experiencias,
investigaciones y avances en el terreno educativo.

Algunas consideraciones actuales sobre Psicopedagogía

En el año 2016, las instituciones que imparten la carrera en Chile son trece, de ellas ocho
corresponden a Institutos Profesionales y cinco a Universidades. Las instituciones
corresponden a los Institutos Profesionales: AIEP, de Chile, La Araucana, Valle Central, Los
Lagos, Los Leones, IPG y Providencia. En el caso de las Universidades son: Tecnológica de
Chile – INACAP, Aconcagua, Viña del Mar, Mayor y UCINF.
Todas coinciden en ser instituciones privadas, con una duración de 8 a 10 semestres.
No es posible avanzar en esta investigación sin mencionar el impacto que ha significado la
influencia española en el desarrollo actual de la profesión, pues es casi imposible concebir
una evaluación psicopedagógica sin los instrumentos que de ella provienen. Esto ha
repercutido en un enfoque hegemónico que se tiene de la evaluación, que aun estando
estandarizada a la realidad escolar chilena fluye en una dinámica empirista, además de
considerar su aplicación en el ámbito socio-comunitario, donde las realidades son diferentes
de lo que ocurre en la escuela, diluyendo la capacidad interpretativa del profesional en el
hecho psicopedagógico que ocurre frente a sus ojos.
En la actualidad la profesión se ve enfrentada a una encrucijada legal en la que el decreto
170/092 juega un papel importante, ya que dispone los espacios de trabajo escolar para los
psicopedagogos, en detrimento de otras profesiones que acompañan el proceso de
aprendizaje del estudiantado. Una de las principales incongruencias que existe es que dicho
decreto permite a los/as psicopedagogos/as “evaluar, pero no acompañar en el proceso
posterior a los/as estudiantes, desde una disposición cognitiva, instrumental y socio afectiva
por parte del profesional” (Espinoza, 2016:2) Lo que deja a la deriva, en términos laborales

2
El decreto 170/09 rige las normas de subvención escolar para estudiantes atendidos/as que presenten
Necesidades Educativas Especiales y que requieren de apoyos al interior de los establecimientos educacionales,
mediante Programas de Integración Escolar (PIE), los que funcionan al interior de colegios y liceos regulares,
tanto de enseñanza básica como media.

22
y de desarrollo profesional, a quienes tienen la intención de desempeñarse en
establecimientos educativos sin mayores barreras.
Pese a lo anterior, esto ha impulsado la apertura de otro espacio de trabajo: el ámbito socio-
comunitario, donde se conjugan las experiencias de marginación, resiliencia y medios
adversos para la educación de los niños, niñas y jóvenes chilenos.
Paradójicamente, una ciencia que se enfrenta constantemente a las barreras que existen en el
aprender, debe lidiar con las propias para poder desenvolverse autónomamente.

23
Conclusiones

Sobre los hallazgos históricos en el avance científico de la Psicopedagogía

El estudio psicopedagógico realizado por las precursoras Irma Salas y Amanda Labarca tiene
un enfoque tanto en el aprendizaje de los y las estudiantes, como en la enseñanza del
educador. Es decir, ya en los años 1930 la intención investigativa de ambas profesoras se
orientaba no sólo en el déficit de niños y niñas, sino que miraban con gran atención las
innovaciones pedagógicas que permitían establecer una didáctica diversificada al interior de
las aulas chilenas.
Existió, en su inicio en la década de 1930, un incipiente conocimiento de las dimensiones
cognitivas, instrumentales, sociales y afectivas que influyen en el aprender, que
posteriormente fueron elaboradas con mayor profundidad en los años posteriores. Este
enfoque se condice con lo propuesto por Careaga (1997) sobre la investigación evaluativa,
donde el acercamiento diagnóstico se diseña desde los ámbitos anteriormente propuestos.
Las evaluaciones del periodo denominado “La deriva psicológica en el escenario educativo”
(1908-1959) tenían un carácter determinista sobre las proyecciones que tenían los estudiantes
en cuanto a sus logros o fracasos académicos. Esto se hacía más evidente en el ingreso a la
educación superior, asumiendo que los resultados de las pruebas aplicadas tenían un rol
predictivo, puesto que los inicios de la psicopedagogía están asociados a un paradigma
psicológico experimental que surte gran parte de sus resultados en las estandarizaciones que
se han realizado de diversos instrumentos de la práctica psicopedagógica.
La adaptación de instrumentos de evaluación extranjeros develó la falta de instrumentos
propios, además de una visión idealizada del enfoque norteamericano. Las diferencias
empíricas en las evaluaciones de inteligencia a estudiantes chilenos, para su posterior
categorización, discrepaban de la realidad norteamericana, significando en los profesionales
chilenos la creación de instrumentos de evaluación a partir de las necesidades y realidades
nacionales.
Se aprecia la influencia clara de una corriente psicológica experimental y empírica, de
carácter cuantitativo. Esto persiste hasta nuestros días, ya que el desempeño educativo de un

24
estudiante chileno está supeditado a los logros que obtenga en las pruebas que se le apliquen
y que, en rigor, cumplen con una estandarización definida en términos estadísticos.
La relación con un paradigma cuantificante ha minimizado la posibilidad de integrar otros
enfoques que entreguen una visión diferente. Considerando que en la realidad local el
impacto de la influencia española es relevante, aún está en gestación la generación de una
psicopedagogía propia que pueda mirar más allá de los márgenes cartesianos.
El surgimiento de la psicopedagogía se enmarca como resultado de la confluencia
experimental de generar mejoras a nivel pedagógico en cuanto a la enseñanza, y de los
estudios sistemáticos sobre los estudiantes chilenos, que se orientaron hacia aquellas
situaciones en que se evidenciaban dificultades en su aprendizaje formal no asociadas a
discapacidad.
La deriva epistemológica de la psicopedagogía, proviene de la psicología y la pedagogía.
Esto se evidencia en las numerosas y extensas investigaciones que se realizaron por parte de
Irma Salas y Amanda Labarca en el Liceo Experimental Manuel de Salas, donde confluyen
las acciones que permiten entender que la psicopedagogía es un área que se nutre de la
experimentación permanente, tanto del enseñar como del aprender.
La institucionalización de la psicopedagogía a partir de 1983, incentivada por el Instituto
Educares de la mano de Ester Precht, cimentan una profesión necesaria en el terreno
educativo. Se han articulado redes de investigación y trabajo a nivel latinoamericano,
evidenciadas en las Jornadas Trasandinas, que requieren de mayor presencia institucional y
articulada con el quehacer actual de los profesionales en los diversos campos de desempeño
laboral.

Limitaciones del estudio

La escasa disposición de información referida al desarrollo histórico de la Psicopedagogía ha

obligado a que gran parte de ésta, se vaya asociando a la historia propia que tiene la
Educación Diferencial y/o Especial y, la Psicología en nuestro país. Sin desconocer que existe
una línea temática, conceptual y simbólica entre ellas, es necesario que se produzca una
ruptura epistemológica para que la Psicopedagogía chilena transite por un camino propio y

25
opte por mirar sus referentes latinoamericanos, antes que los europeos y norteamericanos,
asignándose una identidad propia con sentido local. Además, para que dicha ruptura exista,
es urgente propiciar la investigación y sistematización de experiencias psicopedagógicas en
los diversos espacios de desarrollo que ocupa. La carencia de investigaciones limita el
conocimiento de sí misma y dispone un escenario de creencias que no siempre son verídicas.

Desafíos en función de la evolución histórica de la Psicopedagogía y su mirada de futuro

Uno de los elementos que queda pendiente de profundizar, y que por el objeto de este trabajo
no es posible desarrollarlo aquí, es la condición epistemológica existente sobre la
psicopedagogía. Bachelard (2007) indica que existen tres procesos clave en la formación del
saber científico: los obstáculos, la vigilancia y la ruptura epistemológica, en los que es posible
romper con los conocimientos mal adquiridos (sentido común) y aquellos que alguna vez
fueron correctamente elaborados, pero que el propio avance ha ido dejando atrás. Es por ello
que el papel del sujeto, en cuanto investigador social, debe tener claro que nada es
espontáneo, nada está dado y que todo se construye. Y la psicopedagogía no es la excepción;
es un aprendizaje permanente sobre el aprender.

26
Referencias bibliográficas

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Entrevistas

Careaga Medina, Roberto, Dr. (c) en Educación, académico Universidad Los Leones,
Santiago.
Precht Bañados, Ester, Master en Investigación Psicopedagógica, ex Rectora Universidad
Educares y coordinadora de la Jornadas Trasandinas

28
Estudio comparado del desarrollo histórico de la
Psicopedagogía en Cuba y Chile3
Rodrigo Alberto Espinoza Vásquez
Universidad Santo Tomás y Central de Chile, Chile.

Emilio Alberto Ortiz Torres

Universidad de Holguín, Cuba.
Introducción
El desarrollo que ha logrado la Psicopedagogía como ciencia interdisciplinaria, en el mundo
en general y en el contexto latinoamericano en particular, ha condicionado la realización de
estudios que profundizan en su evolución histórica en diferentes países, de acuerdo con sus
peculiaridades nacionales y culturales. Sin embargo, son escasas las investigaciones que
establecen comparaciones entre países, sobre la base de indicadores que permitan evidenciar
similitudes y divergencias en esta área geográfica tan rica y diversa en lo histórico, cultural
y social. Precisamente, el objetivo de este artículo fue realizar un estudio comparado del
desarrollo histórico de la Psicopedagogía entre Chile y Cuba, dos naciones latinoamericanas
que comparten un pasado y un presente peculiares, para determinar coincidencias y
diferencias.

Para la realización de este estudio comparado se adoptó una metodología cualitativa que
asume los supuestos epistemológicos planteados por González (2007), el cual defiende el
carácter constructivo-interpretativo del conocimiento, en este caso con la utilización
fundamental del método de análisis histórico lógico. Lo histórico y lo lógico reflejan el
proceso de desarrollo en cuanto a la trayectoria temporal del objeto y su desenvolvimiento
lógico, es decir, lo histórico hace referencia al movimiento del objeto en cuanto a su
estructura y función, en su surgimiento y evolución posterior. Y lo lógico, en calidad de
elemento derivado o como reflejo de lo histórico, determina los nexos, relaciones,
determinaciones y regularidades que caracterizan ese objeto en su estado desarrollado
(Castro, 2000).

3
Artículo publicado originalmente en Revista Española de Educación Comparada, núm. 32 (julio-diciembre
2018), pp.33-51

29
La aplicación de este método histórico lógico requirió de la delimitación previa de los
siguientes indicadores, que permitieron analizar los hechos cronológicos y caracterizar sus
regularidades derivadas: antecedentes históricos, institucionalización y aportes nacionales.
Estos indicadores facilitaron el análisis y el descubrimiento de hechos importantes, sin la
pretensión de obtener resultados absolutos debido al carácter primario de este estudio. Los
indicadores, como elementos concretos que permiten la evaluación empírica del objeto de
estudio, se derivaron de los supuestos teóricos asumidos de una investigación histórica, que
busca revelar la trayectoria progresiva peculiar que contienen los antecedentes antes de su
aparición y enriquecimiento evolutivo (Ortiz, 2015).

En el caso de la Psicopedagogía, por su esencia interdisciplinar, los antecedentes históricos

resultan un primer indicador indisolublemente ligado al desarrollo de la psicología y la
pedagogía como ciencias basales. Posteriormente, cuando aparece realmente como
institución científica profesional y como carrera universitaria, la institucionalización deviene
en el segundo indicador. Su práctica científica y profesional continuada por parte de sus
protagonistas, promueve la aparición de aportes nacionales que constituye el tercer indicador.
Con estos tres indicadores se puede realizar un análisis comparativo inicial del desarrollo de
la Psicopedagogía en Chile y en Cuba.

Cuba
Antecedentes históricos
Los antecedentes se pueden delimitar en el pensamiento pedagógico cubano del siglo XIX,
ya que incluían de manera original, referencias a ideas psicológicas de avanzada en el mundo,
influidas por las concepciones europeas que estaban en boga en esa época. Entre estos
pensadores están Félix Varela y Morales (1788-1853) y José de la Luz y Caballero (1800-
1860).

En las concepciones de estos pensadores había referencias explícitas al valor de las

sensaciones en el conocimiento humano y su fuente en la realidad externa, rechazando el
innatismo en el proceso formativo (Varela, 1944). El carácter educable de las aptitudes y la
relación entre la cognición y lo afectivo en el desarrollo de la personalidad del educando (Luz
y Caballero, 1948, 1959, 1962). Estas ideas fueron muy originales en su época, a pesar de

30
que no poseían la necesaria sistematización y coherencia debido a su carácter especulativo,
pero muy vinculadas con su ardua labor educativa, sobre todo cuando la psicología como
ciencia independiente se encontraba en plena gestación.

En el período finisecular del XIX e inicios del XX se destacan los aportes de Enrique José
Varona (1849-1933), por haber incorporado la enseñanza de la Psicología, ya como ciencia
independiente, como asignatura: Nociones de Psicología en el plan de estudios en los
Institutos de Segunda Enseñanza (bachillerato) en la naciente República de Cuba a inicios
del siglo XX, así como su correspondiente libro de texto denominado Curso de Psicología,
publicado en 1905 y utilizado hasta 1939, elaborado con fines didácticos que ofrece una
panorámica de los conocimientos más avanzados sobre la Psicología en el mundo con fuerte
influencia del positivismo (Varona, 1921).

En 1939 continúa la enseñanza la Psicología en el país como asignatura en el bachillerato,

esta vez con el libro del profesor José M. Velázquez Portuondo (1901-?): Curso Elemental
de Psicología, texto con gran valor metodológico por su estructura lógica y asequibilidad de
los contenidos incluidos (Velázquez, 1954). Dentro de la enseñanza de esta ciencia se
destacan varios psicólogos que como docentes la aplicaron al proceso formativo en los
institutos de segunda enseñanza y en las escuelas normales, dedicadas a la formación de
maestros primarios (Ortiz, Aguilera, Franco y Torres, 1992).

Gustavo Torroella González (1918-2006) fue el primero en aplicar la psicología en función

de la educación y la orientación vocacional en varios centros escolares, incluyendo a los
padres (Segura, González, González y Álvarez, 2005), a partir de los resultados obtenidos
por esta ciencia en los Estados Unidos. También impartió la asignatura Psicología en el
Instituto de Segunda Enseñanza del Vedado y en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de La Habana, también fue cofundador de la Escuela de Psicología (Román,
2006).

Roberto Agramonte y Pichardo (1904-1995), como jefe de la cátedra de Psicología en la

Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de La Habana, impartía esta ciencia como

31
asignatura a partir de su texto Tratado de Psicología General, el cual estaba influido por el
conductismo (Agramonte, 1938).

Alfredo Miguel Aguayo Sánchez (1866-1949), en la Cátedra de Psicología Pedagógica, de la

Escuela de Pedagogía en la Universidad de La Habana, elaboró un Tratado de Psicología
Pedagógica (Aguayo, 1933) en la que define a la psicopedagogía como la psicología del niño,
estudiada desde el punto de vista de la educación. Aurora García Herrera (1893-1983), en la
misma cátedra, desarrolló una productiva labor docente (Dueñas, 2006) y aportó la obra
Psicología Pedagógica (García, 1951), utilizada como texto en la enseñanza de dicha
asignatura con contenidos actualizados, abarcadores y profundos sobre la psicopedagogía en
cuanto a su concepto, división y desarrollo, los métodos y técnicas psicológicas aplicables,
especialmente en los Estados Unidos y en Europa.

En esta misma cátedra de Psicología, Alfonso Bernal del Riesgo (1902-1975) elaboró con
fines docentes el libro Curso Panorámico de Psicología Humana (Bernal, 1952). Diego
González Martín (1913-1998), en su obra Didáctica o Dirección del Aprendizaje (González,
1946), realizó una fundamentación psicológica del proceso de enseñanza-aprendizaje
aplicable a las condiciones de la educación en esa época. Fue cofundador también de la
Escuela de Psicología de la Universidad de La Habana (González, 2004).

En este breve recorrido histórico se puede constatar que los antecedentes de la

psicopedagogía estuvieron en los aportes del pensamiento pedagógico cubano del siglo XIX
y en la segunda mitad del siglo XX, la labor docente e investigativa de varios psicólogos de
formación, que ejercieron la docencia en diferentes niveles de enseñanza, elaboraron
manuales y libros con claras intenciones didácticas, en los cuales se aplicaban explícitamente
a la educación los aportes más actualizados de la ciencia psicológicas en el mundo.

Institucionalización científica y profesional

A partir de 1962 y 1963 se crea la carrera de Psicología en la Universidad Central de Las
Villas y la Universidad de La Habana respectivamente, con la inclusión de la especialidad en
Psicología Educativa, la cual tuvo una presencia importante y reconocimiento en el país en

32
el campo investigativo y en la organización y desarrollo de diferentes direcciones en el
trabajo nacional de educación (González, 2013).

A finales de la década de los años 60 se crean los Institutos Superiores Pedagógicos, cuyo
origen está en las antiguas Escuelas de Pedagogía de las universidades, cuya responsabilidad
era la formación profesional superior de docentes para todos los niveles de enseñanza. En los
planes de estudio de todas las carreras pedagógicas se impartían asignaturas de Psicología y
Pedagogía de manera independiente. También en estos institutos comienzan a desarrollar una
incipiente labor investigativa en la que se aplicaba la psicología a la educación con resultados
novedosos y pertinentes.

En la década del 70 se inicia la carrera de Pedagogía-Psicología dentro de los Institutos

Superiores Pedagógicos, dirigida a formar especialistas de nivel superior sobre todo para que
impartieran docencia, cuyo plan de estudios contenía asignaturas de ambas ciencias sin lograr
la necesaria relación interdisciplinaria.

En los años 80 se crea oficialmente la figura del psicopedagogo en varios centros

educacionales previos a la universidad, encargados de asesorar el trabajo educativo al nivel
individual y grupal. Algunos eran graduados de la carrera de Pedagogía-Psicología pero otros
no, por lo que fue necesario establecer una estrategia de profesionalización a través de cursos
y diplomados que les permitieran la imprescindible idoneidad en su desempeño.

En esta misma década la Revista Cubana de Psicología, creada en la Facultad de Psicología

de la Universidad de La Habana, comenzó a incluir, dentro de sus publicaciones, múltiples
artículos científicos sobre psicología educativa que divulgaban resultados investigativos
novedosos y pertinentes aportados por autores nacionales.

En los años 80 también se funda el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, adjunto al

Ministerio de Educación que, como parte de su misión, desarrollan diversas investigaciones
psicopedagógicas sobre las peculiaridades ontogenéticas de los alumnos, las dificultades en
el aprendizaje, el desarrollo de la personalidad, del talento y la creatividad en la escuela,
cuyos resultados son aplicados en todos los niveles de enseñanza.

33
Como resultado del análisis realizado previamente, se considera que las regularidades de la
institucionalización de la Psicopedagogía en Cuba son: el desarrollo de la psicología
educativa como especialización en la carrera de Psicología, la masificación y el
perfeccionamiento de la enseñanza de la Psicología en la formación de profesionales de la
educación, la creciente realización de investigaciones psicopedagógicas aplicadas a la
educación y la correspondiente introducción de sus resultados a la práctica formativa en todos
los niveles de enseñanza, el inicio de la influencia oficial de la psicología de orientación
marxista en el país y la aparición del psicopedagogo como profesión.

Aportes nacionales
Varios investigadores cubanos han contribuido de manera directa al desarrollo de la
Psicopedagogía como ciencia interdisciplinaria. Como resultado de la influencia de la
psicología de orientación marxista en el país, a partir de los años sesenta, se comienzan a
asumir sus paradigmas en la práctica profesional educativa, en las investigaciones y en la
formación de pregrado y de posgrado, especialmente con aquellos profesionales de la
Psicología y la Pedagogía que fueron a diferentes países socialistas europeos, sobre todo a la
Unión Soviética, a realizar doctorados desde la década de los años 70 en adelante.

De manera paulatina las concepciones psicológicas aplicadas a la educación respondieron

totalmente a dicho paradigma marxista, por lo que el desarrollo de la Psicopedagogía en Cuba
está fuertemente influido por las diferentes interpretaciones existentes, especialmente las que
tienen como sustento epistemológico el enfoque teórico general de L. S. Vigotsky (1896-
1934).

Pero los psicopedagogos cubanos no se limitaron a aplicar de manera directa y

descontextualizada la concepción vigotskiana, ya que la enriquecieron con sus críticas y sus
aportes, a partir de miradas novedosas y complementarias a su núcleo duro, referido a la
articulación de la filosofía marxista con la psicología y la pedagogía.

González y Mitjáns (1989) propusieron una comprensión más dinámica de la personalidad

para su educación, con la asunción del enfoque personológico de fuerte raigambre en la
Psicología Humanista proveniente de los Estados Unidos. Mitjáns (1995) abordó las

34
relaciones internas de la creatividad, la personalidad y la educación desde este enfoque
personológico, que resulta a la vez una continuidad y una ruptura con los postulados
seminales de Vigotsky (Díaz y González, 2005).

Labarrere (1996) profundizó en el carácter contextual de la zona de desarrollo próximo y en

la necesaria actividad metacognitiva que exige del alumno y del profesor, para que el primero
sea el verdadero protagonista de su aprendizaje y de su desarrollo, que constituye un elemento
novedoso a la teoría y su correspondiente adecuación al haberlo investigado en estudiantes
cubanos. Álvarez (1999) aportó ideas básicas influidas por las contribuciones de la psicología
y la pedagogía en la caracterización de los componentes y categorías del proceso docente, así
como en la teoría del aprendizaje dentro del enfoque de la actividad.

Fariñas (2005) incorpora a la concepción vigotskiana nuevas ideas: el carácter contradictorio

y dinámico del proceso de interiorización, la vivencia como unidad de análisis, la aparición
y el desarrollo de las habilidades conformadoras del desarrollo personal y la inexistencia de
una linealidad causal entre educación y desarrollo personal, con evidente influencia de la
Psicología Humanista.

Zilberstein (2004), Silvestre (1999); Castellanos (2002), Silvestre y Zilberstein (2003) y Rico
(2004), elaboraron la concepción didáctica desarrolladora y el proceso de aprender a aprender
como resultado de la sistematización de varias investigaciones que venían realizando en este
campo, a partir de las mejores tradiciones didácticas cubanas y de los estrechos vínculos entre
el aprendizaje, la educación y el desarrollo.

Vega y Corral (2006) fundamentaron epistemológicamente el currículum universitario desde

la concepción histórico cultural y Corral (1999 y 2002) la pedagogía universitaria, así como
las potencialidades y lecturas del concepto de zona de desarrollo próximo. Y D’Angelo
(2006) se ha basado en esta concepción para sus investigaciones sobre la creatividad, la
educación integral y desarrolladora.

De manera que la Psicopedagogía de orientación marxista ha sido enriquecida y

perfeccionada por varios investigadores cubanos, a través de su interpretación y aplicación
contextualizada a las condiciones sociales y culturales nacionales, con explícitas influencias

35
de los aportes de los psicólogos humanistas norteamericanos, lo que ha favorecido el
desarrollo de esta ciencia en el país.

Sin embargo, en la formación profesional de los psicopedagogos se ha mantenido la

dicotomía entre ambas ciencias, debido a que los planes de estudio siguen incluyendo
asignaturas separadas que no permiten ni estimulan la integración. Incluso, el relativamente
reciente inicio en el país de la especialidad de posgrado en Psicología y Pedagogía, dirigido
a profesionales de la educación, no logra revertir el divorcio de dichas disciplinas y la carrera
sigue denominándose Licenciatura en Pedagogía Psicología.

En la formación académica de posgrado se constata que, en el diseño de maestrías y

doctorados curriculares de corte educativo, se desarrollan cursos desde concepciones
psicopedagógicas en el abordaje de los fundamentos teóricos del proceso de enseñanza-
aprendizaje y en los supuestos epistemológicos de la investigación educativa, lo que
constituye un avance promisorio, que se refleja en tesis de maestrías y doctorales, sustentadas
en estas posiciones teóricas con contribuciones teóricas y prácticas coherentes. Los egresados
no solo proceden de la educación sino también de la salud, como por ejemplo, médicos y
enfermeras, cuya formación posgraduada recibida le ayuda en su labor como docentes y para
su práctica profesional especializada.

Por su parte, en la práctica profesional se ha arraigado el papel del psicopedagogo en equipos

multidisciplinarios en la educación y en la salud pública para la atención y rehabilitación a
pacientes con enfermedades crónicas y necesidades educativas especiales, lo que valida su
pertinencia social y reafirma la importancia de que esta formación académica se corresponda
con las exigencias sociales contemporáneas.

Chile
Antecedentes históricos

En el caso chileno, los intentos iniciales de construir Psicopedagogía se asocian a la inclusión

de elementos propios de la psicología en el terreno pedagógico, produciéndose lo que se ha
denominado la deriva psicológica en el escenario educativo (Espinoza, 2018). Si bien se
registran acciones propias de la Educación Especial en Chile, cuyos hitos fundacionales

36
propendieron a la creación de Escuelas Especiales a lo largo de todo el territorio en el siglo
XIX, éstas se ocupaban principalmente del déficit. El arraigo por una visión biologicista del
aprender, asociado a las dificultades que en este acto ocurrían, estaban supeditados a
denominar las limitaciones que niños y niñas evidenciaban a partir de su organicidad. Por
ello, la creación del Laboratorio de Psicología de la Universidad de Chile en 1908, cuya
pertenencia estaba asociada al Instituto Pedagógico de dicha Universidad (Salas, 1942),
favoreció la aparición de investigaciones en el campo pedagógico, considerados en la obra
de Guillermo Mann en el año 1911:Orientación General sobre las anomalías mentales como
base de su tratamiento psicológico (Bravo y Tschorne, 1969), que buscaba dar respuesta a
las dificultades evidenciadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en diversos centros
educativos chilenos.

Hacia 1920 se crea en la Facultad de Filosofía de la Universidad Católica de Chile un

laboratorio de psicología experimental. Ambas universidades y sus respectivos laboratorios
se convierten en el semillero de psicólogos y educadores.

La confluencia entre psicología y pedagogía es el resultado de una historia que llega a nuestro
país, formalmente en 1925 cuando se presenta la Escala de Binet-Simon, en la cual se busca
explorar elementos de cognición de orden superior: memoria, imágenes mentales,
comprensión o juicio (Mora y Martín, 2007). Dicho instrumento, ideado para la evaluación
de la inteligencia con fines pedagógicos (Espinoza, 2018), se diseñó para niños entre 3 y 12
años y combinaba pruebas de tipo sensoriomotriz con otras de carácter cognitivo.

Se debe mencionar que en el año 1928 también se registran estudios psicopedagógicos en la

Universidad de Concepción, con la misma raigambre científica que en Santiago: un enfoque
positivista. Las investigaciones se refieren a temas de expectativas vocacionales, intereses
literarios en la adolescencia, predicción sobre la aptitud para el aprendizaje de idiomas
extranjeros, hábitos de los niños y experiencias sexuales de los adolescentes.

Durante ese mismo año el Laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad de

Chile, funda el Centro de Investigación Pedagógica, además de diversas escuelas
experimentales primarias por parte del Ministerio de Educación, cuyo fin buscaba (Salas,
1942):

37
- Asegurar el éxito de las experiencias pedagógicas, con base en experiencias controladas,
medibles y comparables
- Formar en el profesorado criterios científicos para resolver los problemas educacionales
y familiarizarlo con métodos de investigación
- Es por ello que gran parte de los logros obtenidos por las escuelas experimentales hacia
1930 se relacionan con la adaptación y normalización de instrumentos de evaluación de la
inteligencia y la preparación de evaluaciones nacionales.

Estas últimas, según Salas (1942), se enfocaron en: comprensión lectora, comprensión del
cálculo y razonamiento aritmético, ortografía y vocabulario, entre otras. Además, se registra
la adaptación del Test de Cálculo Aritmético de Claparede, de Razonamiento Aritmético de
Ballard y la prueba de Lectura Silenciosa de Anderson.

En el año 1938 el Instituto de Investigación Pedagógica de la Dirección de Educación

Primaria, tomó bajo su cargo a los Gabinetes Psicopedagógicos de las escuelas
experimentales. Dicho año elabora una prueba de evaluación diagnóstica para matemática,
específicamente en operatoria básica con enteros, no obstante ya en 1937 había elaborado
una Escala de Comprensión Lectora. Hacia 1939 realiza un ensayo metodológico de la
enseñanza de la lecto-escritura para primer año de educación primaria.

El año 1941 supone un punto de partida relevante, cuando se crea el departamento de

Investigaciones Psicopedagógicas en la Universidad de Chile, donde son llevados a la
práctica los conocimientos obtenidos en las primeras estandarizaciones de instrumentos que
evaluaban la inteligencia.

Los inicios del laboratorio de psicología centran sus esfuerzos en la realización de estudios
tendientes a la evaluación y medición de la inteligencia, además de las áreas de lecto-escritura
y cálculo, sirviendo como complemento pedagógico en el estudio científico del niño desde
la psicología experimental.

Investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza.

En el año 1929 se realizan investigaciones sobre los errores ortográficos más comunes en
estudiantes que cursan educación primaria; estudio de la frecuencia de las palabras usadas de
manera persistente en los tres silabarios disponibles en el país como método de enseñanza de

38
la lecto-escritura, estudio sobre el vocabulario espontáneo usado en composiciones en niños
de 3° a 6° de primaria y un estudio sobre el vocabulario de los adolescentes.

En 1930 se lleva a cabo una investigación cuantitativa sobre la aptitud matemática en las
escuelas primarias de Santiago. Se evaluó la habilidad para el cálculo escrito aritmético y la
capacidad para el razonamiento aritmético.

Investigaciones sobre el contenido de la educación.

Entre 1929 y 1937 se generan estudios enfocados en las necesidades de vida a nivel urbano
y rural, a modo de proveer información para los programas de estudio que se desarrollarían.
Otra investigación se orientó hacia la preparación de un vocabulario apropiado en primer
grado en base a los silabarios existentes y al análisis de mil composiciones hechas por
estudiantes del mismo curso, considerando la frecuencia y estructura léxica.

Investigaciones en el campo de la orientación educacional.

A partir de 1930 las Escuelas Experimentales, que funcionaban como verdaderos laboratorios
pedagógicos, comienzan a investigar sobre el mejoramiento de la técnica docente. Se destaca
la formación de profesores chilenos en el extranjero, principalmente en Estados Unidos y
Alemania como agentes de cambio y mejora de las prácticas de enseñanza. Algunas de las
investigaciones consideran: la preparación de un silabario nacional, traducciones y
adaptaciones de pruebas para evaluar la inteligencia, escalas de escritura, capacidad
imaginativa del escolar, encuesta al profesorado sobre educación sexual y ensayos sobre
tipología escolar. En el caso de la educación secundaria se busca instalar en los profesores el
uso del método científico para la solución de problemas pedagógicos. Se destacan dos
estudios sobre este tema: utilización de la Escala de Sims para conocer información sobre las
expectativas, retiros y vocación de los estudiantes; y la aplicación de las Pruebas Mentales
A-2 y B-2, cuyo fin de orientaba en la evaluación de la inteligencia para estudiantes de primer
año de humanidades, donde luego se organizaron cursos mentalmente homogéneos, con el
fin de tener metodologías y programas semejantes. Sin embargo, se evidenciaron dificultades
en la agrupación, ya que solo algunos presentaban una alta puntuación en rangos de
inteligencia. Esto llevó a la conclusión de que los estándares usados no estaban
contextualizados a la realidad chilena, pues se evaluaba bajo una métrica norteamericana,

39
generando desconfianza en el profesorado chileno y cuestionando la validez de las
evaluaciones psicométricas.

Durante este período de la primera mitad del siglo XX, la profesora Amanda Labarca (1886-
1975) asume el cargo de Directora de Educación Secundaria en el Ministerio de Educación.
Uno de los hechos que marcan su gestión es la apertura del Liceo Experimental Manuel de
Salas en el año 1932, lugar destinado a “ensayar nuevas formas de educación y enseñanza a
fin de que tales innovaciones experimentadas en un establecimiento adecuado puedan servir
de base a las reformas que se intenten en la educación secundaria general” (Salas, 1942:123)
En términos concretos las labores que desarrolló dicho establecimiento se enmarcan en la
línea de: ensayos de métodos de enseñanza, control del trabajo escolar, planes de estudio
diferenciados, programas integrados, autogobierno de los estudiantes, organización de
servicios de orientación profesional y psicopedagogía, educación artística, investigación
sobre las condiciones de educación y enseñanza, entre otros.

En el ámbito de Estudios Psicopedagógicos del Alumnado (Salas, 1942) estos se nutren en

parte de los trabajos de memorias de los aspirantes al título de profesor secundario. Entre
ellos se destacan: Los errores más comunes en el aprendizaje de la aritmética de Estela
Estrada (1935) y Las dificultades especiales en el aprendizaje del inglés, investigación de sus
causas y medidas correctivas de Isaac Vladimirsky (1936). Ambos trabajos son ejemplo de
las memorias de título que los futuros profesores realizaban en el Instituto Pedagógico de la
Universidad de Chile.

En octubre de 1941 se crea el Instituto de Psicología de la Universidad de Chile que entre sus
departamentos contaba con el Departamento de Investigaciones Psicopedagógicas. En el
caso del Laboratorio de Psicología del Instituto Pedagógico se registran extensas
investigaciones a cargo de Abelardo Iturriaga (1907-1965), director en el año 1941, sobre:
La imaginación de los niños de 12 años; La memoria de ideas en los niños de 12 años; La
asociación libre en los niños de liceo y estudiantes de la universidad; Características de los
débiles mentales ligeros; El carácter y el ambiente familiar; Rasgos de la personalidad en
jóvenes y niñas de 5° año de humanidades; La vida emotiva en niños normales y anormales
y, La coordinación motriz en niños normales y anormales.

40
Posteriormente, se realizan en 1944 dos estudios por parte de la Universidad de Chile cuando
sale a la luz la primera publicación del Instituto de Psicología: “El vocabulario y su relación
con la edad mental en el test Binet- Terman y La prueba colectiva de Inteligencia de Terman,
Forma B1” (Iturriaga, 1944:314). Ambos sustentados en la validación de instrumentos que
miden la inteligencia con un enfoque empirista-positivista.

Después, se registra en 1946 la fundación de la clínica psicopedagógica en la Escuela

Especial de Desarrollo en la comuna de La Reina, cuya función principal era atender
psicopedagógicamente a niños que presentaban grados de discapacidad intelectual y a sus
familias. (Caiceo, 2010)

Ya en 1947 se crea el departamento de Psicología en la Facultad de Filosofía de la

Universidad de Chile, aunque con dependencia del Instituto Pedagógico hasta el año 1959.
Los futuros psicólogos tenían la posibilidad de elegir entre cuatro
especialidades: Psicopedagogía, Psicología Clínica, Psicología Industrial y Criminología
(Valdivieso y Tschorne, 1969:97)

En rigor, la confluencia entre educación y psicología buscaba establecer relaciones entre

experiencias pedagógicas diversas y el desempeño que los estudiantes podían lograr en los
test estandarizados que se aplicaban. Es necesario considerar la influencia norteamericana en
este aspecto, principalmente por los estudios cursados por la profesora Irma Salas (1903-
1987) en Estados Unidos, quien se convirtió en la primera mujer chilena en obtener el grado
de Doctora en Educación y cuya experiencia se vio reflejada de la mano de Amanda Labarca
con quien compartió labores en temáticas de innovación, gestión e investigación pedagógica.

Institucionalización
Tal como se indicó anteriormente, el año 1941 supone un hito en el avance investigativo de
la disciplina científica, al adquirir un carácter de mayor formalidad, ya que el departamento
de Investigaciones Psicopedagógicas dependía directamente de la Universidad de Chile. No
obstante, se debe reconocer el aporte germinal y fundamental de las investigaciones
realizadas en el Liceo Manuel de Salas y el impulso que Amanda Labarca e Irma Salas le
asignan a la investigación pedagógica con énfasis en el conocimiento de la psicología como

41
ciencia válida para la mejora de los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje. Tal
como lo indican Bravo Valdivieso y Tschorne (1969:97), el hecho de que el desarrollo de la
Psicopedagogía hubiese surgido al alero de la Universidad de Chile “con especial
importancia [en] los estudios de psicología experimental” ayudaría a explicar en parte el
énfasis psicodiagnóstico que ha tenido dicha profesión, principalmente a partir de la
aplicación de pruebas estandarizadas para evaluar los desempeños de los estudiantes
chilenos.

Entre los hechos relevantes que destacan en su desarrollo, se indica que en 1955 se crea la
Clínica Psicopedagógica, dependiente del Ministerio de Educación, que se encargará de
estudiar y resolver problemas de inadaptación en estudiantes de escuelas básicas. En 1957 se
consigna la alianza entre la Clínica Psicopedagógica y el Servicio de Neuropsiquiatría del
Hospital Roberto del Río, para estudiar y tratar a los niños disléxicos (Caiceo, 2010). Esto
nuevamente demuestra el componente neurológico que estuvo presente en los primeros
enfoques de la psicopedagogía y que mantiene, hasta el día de hoy, un componente
biologizante que poco a poco se ha ido complementando con la inclusión de las Ciencias
Sociales en el constructo de esta ciencia.

En 1965 el Ministerio de Educación, en alianza con el Hospital Luis Calvo Mackenna, crean
la Escuela 15, donde destaca el trabajo de Luis Bravo Valdivieso en la atención de la dislexia.
Posteriormente se integraría en un equipo multidisciplinario la profesora Mabel Condemarín
(1931-2004), para ayudar en la superación de dificultades de aprendizaje de la lectura”
(Caiceo, 2010:40) El aporte innegable de Condemarín, marcaría la formación de los
profesionales durante más de cuatro décadas, principalmente en las áreas de lecto-escritura,
temáticas donde ellas profundizó sus investigaciones.

Entre 1967 y 1970, a partir del trabajo generado por la Clínica Psicopedagógica en alianza
con diversos hospitales, gestionan la apertura de 44 escuelas especiales, atendiendo a niños
con diversos diagnósticos, entre ellos: parálisis cerebral, dislexia, disfunción cerebral
mínima, deficiencia mental, síndrome de Down, entre otros.

Hacia el año 1972 el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones

Pedagógicas (CPEIP) y la Clínica Psicopedagógica organizan un curso denominado

42
Perfeccionamiento en Dificultades de Aprendizaje, con el objetivo de que los profesores
pudiesen atender de manera adecuada y pertinente a los niños y niñas que se encontraban en
dicha condición (Caiceo, 2010). Ya en 1973 existían 8 Centros de Diagnóstico ligados a la
Universidad de Chile, Ministerio de Educación y hospitales, además de otras de índole
privada, entre ellos el Centro Psicopedagógico Holanda de Santiago.

En 1975 se produce la creación de Centros y Microcentros Psicopedagógicos, cuyo origen se

encuentra en los antiguos Centros de Diagnóstico. Siete años después, dichos centros habían
atendido a más de 25.000 niños en todo Chile (Caiceo, 2010)

Ya en los inicios de la década del 80 la formalización a nivel ministerial y universitario estaba

en franco ascenso, considerando la implicancia de investigaciones e innovaciones asociadas
a dichas políticas, entre ellas, la integración a escuelas regulares de niños con trastornos
específicos de aprendizaje (Caiceo, 2010)

En diciembre de 1980, la dictadura militar de Pinochet promulga la Ley General de

Universidades desde la cual se desprenden dos grandes efectos para los temas de este estudio:
la pérdida del Instituto Pedagógico por parte de la Universidad de Chile, que luego se
convertiría en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y el inicio de la
privatización de la educación superior en Chile. Este hecho significó la desarticulación de la
Universidad de Chile a través de sus sedes a lo largo del país, generando universidades
regionales en las principales capitales de las distintas regiones del país. Es en una de ellas, la
Universidad de Los Lagos (Osorno, X Región de Los Lagos) que siendo estatal, imparte la
carrera de Psicopedagogía.

Por otra parte, el Instituto Educares, cuyo reconocimiento oficial data del 8 de octubre de
1981 y que posteriormente se transformaría en Universidad el día 15 de febrero de 1990, se
convierte en la institución pionera en otorgar el título profesional de Psicopedagogo. Este
hecho ha permitido considerar que el inicio formal de la Psicopedagogía en Chile se asocie
a la institucionalización y profesionalización de dicha carrera.

Desde 1983 en adelante diversas instituciones, tanto estatales como privadas, optaron por la
apertura de la carrera de Psicopedagogía (Precht, 2004), abriendo una veta en el espacio
educativo chileno que considera el trabajo profesional con aquellos y aquellas niños, niñas,

43
jóvenes y adultos que se ven enfrentados a barreras en el aprendizaje y que no están asociados
a discapacidad.

Los inicios de la carrera, que surgen de la formulación realizada en el Instituto Educares,

cimenta sus bases en dos grandes experiencias:

i) La necesidad de reducir las brechas en aquellos niños y niñas que requieren de mayores
apoyos en su aprendizaje formal y
ii) El conocimiento producido en Argentina, principalmente en la Universidad del Salvador
y del Colegio de Psicopedagogos de Buenos Aires, quienes en alianza con Ester Precht
(1938), quien fuese Rectora del Instituto Profesional Educares y fundadora de la carrera
de Psicopedagogía en Chile, donde sus contribuciones han marcado un legado que ha
trascendido generaciones, permitiendo hasta el día de hoy promover una nutrida base de
profesionales de la psicopedagogía en Chile, cimentan las bases de la psicopedagogía
chilena actual. En ese entonces se plantea el perfil del Psicopedagogo como:

El profesional que con una sólida formación psicológica, pedagógica y de salud,

es capaz de prevenir, detectar y corregir precozmente, alteraciones del
desarrollo, crecimiento y madurez que dificultan la adquisición de los
aprendizajes humanos, comprendidos entre el nacimiento y la adolescencia,
señalando que el futuro profesional tendrá una formación teórica y práctica que
le permita con conocimiento y creatividad, adaptarse a las situaciones del
momento y al mismo tiempo, proyectarse para hacer frente con eficacia a las
diferentes situaciones que puedan surgir en el futuro en el ejercicio de su
profesión. (Precht, 2004:6)

El Instituto Educares funcionó en tres ciudades: Santiago, Viña del Mar y Rancagua. En cada
una de sus sedes puso en marcha los Centros de Atención Psicopedagógica, apoyados por
alumnos en fase final de la carrera y donde se atendía a la comunidad correspondiente.
Una vez que el Instituto se transforma en Universidad, creándose la carrera de Psicología, se
abre el CAPSI, Centro de Atención Psicológica y Psicopedagógica, donde se atendían a
estudiantes de toda la institución (Precht, 2004)

44
A partir de 1993 se conforma el comité académico de la Universidad Educares, que producirá
cuatro publicaciones: Una reflexión preliminar (1995), Teoría Psicopedagógica: Extensión
y Profundización (1996), El hecho Psicopedagógico (1997) y Hacia una Psicopedagogía
Comunitaria (1999), que sirvieron de base para el trabajo posterior en la formación de
psicopedagogos en el país.

A nivel internacional, en 1984 se crean la Jornadas Trasandinas de Aprendizaje (Precht,

2015), impulsadas por Ester Precht de Chile y Elizabeth Calvo de Argentina, quienes buscan
establecer a nivel latinoamericano una red de psicopedagogos que incluye a profesionales de
Perú, Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay y Brasil, donde comparten experiencias,
investigaciones y avances en el terreno educativo.

Aportes nacionales
El proceso evolutivo que vivió el desarrollo psicopedagógico en Chile, transitó inicialmente
desde una veta norteamericana (Salas, 1942), principalmente debido a que los primeros
estudios de posgrado en el extranjero en el área educativa -en particular los casos de Amanda
Labarca e Irma Salas- fueron en dicho país a inicios del siglo XX. Sabido es que había una
fuerte presencia de la Psicología Experimental, con carácter cuantificante y empirista, cuyas
transferencias a la realidad chilena no fueron aplicables, debido a la idiosincrasia y
características propias de la nación latinoamericana, que distaba mucho del momento
histórico y cultural de E.E.U.U. Dicho enfoque chocaba con la educación prusiana (Letelier,
1885) que el país había adoptado y cuyo mayor exponente se encontraba en la formación de
profesores en el Instituto Pedagógico.

El enfoque norteamericano intentaba ingresar a las aulas, pero fue la propia realidad chilena
que terminó por demostrar que un trasplante cultural de este tipo era poco viable. Posterior a
esto y avanzando hacia la década de los 50, se hace presente el enfoque de la Epistemología
Genética de Piaget, que permitió diversificar la perspectiva dominante: el conductismo, pero
cuyas raíces aún están arraigadas en las aulas. Ambos enfoques disponían de una serie de
instrumentos de evaluación, donde también divergían enfoques disímiles. La corriente
conductista optaba fuertemente por la cuantificación y cosificación de los aprendizajes,
principalmente por la necesidad de demostrar los efectos que tenían los estímulos dispuestos

45
por los educadores en el acto de enseñar y, supuestamente, en el aprender del estudiantado.
La Psicología Genética optaba por la cualificación de los aprendizajes, interpretando y
categorizando a los estudiantes en diversos estadios cognitivos, según sus edades y logros
asociados.

Luego, ya en los años 90 cuando se produce la reforma educativa (Donoso, 2005) del
gobierno de Frei Ruiz-Tagle, surge como novedad el constructivismo y de la mano, el nombre
de L. Vigotsky. No obstante y quizás debido al proceso de transición hacia la democracia
luego de la dictadura de Pinochet, es que la visión socio-histórica del aprendizaje de dicho
autor es estudiada y entendida de manera aséptica, es decir, paradójicamente se
descontextualiza y se vuelve ahistórica, ya que prácticamente no existen menciones al
carácter marxista de la propuesta de Vigotsky y, se termina minimizando y reificando la obra
del autor a un único tema que es la Zona de Desarrollo Próximo. El legado de Vigotsky, en
Chile, se termina por asumir como una “receta” para el enseñar y el aprender.

Estos tres grandes enfoques: el conductismo, la psicología genética constructivista y el

constructivismo socio-histórico conviven actualmente en Chile. El proceso de cimentación
ha sido en espiral y a medida que se despercude el conocimiento de uno, surge el otro, pero
con una mirada tecnocrática, transaccional y bancaria. La lectura de los tiempos y espacios,
de las necesidades y asertividades propias de un país tan diverso como Chile, han impactado,
sin duda, en cómo se ha hecho Psicopedagogía. Llamativo resulta que al ser y tener un
componente institucional a partir de lo que se ha hecho en Argentina, los enfoques sean tan
diversos, pues en Chile el componente psicoanalítico (González, 2016) del aprender
prácticamente no existe. Como lo expresa Peña (2014) de todos modos cualquier
constructivismo tiene poco espacio para desarrollarse, principalmente por el carácter
neoliberal del sistema educativo chileno.

En todo este contexto y en los años que han transcurrido –prácticamente un siglo- ha habido
avances que provienen de diversos profesionales, no necesariamente psicopedagogos, para
la construcción de esta disciplina científica.

46
Irma Salas y Amanda Labarca (1932) desarrollan en conjunto la experimentación
psicopedagógica a partir de las necesidades de actualización que requiere la educación
chilena. Comienzan los primeros intentos evaluativos integrales para comprender el proceso
de aprendizaje en estudiantes chilenos de manera experimental.

Abelardo Iturriaga (1944) genera estudios ad hoc a situaciones problemáticas en el aprender,

cuya diversidad no solo se limita a cuestiones curriculares, sino que opta por la indagación
socio-emocional en los estudiantes.

Luis Bravo Valdivieso (1969) desarrolla estudios en el componente psicolingüístico del

aprendizaje, asociado a la profundización en la comprensión de la dislexia. El desarrollo de
este y otros trabajos, que posteriormente realizó con Arturo Pinto, develan la necesidad de
comprender las dificultades de aprendizaje desde el lenguaje y el pensamiento.

Mabel Condemarín (1978) se instala como un referente esencial en proceso de intervención

(acompañamiento) psicopedagógico, pues sus estudios en conjunto con María Elena
Gorostegui y Mariana Chadwick en Madurez Escolar (1978, 1° ed.), se transformó en un
pilar fundamental de la comprensión de las Necesidades Educativas Especiales desde una
mirada cognitiva y contextual, dándole predominancia a estos componentes como los grandes
alicientes del aprender.

Ester Precht (2004) cimenta las bases institucionales de la profesión en la década de los 80,
pues el desarrollo germinal de las redes creadas con Psicopedagogas de Argentina, dan pie
para crear el título de Psicopedagogo, vigente hasta el día de hoy, tal como ocurre con las
Jornadas Trasandinas.

Roberto Careaga (1997) se convierte en uno de los referentes principales del desarrollo
teórico-práctico del quehacer psicopedagógico hasta la actualidad. Sus textos han permitido
establecer un puente entre el desarrollo profesional y la comprensión de las barreras para
acceder a los aprendizajes formales.

Jaime Bermeosolo (2005) presenta una mirada epistemológica sobre la psicopedagogía,

enfocada en el quehacer de ésta. Plantea que en Chile se ha limitado su accionar hacia las

47
Necesidades Educativas Especiales y las dificultades de aprendizaje asociadas al contexto
escolar, por lo que propone que se genere un salto cualitativo en este sentido y evolucione
hacia un enfoque más integral, donde pueda constituirse como metateoría respecto del cómo
aprendemos los seres humanos.

Conclusiones
El estudio comparado del desarrollo histórico de la Psicopedagogía entre Cuba y Chile, sobre
la base de los indicadores seleccionados: antecedentes históricos, institucionalización y
aportes nacionales, permitió identificar las regularidades de la evolución de esta ciencia
interdisciplinar en cada país, en las que se detectan coincidencias y diferencias notorias, de
acuerdo con el desarrollo histórico, económico, cultural y político peculiar en cada país.

El desarrollo de la Psicología y de la Pedagogía, como disciplinas basales, constituyó un

antecedente histórico común en su aplicación directa y expedita en el campo educativo, sobre
la base de los resultados de investigaciones empíricas y del ejercicio profesional,
especialmente en las dificultades y trastornos del aprendizaje, como parte de la atención a las
diferencias individuales. En ambas naciones se aprecia la incipiente influencia
norteamericana en los inicios del siglo XX, cuyas acciones se asocian a la compresión del
fenómeno educativo desde la psicología. Las líneas temáticas se instalan bajo un paradigma
positivista, que deviene en conductismo. Asimismo, se comienzan a generar investigaciones
en ambos contextos nacionales, cuyas temáticas acercan la psicología a la pedagogía.

En la institucionalización de la Psicopedagogía fueron evidentes las influencias de

concepciones psicológicas foráneas de fuerte arraigo en el campo educativo, que en caso de
Cuba fue el predominio inicial y oficial de la concepción vigotskiana y en el caso de Chile
fueron las concepciones conductistas, las corrientes de la psicología humanista y la
concepción piagetana, tanto en las investigaciones empíricas, como en la formación
profesional de los psicopedagogos. Hay que destacar la influencia del desarrollo de la
Psicopedagogía en Argentina. Ni en Cuba ni en Chile la concepción psicoanalítica tuvo una
influencia importante. También es destacable que en ambas naciones el desarrollo de la
Psicología tuvo un vínculo estrecho con la formación de profesores, aunque se releva que en
el caso chileno fue previo al cubano. No obstante, la historia política de ambos países difiere

48
en le permeabilidad de la corriente marxista de la psicología y la educación, cuya influencia
es mucho más evidente en Cuba. En el caso chileno, la psicología vigotskiana ingresa
tardíamente, pues una vez recuperada la democracia en 1990 se comienza un proceso de
reforma educacional que considera los aportes de la escuela soviética, pero que son
estudiados asépticamente, desenraizados de su corriente marxista. Esto devela que la
aplicabilidad en Cuba y Chile de este enfoque difiera en el contexto educativo. Políticamente
hablando, ambas naciones se encuentran en las antípodas de la concepción político-
económica, ya que en el caso cubano la educación es parte esencial de los derechos civiles;
a diferencia de lo que ocurre en Chile, cuya comprensión neoliberal de la educación la
constituye como bien de consumo. A su vez, es relevante considerar que el desarrollo cubano
de la Psicopedagogía se aprecia en su inicio como una profesión que combina ambas ciencias
–psicología y pedagogía- e incluso, la denomina como tal. En Chile, esto logra inicialmente
considerarse como una mención de especialidad en Psicología, para luego en los años 80, se
constituya como carrera profesional. Un punto de convergencia relevante es que en ambas
naciones la Psicopedagogía es concebida como una disciplina científica cuyo objeto de
estudio es la comprensión de la situación de aprendizaje en diversos contextos, asociado al
apoyo requerido para minimizar las barreras identificadas en dicho proceso.

Los aportes nacionales demuestran la labor creativa, contextualizada y exitosa de los

profesionales de la Psicopedagogía, al adecuar las concepciones foráneas a las condiciones
contextuales históricas, sociales y culturales peculiares de cada país, lo que permitió la
solución científica de los problemas educativos y a la vez el enriquecimiento teórico de esta
ciencia.

Se puede afirmar que la Psicopedagogía en ambos países posee la madurez científica

suficiente, para que los resultados de las investigaciones realizadas sean novedosos y
pertinentes, la práctica profesional es rigurosa y científicamente fundamentada y en la
formación de profesionales se refleja esta madurez, aunque todavía de forma insuficiente.

El carácter exploratorio de este trabajo obliga a considerar estas conclusiones como

preliminares, por lo que se hace necesaria la continuidad de este estudio para el logro de la
obligatoria profundización y la necesaria certeza científica de los resultados obtenidos.

49
Referencias bibliográficas

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54
Capítulo II: Evolución epistemológica y
metodológica de la Psicopedagogía

55
Análisis epistemológico y construcción del objeto de
estudio de la Psicopedagogía4
Javiera Fernanda Carrasco Cursach

Introducción
La búsqueda de una delimitación epistemológica, teórica, metodológica y empírica de la
Psicopedagogía va más allá del mero antojo de los profesionales por situarla dentro de
campos laborales específicos, sino más bien, ha consistido en encontrar un origen que la
faculte como una más dentro del campo de las ciencias formales. A este respecto, es
importante la consideración de que “la Psicopedagogía como ciencia interdisciplinar posee
estatus científico reconocido, como resultado del progresivo y constante proceso de
integración de la psicología y la pedagogía, a partir de determinados antecedentes históricos
en el que confluyen otras ciencias sociales muy desarrolladas en la actualidad” (Ortiz &
Mariño, 2014: 30). Sin embargo, desde una mirada paradigmática actual, donde es posible
identificar problemas, métodos y técnicas propias de la Psicopedagogía, se hace necesario
reflexionar acerca de aquellos elementos epistemológicos que le otorgan una identidad
particular dentro del campo de las ciencias. Por eso, aunque los orígenes históricos de la
disciplina la sitúan como intermedia entre la psicología experimental y la pedagogía, en la
actualidad, las limitaciones que ese cruce disciplinar conllevaba permiten pensar en una
Psicopedagogía ya sin tintes de hibridación, sino más bien en una disciplina de las ciencias
sociales con naturaleza particular. Diversos autores ―tanto europeos como americanos―
señalan que el “origen de la disciplina surgió a partir de la segunda mitad del Siglo XIX”
(Mora, 2008:39), etapa en la que se fueron configurando las diferentes problemáticas que
surgían en torno al aprendizaje en las escuelas y el interés que la psicología demostró acerca
de éstas. Así, la configuración disciplinar se sustentó en una mirada paradigmática donde la
medición de los procesos psíquicos y resultados educativos fue preponderante, por lo que el
énfasis estuvo mayoritariamente puesto en procesos de carácter educativo formal, más que
en el aprendizaje fuera de lo institucional. Tradicionalmente, los procesos educativos

4
Artículo publicado originalmente en Revista Pilquen sección Psicopedagogía, vol. 15. núm. 2 (julio-
diciembre 2018), pp.37-42.

56
formales han sido valorados a través del alcance de estándares cuantitativos relacionados a
los aprendizajes adquiridos en el transcurso de la vida escolar; así como también, los procesos
psíquicos relacionados con el aprendizaje formal se han estandarizado con la finalidad de
encontrar una normalidad respecto de las condiciones que una persona debiese poseer para
lograr unos u otros aprendizajes en la etapa de escolarización. En la actualidad, las
condiciones de normalización tanto de los procesos psíquicos como de los aprendizajes
escolares aparentan no ser suficientes para el acercamiento y la comprensión del aprendizaje
de los seres humanos por parte de las ciencias sociales y humanas en general. En este punto,
es donde la Psicopedagogía ―que ha forjado un camino histórico desde hace décadas―
irrumpe fuertemente como una disciplina con posibilidades de hacerse cargo del estudio y el
conocimiento del aprendizaje humano en su totalidad, más allá de los límites que conllevan
la escolarización (educación formal) y de la normalización de procesos y funciones psíquicas
básicas necesarias para propiciar el aprendizaje escolar. Pero, no se estancó, sino más bien,
amplió sus alcances hacia el estudio y la comprensión de lo que a aprendizaje humano se
refiere. Por lo tanto, esto hace necesario realizar una delimitación epistemológica que permita
definir su objeto de estudio; su definición conceptual y metodológica, con la finalidad de
establecer directrices para la acción científica en esta área del conocimiento.

Desarrollo teórico y metodológico de la investigación

Para realizar un análisis epistemológico de la Psicopedagogía, se deben considerar los
siguientes aspectos: naturaleza del objeto de estudio, delimitación conceptual y
determinación metodológica del “hecho psicopedagógico” (Careaga, 2010:51). La presente
investigación se basa en el análisis de la revisión de literatura especializada tanto
psicopedagógica como metodológica. El objetivo general es determinar el objeto de estudio
de la Psicopedagogía teniendo en cuenta su construcción metodológica. Para ello, se parte de
la reflexión metodológica realizada en base al trabajo de Samaja (2004), quien considera
algunos elementos relevantes que permiten realizar la distinción entre un proceso de
investigación científica y una intervención profesional. En el sentido del proceso de
investigación científica, el autor propone tres dimensiones generales de distinción: objeto (o
producto), curso de acción (o método) y medios (o condiciones de realización) (Samaja,

57
2004:28). Respecto del objeto, el autor lo entiende como el producto de la ciencia, siendo
este producto en la ciencia la generación de conocimiento científico; en relación con el curso
de acción, se hace hincapié en los procedimientos que permiten llegar al producto; por último,
los medios, se refiere a las condiciones que posee el investigador para llevar a cabo el proceso
de investigación.
Esta distinción permite problematizar la primera gran dificultad que la Psicopedagogía ha
presentado ―a la largo de la historia― para definirse en sí misma como algo más que una
mera intervención profesional: la determinación de su objeto de estudio. Refiriéndose a la
construcción del objeto, la literatura especializada del área y las experiencias in situ de la
praxis psicopedagógica, han señalado diversos conceptos que aluden a un objeto de estudio
a priori de la Psicopedagogía (“aprendizaje”, “educación”, “sujeto en situación de
aprendizaje”, entre otros). Sin embargo, estos conceptos están ligados mayoritariamente a un
proceso de aprendizaje normado y estandarizado, que se contrapone con la idea de diferencias
individuales asociadas a conceptos tales como diversidad y estilos de aprendizajes.
Estos conceptos permiten comprender que cada persona que aprende no solo lo hace dentro
del contexto escolar, sino que lo hace durante todo el ciclo vital, y lo hace de manera única.
Retomando la lógica de construcción del objeto (producto) de la Psicopedagogía, se tomó
como referente las contribuciones de Barriga y Henríquez (2011) respecto de la
complementación de la Matriz de datos de Galtung presentada por Samaja (1994)
correspondiente a las siguientes dimensiones de tratamiento para la construcción del objeto:
UA (unidad de análisis), UO (unidad de observación) y UI (unidad de información) (Barriga
& Henríquez, 2011).
La elaboración de una matriz dimensional para la construcción del objeto de estudio de la
Psicopedagogía se fundamenta en una lógica de triangulación de las dimensiones (UA-UO-
UI) las cuales están siempre presentes en la praxis psicopedagógica (por ejemplo: en la
evaluación de alguna dificultad) ya que para poder generar conocimiento psicopedagógico
es necesario: a). analizar variables asociadas al aprendizaje; b). observar el fenómeno de
aprendizaje; c). recabar información empírica respecto al fenómeno de aprendizaje desde
diversas fuentes.

58
En base a lo anterior y teniendo en cuenta la definición de Psicopedagogía propuesta por
Careaga (1995), se trata de una disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del
aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones. Así, se observa
que esta definición extrae el concepto de aprendizaje humano como elemental, como
contribución a un nuevo paradigma, que deja por fuera las condiciones normativas en que el
aprendizaje se da y centra su atención a priori en el aprendizaje. De manera que, la
deconstrucción del concepto, basado en la matriz dimensional, estaría determinada por los
siguientes elementos (ver Figura 1).
FIGURA 1: TABLA DE-CONSTRUCTIVA DEL CONCEPTO “APRENDIZAJE”

Fuente: Elaboración propia

La Figura 1, señala que un ser humano que aprende cuenta con procesos cognitivos, afectivos
y sociales, y comportamentales, los cuales vienen arraigados a la constitución del ser de
manera inherente. Asimismo, la persona que aprende no lo hace de la nada o en solitario,
sino que lo hace desde una lógica social y cultural. Esta afirmación se fundamenta en los
aportes de las teorías tradicionales de aprendizaje (cognoscitivismo, constructivismo, teoría
ecológica, entre otras) que han estudiado los elementos que subyacen al aprendizaje de las
personas en cuanto a procesos cognitivos básicos, sus interacciones y el componente
ambiental que propicia ―o no― el aprender.
Por otra parte, la epistemología convergente (Visca, 2008) hace referencia a que el
aprendizaje se constituye multidimensionalmente considerando tres dimensiones básicas:
cognición, afectividad y cultura. Para esta teoría, el aprendizaje de un sujeto sería el resultado
de la interrelación de todas estas dimensiones puestas en práctica dentro de un contexto
determinado. Todos los componentes ―en adelante ‘dimensiones del aprendizaje

59
humano’―, se presentan en la praxis psicopedagógica diariamente. Como señalan Álvarez y
Bisquerra (1997), en los modelos de intervención y orientación psicopedagógica, el
especialista interactúa con la persona que aprende, desde diferentes situaciones de
aprendizaje, las cuales varían entre sí dependiendo del contexto tanto cognitivo como
afectivo y cultural en que la persona se encuentre.
Así, cada dimensión del aprendizaje humano se interrelacionará de manera diferente entre
contextos, procesos y también con otras personas, debido a que si bien las dimensiones
señaladas en la Figura 1 son condiciones que están presentes en todos los seres humanos, las
experiencias culturales y emocionales de cada uno y la manera en que éstas sean
internalizadas y concientizadas por la persona, poseerán siempre una naturaleza particular;
lo que en palabras de A. Schutz (1962) estaría relacionado con la interpretación subjetiva del
mundo y la realidad. Es esta subjetividad en la interpretación de la información y experiencias
de aprendizaje de las personas, lo que determinará el producto de aprendizaje que se logre,
producto que “siempre” va a ser diferente entre cada ser humano. Esto último, inclusive, se
dará cuando dos personas se enfrenten a contextos y fenómenos similares.

FIGURA 2: MATRIZ INTERRELACIONAL DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA

PSICOPEDAGOGÍA

Fuente: Elaboración Propia

A partir de la construcción de la matriz dimensional inicial (UA-UO-UI) y de la tabla de

deconstrucción de las dimensiones que componen el “aprendizaje”, es posible generar una
matriz interrelacional del objeto de estudio de la Psicopedagogía (Figura 2), que supone

60
relaciones recíprocas entre las UA (procesos cognitivos, procesos afectivos y sociales,
comportamiento), las UO (persona, contexto) y las UI (persona y contexto), las cuales se
manifiestan en el quehacer psicopedagógico tradicional cuando el especialista se ve
enfrentado al abordaje de un fenómeno particular presentado por una persona, también
particular, siendo esto último lo que define particularidades de la Psicopedagogía.
En primer lugar, el concepto ‘aprendizaje’ abordado desde esta perspectiva de matriz
interrelacional, realiza la incorporación de lo humano en el sentido de concebir al aprendizaje
humano como la base conceptual desde donde emerge la praxis psicopedagógica, esto debido
a que a partir de este estudio epistemológico se podría considerar al aprendizaje humano
como un sistema multidimensional interrelacionado de interpretaciones subjetivas, ya que si
bien cada persona posee la capacidad de aprender y las dimensiones necesarias de este
aprendizaje, las interrelaciones de las dimensiones variarán dependiendo de las experiencias
e interpretaciones subjetivas que esta persona desarrolle durante todo su proceso de
aprendizaje.
En segundo lugar, a partir de esta nueva propuesta de conceptualización de aprendizaje,
emerge por sí mismo el objeto de estudio del que se encarga la Psicopedagogía desde la
ciencia, el cual hace referencia a la naturaleza del aprendizaje humano, debido a que si bien
todos los seres humanos poseen condiciones comunes para aprender (UA), las disposiciones
contextuales y personales (experiencias) generan interpretaciones subjetivas y particulares
de la información. El objeto de estudio señalado a partir de la lógica de matriz interrelacional
presentada en esta investigación, incorpora el concepto naturaleza, debido a que las
relaciones recíprocas y dinámicas de las dimensiones señaladas, y las interpretaciones
subjetivas que surgen de la experiencia personal de los individuos, parten desde una matriz.
Si bien esta matriz puede ser organizada desde la metodología de la investigación social, se
caracteriza por ser única e individual y por construirse de manera colectiva en el mundo
social a partir de las experiencias afectivas, cognitivas y culturales que vive cada persona a
lo largo de su constitución como ser humano psicopedagógico. Por último, este ser humano
psicopedagógico es aquel que aprende desde su propia naturaleza interrelacional y subjetiva,
en diferentes contextos y durante todo su ciclo vital; por lo que la Psicopedagogía se
encargará de generar mecanismos y técnicas ―desde ella misma y desde la transdisciplina―

61
para acompañar el proceso de aprendizaje de este ser humano particular en función su propia
naturaleza y la de los demás.

Conclusiones
El análisis metodológico para la construcción del objeto de estudio de la Psicopedagogía
presentado en esta investigación, supone una reestructuración paradigmática desde una
concepción epistemológica nueva que responde a la necesidad de identidad de la
Psicopedagogía dentro del campo científico, entregándole condiciones que permite
incorporarla dentro de las ciencias sociales y humanas, como aquella ciencia encargada del
estudio y conocimiento de la naturaleza del aprendizaje humano, además de una nueva
conceptualización del concepto “aprendizaje”. Esta naturaleza del aprendizaje se caracteriza
por ser multidimensional, individual (subjetiva), de construcción colectiva (social), dinámica
y consciente; desplazando las prenociones tradicionales de que el aprendizaje debe cumplir
con parámetros normativos y que necesariamente se da dentro de contextos
institucionalizados. Además, propone una nueva concepción de la persona que aprende,
denominándola “ser humano psicopedagógico”, el cual se constituye a partir de su propia
naturaleza para aprender durante todo su ciclo vital. A partir de estos hallazgos y las
posteriores complementaciones que surgirán, el posicionamiento de la Psicopedagogía
permite delimitar su quehacer en la praxis desde diversos ámbitos de acción, considerando
que donde haya aprendizaje, existe Psicopedagogía.

62
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63
Entre la escolarización y el sentido de educar en
Psicopedagogía: una reflexión.5

Rodrigo Espinoza Vásquez

Un contexto dialógico

En una conversación con una de las autoras6 del decreto 170 cuyo objetivo es fijar nuevas
disposiciones en las subvenciones de estudiantes que son categorizados según NEE, a partir
de evaluaciones diagnósticas médico-pedagógicas, se le hizo notar la incongruencia que
existía en la descripción del trabajo psicopedagógico, esto es: evaluar, pero no acompañar en
el proceso posterior a los y las estudiantes, desde una disposición cognitiva, instrumental y
socio-afectiva por parte del profesional. La aludida dejó en manifiesto que los
Psicopedagogos no se encuentran preparados para trabajar en colegios, pues las mallas
curriculares de las instituciones de educación superior no están diseñadas ni intencionadas
para ello. Frente a esto, el argumento que se contrapone a esta idea es que no es factible, ya
que la Psicopedagogía en Chile está diseñada para trabajar con niños y niñas en un contexto
de escuela.

El sentido de la escolarización y la educación

La Psicopedagogía en Chile es tributaria de los modelos españoles, que en su gran medida

trabaja con niñas y niños escolarizados. En nuestro país, la intención formadora de nuevos
profesionales escasamente se ha acercado a otras dimensiones, entre ellas: el trabajo socio-
comunitario. La escolarización y la Psicopedagogía están tan enraizadas y conviven en una
relación simbiótica, que son parte de una misma estructura, volviéndose una especie de
ortopedia escolar, que asume como propios los fracasos que el estudiantado y los profesores
van teniendo en su recorrido escolar.

5
Artículo publicado en Revista Gestión de la Educación Universidad de Costa Rica, Volumen 6, número 1 de
2016. Enero-Junio.
6
Conversación con Paulina Godoy (Ministerio de Educación) en el Instituto Profesional de Chile. Año 2012,
La Serena.

64
Frente a esto, surge una pregunta que podría abrir las puertas a una mirada diferente de la
disciplina. ¿Es acaso la Psicopedagogía una suma de acciones tendientes a escolarizar o a
vivir la educación de una manera diversa?, ¿en qué momentos se opta por reescolarizar o por
educar?

La profesión sigue viviendo aún bajo paradigmas positivistas, aunque se intente un cambio a
nivel de formación y se hable de constructivismo, comunicando hasta el cansancio los
planteamientos que muchos investigadores han hecho, tanto a nivel nacional como
internacional. Ya que el constructivismo se vive, se disfruta y no solo se habla de él. Para
hacerlo vivencial es urgente que quienes se desempeñan en la formación de futuros y futuras
Psicopedagogos(as) hagan vivir la experiencia del aprendizaje, de lo contrario se cae
nuevamente en la idea de que la teoría se aleja de la práctica, cuando lo cierto es que a partir
de ésta, se construye la teoría. Tal como el cartógrafo que dibuja un mapa como aproximación
de la realidad, pero que no es más que una representación, es así como psicopedagogas y
psicopedagogos –formados bajo un enfoque positivista camuflado y mal maquillado- han ido
generando sus aprendizajes. Deben saber cómo la gente aprende, deben aprender a
equivocarse, convivir con el error y reorientarlo en la medida que su propensión a enseñar y
aprender les diga sobre qué senderos caminar.

El tránsito que ha seguido la Psicopedagogía ha sido caótico. Se ha presentado en muchas

ocasiones como la respuesta absoluta a muchas dificultades de aprendizaje que se han podido
documentar y clasificar. Ha habitado en paradigmas empírico-positivistas que transmutan las
posibilidades de que un estudiante se pueda beneficiar de esta disciplina: que se vean
asépticamente. Pulcras y quirúrgicas en el momento de la intervención psicopedagógica.

La afirmación de que la Psicopedagogía ha sido caótica se basa en que ha sorteado caminos

complejos, pero que a la vez ha simplificado sus procedimientos. Toma ideas de muchas
ciencias, las analiza, las compara y las utiliza según sus necesidades. Define muchas veces
su carácter de ciencia y centra su objeto de estudio en el aprendizaje en todas sus
dimensiones. Vacila entre un terreno y otro, pues asume la incertidumbre como propia, donde
todo y nada es posible, donde las ideas se enfocan en la historicidad del estudiantado atendido

65
–acompañado7- y se nutren de las evidencias que se conectan con sus destrezas y habilidades.
Es a partir de esto que es considerada ante todo una disciplina científica aplicada por el
carácter concreto y particular de su objeto: el proceso educativo, con un núcleo teórico
conceptual bien delimitado e integrado por diferentes teorías, principios, categorías y
modelos que permiten describir, fundamentar y explicar los fenómenos y procesos que
ocurren dentro de dicho objeto, así como diferentes métodos y procedimientos dirigidos a
conocer e intervenir para perfeccionar este proceso (Ortiz, 2014)

La Psicopedagogía puede nutrirse de la incertidumbre, debe ser su leit motiv, ya que al existir
múltiples barreras de aprendizaje en el contexto escolar, tiene la posibilidad enorme de que
esa incertidumbre le dé las herramientas que la pretensión de dominar todos los aspectos
intervinientes en el aprender sean utilizados, cuando la realidad dice que cada vez que se
aprende, se ignora. Volviendo este proceder, recursivo.

Asumir que estudiantes y Psicopedagogas/os conviven en el saber siempre limitado de una

realidad subjetiva y de la ignorancia genérica del aprender, permite reconocer en el otro un
ser que es capaz de enseñar. Implica además, un ejercicio de confianza, que va más allá de
los aprendizajes escolares y se centra en la persona como constructor de múltiples realidades.

Observando la especialidad en el terreno escolar, tanto la formación de pregrado como el

desempeño de profesionales en los colegios, es factible hablar de una Psicopedagogía
funcional, que se ha transformado en un parche de los fracasos que la escuela ha demostrado
generar a lo largo de su historia, confundiendo los espacios de acción efectivos y trabajando
bajo la modalidad de los refuerzos pedagógicos, enfatizando en los contenidos no logrados
por los estudiantes y que afecta la gestión propia del deber ser de la profesión. Esto hace que
un estudiante que no logra hacer el ejercicio de responder como el profesor espera que
responda, requiera de más horas de trabajo -poco efectivos muchas veces- donde los y las
profesionales de la Psicopedagogía asisten a los más descendidos en sus aprendizajes,
repitiendo en ocasiones las fórmulas que el profesor puso en práctica, centrándose en el

7
Se opta por utilizar el término “Acompañamiento Psicopedagógico”, ya que el acompañar implica la
relación emocional con el otro, a diferencia de lo tradicionalmente usado: “La Intervención
Psicopedagógica” donde esta idea contiene a la palabra intervención, que implica rehabilitar un proceso que
está mal ejecutado, por lo que se torna invasivo para el estudiante.

66
contenido y redundando nuevamente en aquella información que al estudiantado no le
interesa aprender. Volverse subsidiario de esta práctica es poco productivo, se vuelve a
remarcar el error en que el niño se encuentra, se asume –consciente o inconscientemente- una
actitud de asimetría pedagógica, donde el que sabe es el adulto y el niño es quien ignora,
cuando los hechos indican que todos somos ignorantes. Es necesario invitar a la ignorancia
a ser parte de estas conversaciones y de las acciones que de ella surgen; también a la
incertidumbre que se viste de mensajera de los aprendizajes que maravillan y encantan,
puesto que no hay forma más perenne de aprender que el sorprenderse ante lo nuevo, ante lo
diverso; de vivir el quiebre cognitivo y desequilibrarse, donde las certezas se confunden con
lo novedoso y posible. Aprender no es más que un acto de entrega mutua, una suma de
relaciones que se consensuan y se retroalimentan con el otro, que se vuelve sinérgico,
desequilibrante y maravillosamente caótico. Aprender no es repetir, sino que es ir más allá
de lo obvio y preguntarse por qué el fuego quema o el viento suena en nuestros oídos,
preguntarse por qué nos maravillamos con lo simple que a la vez es complejo. Aprender es
un viaje de infinitas estaciones, en un tren que a cada paso, nos sorprende.

Es así como se opta por una Psicopedagogía que base su ethos en las potencialidades de las
y los aprendices. Descubrir lo que a una persona le es ignorado es aún más complejo que la
generación de una evaluación basada en la “certeza” de la estadística8. Es necesario triangular
la información, pero sobre todo, poder conversar con el otro y poder hacer una aproximación
a sus necesidades.

El contenido funciona como germen, como la excusa necesaria para adentrarse en los
espacios deseosos de conocimientos, pues el ser humano tiene una propensión innata a
aprender. El uso del contenido está en el cómo maravillar a un niño con ideas novedosas, en
cómo hacer que lo cotidiano que es simple, se vuelva complejo. Es por lo tanto, una forma
de utilizar una realidad y ponerla en distintas posiciones, logrando que aquellos y aquellas
que se educan tomen esa realidad según sus impresiones y la resignifiquen. Y no se trata de
que el psicopedagogo sepa de memoria miles de técnicas y estrategias, que dicho sea de paso,
cualquiera puede googlear, sino que en el cómo utiliza estas herramientas simbólicas. Para

8
Ver Taleb, N. (2007) El Cisne Negro. El impacto de lo altamente improbable. Ed. Paidós, España.

67
ello, es él quien debe también maravillarse y analizar su propio aprender, no quedando en el
terreno de lo repetitivo, sino que abriendo los senderos a través de la imaginación, dejando
de lado por un momento, el exceso de imágenes al optar por la imaginería.

Entonces es necesario explicar que la Psicopedagogía orienta sus acciones hacia las destrezas,
habilidades y capacidades del aprender, y eso implica posibilidades infinitas para aprehender
relaciones perdurables, posibles todas ellas de ser tomadas. No basta el contenido, ni tampoco
la evaluación, sino se tiene en el horizonte la claridad de acompañar psicopedagógicamente
a quien aprende, mediando sobre sus posibilidades. Es por lo tanto, trabajo de las y los
profesionales de la Psicopedagogía ayudar a la propensión de aprender y enseñar a otros, dar
las señales de cómo se hacen los quiebres; en qué momento se acompaña y en qué momento
se da autonomía; en qué momento nos hacemos a un lado y dejamos que la persona fluya por
sí misma. Esa es la esencia de esta profesión.

La tentación de la certidumbre

Muchas veces se ha preguntado cuánto tarda el proceso de acompañamiento psicopedagógico

–conocido tradicionalmente como intervención- y la verdad es que no existe claridad al
respecto, pues los procesos son específicos de cada persona con la que se trabaja. De esta
forma y entendiendo que el ser humano es inacabable en su aprender a lo largo de la vida,
diría que esto nunca termina, pero esto se vuelve paradójico desde lo operativo, considerando
que difícilmente un profesional podrá estar en todo momento con alguien. Por lo que desde
el punto de vista práctico, no es posible. Pero sí lo es el poder fijar un horizonte que va desde
lo posible a lo probable y desde ahí, a lo realizable9, por lo que al avanzar por estos tres
estadios se genera la idea de poder armar un trabajo de acompañamiento-mediación
psicopedagógica donde se logre hacer un salto cualitativo desde los niveles evidenciados,
hasta aquellos que se direccionan como probables de realizar con otro ser humano.

Es así que el marco que propone el decreto 170 la labor de quienes se desempeñan como
psicopedagogos y psicopedagogas queda en el ámbito evaluativo. El posterior trabajo de

9
Ver Calvo, C. (2012) Del mapa escolar al territorio educativo. Ed. Universidad de La Serena,
Chile.

68
acompañamiento es limitado y bajo ciertas excepciones se permite el ingreso del profesional
al aula, ya que se parte de una premisa que está arraigada en la formación inicial, donde se
ha asumido que no existe una preparación válida para asumir los desafíos del curriculum
escolar nacional. Al ser ésta una verdad asumida, se pierden oportunidades de educación con
el estudiantado que requiere de acompañamientos específicos en las áreas cognitivas,
instrumentales y socio-afectivas, que van más allá de los conocimientos que puede tener un
profesor, ya que la línea de formación es diferente, involucrando múltiples factores del
conocer cómo aprendemos los seres humanos.

Bajo este contexto de evaluación inicial, surge otra pregunta desde los adultos, ¿en qué
momento se le da el alta10 al niño? Frente a esta pregunta es necesario mirar el contexto y
comprender el lenguaje que se utiliza en la pregunta, asumiendo que el niño “mejorará” frente
a la situación clínica del aprendizaje, que en el fondo remite al paradigma empírico-
positivista que se ha asociado a la psicopedagogía como disciplina. En primer lugar es
factible definir un momento, considerando que ese tiempo tiene que ver con la autonomía y
madurez que va alcanzando la persona. Mientras mayores acciones de autonomía se van
generando, la persona necesita menos del mediador; y en forma inversa, a menor autonomía,
mayor será la necesidad que tiene el educando de ser acompañado. Esta acción va de la mano,
con dejar que cada persona fluya en sí misma. Que el estudiantado sea capaz de conocer sus
espacios válidos de mediación y de conocer otros ámbitos de interés sociocultural, asociados
a la eficacia que los mediadores conocidos en su tránsito escolar han impreso en él o
ella.

La segunda parte de esta pregunta se relaciona con “dar el alta” y aquí, aparece la enfermedad
en forma implícita; el trastorno como nomenclatura psiquiátrica. El hecho de dar el alta, parte
desde una concepción patologizante, que luego de un tratamiento adecuado, deja en mejores
condiciones al enfermo, que cuando éste se inició. En la actualidad, las escuelas han
patologizado el aprendizaje, lo han hecho merecedor de una serie de clasificaciones que se

10
Entendiendo que “dar el alta” es un concepto clínico, se ha optado por esta palabra pues surge en
el contexto de las conversaciones cotidianas con algunos padres y madres al referirse al término del
proceso de acompañamiento psicopedagógico, manifestando aquellos usos del lenguaje clínico que
han permeado a la educación formal.

69
alejan de lo realmente importante: la educación como acto de humanidad. Aun cuando el
paradigma médico de la psicopedagogía y sus derivados, datan de inicios del S. XX, se
presentan a cada instante. Es necesario reconocer la génesis de la Psicopedagogía, pero eso
no implica una entrega y validación absoluta a ella, como si fuese un dogma que hay que
seguir al pie de la letra. Por ende, el asumir una Psicopedagogía que aporte desde un terreno
vinculante en lo emocional-social presenta posibilidades diferentes en una dinámica que
puede alcanzar una (Psico)pedagogía del Bienestar, donde la premisa es educar-se para
transformar. Una transformación que transita entre la justicia social y el bienestar emocional.

La patologización del aprendizaje en personas que no presentan alguna barrera de tipo

orgánica no es suficiente para dar respuestas a las dificultades que un educando tiene en su
escolarización. Si así fuese, habría que preguntarse ¿habrán profesores con necesidades
educativas especiales orientadas bajo la concepción del propender a enseñar/aprender? El
que un profesor conviva en un ambiente con más de cuarenta realidades diferentes, es una
complejidad en sí misma, ya que no llegará su mensaje de la misma manera a todos quienes
están atentos a sus discursos. Encierra por lo tanto un misterio en el cómo accede cada uno
de ellos a lo que el profesor dice y cómo lo hacen propio y vivencial, no solo como recurso
auditivo-visual, sino que significativo.

Patologizar el aprendizaje escolar, desde una perspectiva médica es un buen negocio, de

hecho se ha convertido en algo tan válido, que cada vez aparecen más y más condiciones-
situaciones con una etiqueta nueva (Franco, 2010). Así, el asociar la falta de interés, el
desgano, la insatisfacción de las respuestas que el estudiante se ha hecho y que parte del
profesorado no ha podido responder, producen como resultado estudiantes que no rinden
dentro de la lógica escolar.

Discusión

Dar el alta es cosificar, delegar responsabilidades y simplificar un proceso que es complejo

en sí mismo: el educar(se), pero que en la escuela se vive como escolarización (con todas las
connotaciones que esto implica) y que no deja de ser una situación que juega con la
semántica, asociándose comúnmente a situaciones sinónimas, cuando la verdad es que ambas

70
distan mucho de parecerse. Son disímiles, pertenecen a dos ámbitos diferentes. La
escolarización vive de situaciones repetidas y conocidas; la educación, de la incertidumbre
en el descubrimiento de nuevas ideas y aprendizajes.

Un estudiante que ha sido mediado no puede ser dado de alta, pues esto no existe. El
educando no es un enfermo que entra al quirófano para ser “tratado” por su enfermedad que
es el no aprender los contenidos escolares, sino que es un ser que se nutre de las experiencias
que la educación le entrega. Escolarizar y educar son concepciones altamente diferenciables.
Por ende, el psicopedagogo debe orientarse hacia esta última, no caer en la simplificación de
experiencias clasificatorias superfluas y cargadas de un sentido tramposo, sino que debe
propiciar la reflexión para que ese educando que solicita de sus orientaciones, viva la
experiencia real de ser, estar y ocurrir en la educación. Es así que el paradigma educativo y
epistemológico que podría vivenciar la Psicopedagogía en Chile incluye a elementos de una
pedagogía liberadora y vinculante desde lo socio-emocional, donde el sujeto es redimido de
la opresión a partir de la educación, minimizando las cargas de ignorancia que se asocian al
control de aquellos que han visto vulneradas sus oportunidades de aprendizaje formal y que
terminan asumiendo una posición de dominación a partir del que sabe más, pues “en los
momentos que asumen su liberación, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en
su vocación ontológica e histórica de ser más” (Freire, 2001:45). El saber se constituye como
una herramienta de poder y por ende, en este escenario, es factible orientar los esfuerzos de
la profesión hacia un camino que no sólo se encargue de aquellos hándicaps que son
visualizados en una evaluación estandarizada, sino que le permita a la persona conectarse
con un saber que fluye en múltiples direcciones y que tal como el agua va al cántaro, termina
por romper los esquemas que han sido configurados en las experiencias de vida que niñas y
niños han tenido.

Otro elemento que es necesario integrar corresponde a la Pedagogía Crítica (Victorino,

2006:10) donde “las instituciones escolares son vistas como espacios de lucha y resistencia
entre fuerzas de poder ideológicas y culturales por la dominación; es decir, desde la visión
de la pedagogía crítica, la escuela no es un espacio neutral, encapsulado y ajeno a conflictos
por el poder”, donde además se asume como “un proceso dialéctico, es la imposibilidad de

71
constituirse como un producto acabado, cerrado o finito”, considerando la acción educativa
como un terreno que constantemente es fertilizado por la ignorancia.

El enfoque clínico ha logrado mantenerse en el tiempo. Es posible evidenciarlo en el uso del

lenguaje, las acciones, la disposición del mobiliario en las aulas, la frontalidad de las clases,
la sobrevaloración de lo abstracto por lo concreto, la minimización del juego, entre otros.
Hablar de constructivismo es ir más allá de lo evidente. Se trata de leer entre líneas los
mensajes que el estudiantado entrega y saber de qué manera se aprende mejor. Hacer
constructivismo es minimizar la etiquetación y la tentación de hacer más de lo mismo. Es por
ello, que desde el diseño de una sala hasta la mirada del adulto es necesario generar
innovaciones. Se intencionan acciones modificantes, tanto en las programaciones de aulas
(acompañamiento-mediación psicopedagógica) como en el uso de material que se dispone
para el trabajo, pero más importante aún parece ser el lenguaje interno y externo que lleva a
profesionales de la Psicopedagogía a interactuar con niñas y niños que requieren de
atenciones con mayores detalles. Es sutil el acercamiento que el adulto logra con un niño en
el proceso de aprendizaje-enseñanza para seguir avanzando en el camino que se ha propuesto
la profesión.

Hablar de Psicopedagogía implica introducirse en una dinámica versátil sobre el aprender,

donde emoción y cognición logren articular sus disposiciones para hacer que el espacio y
momento donde ocurre el aprendizaje sea fructífero e ilimitado.

Una (psico)pedagogía liberadora asociada a la pedagogía crítica y del bienestar, requiere un

vehículo que transporte sus intenciones mediante los procesos socio-afectivos e intelectuales,
para indicar en su recorrido que el aprender es una forma de romper esquemas que han sido
instalados por el poder a través del saber. Por ende, los profesionales de la Psicopedagogía
pueden y deben hacer los esfuerzos necesarios para equiparar las condiciones que todo
aprendiz debe tener. En el fondo, es un acto de justicia social.

72
Referencias bibliográficas

Bejarano, D (2013) El cisne negro. El impacto de lo altamente improbable. Revista

Científica Guillermo de Ockham. Vol. 11. Nº1. Enero – junio de 2013. 229-232.
Recuperado en:
http://investigaciones.usbcali.edu.co/ockham/images/volumenes/Volumen11N2/guillermo
%2011-2_c17.pdf (9/04/2015)

Calvo, C. (2012) Del mapa escolar al territorio educativo. La Serena, Chile. Editorial
Universidad de La Serena.

Franco, Y. (2010) Con el DSM-V no va a quedar ninguno sano. El Psicoanalítico, Nº2,

Julio de 2010, Argentina. Recuperado en: http://www.elpsicoanalitico.com.ar/num2/ep-
2.pdf (12/04/2015)

Freire, P. (2001) Pedagogía del oprimido, 5º edición. Ed. Siglo XXI

Ministerio de Educación (2009) Normas para determinar los alumnos con necesidades
educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación especial.
Recuperado en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1012570 (26/02/2015)

Ortiz, E.; Mariño, M. (2014) Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía. Cinta

de Moebio 49, 22-30. Universidad de Chile, Chile.

Victorino, L. & Lechuga, L. (Noviembre de 2006) Políticas educativas neoliberales y

posturas teóricas sociopedagógicas rurales. VII Congreso Latinoamericano de Sociología
Rural. Congreso llevado a cabo en Quito, Ecuador.

73
Una reflexión acerca de los nuevos conocimientos en
metodología de la investigación social aplicada al trabajo
disciplinar en Psicopedagogía.
Javiera Carrasco Cursach

Introducción.
¿Cómo fluctúan los conocimientos entre el antes y el ahora? El proceso cotidiano de
aprendizaje es dinámico, cambiante… se da en una suerte de ir y venir, poniendo a prueba
los antecedentes respecto a los consecuentes a cada momento. En el proceso de aprendizaje
instruccional, formal y académico el panorama es el mismo: cada día los referentes previos
se ven enfrentados a juicio constante frente a lo nuevo que aparece en el campo del
conocimiento, provocando múltiples sensaciones en el sujeto cognoscente, desde la angustia
y la dubitación, hasta la integración significativa de lo nuevo en base a lo previo; es así, cada
día es esta la situación en que nos encontramos los estudiantes. Los cuestionamientos están
a la orden del día, pero son estos cuestionamientos los que generan en definitiva el
aprendizaje que buscamos.

Tomar decisiones respecto al conocimiento no es una tarea fácil, por el contrario, cada paso
que se da en la búsqueda del saber lleva consigo una crisis intelectual importante que juega
como proceso de-constructivo respecto a lo que ya conocemos, pero también se encuentra
revestido de una sensación liberadora a nivel reflexivo que permite, tarde o temprano, llegar
a conclusiones importantes para el trabajo disciplinar.

El sentido de este ensayo radica específicamente en eso, en reflexionar acerca del proceso de
aprendizaje experienciado durante este primer semestre de estudios en relación a la
investigación social, la ciencia y la metodología, respecto al trabajo tanto personal como
disciplinar en el área de la Psicopedagogía, a modo de referencia para futuros estudiantes del
área del aprendizaje (dígase: historiadores, educadores, lingüistas, psicopedagogos, entre
otros) que se inserten en el mundo de la investigación social de aquí en más.

La Psicopedagogía como disciplina en el campo de las Ciencias Sociales.

74
En primer lugar considero importante esclarecer conceptos disciplinares previos que otorgan
a la Psicopedagogía la calidad de disciplina o ciencia aplicada, como fundamento para
generar investigación de carácter científico en el área del aprendizaje.

Si bien la Psicopedagogía, como área académica y de investigación, lleva relativamente

pocos años en desarrollo, cada día se conoce más su labor e implicancia en lo que a procesos
de aprendizaje se refiere, sobre todo en cuanto a la evaluación y diagnóstico de éstos y su
desarrollo en contextos diversos.

Luis Bravo Valdivieso (2009) recoge diversas consideraciones para definir el campo
disciplinar de la Psicopedagogía, y señala:

“El término psicopedagogía deriva probablemente de “psicología pedagógica”, concepto

ya utilizado en la década de los años cincuenta por Claparéde en Suiza.
El Diccionario de la Real Academia Española define la “psicopedagogía” como “rama de
la psicología que se ocupa de los fenómenos de orden psicológico para llegar a una
formulación más adecuada de los métodos didácticos y pedagógicos.” El
Diccionario de Educación Especial de Brito, (1983), define “psicopedagogía” como
“la pedagogía que está fundamentada esencialmente en la psicología como ciencia.
Utiliza esta pedagogía, recursos psicológicos para hacerla más efectiva”. En una
segunda definición cita a H. Piéron, que la describió como una “Pedagogía
científicamente basada en la psicología del niño”.
De estas definiciones y descripciones se desprende que el término psicopedagogía se refiere
a una especialización psicológica y pedagógica, cuya acción concreta consiste,
principalmente, en la aplicación de los conocimientos derivados de ambas ciencias
a problemas concretos que surgen en el campo de la educación.
Coll (1991), por su parte, estima que el término psicopedagogía designa los aspectos
aplicados y profesionales de la psicología de la educación, sin delimitar su esfera de
acción. En un sentido más restringido, Brito (1991) también menciona los términos
“psicopedagogía terapéutica” o “correctiva”, coincidiendo en este aspecto, con la
función profesional que ejercen los profesores de educación especial que atienden a

75
 los niños con trastornos escolares del aprendizaje y de la conducta” (Valdivieso,
2009).

Para Roberto Careaga, la Psicopedagogía corresponde a una “disciplina en vías de

epistemologización, que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano formal
y no formal contextualizado y sus alteraciones” (Careaga, 1995), y que claramente trabaja
con los procesos de aprendizaje desde una perspectiva en base al constructivismo social como
fundamento teórico. La definición propuesta por Careaga, entrega luces importantes respecto
a la concepción de esta disciplina como disciplina de las ciencias sociales: 1. Considera
aspectos tanto epistemológicos, teóricos como metodológicos, derivados del estudio y la
investigación cognitiva y social en cuanto a los procesos de aprendizaje se refiere, y 2.
Establece el objeto de estudio de la psicopedagogía. Respecto a esto último, señala que “el
hecho psicopedagógico (en un lenguaje que nos rememora “el hecho social” de Durkheim a
mi parecer) tendría dos pilares fundamentales: La “Investigación evaluativa de la naturaleza
y los procesos del aprendizaje y sus alteraciones y “la intervención en dicho proceso”
(Careaga, s/f: 147).

Siguiendo las anteriores definiciones y concepciones respecto a la psicopedagogía, es posible

determinar que:

a. Si bien corresponde a una disciplina en vías de articulación dentro de las ciencias

sociales, ha logrado determinar fundamentos epistemológicos, teóricos y
metodológicos en función de las ciencias que la sustentan (dígase: psicología y
pedagogía).
b. Manifiesta, en base al “hecho psicopedagógico”, tanto objeto como campo de estudio
y especialización.
c. Centra su interés de conocimiento en el “aprendizaje” de manera fundamental, por lo
que, a ese respecto, y considerando que el aprendizaje es sin lugar a dudas una
construcción social, es posible situarla dentro de los diversos matices que presentan
actualmente las Ciencias Sociales.
d. Las consideraciones antes señaladas, proponen por sí mismas desafíos importantes a
la disciplina desde el conocimiento científico haciéndose manifiesta la necesidad de

76
 profundizar en el saber psicopedagógico, generar investigación y teoría basada en los
estudios sociales y cognitivos en particular.

Respecto a los desafíos señalados, con antelación parece necesario pensar la Psicopedagogía
desde los conceptos metodológicos de investigación, por lo que será abordado en un apartado
posterior, quizá final, a modo de conclusión. Primero, de-construyamos el conocimiento
psicopedagógico.

La práctica Psicopedagógica desde el conocimiento en investigación científica.

En el ejercicio psicopedagógico, en su praxis, existen diversas formas de generar

conocimiento. El conocimiento que surge del acto psicopedagógico pretende explicar y
describir el proceso de aprendizaje de los individuos, por medio de la utilización de
herramientas y técnicas ligadas a la investigación científica, para llegar a esclarecer factores
determinantes en el proceso de aprendizaje y generar modelos de intervención de las
dificultades que se presenten.

En cada una de las funciones que ejerce el psicopedagogo (desde la perspectiva terapéutica)
en su accionar profesional es posible observar una relación estrecha con los métodos que se
utilizan en la investigación científica, por lo que, a modo de ejercitación, podríamos
describirlas de la siguiente manera:

Técnicas y herramientas
En Psicopedagogía En investigación
Acciones del Psp
Evaluación Determinar sujeto o caso. Establecer problema de
Recoger información relevante investigación, objetivos e hipótesis.
respecto al sujeto. Revisar literatura especializada.
Establecer hipótesis diagnóstica. Recoger información.
Determinar variables Determinar variables.
Establecer indicadores según patrón Establecer indicadores.
de consideración estándar. Elaborar instrumento/aplicar
Elaborar instrumento/aplicar instrumento de medición válido.
instrumento de medición válido. Recoger datos de la medición.
Recoger datos de la medición.

77
 Analizar e interpretar datos según Analizar e interpretar datos de
requerimientos de la situación. manera cuantitativa, cualitativa o
mixta.

Diagnóstico Recogida de datos de la evaluación. Recogida y tratamiento de datos.

Interpretación de los datos obtenidos. Interpretación de datos.
Revisión de la literatura Prueba o refutación de la hipótesis.
especializada según la información Elaboración de informe de
obtenida de la interpretación de los investigación con resultados
datos. obtenidos.
Comprobar o refutar hipótesis Presentación de los resultados.
diagnóstica.
Elaborar informe diagnóstico con
conclusiones y sugerencias.

Intervención Recoger información relevante del Recoger información relevante del

caso. caso.
Revisar literatura especializada. Revisar literatura especializada.
A partir de las conclusiones, generar A partir de las conclusiones, generar
modelos de intervención. modelos de intervención.
Reevaluar. Reevaluar.
Presentar resultados finales del Presentar resultados finales del
proceso. proceso.
Fuente: elaboración propia a partir de los conocimientos en evaluación psicopedagógica y la metodología en
investigación social estudiada.

A partir del cuadro anterior, queda de manifiesto la relación metodológica que existe entre la
generación de conocimiento psicopedagógico y conocimiento científico. En cada uno de los
apartados vemos cómo se va desarrollando un trazado respecto a los métodos que se utilizan
en ambas instancias, aunque para generar conocimientos de distinta índole. Sin embargo,
podemos coincidir en que:

● Ya sea que se utilicen técnicas cualitativas o cuantitativas, ambos enfoques

comienzan con “la conciencia de un problema” particular que se desea investigar, y
ambos finalizan con la elaboración de un informe con las conclusiones obtenidas.

78
 ● Si bien se plantea el informe de conclusiones como final, es posible notar también en
ambas instancias que el proceso no termina allí, sino más bien, vuelve a comenzar
desde ese punto en adelante. Quiero recordar acá que el aprendizaje es continuo y
dinámico, por lo que el conocimiento que se desprende de él está sujeto a
transformación en cada momento.
● En ambos casos también, la revisión de literatura especializada permite establecer
parámetros para la investigación: determinar el objeto de estudio, los objetivos y la
hipótesis; en este sentido, la pregunta de investigación claramente juega un rol
fundamental ya que guiará la búsqueda de estado del arte atingente respecto a la
situación o fenómeno observado.
● La operacionalización de variables y la construcción de indicadores proveerá tanto al
Psicopedagogo como al investigador, de las directrices esenciales para el desarrollo
de la investigación. Cabe señalar que esta construcción debe considerar los aspectos
más relevantes del objeto y del tema de estudio, esto en función de la validez del
proceso.
● Respecto a la metodología es necesario señalar, que ni la psicopedagogía como
disciplina, ni la investigación social en general, tienen una metodología única,
dogmática ni verdadera, sino que trabajan metodologías diversas apuntando siempre
a la necesidad de la investigación y al tipo de conocimiento que desean generar. En
este sentido, en ambos casos, nos podemos encontrar con investigaciones tanto
cualitativas, como cuantitativas e incluso mixtas. En Psicopedagogía, de manera
general, el modelo mixto de investigación es el que está actualmente en boga.
● En relación al tratamiento de datos, el manejo de la estadística y otras técnicas es
fundamental; así como lo es también, el manejo y la preparación para la interpretación
de los datos resultantes. Este manejo es el que asegurará alcanzar el conocimiento
que buscamos: sea cual sea el resultado que obtengas, el análisis e interpretación
rigurosa de los datos, permitirá concluir de manera válida aquello que buscamos.

Como vemos, tanto en la investigación que realiza el psicopedagogo en su praxis, como la

que realiza el investigador social, existen similitudes tanto en métodos como en técnicas.
Respecto a las técnicas utilizadas en Psicopedagogía, puedo señalar que es posible encontrar:

79
matrices de datos, muestreo, clasificaciones, mediciones, entre otras; por lo que se evidencia
una nueva similitud con el proceso de investigación social estudiado. Yendo un poco más
allá, las mismas similitudes las podemos observar al analizar los diseños y tipos de
investigación que utilizan tanto la Psicopedagogía como la Investigación social. Ambas
pueden desarrollar estudios de tipo descriptivo, explicativo, relacional o experimentales; y
diseños en el plano de la observación, la encuesta, diseños experimentales o diseños de
análisis textual; y tal como se mencionó antes, la decisión de realizar uno u otro, se remitirá
al tipo de conocimiento que se desee generar y al objeto de estudio que se quiera investigar.

Este rápido análisis permite dos conclusiones generales importantes (a modo de hipótesis)
desde el campo de la disciplina psicopedagógica: 1. “El conocimiento que se genera a partir
del hecho psicopedagógico y la praxis investigativa, es un conocimiento de tipo científico”;
2. “Para fundamentar la construcción de conocimiento científico en Psicopedagogía, es
necesaria la generación de teoría contextualizada a los requerimientos relacionados con la
transformación de los procesos de aprendizaje vislumbrados en la actual realidad social”.

Breves palabras finales.

En un apartado anterior mencioné que los desafíos de la disciplina quedarían para el final de
este ensayo a como de conclusiones. A ese respecto me permito señalar que:

Cuando menciono la importancia de generar teoría en el área de la Psicopedagogía, debo

señalar también que, si bien es una necesidad de la disciplina, el punto inicial de este proceso
de construcción teórica debe ir paralelo a la formación en metodología de la investigación en
los profesionales. La curiosidad por saber y conocer es prácticamente intrínseca al ser
humano, pero hacer conocimiento de tipo científico no; por lo que, para hacerlo, la
preparación es fundamental.

Más allá de las asignaturas básicas en metodología que se tienen durante el estudio de la
disciplina de base, considero relevante orientar el proceso de aprendizaje hacia los
lineamientos del conocimiento científico en base a la metodología de las ciencias, y no tan
solo desde una perspectiva lineal, “de manuales”, como es el tópico actualmente, sino que
relacionar este proceso con la praxis misma de la investigación, siendo orientados por un

80
“maestro” (como menciona Catalina Wainerman) y trabajando en el campo mismo de la
investigación social.

Esta fórmula, considero a modo personal, fomentaría la producción de conocimiento

científico y la generación de teoría en el área de la Psicopedagogía como referente valido
para transformaciones cognoscitivas y sociales futuras y para posicionar la disciplina como
parte importante de las Ciencias Sociales actuales.

Bibliografía.

Careaga, R. (1995). Hacia un concepto de Psicopedagogía. Santiago.

Valdivieso, L. B. (2009). Psicología educacional, Psicopedagogía y Educación especial.

Revista de investigación en psicología. Vol. 12, N° 2., 217-225.

Varios Autores. (2006). Qué es la intervención psicopedagógica. Definición, principios y

componentes. El Ágora. Vól 6, N° 2., 215-226.

81
Un acercamiento al enfoque y roles del/la
Psicopedagogo/a desde la diversidad compleja11

Rodrigo Espinoza Vásquez

La Psicopedagogía como necesidad de inclusión

El desarrollo de la Psicopedagogía como ciencia (Ortiz, 2014) ha demostrado a lo largo

de su historia una presencia epistemológica desde principios del siglo XX (Espinoza, 2018).

La confluencia de diversas ciencias, teniendo raigambre en la psicología y la pedagogía

inicialmente, ha significado mantener una tradición propia, heurística y postmodernista que
ha evolucionado con los años, donde la psicopedagogía se alza como un corpus de
conocimientos respecto del aprender humano (Carrasco, 2018) en sus diversas dimensiones
y contextos.

La Psicopedagogía, en palabras de Ortiz (2014:25) es definida como:

Una ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos sino que los emplea
en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la subjetividad de los
alumnos y de los profesores, así como las interacciones que establecen ambos dentro
de un contexto sociocultural e histórico determinado.

Filidoro (2011) por otra parte, identifica la presencia de diversas psicopedagogías, con sus
múltiples contextos, nutriendo la realidad profesional y laboral en campos diversos como el
escolar, sociocomunitario, de salud, clínico, académico y en el ejercicio libre de la profesión,
entre otros.

Por su parte Bravo (2009) plantea que la existencia de la psicopedagogía difiere de la

psicología educacional, ya que esta última se nutre de una comprensión sistémica del

11
Versión revisada del artículo publicado en Revista Pilquén, sección Psicopedagogía, Vol. 1, Núm.1, (2019)

82
aprender humano, dejando el espacio de la atención individual a cargo de quienes se
desempeñan como psicopedagogas/os. Este punto lo ilustra de la siguiente forma:

Actualmente el mayor aporte de la psicología es la investigación de los procesos

cognitivos, tales como el lenguaje, la memoria, la conciencia fonológica, que han
permitido descubrir los aportes que tienen al aprendizaje del lenguaje escrito y a las
dificultades para aprenderlo […] La psicopedagogía, por su parte, formó parte desde
el comienzo del currículum que imparten las escuelas de educación y pedagogía para
el trabajo con niños que tienen dificultades para aprender.

Es debido a la concurrencia de los conocimientos que ha generado la propia

psicopedagogía para elaborar constructos particulares, cuyos saberes decantan en
comprender el fenómeno del aprendizaje. Mítico sería decir que la profesión se crea de la
nada, sino que surge como necesidad propia de la lógica escolarizada de los aprendizajes
(Calvo, 2017), pero que con el tiempo ha quedado anclada a minimizar las barreras de
aprendizaje que enfrenta un estudiante, ya sea en este contexto u otro. Interesante es aclarar
en este punto, que además de existir diversas psicopedagogías, también es válido instalar la
idea que existen psicopedagogías para espacios y tiempos escolarizados y no escolarizados
(Espinoza, 2016). Al respecto Bermeosolo (2005) plantea que la psicopedagogía ha limitado
su quehacer al contexto escolar, específicamente en la atención a las Necesidades Educativas
Especiales, proponiendo que debe generarse un salto cualitativo en el sentido de configurarse
como metateoría respecto de cómo aprendemos los seres humanos.

La idea que trasunta a la ciencia psicopedagógica y que, faculta su análisis

epistemológico, lo constituye el acto de aprender. Arzeno (2004:123) lo asume como:
“poder habitar una situación, subjetivar una experiencia, realizando una operación –entre
imágenes y demás fragmentos dispersos- que permita producir algún sentido, sentido que los
fragmentos por sí solos, no tienen capacidad de instituir”
Es posible afirmar que el aprender se realiza en diversos contextos, en el que se subjetivan
las experiencias y que, al verse enfrentado a barreras, surge la necesidad de la inclusión del/la

83
psicopedagogo/a como profesional de apoyo, pero que su trabajo no termina ahí, sino que se
convierte en asesor (De Mendoza et al, 2005) del sujeto en situación de aprendizaje y
también, de enseñanza.

La definición primordial de lo que significa ser psicopedagogo debe estar constituida por
los conocimientos específicos que posee para comprender cómo una persona aprende, en
diversos contextos, con múltiples posibilidades y que, tal como entiende el aprendizaje, debe
entender el educar. Simplificar el binomio enseñanza-aprendizaje donde el psicopedagogo
interviene, limita las posibilidades de convertirse en un asesor del aprender y el educar,
teniendo bases de conocimiento sólido en los componentes que conforman esta sinergia,
pues los procesos educativos están movilizados por elementos contextuales, emocionales,
emergentes, autoorganizados y caóticos (Calvo, 2017)

El hecho de contar con un enfoque de base constructivista, priorizando la mediación de

los aprendizajes, donde el psicopedagogo es la confluencia de múltiples saberes, entre ellos:
psicoeducativos, sociocomunitarios, antropológicos y neurobiológicos, consignan un ethos
propio y flexible, siendo capaz de movilizarse en diversos ambientes educativos tanto
formales como no formales e informales.

Enlazar un enfoque con los paradigmas vigentes, impulsan la posibilidad de acercarse a

la particularidad de esta esencia, que hemos denominado como “matriz psicopedagógica”
(Espinoza, 2018:2) y que marca el camino para la comprensión en el escenario actual. La
matriz psicopedagógica se comprende como:

Tanto el aprender como objeto de estudio en la matriz psicopedagógica, como las

primeras confluencias que se disponen en el campo de la psicología y la pedagogía,
surgidas desde la necesidad de entender el aprendizaje en sus diversas
manifestaciones, permiten desarrollar una disciplina particular –la psicopedagogía-
que se encargará de las necesidades presentes en la subjetivación de la experiencia
que los sujetos logran en la interacción social del acto de aprender. Menester es
mencionar que dicha matriz psicopedagógica tiene la garantía de moverse en espacios

84
 que no solo se limitan al ámbito escolar, pues existe una identidad psicopedagógica
en el ambiente socio-comunitario, laboral y clínico (Ibídem, 2018:2)

Aprender y no aprender son parte de una heurística que se ha intentado responder de

múltiples formas, cuya carga más notoria y permanente es la asignación de las barreras en el
aprendiente. Es dable, por lo tanto, ampliar la mirada en quien se asume como educador,
puesto que las acciones que dispone el escenario del aprender se nutren de la capacidad
observacional, intuitiva y mediadora con la que debe contar quien asume esta acción.
Acercarse a una mirada antropológica del sujeto en situación de aprendizaje podría aportar
una visión diferente sobre lo antes expuesto, teniendo la posibilidad de comprender los
símbolos, mitos y ritos que surgen en el acto de aprender, en los diversos contextos que esto
ocurre.

Para situar una mejor comprensión de lo que implica la psicopedagogía es que la

denominaremos como una ciencia convocante pensada desde la complejidad, pues se hace
cargo de problemas que requieren de su especificidad, ya que las ciencias tributarias, en este
caso la pedagogía y la psicología, no son capaces de abordar por sí mismas. Por ello, se
asume desde una comprensión epistémica que se ubica en las fronteras del conocimiento, no
solo conceptual, sino que práctico. En este sentido Najmanovich (2005) lo ilustra
claramente:

Desde mi perspectiva, la complejidad no es una meta a la que arribar sino una forma
de cuestionamiento e interacción con el mundo. Constituye a la vez un estilo de
indagación y una práctica rigurosa que no se atiene a estándares ni a modelos a priori.
Un abordaje complejo de la complejidad implica desembarazarse de las pretensiones
de mantenerla cercada, de formalizarla, de atraparla en un modelo, de constreñirla a
un paradigma. No se trata de un nuevo sistema totalizante, de una teoría
omnicomprensiva, ni siquiera de una teoría, sino de un proyecto siempre vigente y
siempre en evolución.

85
 Pensar la psicopedagogía desde las complejidades se convierte en una invitación a mirarla
como un estilo cognitivo en constante crecimiento y desarrollo, que no puede quedar
encerrada en grillas exclusivas, sino que está en permanente movimiento.

Diversificando la psicopedagogía

La matriz psicopedagógica, pensada desde las complejidades requiere de una instalación

en diversos ambientes educativos. No basta con enfocar esta ciencia en el aprendizaje
escolar, cuyo monopolio tiene la escuela. Es más, es necesario desescolarizar la
psicopedagogía y llevarla al terreno de las diversas psicopedagogías.

Cuando se aprecia la idea de inclusión (Ainscow y Booth, 2000) donde hace referencia a
la minimización de las barreras para acceder a un determinado aprendizaje, la figura del
Psicopedagogo cobra relevancia, pues la formación profesional apunta a aquello y dicha
acción no ocurre exclusivamente en los colegios, sino que en toda relación humana.
Frente a ello es que tal como se propone desescolarizar, existe la necesidad de especializar.

Es menester en este sentido comprender que un enfoque basado en la inclusión y las

complejidades del aprender genera relaciones confluyentes y rizomáticas. Este rizoma crece
y avanza en áreas específicas donde no se pretende compartimentar el conocimiento, pero sí
facilitar el análisis de éstas. Como se propuso anteriormente se ha identificado la presencia
del rol del psicopedagogo en los siguientes ámbitos:

- Establecimientos Escolares: El rol del profesional pretende ser articulador y

colaborativo. Utilizamos la propuesta de ciencia convocante y de frontera, ya que
utiliza sus propios procedimientos para abordar las necesidades de aprendizaje
surgidas en un contexto de educación formal (Careaga, s/f, cit. en Valdivieso, 2009).
Así entendida, se enfoca en las necesidades que pueden presentar los estudiantes y
que invitan al profesional psicopedagogo a situarse en espacios comunes del aula, en
aulas de recursos y programas de apoyo para el estudiantado. Asimismo, su rol es
articulador y colaborativo, pues investiga y aborda problemas específicos que surgen
en la dinámica de aprendizaje y enseñanza, permitiendo asesorar al cuerpo docente
en la implementación de una didáctica diversa y contextual. Su aporte siempre es

86
 colaborativo, de asesoría y acompañamiento, incluyendo a los profesores en sus
diferentes áreas del conocimiento.

- Ámbito socio comunitario. El trabajo en espacios de educación popular y social

generalmente se asocia a dinámicas propias de la exclusión que genera la desigualdad
presente en nuestro contexto. El peso del sistema neoliberal en sus dimensiones
político-económicas permea el espacio educativo. La presencia de Organismos No
Gubernamentales, Fundaciones y el propio Estado a través de diversos dispositivos
de regulación de la infancia y la adolescencia, permiten que el rol del psicopedagogo
en estos contextos sea de extrema necesidad, ya que genera un puente entre las
diversas realidades a las que se enfrenta, entre ellas: rezago escolar, consumo
problemático de drogas, dinámicas familiares complejas, trabajo infantil,
vulneración de derechos, entre otros. En este caso el foco educativo se complejiza y
trasciende, pues el componente psicosocial cobra relevancia y se instala en la
complejidad del aprender en su totalidad, ya que este aprendizaje avanza en temáticas
de instalarse como agente problematizador de cambios profundos en las dinámicas
culturales que ocurren en los tiempos y espacios descritos.

- Salud. El caso de quienes se desempeñan en esta área se asocia a primera infancia,

conformando equipos de trabajo multi-inter-trans-disciplinario para atender
temáticas de estimulación temprana y otro, en franco aumento, relacionado con la
tercera y cuarta edad, principalmente en la constante estimulación de funciones
cognitivas descendidas.

- Clínico. En este punto se generan ciertas confusiones al asumir la práctica del trabajo
psicopedagógico con la atención particular o en centros de medicina alternativa, sin
embargo, la Psicopedagogía Clínica se refiere a aquella que tiene como eje
fundamental la arista terapéutica del Psicoanálisis Freudiano, Lacaniano o de otra
variante. Dable es decir que esta corriente es escasa en Chile y muestra su mayor

87
 expresión en Argentina. (Espinoza y Ortiz, 2018) Algo semejante ocurre con el
ámbito profesional del Psicopedagogo Laboral.

- Académico. Un fenómeno que comenzó a ocurrir en la década de los 90 es la

inclusión de psicopedagogos formando psicopedagogos, aunque sería injusto
enclaustrarla en esa única idea, ya que existe una variante asociada a la investigación,
aún incipiente.

Es altamente probable, y así lo esperamos, que estas áreas vayan avanzando y cada vez
la inclusión del profesional psicopedagogo sea más amplia y que pueda instalar la
necesidad de su presencia en ámbitos diversos.

Conclusión

Independiente del espacio y ámbito laboral, el psicopedagogo se ocupa de mediar los

aprendizajes que la persona requiere y que en cierta medida se han minimizado al abordaje
de los ámbitos Cognitivo, Instrumental y Socio afectivo. Esto en sí mismo es una trampa, ya
que genera una narrativa que limita las posibilidades de abrir otros espacios de acción
profesional. El hecho de desescolarizar la Psicopedagogía tiene que ver con esto. Si se aspira
a hacer un trabajo de acompañamiento educativo no solo puede quedar en el escenario de lo
que tradicionalmente se ha conocido como intervención psicopedagógica en las Necesidades
Educativas Especiales, sino que debe avanzar en romper epistemológicamente con lo que se
ha venido haciendo, esto es: cosificar y minimizar la evaluación psicopedagógica de los
aprendizajes. Tal como propone Bachelard (2007) es momento de la ruptura, y dicha ruptura
implica acciones concretas donde el profesional Psicopedagogo avance en abordar las
situaciones de aprendizaje no solo con el estudiantado, sino que con quienes se asumen como
educadores; es, por lo tanto, un asesor de la didáctica compleja que implica el educar.

Las necesidades presentes en las realidades donde conviven los psicopedagogos invitan
a mirar el enfoque de una psicopedagogía que va más allá del empirismo y la sensación de
seguridad que genera la aplicación de instrumentos estadísticamente validados, de las
técnicas de intervención probadas como si se tratara de una receta de cocina y de la

88
cosificación que ha invadido el ejercicio de la psicopedagogía. Es posible abrir espacios
diversos y uno de ellos, según esta propuesta, se enfoca en el asesoramiento que puede
realizar el psicopedagogo como profesional que comprende el fenómeno del aprender
humano.

Los roles del psicopedagogo que requiere nuestra sociedad postmoderna y compleja en
la actualidad se anclan en los principios de la inclusión como ejercicio de justicia social y
mediación de los aprendizajes. Independiente del contexto y el espacio laboral que exista, el
psicopedagogo asume que la necesidad de su presencia es para favorecer el acceso a diversos
aprendizajes que están ahí, pero que por diversas razones no han podido ser subjetivados.

89
Referencias bibliográficas

Ainscow, Mel y Booth, Tony. Índice de Inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. Bristol: UNESCO, 2000.

Arzeno, María Elena. Pensar, Aprender, Subjetivar: de la psicopedagogía a las prácticas de

pensamiento. Argentina: Grama Ediciones, 2004.

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico: contribución a un psicoanálisis de

conocimiento objetivo. 20° edición. México: Siglo XXI, 2007.

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Bravo, Luis. “Psicología educacional, psicopedagogía y educación especial”. Revista IIPSI

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Calvo, Carlos. Ingenuos, ignorantes, inocentes. De la educación informal a la escuela

autoorganizada. Chile: Universidad de La Serena, 2017.

Carrasco, Javiera. “Análisis epistemológico y construcción del objeto de estudio de la

psicopedagogía”. Pilquén, sección Psicopedagogía, 2018 Vol. 15, N°2

De Mendoza, R. A., Álvarez, P., & del Carmen Muñoz de Bustillo, M. “Análisis del rol
profesional del asesor psicopedagógico: una visión desde la práctica”. Cultura y Educación,
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Espinoza, Rodrigo. “Antecedentes históricos en el desarrollo de la psicopedagogía en Chile”.

Revista Pilquén, sección psicopedagogía. 2018 Vol 15, N°1.

90
Espinoza, Rodrigo. “Entre la escolarización y el sentido de educar en Psicopedagogía: una
reflexión”. Rev. Gestión de la Educación, [Costa Rica] 2016 Vol. 6, N°1:1-9.

Espinoza, Rodrigo y Ortiz, Emilio. “Estudio comparado del desarrollo histórico de la

Psicopedagogía en Cuba y Chile”. Revista Española de Educación Comparada, núm.32,
2018.

Filidoro, Norma. “Ética y psicopedagogía”. Revista Pilquén, sección psicopedagogía. 2011

Año XIII, N°7.

Najmanovich, Denise. “Estética del pensamiento complejo”. Andamios, 2005 Año 1, número
2, junio:19-42

Ortiz, Emilio. y Mariño, María. “Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía”.

2014 Cinta Moebio 49:25. Universidad de Chile

91
Capítulo III: Aplicaciones metodológicas en
Psicopedagogía desde la diversidad del
aprender

92
APUNTES METODOLÓGICOS EN EL DESARROLLO DE
EVALUACIONES DIFERENCIADAS12 13

“Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de

ser educados por los educandos”
Paulo Freire

A modo de Introducción

La Evaluación Diferenciada (ED en adelante) ha sido considerada un elemento

asociado a las NEE, donde se requiere que pedagógicamente se minimicen las barreras en la
evaluación, adaptándola a las necesidades que requieran los/as niños/as. Esto, se ha
constituido en un elemento complejo en su aplicación en la educación formal chilena.
Principalmente sus acciones no logran satisfacer las necesidades reales y se producen
tensiones en el aprender, donde los principales perjudicados son aquellos niños que ven el
aumento de barreras evaluativas en su recorrido escolar.

Dicho trabajo se compone de un análisis situado en la realidad educativa de un tercer

año básico, donde en términos cuantitativos existe la mayor cantidad de niños que cuentan
con ED. El informe se sustenta bajo una metodología descriptivo-exploratoria, intencionando
la participación de tres estamentos fundamentales, a saber: estudiantes, apoderados y
profesores, éste último abordado desde la perspectiva de la Asignatura de Lenguaje y
Comunicación, representado por el trabajo colaborativo con la profesora respectiva y la
disposición de la Dirección para hacerlo realidad, donde el Departamento de Orientación
actuó como eje articulador entre ellos.

12
Artículo publicado en Revista Infancia, Educación y Aprendizaje (IEYA). Vol.2, núm.1 (2016), pp. 138-163,
Universidad de Valparaíso, Chile.
13
Investigación presentada en el 7° Encuentro de experiencias pedagógicas innovadoras, realizado el 25 de
septiembre de 2015 por la Universidad de Antioquía, Medellín, Colombia.

93
 Inicialmente se organiza un diagnóstico de la situación observada, analizando la
perspectiva desde los tres actores antes mencionados, confluyendo ellos en las acciones y
situaciones que ocurren dentro de la sala de clases.

Los elementos evidenciados mediante la recopilación de información (entrevistas,

encuestas, observación participante, entre otros) permitieron configurar un escenario fértil de
aprendizajes, los que en su generalidad veían la dificultad de replegarse sobre sí mismos y
articular nuevos elementos de enseñanza, en el que niños con diagnóstico 14asociado a
Necesidades Educativas Específicas: Déficit Atencional, Dificultades de Aprendizaje y
Síndrome de Asperger, pudieran sacar fuera lo mejor de sí mismos en términos escolares.

Se organiza la información para dar pie a las acciones respectivas y que proponen en
su esencia la democratización de los procesos evaluativos, debido a que se aprecia que el
estilo de liderazgo predominante en la Dirección es jerárquico, dejando muchas veces las
sugerencias de los profesores sin efecto. Se apuesta entonces, por un liderazgo distribuido
que materialice las visiones de la gran mayoría de los implicados.

En términos concretos se hace uso de la metodología llamada Aprendizaje Basado en

Equipos (ABE en adelante) el que permite considerar elementos de la evaluación tradicional
– hecho que fue comprobado como el de mayor valoración por apoderados y estudiantes-
combinado con acciones de carácter activo y autoorganizativo en los estudiantes, variando
de manera significativa las disposiciones, dinámicas y resultados de calificación hacia
mayores logros.

Se desarrolló como idea general la construcción estereotipada que ha ido cobrando

la ED, pues existen consideraciones hacia ella que están valoradas en líneas de acción
diferentes. Asimismo el foco de estudio está puesto en la tensión que se crea dentro de las
salas de clases. Por una parte el sistema de evaluaciones constantes ha generado situaciones
de estrés en los niños, pero más aún en aquellos que requieren de apoyos extra, derivados de

14
Aun cuando el concepto de diagnóstico se refiere al “arte de conocer la naturaleza de una enfermedad
mediante la observación de los síntomas y sus signos” (http://lema.rae.es/drae/?val=diagnóstico), la
intención de utilizar esta palabra tiene que ver con las definiciones que han sido explicitadas en el decreto
170, lo que no necesariamente implica asumir el paradigma psiquiátrico que persiste en la escolarización.

94
las NEE presentes. El conflicto se genera por lo vertiginoso del modelo evaluativo del
colegio, impidiendo que los estudiantes puedan retrotraer los aprendizajes logrados y
evidenciados en las pruebas, ya que aquel que no logra el avance esperado empieza a ver
limitadas sus posibilidades de mejora, ya que evaluativamente hay mínimas posibilidades
que desde la evaluación diferenciada, le permitan volver sobre los temas ya vistos. Lo
interesante es que este tema se comienza a aclarar progresivamente y de modo
conversacional, mediante los talleres y las reuniones que se generan con los involucrados.

Estas acciones basan su desarrollo en la literatura y experiencia existente que entrega

en el terreno educativo la gestión y el liderazgo. Herramientas que son operacionalizadas a
partir del planteamiento de objetivos, acciones y procedimientos evaluativos diseñados
exclusivamente para estos efectos.

Contexto histórico de las NEE

Un primer paso para entender la evaluación diferenciada es situarla en su dimensión
histórica. Desde el Informe Warnock (1978) donde se asume que todo niño es educable hasta
la aparición del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) como herramienta modificante de
las disposiciones pedagógicas hacia la atención de la diversidad, han habido intentos por
aplicar evaluaciones diferenciadas con mayor o menor éxito.

Las NEE entendidas como “todos aquellos apoyos que necesita un estudiante que se
encuentra en una situación de desventaja para aprender, respecto de su grupo de referencia”,
contiene una raigambre solidaria. Es la expresión de la equidad de oportunidades para
aprender de las que dispone un estudiante. Las NEE transitan en un terreno complejo. Por
una parte, han sido erróneamente asumidas como características propias del estudiante, pero
por otra -y en la línea que propone el Informe Warnock- como aquellas barreras que impiden
el aprendizaje del estudiante, pudiendo ser éstas internas o externas. La visión sobre un
estudiante que ve dificultoso su camino para aprender y que de una u otra forma se esfuerza
por lograrlo convierte su trabajo en una opción dignificante de la educación formal.

95
La dinámica de la evaluación

La evaluación, parafraseando a Santos Guerra, asume un valor de uso y otro de

cambio. El primero se orienta hacia la finalidad de juicio y toma de decisiones; el segundo,
hacia el trueque. Se ha ido asociando la idea de equiparar los conceptos de evaluación y
calificación. De hecho muchos profesores cotidianamente hablan de evaluar cuando se
aplican pruebas y eso, el estudiante, lo ha captado en su esencia. Evaluar no es calificar, no
obstante sabe un estudiante que al ser evaluado existirá la consecuencia de la nota, por ende,
la situación de trocar la aplicación de un procedimiento o instrumento evaluativo en una
referencia numérica se ha convertido en parte de la cotidianidad evaluativa. Es en este
contexto que la evaluación diferenciada se gesta y surge como elemento funcional de la
atención a las NEE con una carga diferenciada – como su nombre lo dice- cuando la situación
particular de un estudiante lo exige. La necesidad de evaluar diferenciadamente asigna
valores a los aprendizajes, toda vez que un estudiante que está presente en una sala de clases
participa como tal y se le asignan roles que debe cumplir. Entre sus funciones asociadas se
puede vislumbrar el sentido de trabajo, colaboración, disposición, atención, responsabilidad
frente a la tarea, obediencia, entre otros. La escuela tradicional15 ha marcado la impronta de
la conducta por sobre el aprendizaje, la inmovilidad sobre la intranquilidad, considerando
que desde el punto de vista arquitectónico y de la ergonomía, el educando está destinado al
control corporal. Un niño que necesita evaluación diferenciada generalmente se mueve y
desatiende porque tiene otras necesidades de aprendizaje. Por ende, la escuela se vuelve un
obstáculo más que una ayuda, ya que en ocasiones el desconocimiento frente a las situaciones
de NEE es tal, que éstos ven cómo sus oportunidades de aprendizaje son vulneradas.

Para ir comprendiendo esta idea es necesario ir a la raíz lexical de los conceptos. El

vocablo evaluación16 se inscribe en la “asignación de un valor a algo”, en este caso, al
aprendizaje, pero desde fuera. Hay un otro que asigna ese valor y por lo tanto, otro quien

15
Al usar el concepto “escuela tradicional” se hace referencia a los elementos y acciones que ocurren al
interior de una sala de clases regular: estudiantes sentados uno detrás del otro, organización en el patio a
modo de filas, formación antes de entrar a la sala, saludo de buenos días en coro, generación de dinámicas
de clases dirigidas, sublimación del error por sobre el aprender, cuantificación de las conductas y
aprendizajes, entre otros.
16
Maldonado, C. (Ed.) (1997) Clave. Diccionario de uso del español actual (2º ed). Madrid: SM. Pág. 780

96
asume dicho juicio. En cuanto a valoración17 contiene la raíz etimológica latina de valere,
que significa “ser fuerte” y que se relaciona con la idea “no tener defectos, proteger al más
débil”, que por lo tanto asume una condición hegemónica de que ese otro (en este caso el
adulto, profesor) tiene sobre el educando. Ambas acepciones comparten la idea de que tanto
el evaluar como el valorar es expositivo.

La evaluación diferenciada: un acto de deferencia

La evaluación diferenciada basa su esencia en un acto de solidaridad y justicia socio-

educativa, pues se hace parte de los hándicaps que pueden surgir en el aprendizaje
escolarizado. Estas barreras comúnmente han sido asociadas a los estudiantes, ya que deviene
de un paradigma médico-hegemónico el asumir la dificultad para aprender como un trastorno
psiquiátrico, entendiendo que desde la pedagogía los niños asisten a la escuela para aprender,
no para enfermarse18. Asimismo, muchas veces surge la pregunta sobre el ritmo que lleva
una clase: ¿el profesor (colegio) va muy apurado o el estudiante va muy lento? Esto parece
llevar a la idea que mientras más “materia se pasa” más se aprende, aunque no por rendir
mejor, se aprende más. La idea de ir rápido, de no devolverse sobre los temas no aprendidos,
de estar constantemente siendo invadido por múltiples variables: contenidos, pruebas,
conversaciones, discursos, etcétera, aumentan la sensación de que algo está mal hecho. Y
afortunadamente no son los niños y niñas, sino que las diversas formas, disposiciones,
intereses, paradigmas y todo aquello que esté instalado en el diseño de la educación formal
actual, traspasándose hacia el esquema mental del profesor a partir de la dinámica que se vive
en la escuela. En este contexto el estudiante no tiene la posibilidad de elegir a sus profesores;
el profesor, tampoco elige a sus estudiantes. No obstante, éste último tiene la gran
responsabilidad y deber de estimular a sus estudiantes hacia un aprender real, pues él sí eligió
ser profesor.

17
http://etimologias.dechile.net/?valor
18
Interesante es la propuesta que realiza Calvo (2009) al indicar que existen situaciones generadas por parte
del educador que terminan enfermando al educando.

97
Dejando el protagonismo y el ego de lado

Al generarse una situación de evaluación es necesario mirarla desde diversas

perspectivas. En primer lugar cuando se evalúa ¿qué se evalúa? Se entiende que la línea
directa va orientada hacia el conocimiento que el estudiante tiene sobre lo que ha aprendido.
Lo que el profesor le ha enseñado. Sin embargo, lo que surge es subjetividad disfrazada de
objetividad. Aquellos contenidos y tal vez aprendizajes que se han dado a conocer en la sala
de clases deben ser reconocidos, comprendidos y aplicados mediante el instrumento que se
ha dispuesto para ello. Puede ser mediante una prueba, una disertación, un informe u otro
dispositivo que se elija, pero la elección no es al azar. La elección está hecha desde la
subjetividad del profesor hacia los estudiantes, atendiendo a la experticia que éste tenga para
hacer un instrumento que pueda considerar la mayoría de los elementos que fueron vistos en
clases. Esta objetividad evaluativa no es tal. Se camufla entre escalas y fórmulas, además de
sendos estudios sobre cómo evaluar, porque finalmente el profesor evaluará aquello que
considere más importante dentro de lo que disponen los programas de estudio, atendiendo
nuevamente, a los esquemas que estime convenientes a partir de su propia cognición. Siendo
así la dinámica, es válido que aquel estudiante que requiera de apoyos tenga la posibilidad
de moverse en un espacio que le permita validarse como un ser que aprende, pero que necesita
de otros tiempos y espacios para confirmarlo.

La idea de evaluar se ha ido enraizando en nuestra cultura con la valoración inmediata

a través de la calificación. Siendo ésta la expresión más elocuente de que alguien está
aprendiendo. Santos (2001:110) llama a este fenómeno valor de cambio. Una costumbre de
minimizar todo lo aprendido a un número, que ubica al educando en una escala de 1 a 7 en
el caso chileno.

Los estudiantes comunmente comparan sus calificaciones con sus compañeros de

curso. Los padres también. Se genera una dinámica de competición permanente entre
hermanos (si es que los hay), compañeros, padres o cualquier otro que sea conocido por la
familia del estudiante. El acto de comparar encierra relaciones de poder y sumisión, al
establecer una jerarquía en la que el niño con mayores barreras de aprendizaje generalmente
sale perdiendo.

98
 Al asumir una postura pedagógica constructiva la minimización del ego del adulto es
una necesidad si lo que se quiere lograr es que el estudiante aprenda de verdad y no simule
que aprendió algo que olvidará en una semana. Esto implica entender al estudiante como
activo en su aprendizaje. Es él quien indaga y pregunta. El adulto orienta. Dejar el ego de
lado no significa que el profesor pierda su identidad, sino que ayude al niño a identificarse a
través de su aprendizaje. En cada paso que da, un nuevo comienzo se gesta.

Una experiencia de evaluación diferenciada

Para vivenciar la evaluación diferenciada como hecho pedagógico se realizaron

diversas acciones de modificación metodológica, que tomaron como eje fundamental la
acción de mediar en los aprendizajes de los estudiantes. Así es como la experiencia-
investigación se llevó a cabo en un colegio de dependencia particular-subvencionada en la
comuna de La Serena, IV región de Coquimbo, Chile. El universo total del establecimiento
es de 1056 estudiantes, donde se consideró un curso en particular: cuarto año básico, con una
población de 38 estudiantes, siendo 8 de ellos la muestra seleccionada. A su vez, se generó
un trabajo colaborativo con los profesores de asignatura, de manera que se estableciera un
vínculo diferente con los niños que caen en el etiquetaje tradicional respecto de condiciones
particulares en que se encuentran sobre las NEE.

La metodología usada en la investigación se basó en una combinación de elementos

cuantitativos y cualitativos, cuyo fin (Baptista et al 2010:544) “no es reemplazar a la
investigación cuantitativa ni a la cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de
indagación combinándolas y tratándolas de minimizar sus debilidades potenciales”,
integrando elementos del contexto que permitan una profundización mayor de la realidad a
analizar.

La recopilación de información consideró los intereses y opiniones de estudiantes,

profesores y apoderados, para los cuales se diseñaron diversos instrumentos de recogida de
datos.

99
Aplicación de entrevistas a estudiantes

En el caso de los estudiantes se aplicaron entrevistas de tipo abierta, que integraban temáticas
relevantes sobre los procesos evaluativos vividos en el colegio. Es así como frente a la
pregunta:

¿Cómo sientes que te ha ido este año en el

colegio?

Indican en su mayoría que el desempeño ha

sido favorable e incluso uno de ellos lo
Figura 1
describe como maravilloso a partir de sus
experiencias escolares.

Sobre la pregunta: ¿Qué entiendes por

evaluación diferenciada?
Las opiniones son heterogéneas. Existe
poca claridad sobre el concepto y lo qué
significa en la práctica. No obstante,
quienes tienen un conocimiento algo más
Figura 2
acabado, relacionan la situación de prueba
y la realización de un instrumento diferente
al resto, asumiéndolo desde el supuesto.

Respecto de la forma en que son evaluados,

existe una alta conformidad. Valoran los
procedimientos que se utilizan para que se
evidencia que la evaluación sea Figura 3

diversificada.

100
Al consultarles ¿Cómo te gustaría ser
evaluado? Orientan sus preferencias en el
uso de pruebas (de selección múltiple y
combinada con desarrollos breves), para
luego continuar con el trabajo
(generalmente en grupos)
Figura 4

Finalmente se les consultó si ¿Crees que

el trabajo en equipos mejora tus
calificaciones y aprendizaje?

A lo que respondieron de manera unánime

que mediante el trabajo en equipos, podría
Figura 5
ocurrir una mejora sustancial respecto de
su aprendizaje, evidenciados a través de
sus calificaciones

A partir de la información entregada por los estudiantes se desprenden las siguientes

ideas generales:

- Existe una valoración positiva hacia el resultado del año académico, independiente
de cómo fueron evaluados o cómo surgía la dinámica en sus clases.
- Entienden que la ED se traduce en algo concreto y que tiene que ver con que las
pruebas varían, aumentando las posibilidades de mejora en cuanto a calificación
- Una gran mayoría está de acuerdo en la forma en que es evaluado. Es posible que esto
suceda a partir de la baja diversificación que existe en evaluar, el acostumbramiento
a un estilo característico, el desconocimiento por parte del niño y/o el profesor de
otros procedimientos evaluativos. También se menciona en algunas entrevistas que el
hecho de evaluar es visto como un acto de sinceridad por parte del profesor, donde
sus mejores intenciones son que el niño aprenda y que éste, al estar en dicha situación

101
 pueda demostrarle al profesor que desarrollar una prueba es un voto de confianza
depositado en sus estudios.
- Existe una alta valoración hacia la forma en que son evaluados, prefiriendo las
pruebas a otros procedimientos. Se pide que se simplifiquen las preguntas y que los
distractores sean mínimos, pues confunden. Punto coincidente con los apoderados
(que se verá más adelante) que llama la atención por las reiteradas quejas hacia las
pruebas de selección múltiple.
- Todos los entrevistados coinciden en que el trabajo en equipo mejora su aprendizaje
y calificaciones, sintiéndose más seguros e integrados y con la posibilidad de ir
solucionando sus dudas con sus compañeros o con el profesor como guía.

Evaluaciones Acumulativas19 Evaluaciones Programadas20 Promedio

1º Semestre 2º Semestre 1º Semestre 2º Semestre

Estudiantes 1º S 2º S Var.
1º 2º Var. 1º 2º Var. 1º 2º Var. 1º 2º21 Var.
CA 5 5,1 0,1 5,1 5,4 0,3 4,3 5,3 1 3,6 3,1 -0,5 4,9 4,6 -0,3
EA 5,4 4,8 -0,6 5,2 5,5 0,3 5,2 5,3 0,1 5,8 4,9 -0,9 5,3 5,6 0,3
CB 5 5,2 -0,2 5 6,2 1,2 4,3 5,1 0,8 5,1 4,7 -0,4 5 6,3 1,3
VC 6,6 6,3 -0,3 5,6 6,3 0,7 6,3 6,4 0,1 6 6,5 0,5 6,4 6,2 -0,2
IH 4,7 5 0,3 4,4 4,4 0 5,2 4,8 -0,4 5,5 2,8 -2,7 4,9 4,5 -0,4
VC 5,3 4,8 -0,5 5,9 5,1 -0,8 4,3 5,4 1,1 5,8 4,3 -1,5 5,1 5,4 0,3
JT 4,9 5,1 0,2 4,3 5,1 0,8 3,3 4,6 1,3 3,8 3,2 -0,6 4,3 4,2 0,1
Promedio 5,3 5,2 -0,1 5,1 5,4 0,3 4,7 5,3 0,6 5,1 4,2 -0,9 5,1 5,2 0,1

Paralelamente se realizó un análisis cuantitativo de las calificaciones de la asignatura

de Lenguaje y Comunicación en la que fue aplicada la metodología de Aprendizaje Basado
en Equipos.

Durante el proceso de evaluaciones acumulativas del segundo semestre se realizó

mediación durante las pruebas, no así en el primer semestre donde no se intervino al grupo

19
Aplicación de tres pruebas que luego son promediadas para obtener una nota
20
Corresponde a una sola prueba que consolida los contenidos por unidad y equivale a una nota de pruebas
evaluativas, es decir, tres pruebas acumulativas
21
Evaluación realizada el 13 de diciembre de 2014, último día de clases

102
de estudiantes. Se aprecia un aumento en la variación de las calificaciones de 0.4 décimas.
Las razones pueden ser múltiples, entre ellas: dificultad en los contenidos, disposición hacia
el aprendizaje, mediación inadecuada, entre otros.

En las evaluaciones programadas se realizó mediación en la primera evaluación del

segundo semestre, no así en la segunda, pues se pretendió correlacionar las calificaciones y
el impacto en la nota que pudiese tener la mediación, que en este caso muestra un descenso
importante, incluso con lo sucedido en el primer semestre, generando una distancia de 0.9
décimas de nota en términos de promedio y acumulado por el grupo total de estudiantes. Aun
cuando los contenidos no son comparables, sí lo es la situación de prueba, ya que los niños
desarrollan este trabajo bajo el mismo formato y con preguntas semejantes (comprensión
lectora a nivel explícito e implícito, uso de vocabulario y redacción modelada). A modo de
idea general, se permite asociar a la mediación como un articulador efectivo en la mejora de
las calificaciones, situación que puede también ser ampliada hacia el aprendizaje
escolarizado de la asignatura en cuestión.

Aplicación de instrumentos de recogida de información a profesores

En cuanto a la indagación con los profesores respecto del nivel de conocimiento y el

desarrollo de mejoras para la aplicación de evaluaciones diferenciadas efectivas, se utilizó
una encuesta. Además se entrevistó a una profesora como informante clave, donde se
identifican los siguientes resultados:

Ideas generales a partir de lo investigado, donde los profesores expresan que:

- Conocen el concepto de evaluación diferenciada y las implicancias que tiene para su

trabajo
- Aplican ED en sus clases cuando el Departamento de Orientación ha informado al
respecto, aunque la efectividad de este procedimiento es percibido como relativo por
ellos.
- Utilizan la Pauta de Registro para ED, aunque consideran que las indicaciones no se
ajustan a la realidad del aula a cabalidad.

103
 - Consideran que cuentan con un bajo nivel de capacitación y especialización para
realizar un proceso más efectivo, además de la posibilidad de conocer a cabalidad los
diagnósticos de los estudiantes. Asumiendo mayor proactividad el Departamento de
Orientación en este aspecto y desarrollando jornadas de capacitación.
- Proyectan la aplicación real y efectiva de la ED en un horizonte de dos años. Los seis
primeros meses y el año posterior, no son suficientes y se apuesta a que en dos años
debiese mejorar este aprendizaje a nivel organizacional.
- Aunque la mayoría no asume como trabajo extra la realización de ED, los profesores
expresan que no cuentan con el tiempo y espacio suficiente para llevar adelante esta
tarea. Esto genera una contradicción evidente, pues permite inferir que en rigor sí la
consideran como trabajo extra.
- Existe voluntad para generar un trabajo colaborativo con otros profesionales, además
de la creación de un “banco de pruebas” o dispositivo ad hoc que permita simplificar
el tiempo invertido en realizar nuevas evaluaciones.

El registro de ED mediante pautas se entiende como una tramitación administrativa, poco

reveladora de lo que se hace en el aula, aun no contando con la capacitación adecuada, pero
conociendo lo que significa la ED. Esta situación es contradictoria, ya que se sigue un proceso
sin tener la certeza de que esté en la línea adecuada. Los profesores necesitan simplificar este
procedimiento, pudiendo generar otros instrumentos de manera rápida y en tiempo real, ojalá
inmediata.
La disposición de tiempos y espacios es inexistente, a no ser que destinen el suyo propio para
estos propósitos, donde además no hay una remuneración acorde que permita reorientar los
recursos hacia esta acción.
Se declara disposición y necesidad de ser capacitado en ED, aunque de todas formas enfocan
este cambio en el largo plazo.

Ideas generales a partir de entrevista a informante clave: Profesora de Educación

General Básica (Asignatura de Lenguaje y Comunicación)

104
 - Se asume que al ser diferenciada la evaluación y adaptada a las necesidades del
estudiante, no es necesaria la mediación. En este sentido, un estudio sobre la
Experiencia de Aprendizaje Mediado indica “que el sujeto no es estático o inmutable,
razón por la cual, el ser mediado siempre será necesario” (Orrú, 2003:4)
- La aplicación de ED se basa en la asignación de mayor tiempo. Rara vez existe la
creación de un nuevo instrumento.
- La coherencia entre prueba y diagnóstico de NEE se basa en la supervisión, no
generándose instrumentos ad hoc a las necesidades del niño.
- Las estrategias de ED corresponden a devolver la prueba o disponer espacios
informales fuera del horario de clases.
- Asume la ED bajo un paradigma funcional: cuando los padres no están de acuerdo
con las notas de sus hijos.
- Las políticas que propone el colegio son consideradas como insuficientes, debiendo
haber una persona destinada exclusivamente a este trabajo, donde además no existe
el tiempo necesario para hacerlo.
- La mediación es entendida como una alternativa, pero se desconfía de ella al ser una
posibilidad de que el estudiante abuse en términos de que se le dé explícitamente la
respuesta.
- Gran parte de las dificultades en ED se solucionarían si el Departamento de
Orientación designara a un funcionario encargado formalmente de esto. Además se
debe socializar por curso la información de los estudiantes con NEE.
- La disposición de los profesores hacia la ED es dispar, existiendo prejuicios. Unos
lo hacen con mayor dedicación y otros, sólo por cumplir.

Se desprende de las ideas expuestas que la ED es entendida como un constructo que

no está bien elaborado en el colegio. Existe una construcción estereotipada sobre el tema,
suponiendo por ejemplo que el sólo hecho de asignar mayor tiempo es sinónimo de ED.
También se aprecia el fenómeno de atribucionalidad externa, donde las responsabilidades
no son de quien realiza las clases y las actividades, sino que de otro profesional que vendría
a solucionar los problemas que no solo correspondería en acompañar al profesor en el diseño
y propuesta evaluativa, ya que también se debe mediar con el estudiante. Situación de la cual

105
se desconfía al ser entendida como una actividad que regala las respuestas a las preguntas,
cuando esto corresponde a la simplificación organizacional y cognoscitiva respecto de cómo
un estudiante capta la información de diversas maneras.

Existen prejuicios asociados al concepto de ED, entre ellos: la disposición de

diagnósticos hechos a la medida por profesionales externos que son cuestionados por los
profesores, el uso de la calificación como significante de logro por parte de los padres y
competencia por parte de los educandos, la asignación de estrategias limitadas para que el
niño rinda una mejor prueba, etcétera. A todo esto se suma que el Colegio exige el
cumplimiento administrativo de este procedimiento, pero no se cerciora de que se haga
efectivamente. Tal vez por la baja significancia que tiene, el exceso de trabajo para los
profesores quienes además no son remunerados por esto, el bajo porcentaje de
representatividad dentro del total de la matrícula (7,1%), la falta de personal con dedicación
exclusiva, la destinación de recursos extra para una acción que tiene una baja
representatividad bajo los parámetros del SNED, el discurso academicista del
establecimiento, el desconocimiento frente al tema de inclusión escolar, etcétera. Esto
impacta directamente en la calidad evaluativa del establecimiento, donde además la gran
cantidad de estudiantes limita la personalización de la enseñanza, quedando sólo en la
recopilación de evidencia para efectos de supervisión estatal.

Al respecto, Senge (1992:10) indica que las organizaciones adolecen de problemas

de aprendizaje, donde sus principales causas son:

- La concentración específica en sólo un puesto de trabajo, disminuyendo la posibilidad

de pensamiento sistémico.
- “El enemigo externo”: donde se culpa de los fracasos al resto por la propia
inoperancia
- La ilusión de hacerse cargo, en cuanto a ser proactivo, pero que en el fondo no es más
que la reactividad frente a los problemas y que pocas veces impiden mirarse en
términos personales

106
 - La fijación en los hechos, situación en la cual se asume que detrás de cada hecho hay
una causa obvia, con la consecuente sensación de inmediatez en la solución de los
problemas
- La parábola de la rana hervida. Reaccionando de manera explosiva frente a los
cambios radicales, no así cuando estos se van haciendo progresivamente.
- La ilusión de que “se aprende con la experiencia”. La experiencia sin duda es un
potente medio de aprendizaje, pero cuando ya no vemos las consecuencias de nuestros
actos trascendiendo el horizonte de nuestros aprendizajes, se dificulta el volver a
aprender de la experiencia directa que se basa en la confusión y el error.
- El mito del equipo administrativo. Bajo el concepto de incompetencia calificada
(Argyris) se conforman equipos que solucionarán los problemas, pero que bajo la
complejidad prefieren callar y ceder, pues es mejor simular que se sabe a que se
ignora.
En el caso evidenciado de los profesores y según lo que plantea el autor, hacer una revisión
organizacional en torno a la ED implica que, a modo de diagnóstico, como organización nos
enfrentamos a un problema de aprendizaje, ayudado por la escasez de espacios de
conversación y demostrado por las siete categorías que caracterizan esta situación, las que se
deben tener en cuenta para que el proceso de posterior mantención de las acciones propuestas
no se vean solo como intenciones y terminen siendo parte de una historia con final abrupto.

Aplicación de instrumentos de recopilación de información para padres y apoderados

Uno de los actores principales corresponde a los apoderados de los estudiantes.

Muchos de ellos hacen grandes esfuerzos para que la asistencia de sus hijos al colegio sea
provechosa y de calidad, por ello se considera que la consulta sobre la percepción de este
proceso, es vital. Es así como a través de una encuesta se obtiene la siguiente información:

107
Conocimiento sobre los procedimientos de evaluación diferenciada que se aplican a sus
hijos.

Alrededor de un 50%
de los apoderados
indica que la forma de
evaluación
diferenciada más Figura 6

conocida y aplicada es
el otorgar tiempo
extra para resolver una
prueba, en segundo
lugar con 15% lo sigue
la interrogación oral
y a continuación la mediación en las pruebas.

Satisfacción sobre los procedimientos de evaluación y calificación:

Cuantificación en
Instrumento de 22
Rango de Ordenamiento
Promedio rango de
evaluación valoración por preferencia24
valoración23
Otro25 - 1 S/R S/R
Prueba de selección
3,3 2 Media 1
múltiple
Disertación 3,4 2 Media 2
Trabajo en equipo 4,1 2 Media 3
Proyecto 4,5 2 Media 4
Pruebas mixtas 4,6 2 Media 5
Investigación 4,9 2 Media 6
Interrogación oral 5 2 Media 7

22
Comprendido entre 1 y 8, donde las representaciones de mayor satisfacción sobre los instrumentos de
evaluación comienzan en 1
23
Categorizado bajo el procedimiento de escala Lickert, donde 2 representa una valoración media
24
Ordenamiento en base a las preferencias. El orden es correlativo y ascendente.
25
Los apoderados no indican otros medios de evaluación distintos a los propuestos.

108
 Prueba de desarrollo 5,5 2 Media 8
Informe escrito 5,8 2 Media 9

Los apoderados consultados le asignan una preferencia alta a las pruebas de

selección múltiple, aun cuando en las reuniones las críticas están centradas en este tipo de
evaluación por la forma en que se plantean las preguntas, ya que se utiliza un lenguaje
complejo que confunde al estudiante; aun así, se sigue prefiriendo este formato. Otro punto
que llama la atención es el lugar que ocupa la interrogación oral, pues siendo una de las
más utilizadas no genera satisfacción entre los apoderados. Esto tal vez se deba a que al ser
interrogado el estudiante los criterios de evaluación se vuelvan altamente subjetivos, porque
es percibido como “un favor” en el caso de algunos profesores, por lo que la garantía de
objetividad relativa es mínima.

Categorías de análisis e interpretación de lo expuesto por los apoderados

Las categorías aquí propuestas son originales y se concibieron como ideas generales
que organizan las temáticas expresadas por los apoderados mediante los instrumentos de
recogida de datos que se utilizaron. Se presenta la categoría y su respectivo análisis, de
manera que permita la comprensión de las ideas que ellos proponen.

Categorías Normar el Innovación Evaluación Comunicación Aumento de

de procedimiento de ED metodológica diversificada efectiva con recursos
análisis apoderados

Se sugiere un mayor El uso de acciones Buscar la Ser parte activa, Un mayor y

conocimiento de las metodológicas participación al igual que los mejor
situaciones de los diversas, que del estudiante, educandos es lo cobertura se
estudiantes, de manera permitan el ser coherente que necesitan los asume desde
Interpreta que el trabajo hecho accionar cognitivo, con el apoderados. Estar la
ción por el profesor sea motriz y diagnóstico en al día en técnicas contratación
orientado en base a emocional del niño la evaluación, para ayudar a sus de nuevos
ese conocimiento, el son necesarios simplificar el hijos y atentos a profesionales
que además debe ser para que lenguaje y las la información, se que puedan
normado para no consecuentemente formas. En el asume como un atender las

109
 depender varíe la forma en fondo mayor pilar fundamental necesidades
exclusivamente de la que se evalúa. participación para que el niño de los
voluntad de cada Apuntar hacia el con menores pueda mejorar sus estudiantes.
profesor, sino que de desarrollo de trabas es lo aprendizajes.
un criterio destrezas y que se pide Existe propensión
consensuado y habilidades, para los a cooperar.
conocido por todos. permite ampliar el estudiantes
camino basado en que cuentan
el contenidismo. con ED.

El Aprendizaje Basado en Equipos como opción de evaluación diferenciada

Una de las posibilidades que acerca la idea de evaluación a la empatía y la justicia

pedagógica, se relaciona con las estrategias metodológicas que se pueden implementar en
clases. En este caso se puede hablar del Aprendizaje Basado en Equipos 26 cuya propuesta
toma elementos de la escuela tradicional y los combina con otros de carácter colaborativo.
Integra la realización de pruebas de alternativas de forma individual, la que luego es
desarrollada en grupos organizados por características de estilos de aprendizaje, donde los
estudiantes trabajan en equipo al resolver las problemáticas que se proponen. Posteriormente,
se realiza una revisión grupal de las preguntas y respuestas que se incluyeron en la prueba y
se realiza la retroalimentación, donde el estudiante dispone de un espacio de apelación sobre
aquellas discrepancias que ocurran en la dinámica de la retroalimentación, para finalizar con
una miniclase, profundizando aquellos aspectos que quedaron poco claros o donde los
estudiantes tuvieron mayores consultas. En términos cuantitativos se promedian las
calificaciones de ambas pruebas, asignándole un 50% cada una. Cualitativamente se destaca
la participación de los estudiantes, las ganas de compartir y colaborar con sus compañeros,
ayudando a quien dispone de tiempos menos acelerados para tal o cual aprendizaje escolar.

26
Se realizaron adaptaciones del modelo original propuesto por Michaelsen y Sweet en estudiantes de
Educación Básica, considerando que este modelo ha sido trabajado en su gran mayoría en Educación Superior.

110
Un acercamiento metodológico

Para hacer efectiva esta metodología es necesario considerar algunas modificaciones

en los roles. Profesores y estudiantes conviven en una dinámica diferente.

El rol primario del profesor cambia desde la provisión de la información

hacia el diseño y gestión del proceso instruccional en general, y los roles
de los estudiantes cambian desde recipientes pasivos de la información a
responsables de estudiar los contenidos del curso en forma autónoma de
tal forma que puedan estar preparados para el trabajo grupal en clases. No
obstante estos cambios no son automáticos, ya que implica que al menos
cuatro componentes fundamentales se puedan implementar de manera
ideal en este procedimiento (Michaelsen y Sweet, 2012:2)

Los elementos a considerar son:

• Grupos: Los grupos deben ser formados y guiados en forma apropiada.
• Responsabilidad: Los estudiantes deben ser responsables por la calidad de su trabajo
individual y grupal.
• Retroalimentación: Los estudiantes deben recibir retroalimentación frecuente y oportuna.
• Diseño de tareas y actividades: Las tareas y actividades grupales deben promover tanto el
aprendizaje y el desarrollo del equipo.

Estas acciones impactan en la adherencia que puedan presentar los estudiantes en las
actividades de clases, privilegiando el trabajo colaborativo e indagatorio; potenciando un
aprendizaje activo por parte de los estudiantes. Tal vez el elemento diferenciador con otras
metodologías sea la responsabilidad que se le asigna al estudiante, puesto que debe realizar
estudios previos a las evaluaciones, pero que tendrán una incidencia directa en la sinergia
que se genere al interior del equipo, ya que privilegia el aprendizaje entre iguales, siendo el
profesor un mediador de las conversaciones que surjan entre los estudiantes.

111
 La dinámica de clases bajo el enfoque que propone el Aprendizaje Basado en Equipos
(ABE) implica que los grupos no sean formados de manera azarosa, sino que a través de
criterios claros. En el caso de la experiencia presentada, se realizaron bajo la identificación
de estilos de aprendizaje. El modelo utilizado fue el de Kolb (Castro y Guzmán, 2005:88),
caracterizado por los estilos:

● Acomodador-Dinámico
● Convergente-Activo
● Asimilador-Analítico
● Divergente-Reflexivo

En el caso de los dos primeros se hace referencia a la experimentación activa, que puede
avanzar desde elementos concretos a otros más abstractos. Para los dos restantes, una
característica común es la observación reflexiva, moviéndose desde la conceptualización
abstracta hacia la experiencia concreta, según la forma en que están presentados
anteriormente. De esta manera el aprendizaje se vivencia de una manera diferente según cada
persona. En el caso puntual que se expone cada equipo incluyó al menos un niño por cada
estilo, repitiéndose en algunos de ellos por la cantidad de estudiantes en el curso.
Es así, como se siguieron de manera secuenciada los pasos que propone el ABE,
implementando las fases propuestas en el Proceso de Aprendizaje Inicial (Michaelsen y
Sweet, 2012:5)
● Lecturas requeridas: si bien se propone una lectura previa de los temas a tratar, se
optó por utilizar las clases previas a las evaluaciones realizadas, de manera que los
problemas planteados se fueran resolviendo clase a clase.
● Examen individual: se consideraron pruebas de selección múltiple para estos
efectos, ya que permite combinar diversos niveles de dificultad, además de ser la
confluencia que se registró en la recogida de información con los tres actores
involucrados: familia, profesores y estudiantes. Estos últimos rinden un examen
individual que permite tener una referencia sobre el conocimiento que disponen en
términos conceptuales.

112
 ● Examen grupal: los educandos rinden el mismo examen, pero grupalmente. El
trabajo colaborativo y autoorganizacional es el objetivo a cumplir. Es el punto de
quiebre donde se visualiza plenamente el trabajo en equipo. Luego se hace una
revisión grupal, que en este caso debió ser adaptada con el uso de pizarras, ya que el
diseño original propone el uso de cartillas con las respuestas ya dadas, pero ocultas
con una cobertura semejante a la que tienen los raspes de los juegos de azar. Esta
adaptación permite generar una diferencia en el cómo acceden los educandos a una
respuesta, valorando la confianza como elemento esencial en la dinámica de revisión
de prueba.
● Proceso de apelación: en este punto los estudiantes tienen acceso a sus materiales,
ya sean cuadernos, libros u otro material didáctico para corroborar sus respuestas,
pudiendo discutir con el profesor aquellas respuestas que generen dudas.
● Retroalimentación del profesor: la última fase de este proceso es donde el profesor
genera un diálogo con los estudiantes y retroalimenta todas aquellas dudas que surgen
de la revisión previa. También se puede optar por una miniclase, poniendo en
relevancia aquellos temas más importantes que son necesarios de profundizar.
4.2 La retroalimentación basada en la confianza

La generación de este procedimiento permite en gran medida disminuir la carga

laboral del docente. Tal como indican investigaciones al respecto, donde

Los docentes reconocen la importancia de la evaluación diferenciada, pero

acusan básicamente a la falta de tiempo, de no poder planificar y elaborar
procedimientos que permitan facilitar el acceso a una evaluación
pedagógicamente justa y que dé respuesta a la diversidad, así como
también, a la falta de conocimiento sobre el tema y de estrategias
relacionadas en este ámbito (Calderón, 2011:34)

La elaboración de tales dispositivos evaluativos consiste en realizar labores

tradicionalmente asumidas en el espacio extraescuela, restándoles tiempo y espacio de vida

113
personal a los profesores. Por ello, esta metodología propone que la realización de la
ejecución de la prueba, la revisión y la retroalimentación se haga en el mismo momento y
lugar que se realizan las diversas tareas de evaluación. Se asocia además, que un elemento
valórico fundamental que debe primar es la confianza. Tanto el estudiante como el profesor
organizan sus disposiciones en función de construir un espacio donde el engaño sea superado
por la necesidad real de aprender, existiendo variadas oportunidades donde podrán
conducirse las mejores intenciones de quienes aprenden y enseñan formalmente.
En el terreno de la sala de clases se evidencian los gestos y actitudes de los niños
cuando necesitan ayuda y un compañero los acoge. Solo el acto de mirar y entender lo que
se requiere es un universo en sí mismo. Cada representación coordinada de acciones integra
espacios y tiempos de un lenguaje simple y complejo. Lo sutil va tomando forma y se
convierte en aprendizaje. Ese que se muestra a través de los ojos, cuando se expanden y
penetran en el lugar de ese otro que interpreta las acciones como una forma de relación que
va más allá de una calificación.
La educación formal invisibiliza al estudiante, lo uniforma. La evaluación también
hace lo propio, pero es en el conocimiento del profesor, que va derribando barreras, que hace
justicia en el acto de aprender y/o enseñar, donde se va generando el avance de un aprendizaje
más sincero. La propensión que cada persona tiene sobre esta última idea, es la puerta de
entrada a un universo múltiple, que consolida al ser humano como una especie en un
constante ir y venir de su historia. Asimismo, la experiencia vivenciada en la sala de clases
en cuestión, invita a generar procesos inclusivos de una pedagogía solidaria, considerando
por una parte que la acción de instalar en el escenario pedagógico el trabajo colaborativo y
la mediación por parte de sus propios compañeros ayudan a entablar un diálogo fluido entre
los diversos actores: estudiantes, profesores y padres.
Sobre estos últimos, se elicitan diversas ideas. Por una parte prefieren que sus hijos
sean evaluados mediante pruebas de selección múltiple, pero con mediación de un adulto. El
trabajo colaborativo está en segundo lugar de preferencias. Los padres se interesan en que
sus hijos puedan ser evaluados diferenciadamente, realizando trabajos en conjunto con otros
compañeros, pero con las reglas claras y orientados en todo momento. De hecho, al
mantenerse la preferencia de pruebas de selección múltiple, se genera un hecho que llama la

114
atención, a saber: la mantención de dispositivos evaluativos tradicionales y estructurados,
frente a otros de mayor diversidad y en donde un estudiante puede explayarse sobre la
respuesta en ciertos temas. Esto genera una contradicción, que he optado por llamar
discrepancia evaluativa. Que corresponde a la situación donde los adultos (padres y madres
en este caso) exigen que sus hijos sean evaluados de forma diferenciada y diversificada, pero
prefieren que se haga con un instrumento estructurado y “objetivamente” confeccionado,
pues al momento de reclamar una calificación, los criterios de argumentación se entienden
como más certeros pues la respuesta subyace en la pregunta. Se infiere además, que la
preocupación de los adultos se instala con mayor interés en la calificación que en el
aprendizaje, ya que muchos coinciden que al momento de exigir alguna modificación ésta
sea representada a través de una nota. Lo que no necesariamente expresa la calidad de los
aprendizajes logrados en la escuela.

115
Ideas generales a modo de conclusión

La evaluación no está condicionada ni limitada a la entrega de un producto. No

obstante, la realidad de nuestro país enfatiza en el resultado y la cuantificación de los
aprendizajes para emitir juicios. Nada más alejado de lo que significa educación. Todos
aquellos aprendizajes que se someten a la minimización del número son la evidencia de que
alguien aprendió, pero quedan fuera de ella todas las observaciones, conversaciones y
aprendizajes “secundarios” que un niño vivencia. Se habla de constructivismo cuando se vive
aun en el empirismo. Es más, actualmente existe una obsesión por querer registrarlo todo.
Debe evidenciarse la educación escolarizada para demostrar que la gente aprende. Es lo
mismo que ocurre con esos niños cuyos padres consiguen los cuadernos del compañero más
aventajado, pudiendo copiar los contenidos para tener el cuaderno al día, ¿es eso acaso, la
demostración de que aprende?, ¿realmente aprendió en clases? Por ende, la evaluación es
parte innegable del proceso de enseñar y aprender, pero el arraigo a las tradiciones es tan
fuerte que la evaluación sigue siendo el momento de castigo, hegemonización y subyugación
que propone la escuela actual, que despegarse de este molde se vuelve complejo. Aún así, en
este contexto y debiendo hacer uso de una evaluación de tipo diferenciada, que a todo esto,
es una especie de oasis pedagógico, ya que permite empatizar con quien es evaluado y adaptar
condiciones a las necesidades reales de los estudiantes, se puede optar por una evaluación
permanente y constante, entendiendo que ésta es un proceso que acompaña en todo momento
el aprender.
Una de las opciones a este respecto, convive en la metodología de Aprendizaje
Basado en Equipos, que adaptada a la educación básica toma elementos de evaluación formal
tradicional y los integra al trabajo colaborativo, generando un ambiente de mediación y
conversación que permite que el estudiante pueda desenvolverse de una manera menos
restrictiva y por ende, aclarar aquellas dudas que surgen en el aprender.
La visión de los profesores y de los/as padres/madres se incluyen en esta dinámica,
teniendo ambos la posibilidad de moverse en un terreno que ha signficado una trinchera
permanente y hostil, ya que las conversaciones en este sentido no siempre han sido las
mejores. Por una parte, los profesores pueden minimizar el trabajo evitando el tener que

116
llevarse las pruebas a sus casas y revisarlas ahí, y; los/as padres/madres, haciendo eco de su
discrepancia evaluativa, pueden conciliar las aprehensiones surgidas de la “subjetividad” en
que se desarrolla la evaluación diferenciada.
Esta experiencia ha sido entendida en el marco de equiparar las posibilidades
evaluativas de aquellos estudiantes que presentan dificultades en su aprendizaje escolar y que
de una u otra forma, ven vulnerado el acceso a una educación de calidad en un contexto
homogeneizante.

117
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119
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA MEDIADA PARA
JÓVENES PRIVADOS DE LIBERTAD: APLICACIÓN DE LA
BATERÍA IEVA-M27

Rodrigo Espinoza Vásquez

Un contexto complejo de la situación evaluativa

La ley 20.084 conocida como Ley de Responsabilidad Penal Adolescente (2007) surge como
respuesta a la necesidad de modernización del área de Justicia Juvenil en Chile. Se acompaña
por otra parte de la promoción y garantía de los derechos del niño en Chile. Lo notorio de
esto, es la posibilidad de ejercer con potestad la regulación en temas de educación y salud
principalmente, apuntando a aquellos/as jóvenes que se han involucrado en transgresión a las
normas legales vigentes y que les implica una sanción judicial, apoyada por una serie de
programas propuestos por el estado chileno a través del Servicio Nacional de Menores
(SENAME) y ejecutado en su mayoría por ONG’s, Corporaciones de derecho privado sin
fines de lucro y Fundaciones. Dentro de este esquema, la sanción más gravosa a la que se
puede ver enfrentado un joven en Chile es la privación de libertad en Centros de Internación
Provisoria y Centros de Régimen Cerrado (CIP-CRC). Uno de estos Centros se encuentra en
la ciudad de La Serena y se encarga del proceso de sanción y reinserción psicosocial de
jóvenes transgresores de las normas jurídicas vigentes.
Toda vez que un joven ingresa a CIP-CRC se activa una serie de protocolos, entre los que se
encuentra la revisión de la historia educativa. Este procedimiento en ocasiones evoca
situaciones de desmotivación, rechazo y recuerdos poco favorables, considerando que gran
parte de los jóvenes privados de libertad cuentan con desfases relevantes en sus trayectorias
educativas. Es así como solo el 30% de ellos asiste regularmente a la educación formal
(Quintana y Villagra, 2014:22) Se condice también la baja percepción de apoyo social en

27
Investigación presentada en la V Jornada de Investigación e Intervención en Psicopedagogía:
Intervenciones psicopedagógicas en espacios diversos, los días 8 y 9 de julio de 2017, organizado por la
Universidad Católica de Córdoba, Argentina.

120
jóvenes infractores de ley (Méndez y Barra, 2008) asociado a que las redes disponibles para
una efectiva reinserción social se asumen esquivas desde su punto de vista. Dable es
mencionar que tanto la escuela como la cárcel, en tanto mecanismos de control social,
también se ven afectadas por esta percepción y que, en conjunto con una mirada neoliberal
de la reinserción social (Monares, 2008) resultan poco eficaces de mantenerse con un modelo
tradicional de castigo y represión. Situación a la que no se escapa la evaluación
psicopedagógica.

La evaluación psicopedagógica mediada

El Instrumento de Evaluación Psicopedagógica Mediada (en adelante IEVA-M) ha sido

diseñado en base a la información recopilada de las personas que se desempeñan
profesionalmente en el programa Apoyo Psicosocial para la Reinserción Educativa (ASR) y
en el Centro de Internación Provisoria y de Régimen Cerrado (CIP-CRC) de La Serena.

El objetivo bajo el cual se enmarca este trabajo se relaciona con variables propias de
la situación privativa de libertad en la que se encuentran los jóvenes atendidos por el
programa y que intenta simplificar el momento que significa la evaluación, entendiendo que
en este contexto se realizan diversas evaluaciones, lo que impacta directamente en la calidad
de la información que se recopila y que además, somete a una situación de sobre estrés al
joven evaluado. A partir de esto, se propone que la evaluación que realicen los profesionales
cumpla con los siguientes objetivos:

- Simplificar el proceso de evaluación, disponiendo de elementos concretos y gráficos,

de manera que minimice el nivel de estrés que implica una situación de evaluación
en un contexto privativo de libertad.

- Insumar información relevante para los profesionales y agentes educativos del centro,
permitiendo mejoras en el proceso de apoyo psicopedagógico.

121
 - Dinamizar la evaluación y convertirla en un momento agradable para el evaluado,
teniendo la oportunidad de extraer información fundamental para el posterior
acompañamiento psicopedagógico.

Los elementos constitutivos de evaluación se orientan bajo la propuesta de García

Vidal (2006), quien argumenta que los factores necesarios para la intervención
psicopedagógica corresponden a los procesos cognitivos de memoria, atención y
razonamiento inductivo y deductivo; lectura, escritura, cálculo y resolución de problemas; y
además, la disposición emocional hacia el aprendizaje, contenida a través del autocontrol,
cooperación, habilidades sociales y autoestima.

Paralelamente y en concordancia con los objetivos propuestos por el programa ASR,

donde se plantea “Entregar una oferta educativa pertinente y de acuerdo a las condiciones de
escolaridad de los/as adolescentes que se encuentran en situación de privación de libertad”
(SENAME, 2013:4), este instrumento pretende levantar información suficiente a nivel
psicopedagógico, para que el acompañamiento posterior hacia el estudiante sea realizada en
el marco de la mejora continua de la calidad de los aprendizajes, permitiendo que de manera
progresiva pueda reinsertarse a los sistemas de educación formal.

Las evaluaciones han sido objeto de estudio a lo largo de la historia de la pedagogía.

Constantemente se hacen avances y se intentan nuevas formas de llegar a la evaluación ideal.
En este proceso, la Psicopedagogía como disciplina no ha estado ausente. De hecho, muchas
veces se concibe al profesional psicopedagogo como un evaluador, dejando de lado el
entramado anexo que existe en el trabajo de atención a las necesidades educativas especiales.
Debido a ello, concebir la evaluación como un proceso es fundamental, pues amplía la mirada
que tradicionalmente se le ha asignado. En este sentido es interesante la propuesta de Santos
Guerra (1993) al indicar que la evaluación se presenta en dos situaciones: una como valor de
uso y otra como valor de cambio. El primero se refiere al sentido utilitario que se le asocia
como el de tomar decisiones y emitir juicios en el corto plazo; el de cambio, por su parte,
hace ese acercamiento a la transformación en unidades de cuantificación, que deviene en
calificación. Al parecer este último enfoque es el que en su mayoría ha primado,

122
confundiendo evaluación con calificación, cuando esto no es más que atomizar y cosificar
una situación de enorme importancia en todo proceso educativo.

La evaluación permite tomar decisiones relevantes. En el caso de la psicopedagogía es el

insumo elemental para decidir el trabajo posterior de acompañamiento –conocido
tradicionalmente como intervención- que implica el involucrarse emocionalmente en la
dinámica de aprendizaje de aquél que presenta dificultades y/o barreras para acceder a un
mejor aprendizaje (Espinoza, 2016).

El aprender permite que las personas conquisten su libertad paso a paso. Ser libre a
través de la educación es el primer paso para conocerse como persona. Educarse es sinónimo
de culturizarse, no se trata de saber las reglas de ortografía o las tablas de multiplicar de
memoria o la regla de tres en aritmética, sino que es la forma en que nosotros los humanos
nos permitimos conocernos de mejor manera para progresar constantemente en nuestro
propio aprender.

Es así como el diseño de este instrumento fue concebido: como un elemento que
permita la liberación de aquellos aprendizajes que están ocultos para aquellos jóvenes que
están privados de libertad, que tal vez no tengan la posibilidad inmediata de desplazarse
libremente, pero que a través de la educación les permitirá viajar a lugares que desconocen.

Otro factor a considerar es la oferta que existe para evaluar psicopedagógicamente y

aquí es necesario hacer un cruce entre lo propuesto por García y Montessori. Ambos, con
muchos años de diferencia, proponen que el avance de un estudiante debe partir en la
manipulación de elementos concretos y luego seguir hacia el uso de material gráfico, para
finalmente alcanzar la abstracción (García, 2006). Es así como IEVA-M toma estas ideas y
las pone a disposición de las/los jóvenes privados de libertad, a través de los psicopedagogos
del programa ASR, teniendo un acercamiento evaluativo hacia ese desarrollo progresivo que
proponen estos autores. También es necesario mencionar que los instrumentos disponibles
caen en la monotonía y en distanciar al evaluador y al evaluado, ya que la interacción es
mínima. IEVA-M intenta quebrar ese esquema haciendo que la dinámica evaluativa sea
mediada y que disponga a los jóvenes a un acercamiento más ameno con la evaluación, que

123
dicho sea de paso, por su situación actual son sometidos de manera reiterada a tales
procedimientos (Espinoza, 2017).

El instrumento diseñado está enfocado en hacer una evaluación integral, entendida en

el contexto de que se conozcan las bases elementales para acceder a cualquier otro
aprendizaje, por lo tanto se focaliza en la evaluación de los procesos cognitivos: memoria,
atención, pensamiento y percepción. Todos ellos situados bajo la idea de que son las
plataformas que permiten que cualquier otro aprendizaje de índole diversa, sea procesado. Se
asocia la idea de que los componentes cognitivos se entrelazan con los de tipo emocional,
dependiendo contextualmente de la cultura y sus instrumentos (Ardila, 2008), por lo que son
considerados en la elaboración de IEVA-M. A su vez, se diseñaron tareas aptas para evaluar
el trabajo de tipo instrumental, con énfasis en la lectura, escritura y los aprendizajes de tipo
matemático. Todos los trabajos están pensados en un contexto cercano, tomando elementos
más presentes en la calle que en la academia, pero que no limitan la generación de
aprendizajes de calidad a partir del punto de interpretación que este instrumento les ha dado.

Elementos constitutivos de la evaluación

La evaluación considerada en una visión holística permite integrar todos aquellos factores
que componen la base cognitiva-ejecutiva, instrumental y emocional para el mejor desarrollo
de los aprendizajes.

Desde el punto de vista de la evaluación dinámica, mediada a través de material concreto, la

funcionalidad del instrumento abarca las variables necesarias para integrar los aprendizajes
fundamentales para acceder a una educación escolarizada. Es así, como en sus componentes
ejecutivos integra la función cognitiva de la Atención. En palabras de Luria (Rebollo, 2006)
indica que “es el factor responsable de extraer los elementos esenciales para la actividad
mental, el proceso que mantiene una estrecha vigilancia sobre el curso preciso y organizado
de la actividad mental”. Por otra parte, James (Rebollo, 2006) expresa que la atención “es la
toma de posesión por la mente en forma clara y vívida de uno entre varios objetos o
pensamientos que pueden aparecer simultáneamente”. La atención en sí misma es una

124
función de carácter esencial, que permite mantener la alerta sobre los estímulos presentes en
el ambiente que impactan sobre la eficiencia del aprender. Atender de manera voluntaria es
un desafío enorme para quien estudia, por ello el ambiente debe proveer elementos que
desafíen al estudiante. Una atención focalizada implica la capacidad de seleccionar unos
elementos por sobre otros, de manera que pueda orientar el ingreso de información relevante
para acceder a mejores formas de aprender.

Por otra parte, las capacidades de Memorización a corto plazo y nivel visual, además de la
Percepción en su dimensión visual, componen una base necesaria para permitir aprendizajes
de mayor calidad. En este sentido, Etcheperaboda (2005:79) indica que la memoria es “la
capacidad de retener y de evocar eventos del pasado, mediante procesos neurobiológicos de
almacenamiento y de recuperación de la información, básica en el aprendizaje y en el
pensamiento” Dichas destrezas son la base elemental para permitir que los aprendizajes –
formales, no formales o informales- puedan adquirir un significado relevante en las diversas
acciones que el estudiante llevará luego a su vida cotidiana. Para ello se debe generar una
impresión sensorial que logre estimular a la persona que es evaluada y posteriormente, sujeto
de acompañamiento psicopedagógico. Esta memoria sensorial constituye una plataforma
para guardar y procesar durante breve tiempo la información que viene de los registros
sensoriales y actúa sobre ellos y sobre otros (Etcheperaboda, 2005) La conexión con otros
procesos cognitivos permite que el funcionamiento intelectual sea sistémico, ya que se
produce un fenómeno recursivo e interactivo entre las funciones ejecutivas que devienen en
la elaboración y producción de dispositivos mentales que confluyen en el razonamiento.

La intención de considerar la Percepción del sujeto evaluado se basa en que este proceso
consiste principalmente en la discriminación (…) de la información gráfica (Bravo, 2005),
ya sea para aquellas tareas de nivel lingüístico como para las de base matemática. La
capacidad de interpretar la información que ingresa a través de los sentidos, permite que se
active este proceso, generando una asociación con la memoria, pues busca en sus registros
los recursos necesarios para optimizar las acciones cognitivas que confluyen en el
pensamiento y el lenguaje.

125
Aquellos elementos que integran el desempeño cognitivo en uno de mayor eficiencia, se
presentan a partir del razonamiento. Éste se organiza desde un origen (Luria, citado en
Escobar, 2006:56) “[en virtud] de la presencia de una tarea o problema que debe resolver el
sujeto; se da bajo ciertas condiciones, las cuales debe primero investigar, para descubrir el
camino que conduce a una solución adecuada”. El desarrollo del razonamiento lógico, en sus
dimensiones deductivas e inductivas, implican que la persona orienta esta confluencia
experiencial para resolver problemas. En este contexto los problemas que se proponen en
términos evaluativos, van en la línea de presentar situaciones contextuales y cercanas a la
realidad, bajo la premisa de que se debe generar trascendencia y significancia a las acciones
que ejecuta quien propone soluciones a diversos problemas.

Áreas a evaluar

Las áreas consideradas en este instrumento corresponden a:

- Procesos cognitivos:

▪ Atención
▪ Razonamiento Lógico Inductivo-Deductivo
▪ Memoria-Percepción

- Comprensión lectora

▪ Explícita
▪ Inferencial
▪ Vocabulario y contexto

- Habilidades comunicativas escritas

- Destrezas matemáticas:

▪ Numeración
▪ Cálculo
▪ Resolución de problemas

126
- Socio afectividad:

▪ Autoconcepto
▪ Autoeficacia académica

Aplicación de IEVA-M

La aplicación de IEVA-M considera un encuadre individual, con mínimos estresores

y con disposición de material concreto y gráfico que interactúa con el/la joven. El desarrollo
de las sesiones se basa en un trabajo didáctico donde se le exige al profesional Psicopedagogo
una gran capacidad de observación y análisis, ya que a partir de los desempeños logrados por
el estudiante, tendrá que realizar la interpretación de la sesión realizada.

Se sugiere que la aplicación se realice en dos sesiones o más, de acuerdo con la

disposición que muestre el estudiante. La duración de la sesión será de 30 a 45 minutos.

La organización de los temas está diseñada para comenzar con el área cognitiva, no
obstante no hay limitantes en el caso que se requiera intercalar tareas cognitivas con otras
instrumentales. También es válido consultarle al joven con qué trabajo quiere comenzar y
seguir sus motivaciones en virtud de los avances que vaya teniendo.

El evaluador va registrando en la hoja de registro protocolar los avances que va

teniendo el estudiante, para luego cuantificarlos a través de un gráfico y mediante
porcentajes. Para orientar el trabajo posterior se le entregarán en este informe, las pautas
necesarias para el análisis respectivo.

IEVA-M está diseñado para ser aplicado a partir de los 14 años de edad hasta los 20
para jóvenes que ingresan al programa ASR. Por lo tanto, se realizará una primera fase
experimental, evaluando a una población total de 25 jóvenes o la totalidad que logre ser
evaluada en tres meses.

127
 Respecto de la aplicación in situ, los profesionales disponen de un manual, el que es
acompañado de material concreto y gráfico para el desarrollo de las sesiones. En cada una de
ellas se van registrando en el protocolo los resultados de tales evaluaciones.

1. Ficha Técnica

Nombre del instrumento Instrumento de evaluación

psicopedagógica mediada (IEVA-M)
Objetivo Identificar las áreas de logro a nivel
cognitivo e instrumental de jóvenes
privados de libertad.
Edad de aplicación 14 a 20 años.
Estandarización No cuenta con estandarización.
Autor Rodrigo Espinoza Vásquez.
Cuantificación 1 punto por cada respuesta correcta, para un
posterior análisis en porcentaje de logro.
Materiales Manual de aplicación, protocolo de registro,
palabras termolaminadas, fichas y un
cuadrado dividido en 8 triángulos, con
colores y diseños diferentes por ambas
caras. Disponibles en
www.psicopedagogia.weebly.com
Duración de la sesión 30 a 45 minutos.
Sesiones de aplicación 2 a 3.

128
Aspectos metodológicos

Se parte de un paradigma cualitativo, con un enfoque naturalista-interpretativo, cuyos

procedimientos se posicionan desde la observación participante, a través de diarios de campo
y entrevistas semiestructuradas, donde se recoge la información con los actores en estudio,
que en este caso son los jóvenes privados de libertad y los profesionales adjuntos, para armar
el diagnóstico de necesidades que requiere el disponer de la batería completa.

Resultados alcanzados

La aplicación del Instrumento de Evaluación Psicopedagógica Mediada (IEVA-M) ha

permitido:

- Simplificar los tiempos en la aplicación de una evaluación psicopedagógica.

- Acercar a los jóvenes a una situación evaluativa más genuina.
- Sistematizar las acciones tendientes a un proceso de acompañamiento (intervención)
más eficaces.
- Potenciar en el evaluador la capacidad observacional y analítica de los procesos de
aprendizaje de los jóvenes.

Conclusiones

La situación de privación de libertad en jóvenes chilenos supone una modificación

biopsicosocial de quien la vive. Esto implica que las relaciones humanas se ven
complejizadas, considerando que la situación de encierro favorece la aparición de conductas
de riesgo. En este contexto el participar de una instancia educativa, puede verse como una
oportunidad para romper con la rutina del sistema privativo de libertad. Es importante señalar
que los jóvenes, al verse expuestos a una situación evaluativa mediada, con recursos
didácticos y con una participación activa del joven en este proceso, favorecen el acercamiento
a tareas fundamentales que le permiten al evaluador interpretar lo que observa.
La aplicación de IEVA-M ha podido convertirse en un referente a nivel nacional, ya que
integra en el Psicopedagogo que evalúa la posibilidad de mejorar el proceso de

129
acompañamiento, al establecer una propuesta diferente a la tradicional y que no obedece a la
estandarización, ya que basa en la evaluación cualitativa sus principales acciones de logro.

130
Referencias bibliográficas

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131
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SENAME (2013) Orientaciones técnicas para la intervención educativa. Programa de apoyo

sicosocial para la reinserción educativa ASR.

132
La evaluación psicopedagógica mediada como estrategia
de diagnóstico vinculante28 29

Rodrigo Espinoza Vásquez

Elementos de diagnóstico psicopedagógico

El Diagnóstico Psicopedagógico (DP) actualmente tiene una función orientada hacia

el reconocimiento de las barreras que una persona pueda presentar en el desempeño de su
aprendizaje. Constituye la manifestación de los resultados de competencia visualizados en
una evaluación y que se basan en la recogida de información a partir de la triangulación de
ésta, entre ellas:

- Historia del desarrollo del niño o niña

- Entrevistas con los padres/apoderados
- Entrevistas con el niño o niña
- Evaluación del desempeño a nivel cognitivo, socioafectivo e instrumental, mediante
la aplicación de instrumentos de evaluación estandarizados y/o informales

Al ser esta la base de la construcción del diagnóstico psicopedagógico es factible

afirmar que se organiza en al menos dos enfoques paradigmáticos:

a) Uno de corte positivista, con plena confianza en las categorizaciones y estandarizaciones

que presentan las pruebas estadísticamente validadas y,

b) Aquellas con base investigativa desde un punto de vista cualitativo, donde se hace
descripción, análisis e interpretación de las entrevistas surgidas en el contexto de las
conversaciones que se desprenden de las reuniones sostenidas con el niño y los adultos

28
Trabajo publicado en Revista Pilquén, sección Psicopedagogía, Vol.14, N°2 (2017)
29
Ponencia presentada en el XIII Encuentro Nacional de Investigadores en Educación - ENIN 2016:
“Transformaciones de la Educación: una mirada desde la investigación”, realizado los días 9,10 y 11 de
noviembre en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile.

133
responsables de su cuidado. Al respecto Morán (2012) indica que este tipo de evaluación no
solo se remite a la aplicación de instrumentos, sino que es un proceso de reflexión cotidiana
entre educador y educando a partir de sus propios aprendizajes.

El hecho de referirse a un diagnóstico, entendido como la base para generar el

conocimiento basal de una situación en particular en el campo escolar y educativo, remite
sus intenciones hacia una mirada que ayude a despejar las acciones que se organizan para
acompañar a un niño, niña o adolescente en su proceso de aprendizaje. Diagnosticar no
implica certeza, sino que la diagramación de un mapeo (Calvo, 2012), una referencia
conceptual y vivencial para tomar decisiones en virtud de lo que la evaluación arroja según
los instrumentos que se utilicen para delimitar espacios y tiempos particulares en el que el
estudiantado se ve enfrentado a barreras en su proceso de aprendizaje.

Por lo tanto, hablar de un diagnóstico psicopedagógico es disponer de un base

conceptual sobre la ciencia que se valida como soporte. En este sentido Ortiz y Mariño
(2014:25) se refieren a la Psicopedagogía como:

“Ciencia aplicada que no solo obtiene conocimientos teóricos sino que los
emplea en función del proceso educativo, dentro de los cuales están la
subjetividad de los alumnos y de los profesores, así como las interacciones
que establecen ambos dentro de un contexto sociocultural e histórico
determinado”

El diagnóstico psicopedagógico permite llegar a un acercamiento hacia lo que Capra

(1996:15) define como Ecología Profunda, en la medida en que se constituye como una
visión holística del mundo30. Un mundo psicopedagógico -por asignarle un nombre- en donde
cada porción de información que rodea e impacta al niño es tenida como un absoluto.

De todas formas el diagnóstico que se realiza en psicopedagogía, es sólo un intento de

acercamiento en un momento específico y mutable, que difícilmente puede ser sostenido por
un tiempo prolongado. El niño en cuestión, visto desde esta Ecología Profunda como un ser

30
Las cursivas son propias.

134
que es, está y ocurre en el mundo a partir de los aprendizajes escolares, se constituye en una
dimensión mínima de lo que educativamente es capaz de lograr, por lo tanto este es uno de
los puntos mejorables que el diagnóstico psicopedagógico puede abordar como desafío:
asumir la ignorancia respecto del sujeto evaluado en cuanto a la limitación de la realidad
observada. En este sentido, el Psicopedagogo situado como evaluador, puede perder el
horizonte de ésta por dos razones fundamentales:

- El sentido aséptico de la situación de evaluación, ya que se desarrolla en un espacio

dependiente de un paradigma clínico, proponiéndole al niño la resolución de tareas
fuera de su contexto de aula y,
- La escasa observación etnográfica que se aprecia en los informes de evaluación,
considerando que el entorno inmediato del estudiante es la sala de clases donde se
pueden visualizar las relaciones didácticas y simbólicas que en ella ocurren.

Al respecto Melich (1996:68) refiere los efectos en el proceso educativo:

“La interacción educativa posee esta dimensión simbólica que los positivistas
de la educación no han considerado en absoluto, reduciendo la educación a la
mera tecnociencia, y por lo mismo a un proceso de desimbolización, y con él
a una desmitificación y desritualización. El positivismo pedagógico olvida
que la tecnociencia también es una forma sígnica, porque es lenguaje, y todo
lenguaje es constructor de mundos. La tecnociencia es una forma sígnica
“perversa” porque acaba reduciendo todo símbolo a signo, y da inicio a un
proceso de idologización. El signo tecnocientífico se reifica y se convierte en
ídolo.”

De esta forma la evaluación psicopedagógica corre el riesgo de caer en la cosificación,

perdiendo la oportunidad de leer las experiencias ocurridas en el momento evaluativo, donde
se advierten las interacciones simbólicas que en ella pueden ocurrir, en tanto significado
asignado por evaluador y evaluado.

Cambiando positivismo por evaluación mediada

135
 Dentro de toda esta situación hay que dar pie a entender cuál es el fin de la creación
del DP. Para qué se redacta, por qué es necesario evaluar y de qué manera se podrá conseguir
el mejor acercamiento posible a los aprendizajes escolares del niño, ya que la evaluación
debe ser un proceso que acompaña el aprendizaje (Santos, 2003) Desde esta perspectiva se
opta por la calidad de la información a nivel cualitativo, asumiendo las subjetividades y sus
riesgos al respecto. Calvo (2012:301) destaca que en estos procesos investigativos la
“subjetividad constituye un rasgo central de la investigación etnográfica, y no es una
limitación que deba ser superada, sino más bien es una expresión que encierra una
complejidad infinita y asombrosa”

A su vez, la evaluación de tipo cuantitativa constituye un referente a considerar,

basada en la suposición estadística o porcentual que entregan los estándares creados a partir
de la homogeneización de los aprendizajes. Por ende, la mantención de un equilibrio entre
ambas perspectivas convive con la idea de que la evaluación contenga estas dos dimensiones,
aún así, la de tipo cualitativa debiese primar en el avance de un paradigma que vaya soltando
las amarras del positivismo.

Por una parte, el DP surge como una necesidad de conocer los alcances que la
escolarización ha tenido en el estudiante, combinada con sus historia personal y familiar,
donde se pueda entender el por qué un niño aprende con mayores dificultades que el resto de
sus compañeros. Es decir, una homogeneización de las realidades -diversas en sí mismas-
que actúan en la escuela. Al respecto, es interesante la idea que propone Filidoro (2011:4)
frente a la existencia de diversas psicopedagogías, como resultado de la multiplicidad de
opciones de funcionamiento en variados contextos: comunitario, escolar, clínico, laboral,
entre otros. Es así como la existencia de diversas psicopedagogías permite proponer la
existencia de diversas miradas sobre la escolarización y por ende, las intenciones subjetivas
que cada psicopedagogo devela a través de sus informes.

La homogeneización como fundamento constituye un entramado complejo. Quizás

funcione como primera referencia para armar una evaluación, pero no como un absoluto,
pues en sí misma la evaluación es un acercamiento a situaciones propuestas basadas en
referentes objetivos, que son organizados, presentados y dispuestos a partir de la subjetividad

136
profesional de un educador. Sobre este punto, se construye una definición de intenciones e
intereses complejos. Interesante resulta la propuesta de Ilizástigui (2014:43) refiriendo que
“la acción mediadora en circunstancias de evaluación cognitiva, asumiendo un proceso
desarrollador […] está obligada a considerar la metacognición del sujeto evaluado. Hay que
conceder nuevas responsabilidades al sujeto que trascienda la acción en el plano instrumental,
hasta el significado personal y el de interacción con el otro”.

La psicopedagogía como ciencia orienta sus esfuerzos hacia la construcción,

validación y respeto de la diversidad, pero siempre con un elástico invisible que funde sus
ideas en la estandarización, es decir, la minimización de la diversidad, aun cuando se entiende
que debe tener un relato, lenguaje y corpus propio, de manera que le permita validarse frente
a otras acciones pedagógicas, por ello, la idea de la diversidad psicopedagógica es
fundamento para poder avanzar en este sendero y no extraviarse en la unicidad de una
profesión que convive con un multiverso infinito.

De la misma forma es posible entender que esta diversidad psicopedagógica la

comparta el DP. Los fines de su creación subyacen a la necesidad de ayuda solidaria en
cuanto el Psicopedagogo actúa como guía y mediador de aprendizajes, proporcionándole
diversas oportunidades al niño que aprende. Donde el aprender implica la creación de
ambientes adecuados a las necesidades del niño y que debe avanzar más allá de la lecto-
escritura y el cálculo, entendiendo que estos constituyen la base de otros aprendizajes, pues
el niño se enfrenta a diario no sólo a letras y números, sino que también a la expresión de la
naturaleza en todas sus dimensiones, permitiendo la exploración, la investigación, la
comprobación de hipótesis y el control del error, entre otros. Se puede variar el énfasis en el
desempeño alfanumérico, hacia uno que permita el descubrimiento y que utilice la lecto-
escritura y el cálculo para poder entender el entorno natural. Es posible moverse del mundo
cultural al natural sin dejar de hacer Psicopedagogía.

Ejemplo de esto ha sido la aplicación de la Batería IEVA-M (2014-2017), en la ciudad

de La Serena, Chile, donde los evaluados tienen la posibilidad de ser mediados en sus
aprendizajes, pues requieren de los andamiajes necesarios para poder acceder a los saberes
propios de la realidad que les circunda. Sobre este punto se indica que el diseño e

137
implementación de la Batería IEVA-M es fruto de la experiencia vivida con jóvenes que se
encuentran en situación de amplio rezago educativo y privados de libertad, cuyas necesidades
educativas son conocidas a través de este instrumento que busca conocer los desempeños que
tienen en las áreas:

- Cognitiva
- Lectura, Escritura y Cálculo
- Socio-afectiva

Retomando la idea sobre la evaluación es necesario formularse e intentar responder

la pregunta que plantea Elmore (2010) sobre la evaluación. Propone que al evaluar se evite
el uso de esta palabra y se pregunte sobre cuál será el próximo nivel que se alcanzará. Eso
nos da una idea de que para avanzar, se debe conocer lo ya trabajado. De esta forma la
pregunta del cómo se evalúa es posible entenderla desde la presentación de posibilidades de
mejora y educación efectiva, que tiene como sustrato la mediación de los aprendizajes,
incluidos también en el diagnóstico psicopedagógico, en este caso de la Batería IEVA-M.

El hecho de evaluar presenta la oportunidad de diseñar la referencia básica para iniciar

el proceso de acompañamiento psicopedagógico, no para etiquetar. Esta tendencia de ponerle
nombre a los problemas está contenida, de hecho, en nuestra cultura psicopedagógica con
raigambre clínica y reforzada por disposiciones legales, en el caso de Chile, a través del
decreto 170. Lo relevante es no quedarse en la nominación del problema, sino que poder
entender cómo proponer posibilidades de solución y asumir el DP como una herramienta de
trabajo. Es una guía, el diseño de un territorio; no un territorio en sí mismo.

Otro punto a manifestar se relaciona con el por qué y para qué evaluar. ¿Qué se
consigue con evaluar?, ¿qué busca encontrar el profesional en el estudiante? Si se evalúa para
excluir, el foco está orientado en las dificultades, vistas desde una perspectiva que habla sobre
las imposibilidades previas que el estudiante ha tenido para aprender contenidos formales.
No obstante si se evalúa para conocer, la intención cambia. Evaluar para conocer requiere en
primer lugar del conocimiento de medios y procedimientos aptos para este fin, donde la
multiplicidad de instrumentos y el enfoque a utilizar pueden ser la clave.

138
 La mera aplicación de pruebas limita el campo de conocimiento y mecaniza las
interpretaciones, como si de un trámite se tratara. Lo relevante está más allá de esta acción,
pues el análisis, la interpretación y la valoración son los elementos que enriquecen la
evaluación como procedimiento de diagnóstico. Se evalúa entonces para lograr un
acercamiento a esta realidad escolarizada mediante las capacidades cognitivas, emocionales,
biológicas y sociales que el profesional posea para que la información contenida pueda ser
conocida a partir de sus interpretaciones, ya que son ellas las que luego darán cabida al
proceso de acompañamiento psicopedagógico. Dichos elementos buscan la configuración de
una hermenéutica psicopedagógica. Larrosa (cit. en Skliar, 2016:57) señala que como tal “la
hermenéutica es un pensamiento del trabajo de la mediación, del esfuerzo de mediación, de
la difícil posibilidad de mediación”

Es relevante lo que una entrevista puede entregar en cuanto a información. Las

preguntas pueden orientarse hacia el conocimiento y no el desconocimiento de determinadas
temáticas. Es el arte de observar el que permite que las relaciones que se produzcan en el
contexto de la entrevista, entreguen información que a través de pruebas estandarizadas
difícilmente se podría lograr. Es una observación in situ, en el que el observador/evaluador
pone a disposición del estudiante todo su acervo cultural y profesional para identificar las
confluencias de su aprendizaje.

Evaluar para acompañar psicopedagógicamente permite desarrollar en el estudiante

la posibilidad de crear. El educador tiene la oportunidad y responsabilidad de poder leer entre
líneas la propensión a aprender que tiene el niño, para que desde esa mirada pueda posibilitar
aprendizajes que son relevantes y transversales a las necesidades que tiene el niño.

La posibilidad de diversificar la evaluación psicopedagógica

Nada de esto sería posible si no se contara con un desarrollo histórico de los

instrumentos de evaluación psicopedagógica, en la línea tradicional de las pruebas
estandarizadas, que hasta el día de hoy constituyen la base de la recopilación de información
relevante sobre los desempeños que un estudiante debiese lograr.

Es una mixtura entre la evaluación a nivel:

139
 a) Curricular/Instrumental: lo que el/la niño/a debiese saber
b) Emocional: lo que el/la niño/a siente en un momento determinado sobre sí mismo y
su desempeño académico
c) Cognitivo: las bases psicológicas que el/la niño/a ha desarrollado hasta determinado
momento
d) Histórico: la anamnesis como fuente de información de primera mano para poder
acercarse al contexto del estudiantado.

No obstante, todo sigue centrado en el estudiante. Escasamente se visualizan los

desempeños de los profesores, y que por razones de tiempo y espacio se obvian, cuando uno
de los puntos más relevantes para poder entender los logros y dificultades a los que un
estudiante se ve enfrentado/a tienen una relación causal y casual con el/la educador/a que les
enseña. Es por lo tanto necesario, que la confección del DP integre las observaciones que
sobre el profesor se formulan. Pues es válido señalar que debe existir una coherencia entre lo
que el programa propone y lo que el estudiante realmente hace como tarea. No lo que debiese
hacer, sino lo que efectivamente está haciendo y más aún, que pueda responder a la pregunta
de ¿por qué haces esta tarea?, siendo capaz de describir, explicar analizar y valorar lo que
dicha tarea significa31. Al no hacer este procedimiento, la evaluación psicopedagógica se
convierte en una mesa coja.

La observación en la interacción del Núcleo Pedagógico es una oportunidad única

para hacer un cambio significativo en la interpretación de las Dificultades de Aprendizaje.
Cambiar el modelo clínico -vigente aún en Chile- y moverlo hacia uno de tipo
pedagógico/mediado es necesario y deviene en la modificación consecuente del trabajo
psicopedagógico. Sobre este punto es interesante la propuesta de Moreno (2003), donde el
Psicopedagogo debe convertirse en un gestor y asesor en el aprendizaje tanto de estudiantes
como profesores, ampliando su campo de acción hacia la propensión a aprender y enseñar
más que a la identificación estéril del déficit.

31
Elmore lo detalla en su libro “Mejorando la escuela desde la sala de clases” donde pone énfasis en el
Núcleo Pedagógico, reconociéndolo como uno de los más importantes factores para el logro de los
aprendizajes escolares.

140
 Los énfasis necesarios que se proponen en la elaboración de DP idealmente deben
responder a la pregunta ¿de qué manera, la información que se obtiene del proceso evaluativo
es útil para desarrollar el acompañamiento psicopedagógico necesario para quien lo requiere?
Cuando intentamos y nos acercamos a la posible solución de esta respuesta podemos
intencionar un relato que dé pie para poder mejorar la situación actual en la que se encuentra
el/la niño/a y poder seguir avanzando. Puede resultar obvio, pero el diagnóstico es la primera
pieza de esta convergencia investigativa. Sin ella difícilmente se podría avanzar en la
dirección que se pretende como la que mejores posibilidades de logro ofrece. Para ello es
necesario que el Psicopedagogo pueda reflexionar y cuestionarse constantemente. Revisar
sus procedimientos, tomar decisiones, optar, interpretar, mediar y constantemente buscar la
mejora en su desempeño. De no ocurrir esto, se pierde una oportunidad riquísima que surge
en el proceso mediado de la evaluación, pues no es una acción inocente, sino que cargada de
intención.

El poder acompañar a quien es evaluado/a a través de la generación de una instancia de

mediación, es una posibilidad de acceder a un enfoque epistemológico que proporciona al
evaluador un bagaje de interacciones e interpretaciones intrapsicológicas del quehacer
cognitivo residente en el evaluado. Esto invita a desplazar el percentil, por el vínculo socio-
emocional que surge en el aprender.

A partir de los anterior y referido al tradicional enfoque evaluativo que se ha instalado en

la Psicopedagogía chilena, se propone la inclusión de dos acciones que permiten ampliar el
marco de acción:

- La creación de un relato etnográfico sobre las interrelaciones del estudiante al interior

del aula.
- El análisis surgido a partir de la interacción del núcleo pedagógico.

Este punto es fundamental para avanzar al siguiente paso que es el acompañamiento

psicopedagógico, ya que permite realizarlo desde la propuesta de la teoría de acción que
propone Elmore (2010), donde se analizan las posibilidades de mejora en función del
conocimiento que se tiene sobre las características de una organización -en este caso adaptado

141
al niño como sujeto aprendiente- en el que se manifiesta una relación de causalidad a partir
de las acciones que se proponen como mejoras, utilizando la frase “si…..entonces”. Por
ejemplo: “si utilizo el mapa conceptual como técnica de estudio, entonces podrá visualizar la
información de otra forma”, “si acompaño al niño con una metodología basada en el
desarrollo psicomotor del aprendizaje de la lecto-escritura, entonces podrá integrar esta
destreza a partir de más de una vía sensorial alcanzando un mayor nivel de desempeño”, etc.
Esta forma de presentar las acciones puede simplificar el uso de planificaciones,
convirtiéndose los relatos en la teoría que justifique la acción a seguir y a partir de ella, tomar
las decisiones necesarias en los aspectos metodológicos, evaluativos, de recursos, tiempo,
espacio, entre otros. Al respecto el autor sugiere que la teoría debe ser refutable, esto es,
modificable en cuanto deja de responder a la realidad.

Es la teoría la que debe irse adaptando a la realidad y no al revés. Si una teoría no

funciona, se debe cambiar y generar un nuevo relato que permita entender esa realidad
refutada a partir de nuevas propuestas. La teoría no sirve para acuñarse y ser mostrada como
el resultado de la intelectualidad surgida de las conversaciones y las reflexiones, sino que es
un constructo que permite guiar el trabajo y darle un cuerpo a las acciones que se sigan.

Conclusiones

El Diagnóstico Psicopedagógico es una herramienta necesaria y útil para el

acompañamiento educativo, derivando de ella una multiplicidad enorme de posibilidades
donde al estudiante que es acompañado psicopedagógicamente se le presentan las acciones,
técnicas y estrategias necesarias para mejorar la situación en que se encuentra, independiente
de la índole o naturaleza que ésta presente. Muchas veces uno se pregunta qué es lo que se
propone trabajar con el educando, cuáles serán las mejores decisiones al respecto, de qué
forma se podrá contribuir a mejorar sus aprendizajes; en fin, las preguntas pueden seguir
avanzando. Una posible respuesta tiene que ver con la generación de marcos de referencia,
entendiendo que son múltiples y que la propensión a aprender es inacabable, siempre existirá
la posibilidad de mejora. Sin embargo, se puede intentar la conformación de ciertos criterios
que pueden ayudar a visualizar de mejor forma este escenario y que se relacionan con la
opción de armar un relato evaluativo diferente al vigente –en el caso chileno-, donde el

142
evaluador no es estático, sino que activo, que no tergiversa los resultados sino que los
enriquece a través de la mediación. Mediar no es dar la respuesta, sino que es la referencia
que deviene en indicar los senderos por los que el tránsito puede ser más comprometido y
vinculante.

Bibliografía

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Skliar, C. (2016) La educación (que es) del otro. Argumentos y desierto de argumentos
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143
Construcción y Análisis de Consistencia Interna de un test
psicopedagógico: Pensamiento Crítico Contextualizado
(EP-2C).
Javiera Fernanda Carrasco Cursach

Resumen
La investigación se basa en la construcción y análisis de confiabilidad del instrumento
psicopedagógico Evaluación del Pensamiento Crítico Contextualizado para estudiantes
chilenas/os de educación superior. Si bien existen variados instrumentos que se utilizan para
la medición del pensamiento crítico a nivel internacional, no se cuenta con versiones de ellos
traducidas, adaptadas, y validadas para Chile, por lo que la construcción de un instrumento
local, permite indagar más eficazmente acerca del pensamiento crítico de las/os estudiantes
chilenas/os de educación superior. Los reactivos del instrumento se construyeron a partir de
las variables Análisis, Interpretación, Explicación, Inferencia y Evaluación. Participaron en
el estudio 250 estudiantes de educación superior pertenecientes a las ciudades de Los
Ángeles, Chillán y Concepción. Además del proceso de construcción del instrumento, se
realizaron estudios de validación aparente y de contenido, confiabilidad y consistencia
interna. Los resultados obtenidos determinan confiabilidad interna del instrumento.

Palabras clave: Pensamiento Crítico, Instrumento Psicopedagógico, Confiabilidad,

Consistencia Interna.

Introducción
El objetivo de esta investigación fue construir y validar un instrumento psicopedagógico
de medición de los niveles de desarrollo del Pensamiento Crítico para estudiantes chilenos/as
de educación superior, con la finalidad de indagar acerca del nivel de desarrollo alcanzado
por los/as estudiantes respecto a esa habilidad específica, y a partir de la medición, proponer
estrategias de intervención o acompañamiento psicopedagógico en la formación profesional
tanto a estudiantes como instituciones de educación superior chilenas.

144
 Si bien existen variados instrumentos para medir el Pensamiento Crítico, tales como; el
CTAI (Watson & Glaser, 1980), el CCTST (Facione, 1990), el Ennis-Weir Critical Thinking
Essay Test (Ennis & Weir, 1985), o la versión española del HCTAES (Halpern, 2006)
denominado PENCRISAL (Rivas & Saiz, 2012), entre otros, ninguno de estos instrumentos
se encuentra traducido, adaptado y validado para ser aplicado a la población chilena, además,
no corresponden a instrumentos de acceso libre, por lo que se decidió, para medir el
Pensamiento Crítico en estudiantes chilenos/as de educación superior, construir un
instrumento contextualizado a la realidad chilena (social y cultural) y validarlo para ser
aplicado a la población.

Concepto de Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico es una habilidad de los individuos que permite el desarrollo de un
tipo de pensamiento específico enunciado como los procesos, estrategias, y representaciones
mentales que la gente usa para resolver problemas, tomar decisiones, y aprender nuevos
conceptos (Sternberg, 1986, citado por León, 2014: p. 163). Para la American Philosophical
Association (1990), “el pensador crítico ideal se concibe como habitualmente inquisitivo,
bien informado, confiado en la razón, de mente abierta, flexible, equilibrado en la evaluación,
honesto al enfrentar sus sesgos” (citado por León, 2014: p. 164), sin embargo estas
características ligadas a la personalidad de los sujetos, no logra especificar eficientemente
una conceptualización acerca del pensamiento crítico.
El filósofo norteamericano John Dewey, a principios del siglo XX, introduce el concepto
con la denominación de pensamiento reflexivo, que incluye conceptos de indagación,
deducción, inducción y juicio (Olivares & Heredia, 2012: p. 762), señalando que “lo que
constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende” (Dewey, 2007). Este tipo de pensamiento permite el
acercamiento del individuo con la realidad a través del análisis de las conjeturas que realiza
sobre ella, las cuáles se mantienen como creencias temporales hasta que vuelven a ser
revisadas mediante una sistematización reflexiva basada en los fundamentos en que se
sostienen. Pensar de manera reflexiva permite a los sujetos analizar situaciones, hechos o

145
circunstancias desde su propia subjetividad, de manera autónoma y libre, alejados de los
dogmas y las verdades institucionalizadas; les permite crear e indagar de manera audaz entre
las múltiples posibilidades de conocer el mundo social. Si el ser humano piensa de manera
reflexiva, en definitiva, lo que logra es crear diversos caminos para conocer el mundo en el
que vive, interaccionar en él y ser parte de él.
Desde una perspectiva cognitiva, los aportes realizados por Edward Glaser (1980) a la
definición de pensamiento crítico, señala tres dimensiones en que estaría desarrollado en los
sujetos: 1. “una actitud de estar dispuesto a considerar de manera pensante los problemas y
asuntos que caen en el rango de nuestra experiencia; 2. conocimiento de los métodos de la
inquisición y razonamiento lógicos; y, 3. cierta habilidad en la aplicación de estos métodos”
(León, 2014: p. 164-165). Además, es quien instaura por primera vez un instrumento de
medición estandarizado de esta capacidad intelectual (Olivares & Heredia, 2012: p. 762).
Desde los aportes de Glaser en más, diversos autores propusieron conceptualizaciones
respecto al pensamiento crítico para especificar una definición clara respecto al concepto:
En la época de los sesenta, Ennis (1962) lo definió como la correcta evaluación de
argumentos. Para la década de los noventa los expertos deciden consensuar una sola
propuesta y lo definen como “la formación de un juicio auto-regulado” (Facione,
1990) que incluye diversas habilidades cognitivas tales como: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación útiles para atender la dimensión
del final de las certezas del conocimiento de Hargreaves (2005) (op. cit. p. 762).

Si bien el esfuerzo realizado para operacionalizar el concepto de pensamiento crítico ve

luces desde el cognitivismo, autores como Bailin, Case, Coombs, y Daniels (1999), en esa
misma línea pero de forma más armónica, señalan el concepto “como una competencia
montada sobre ciertos recursos intelectuales que son necesarios en la elaboración de un juicio
válido” (León, 2014: p. 165). Esta definición establece al pensamiento crítico como una
capacidad superior, dirigida hacia un propósito claro, respondiendo a estándares conocidos
por los sujetos, como tomar decisiones, elaborar respuestas y proyectos, entre otros (León,
2014: p. 165).
Los recursos intelectuales que requiere el pensamiento crítico serían: 1. Conocimiento de
antecedentes; 2. Conocimiento operativo de los estándares del buen pensar; 3. Conocimiento

146
de conceptos críticos clave que permiten distinguir diversos tipos de productos y procesos
intelectuales; 4. Heurísticas (estrategias, procedimientos de búsqueda de información o
soluciones); 5. Hábitos mentales: respeto por la razón y la verdad, respeto por productos y
desempeños de alta calidad, actitud inquisitiva, apertura mental, compromiso para prestar
atención a puntos de vista alternativos, coraje para mantener independencia intelectual,
respeto a otros en procesos de inquisición y deliberación, respeto por la autoridad intelectual
legítima, y ética del trabajo intelectual (Bailin et. al, 1999).

De manera complementaria, si bien la disposición psíquica del desarrollo del

pensamiento crítico dependerá del aprendizaje de ésta, existe una disposición de orden socio-
emocional respecto de la praxis de este tipo de pensamiento. Al respecto, la curiosidad, la
necesidad de cierre cognitivo y la necesidad de cognición (Cacioppo y Petty, 1982;
Kruglanski, 1990; y Maw y Magoon, 1971; citados por León, 2014: p. 173) estarían ligadas
a la disposición motivacional por utilizar esta herramienta de pensamiento.
El pensamiento crítico no solo constituye una habilidad cognitiva e intelectual para el
aprendizaje dirigido a lo netamente academicista, sino también, constituye una herramienta
para la vida social, en función de la solución de problemáticas conocidas y desconocidas por
los individuos. A este respecto, Halpern (1998), destaca la importancia de cuatro pilares
fundamentales en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes:

● El desarrollo de una ética del pensamiento crítico, sin la cual el estudiante no

puede progresar;
● Las habilidades específicas a enseñar deben incluir el entendimiento de cómo se
determina una causa, reconocimiento y crítica de supuestos, análisis de relaciones
medios-fines, razonamiento de apoyo a conclusiones, evaluación de grados de
probabilidad e incertidumbre, incorporación de datos aislados a un marco mayor,
y el uso de analogías para resolver problemas;
● El aprendizaje debe ser diseñado para optimizar la transferencia, comenzando por
el fortalecimiento de la sensibilidad para reconocer situaciones que requieren
pensamiento crítico;

147
 ● La educación en pensamiento crítico debe tener un elemento metacognitivo, es
decir, uno que lleve a la autoconciencia y fortalezca la función de planeamiento
que guía el uso de los recursos de pensamiento.
Si bien existen habilidades específicas para pensar críticamente, tales como: “el
análisis, la interpretación, la inducción, la deducción, la inferencia, la explicación y la
evaluación” (Facione, 2013); la integración de estos procesos cognitivos, si bien pueden ser
conocidos por el sujeto, no aseguran necesariamente que éste piense críticamente. A este
respecto, Valenzuela y Nieto (2008), señalan que para pensar críticamente es necesario tanto
el desarrollo de habilidades cognitivas como de disposiciones y motivación, por lo que ambos
componentes serían la traducción conductual del pensamiento crítico (Valenzuela & Nieto,
2008; p. 2-3), el cuál es observable y medible. Por consiguiente, el componente cognitivo
estaría dado por las habilidades cognitivas subyacentes al proceso de pensar críticamente, y
el componente disposicional, basado en la motivación, estaría determinado por la expectativa
y el valor asignado a la tarea (Valenzuela y Nieto, 2008; p. 4).

En síntesis, respecto al concepto, es posible encontrar diversas definiciones del

pensamiento crítico que han transitado desde conceptualizaciones ligadas específicamente a
lo cognitivo (Dewey, 1974; Glaser, 1941; Ennis, 1962; Sternberg, 1986), hasta las
conceptualizaciones más contemporáneas (Facione, 1990; Halpern, 1998; Paul & Elder,
2003) donde “el pensamiento crítico, además de ser una herramienta de origen intelectual, se
considera como un tipo de pensamiento que tiene propósito (probar un punto, interpretar lo
que algo significa, resolver un problema) y que puede consistir en una tarea colaborativa, no
competitiva” (Facione, 1992: p. 3), lo que evidencia claramente una implicancia en cuanto a
las relaciones que se construyen en el entorno social.

Características del Pensamiento Crítico

De acuerdo a la definición propuesta por Facione (1992) el pensamiento crítico se

constituye a partir de cinco variables cognitivas fundamentales, las cuales hacen referencia
a:

148
 ● Análisis: distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus
principios o elementos.
● Interpretación: concebir, ordenar o expresar de un modo personal la realidad.
● Evaluación: estimar, apreciar, calcular el valor de algo.
● Inferencia: sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa.
● Explicación: declaración o exposición de cualquier materia, con palabras claras o
ejemplos, para que se haga más perceptible.

Además de habilidades cognitivas, Facione (2013) señala que un pensador crítico debe
tener desarrolladas también las siguientes actitudes que garantizarían la calidad de
pensamiento generado:

● Inquisitivo: perteneciente o relativo a la indagación o averiguación. Que inquiere y

que averigua con cuidado y diligencia las cosas o es inclinado a ello.
● Analítico: que procese descomponiendo, o que pasa del todo a las partes.
● Sistemático: dicho de una persona: que procede por principios, con rigidez en su tenor
de vida o en sus escritos, opiniones, etc.
● De mente abierta: “estado óptimo de equilibrio entre la asertividad y la empatía. Una
persona disfruta de una mente abierta cuando es capaz de defender sus puntos de vista
asertivamente, pero al mismo tiempo sabe también escuchar a los demás y reconocer
los sabios consejos que otras personas puedan darle” (Adserá, 2009)
● Juicioso: que procede con madurez y cordura.
● Buscador de la verdad: la definición filosófica del ser humano, “animal racional”,
apunta directamente a la necesidad íntima y universal de conocer la realidad en todos
sus niveles. Esta búsqueda de la verdad, de la representación correcta del mundo, se
lleva a cabo de diversos modos.

Confiable en el razonamiento: el razonamiento está formado por proposiciones de las

cuales se infiere otra proposición, a modo de conclusión. De esto se infiere que los
razonamientos son válidos o inválidos, y la lógica ofrece la posibilidad de diferenciar
unos de otros. En conclusión la validez de los razonamiento dependen exclusivamente de

149
 su forma, independientemente de su contenido o del valor de verdad de cada una de las
proposiciones que lo componen.

Según Paul y Elder (2003), un pensador crítico eficaz, debiese poseer las siguientes
características:

● Humildad intelectual: estar conscientes de las limitaciones sin pretender saber

más de lo que en realidad sabemos.
● Empatía intelectual: ser capaces de ponernos en el lugar del otro para poder
entenderlo.
● Autonomía intelectual: comprometernos a analizar nuestro pensamiento
basado en la evidencia
● Integridad intelectual: ser honestos al evaluar nuestras ideas, de igual manera,
que evaluamos los puntos de vista de los demás.
● Perseverancia intelectual: es necesario buscar la verdad aunque muchas veces
encontramos dificultades.
● Confianza en la razón: es necesario confiar en que todos tenemos la capacidad
de aprender a pensar por nosotros mismos.
● Imparcialidad: involucra abordar todos los puntos de vista de la misma forma,
sin importar si éstos concuerdan con nuestro pensamiento (Paul & Elder,
2003, p. 2-18).

Así mismo, para lograr desarrollar el pensamiento crítico eficazmente, se deben integrar
tanto las habilidades cognoscitivas mencionadas como las características personales de un
pensador crítico. Paul y Elder (2003) señalan también que existen pasos para desarrollar el
pensamiento crítico, los cuales funcionan como estructura sistemática de desarrollo o niveles:

1. Pensador irreflexivo: no estamos conscientes en nuestro pensamiento.

2. Pensador retado: nos enfrentamos con problemas en nuestro pensamiento.
3. Pensador principiante: tratamos de mejorar, pero sin práctica regular.
4. Pensador practicante: reconocemos la necesidad de práctica regular.
5. Pensador avanzado: avanzamos según seguimos practicando

150
 6. Pensador maestro: los buenos hábitos de pensamiento se vuelven parte de nuestra
naturaleza” (Paul & Elder, 2003: p. 23).

Los niveles de desarrollo del pensamiento crítico mencionados anteriormente son una
sistematización de un proceso de crecer tanto intelectual como socio-emocionalmente, en la
medida que se van adquiriendo experiencias y cómo hacemos uso de éstas para generar
aprendizajes más allá de lo establecido y normado por las instituciones; aprender a pensar de
manera auto-regulada. Al hablar de la auto-regulación, se hace necesario destacar que este
concepto subyace a que los individuos puedan ser capaces de poner en marcha estrategias de
aprendizaje que tienen que ver con la metacognición, que es la aplicación consciente de las
estrategias más adecuadas de acuerdo con las necesidades de cada persona a la hora de
aprender y ejecutar tareas determinadas.

Instrumentos de medición del Pensamiento Crítico

La capacidad de pensamiento crítico consiste en un conjunto de funciones psíquicas
superiores que nos permiten identificar y comprender nuestros propios estados mentales y
los de los otros (Castelli, 2011, citado por Sánchez y otros, 2015: p. 488). En general, la
finalidad es actuar desde una perspectiva metacognitiva que permite al sujeto relacionar y
distinguir tanto la realidad interna como la realidad externa en base a juicios elaborados a
partir de su capacidad psíquica y emocional.
Medir el pensamiento crítico es una tarea compleja en relación a los procesos mentales que
deben ser evidenciados (Calle, 2013: p. 69-70), sin embargo, al ser estas funciones
especificadas, es posible abordarlas desde la medición cuantitativa o la interpretación
cualitativa, a través de diversos instrumentos como cuestionarios, escalas, observación
directa, test, entre otros; aplicados tanto de forma colectiva (Facione, 2007, citado por Calle,
2013: p. 70), como de manera más personalizada. Las pruebas elaboradas para medir o
evaluar el pensamiento crítico han sido elaboradas en su mayoría en EE.UU o en países de
habla inglesa, lo cual ha generado un alejamiento en el alcance de su aplicación con el
contexto latinoamericano debido a dificultades en la traducción, contextualización y
validación.

151
 Como se mencionó anteriormente, las pruebas formuladas para medir o evaluar
pensamiento crítico pueden ser de diversos enfoques, sin embargo, según la revisión de la
literatura especializada, los instrumentos psicométricos que mayoritariamente se han
utilizado se detallan a continuación:
● Cornell Test of Critical Thinking (CCTT):
La prueba Cornell de pensamiento crítico (Ennis y Millman, 1985) está planteada en dos
niveles: Nivel X y Nivel Z. El Nivel X, está dirigida a niños y jóvenes entre los 9 y 18 años
de edad y cuenta con 76 elementos que evalúan las siguientes habilidades: 1. la inducción, 2.
la credibilidad de una fuente, 3. la observación, 4. la semántica, 5. la deducción, y 6. la
identificación de hipótesis. La concepción de Ennis del pensamiento crítico incluye cuatro
habilidades principales, que son la base del test de pensamiento crítico Cornell (nivel X),
estas cuatro habilidades son: pensamiento inductivo, juzgamiento de la credibilidad, el
pensamiento deductivo e identificación. El Nivel Z, consta de 52 ítems con tres alternativas
de respuesta, evalúa las siguientes habilidades: 1. la inducción, 2. la credibilidad de una
fuente, 3. la semántica, 4. la predicción y la experimentación, 5. las falacias, 6. la deducción,
7. la definición, y 8. la identificación de hipótesis. El Cornell (nivel Z) es una prueba cerrada
y de comprensión donde el estudiante selecciona una respuesta de tres opciones presentadas.
El nivel Z está dirigido a estudiantes universitarios y educación para adultos, también puede
ser aplicada para estudiantes avanzados de la educación básica y media.
● Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (CTAI):
La prueba de Watson y Glaser (1980), está diseñada para aplicarse a estudiantes de grado
noveno hasta adultos, tiene dos formas de aplicación (con o sin límite de tiempo). Consta de
80 ítems y contiene cinco sub-escalas: 1. inferencia, para medir la habilidad de discriminar
los asuntos para encontrar la verdad; 2. reconocimiento de supuestos, el cual mide la
capacidad de establecer afirmaciones o negaciones de un proceso; 3. deducción, la cual
determina la habilidad para razonar deductivamente; 4. interpretación, mide la habilidad para
determinar si las generalizaciones son válidas y 5. evaluación de argumentos, que discrimina
entre argumentos fuertes y débiles.
● California Critical Thinking Skills Test (CCTST):

152
 La prueba “California Critical Thinking Skills Test” (CCTST) (Facione, 1990) es una
prueba diseñada para el contexto universitario de pregrado o postgrado y personas adultas a
nivel de ejecutivos. Su objetivo es evaluar cinco habilidades cognitivas: 1. interpretación, 2.
análisis, 3. evaluación, 4. explicación e 5. inferencia. El constructo teórico para la CCTST es
directamente compatible con la conceptualización del pensamiento crítico promulgado por
el Sistema de Universidad Estatal de California. El CCTST reporta seis puntuaciones, una
global de las habilidades cognitivas del pensamiento crítico y cinco sub-puntuaciones: a)
análisis, mide las habilidades de categorización, codificación de significado y clarificación,
así como la forma de examinar ideas y detectar y analizar los componentes de un argumento;
b) evaluación, se enfoca a las habilidades para calificar y presentar los argumentos y contra-
argumentos, establecer resultados y justificar procedimientos; c) inferencia, evalúa la forma
de buscar evidencia, hacer conjeturas sobre las alternativas y establecer conclusiones; d)
razonamiento deductivo, veracidad comprobable de las premisas; e) razonamiento inductivo,
asumir los precedentes.
● The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test:
La prueba “The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test” (Ennis & Weir, 1985), está
dirigida al contexto universitario y puede ser utilizado como un material de enseñanza. La
prueba está diseñada para evaluar la capacidad de una persona para presentar y evaluar un
argumento, y formular por escrito una dimensión creativa de las habilidades del pensamiento
crítico. En la prueba se busca que la persona presente un argumento sobre una posición o
situación planteada inicialmente. Las habilidades que evalúa la prueba son: incorporar el
punto de vista; identificar las razones, hipótesis y supuestos; ofrecer buenas razones,
reconocimiento de otras posibilidades (pueden ser explicativas); presentar respuestas
evitando la ambigüedad, la irrelevancia, la circulación, la reversión de una relación
condicional, sobre generalización, problemas de credibilidad y el uso emotivo del lenguaje
para persuadir. No es una prueba de identificación de argumentos, ello se debe a que para su
desarrollo se requiere interpretación en contexto, análisis de contenidos y reconocimiento de
diversas alternativas.
● HCTAES – Halpern Critical Thinking Assessment using Everyday Situations:

153
 El “HCTAES- Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante
Situaciones Cotidianas” (Halpern, 2006) evalúa cinco habilidades del pensamiento crítico: 1.
comprobación de hipótesis, 2. razonamiento verbal, 3. análisis de argumentos, 4.
probabilidad e incertidumbre, y 5. toma de decisiones y resolución de problemas, utilizando
situaciones cotidianas, como las que se pueden encontrar en un periódico o en una discusión
cotidiana. Utiliza un doble formato de pregunta, preguntas abiertas en la que la persona debe
ofrecer un argumento, una explicación, generar las soluciones a un problema u opinar sobre
algo; preguntas cerradas en las que la persona elige entre una serie de alternativas aquella
que mejor responda o resuelva el problema formulado. Según Halpern (2006) este doble
formato de preguntas permite conocer, por un lado, si quien responde al test manifiesta un
uso espontáneo de la habilidad y, por otro, si es capaz de usarla cuando se le señala que es
necesaria para esa situación, aun cuando espontáneamente no haya reconocido que fuera
necesaria.
En relación a la validación de estos instrumentos, tanto la prueba HCTAES como la
CCTT, han pasado por revisiones para ser validadas en países de habla Hispana. En el caso
del HCTAES, el instrumento traducido y validado al español se denomina PENCRISAL
(Rivas & Saiz, 2012) el cual está dirigido a la evaluación del pensamiento crítico en la
población española. “La validación de esta prueba psicométrica se realizó con una muestra
de 715 adultos españoles, de nivel cultural universitario, con edades comprendidas entre los
18 y 53 años, y de ambos sexos. La fiabilidad como consistencia interna alcanzó un nivel
aceptable dado la complejidad del modelo teórico que subyace bajo el constructo
Pensamiento Crítico (alfa de Cronbach: ,632). Por su parte, la fiabilidad como estabilidad
temporal, según el método test-retest, resultó ser elevada (r = ,786). En cuanto a la fiabilidad
interjueces ha demostrado un elevado índice de concordancia entre los correctores (valores
de Kappa entre 0,600- 0,900). El análisis factorial reveló un conjunto de factores y
subfactores que se ajustan al modelo teórico planteado y los resultados obtenidos de las
correlaciones con otras pruebas apoyan la validez divergente, pero no la convergente” (Rivas
& Saiz, 2012: pp. 2).
Respecto al CCTT, Gordón (1994) realizó un estudio cuasi experimental con el propósito
de proveer una traducción al Español, confiable y válida, del instrumento Prueba Cornell para

154
Pensamiento Crítico, nivel Z. Su propósito fue determinar el efecto en la adquisición de
destrezas de pensamiento crítico al enseñar a estudiantes de un curso introductorio de
enfermería con enfoque en el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico. Dentro de las
conclusiones del estudio se encuentran: “el instrumento Cornell para pensamiento crítico,
nivel Z traducido al español, es un instrumento válido y confiable. El método de instrucción
usado para promover las destrezas de pensamiento crítico es efectivo para enseñar estas
destrezas integradas a cursos introductorios de Enfermería” (Calle, 2013: p. 70).
En general, la validación de instrumentos de medición, ya sean psicométricos o no, deben
responder a una lógica sistemática y precisa, enfocada en: 1. la traducción, 2. la revisión de
fiabilidad, 3. la medición de la validez de constructo, y 4. la factibilidad de aplicación
(Carvajal, Centeno, Watson, & Sanz, 2011).

Método
Participantes
Se trabajó con la población de estudiantes chilenos de nivel educacional universitario
(pregrado), específicamente con aquellos que cumplieran con los siguientes criterios de
inclusión: 1. Ser alumno/a regular de una institución de educación superior chilena al
momento de aplicación del instrumento; y 2. Cursar una carrera de a lo menos 8 semestres.
Se elaboró la muestra a partir de un muestreo de tipo no probabilístico por cuotas, en base a
los datos de referencia de los índices de tendencia de matrícula de pregrado correspondientes
al año 2017 en relación a: Matrícula total 2017 Nacional, Matrícula total 2017 Región del
Biobío, Matrícula total por área del conocimiento (Consejo Nacional de Educación, 2017).
Participaron en el estudio un total de 250 estudiantes chilenas/os de educación superior, de
entre 18 y 49 años (M= 23,38; DT= 3,841). Respecto al género, un 54% refiere ser femenino,
un 44,4% masculino y un 1,6% en la categoría otro. Del total de participantes, el 30%
corresponde a estudiantes de carreras del área de Humanidades, Educación, Cs. Sociales,
Arte y Arquitectura; y el 70% a estudiantes de carreras del área de Tecnología, Ciencias,
Salud, Administración y Negocios, y Agro; pertenecientes a 2 universidades públicas y 5
universidades privadas de las ciudades de Chillán, Concepción y Los Ángeles (ver Tabla 1).
Tabla 1: Descriptivos características sociodemográficas de los participantes

155
 Frecuencia Porcentaje
Género Femenino 135 54,0
Masculino 111 44,4
Otro 4 1,6
Comuna de residencia Chillán 53 21,2
Concepción 57 22,8
Los Ángeles 140 56,0
Procedencia Educación Privada 189 75,6
Superior Pública 61 24,4

Fuente: Elaboración propia.

Instrumento
Se utilizó para esta investigación el test psicopedagógico Evaluación del Pensamiento
Crítico Contextualizado (EP-2C), construido por la autora de esta investigación, la cual está
centrada en conocer, a través de la medición, los niveles de desarrollo del pensamiento crítico
alcanzados por los/as estudiantes chilenos/as. El EP-2C evalúa, mediante reactivos de
razonamiento y argumentación, las cinco variables principales para el desarrollo del
Pensamiento Crítico (ver Tabla 2):
Tabla 2: Tabla de Constructo EP-2C
Variable Dimensión Indicadores
Análisis Examinar ideas Parecidos familiares
Límites extensibles
Identificar argumentos Identificar puntos de vista alternativos
Analizar argumentos Pertinencia
Objetividad
Coherencia
Interpretación Categorización Discriminar
Asociar

156
 Decodificar Representación
significancias Descifrar
Reconocer
Clarificar significados Nitidez perceptual
Evaluación Evaluar afirmaciones Juicio a la afirmación
Establecer veracidad
Establecer falsedad
Evaluar argumentos Presentar argumentos
Presentar contra-argumentos
Verificar validez de los argumentos
Inferencia Examinar ideas Relevancia
Confiabilidad
Conjeturar alternativas Formar opiniones a partir de ideas alternativas
Deducir conclusiones Fundamentación
Prueba de argumentos
Explicación Presentar argumentos Dar razones para aceptar o rechazar una
afirmación.
Anticipar objeciones
Justificar Presentar las consideraciones que se han tenido
procedimientos en cuenta en el tratamiento de evidencias,
conceptos, metodologías, criterios y
consideraciones del contexto y que fueron
utilizadas para interpretar, analizar, evaluar o
realizar inferencias, de tal manera que puedan
preservar, evaluar, describir o justificar los
procesos de pensamiento con el objeto de
corregir posibles deficiencias.
Fuente: Elaboración propia.
Las variables que mide el EP-2C, corresponden a aquellas propuestas por Facione
(2014) en relación a los elementos cognitivos que considera como elementales para el

157
desarrollo del Pensamiento Crítico, señalando que “esta habilidad supone el proceso de hacer
juicios significativos, reflexivos, e imparciales sobre lo que creer o lo que hacer, y es utilizado
por los individuos para resolver problemas y tomar decisiones” (Facione & Facione, 2016).
Se construyó un total de 21 reactivos, de preguntas de tipo abierta, basados en la lógica de
que no existen respuestas acertadas ni erróneas, sino más bien la capacidad de argumentar
una postura ante la interrogante propuesta; lo cual se asemeja a lo propuesto por Kohlberg
(1984) respecto a la medición del desarrollo moral (Test de Kohlberg), entendiendo que lo
que se mide, en este caso, “es la capacidad de una persona de juzgar los argumentos (…), o
para usar la terminología de Piaget, mide el conocimiento necesario” (Lourenço & Machado,
1996; en Lind, 1999; p. 4).
El EP-2C presenta una categorización de respuestas en base a variables ordinales
policotómicas, es decir, que poseen más de dos opciones de categoría de respuesta, las cuales
se valoran según niveles de logro alcanzados en el ejercicio argumentativo realizado por la
persona para responder al reactivo propuesto. Las categorías para la puntuaciones obtenidas
por respuesta se desglosan de la siguiente manera: No Logrado, cuando el sujeto no es capaz
de argumentar de manera coherente y clara u omite la respuesta (0 puntos); Medianamente
Logrado, cuando el sujeto es capaz de argumentar acercándose medianamente a la respuesta
esperada (1 punto); y Logrado, cuando el sujeto es capaz de argumentar de manera coherente
y clara, acercándose a la respuesta esperada satisfactoriamente (2 puntos). Para lograr una
categorización de respuesta, además de señalar la capacidad argumentativa, se establecieron
“respuestas esperadas” a modo de ejemplificación de lo que se espera obtener como respuesta
por parte de los sujetos, lo anterior en base a un análisis de discurso de las respuestas
obtenidas en la fase piloto del EP-2C.

Procedimiento
El trabajo de construcción y validación del EP-2C se realizó durante los años 2016 y
2017, organizado en tres fases:
a. Fase 1, Construcción del EP-2C: En esta primera fase, se realizó la revisión de
literatura especializada pertinente para abordar el concepto de Pensamiento Crítico,
determinando variables, dimensiones e indicadores para la posterior construcción de

158
 los reactivos. Una vez construidos los reactivos, se sometieron a revisión por juicio
de expertos para determinar validez aparente y de contenido, para lo cual se contó
con la participación 4 especialistas académicos (2 Psicopedagogos y 2 Psicólogos).
Para la versión piloto del EP-2C, se construyó un total de 26 reactivos.
b. Fase 2, Pilotaje EP-2C: En esta etapa, se realizó la aplicación de la versión piloto del
EP-2C a una muestra de 93 estudiantes de educación superior pertenecientes a
diferentes instituciones de educación superior de la ciudad de Los Ángeles
provenientes de diferentes comunas de la Región del Biobío, donde se pudo revisar
aspectos tanto cualitativos como cuantitativos respecto del EP-2C para su posterior
aplicación de validación. A partir de los hallazgos en la fase de pilotaje, fue posible
realizar las modificaciones necesarias para la versión final del EP-2C.
c. Fase 3, Análisis de Confiabilidad del EP-2C: En la fase de análisis de confiabilidad,
se aplicó el EP-2C a una muestra de 250 estudiantes de educación superior de las
Región del Biobío, pertenecientes a diferentes casas de estudio de las ciudades de
Chillán, Concepción y Los Ángeles. Luego de la aplicación y revisión del
instrumentos EP-2C, se realizaron estudios estadísticos, en primer lugar descriptivos,
para caracterizar a la muestra y analizar características de las respuestas a los
reactivos por cada variable medida, y luego se realizó el estudio de confiabilidad a
través del Alfa de Cronbach por variable y luego para la totalidad de la prueba, para
determinar consistencia interna del instrumento construido.
Cabe señalar que todos los estudios estadísticos se realizaron por medio del software IBM
SPSS Statistics en su versión 22.

Resultados
Construcción del EP-2C y validez aparente y de contenido
En la Fase 1 de construcción de reactivos y validación aparente y de contenido (Muñiz,
1990), en primer lugar, se realizó una revisión de literatura especializada respecto al concepto
de pensamiento crítico y sus implicancias en la vida cotidiana. A partir de la información
recabada se decidió tomar como referencia las aportaciones de Facione (1990, 1992, 2014,
2014, 2016) respecto a las variables que subyacen al pensamiento crítico; Paul y Elder (2015)

159
respecto a los niveles de desarrollo del pensamiento crítico; y Kohlberg (1984) respecto al
test de desarrollo moral, y específicamente, a la propuesta para categorización de respuestas
particulares (que no se caracterizan como “correctas” o “incorrectas”); para así construir un
test psicopedagógico para medir los niveles de desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes chilenos/as de educación superior. Se confeccionó un total de 26 reactivos para
el EP-2C, cada uno de los cuales se elaboró en torno a situaciones tanto de la vida cotidiana
como de experiencias cercanas a personas con un nivel de escolarización de enseñanza media
completa y en un lenguaje simple.
Para determinar validez aparente y de contenido, se realizó una revisión de los reactivos
construidos para el EP-2C a través de juicio de expertos por parte de académicos del área de
Psicopedagogía y Psicología con conocimientos en elaboración de instrumentos y
psicometría, de la Universidad Santo Tomás, Universidad de Concepción y Universidad
Tecnológica de Chile INACAP, quienes determinaron que la propuesta de reactivos era
coherente en términos del lenguaje empleado, la manera de operacionalización de cada
variable del pensamiento crítico, la coherencia teórica entre el objeto de medición y la forma
de medición, y por último, la aparente factibilidad de aplicación a la muestra piloto. Una vez
realizado el juicio de expertos, durante la aplicación del EP-2C a la muestra piloto, se solicitó
entregar sus consideraciones en un apartado especial para este objeto dispuesto en la parte
final del cuadernillo del test, donde la mayoría referenció que si bien se les había hecho
complejo pensar para poder dar respuestas claras y fundamentadas, consideraban que el
lenguaje usado en la construcción de los reactivos, los ejemplos y la información presentada,
era satisfactoria para poder responder cada una de las interrogantes que componen el EP-2C.
En síntesis, tanto por medio del juicio de expertos como por la muestra piloto, se determinó
validez aparente y de contenido eficaz en torno al EP-2C.

Análisis estadístico pilotaje EP-2C

Para el estudio estadístico del pilotaje del EP-2C, se realizaron análisis mediante
estadígrafos descriptivos y prueba de confiabilidad y consistencia interna mediante Alfa de
Cronbach. Se decidió utilizar la técnica de Alfa de Cronbach, esto porque al ser los reactivos

160
ordinales policotómicos, es decir, poseen más de 2 categorías de respuesta; esta técnica
responde más eficazmente a las necesidades del instrumento.
Al realizar el análisis descriptivo y de confiabilidad y consistencia interna por variable en
la aplicación piloto, se decidió suprimir del EP-2C dos de los 26 reactivos originales ya que
demostraban un índice de dificultad o discriminación (dado por el índice de correlación total
de elementos corregido) por debajo del mínimo esperado (0,2).
El análisis de confiablidad del EP-2C en su aplicación piloto (ver Tabla 3), se realizó con
24 reactivos, donde se obtuvo un coeficiente Alfa de Cronbach de 0,868, considerándose
muy por sobre el mínimo esperado por las Cs. Sociales (0,67) (Escalante, Caro, & Barahona,
2002).

Tabla 3: Resumen Análisis de Confiabilidad y consistencia interna EP-2C aplicación piloto

EP-2C (PILOTO)
Media = 16,60 Desviación estándar = 9,343 N = 93
ALFA DE CRONBACH = 0.868 (24 ELEMENTOS)
Variable Reactivo Media de Varianza de Correlación Alfa de
escala si el escala si el total de Cronbach
elemento se ha elemento se ha elementos si el
suprimido suprimido corregida elemento se
ha
suprimido
Análisis A_1.1.a 16.30 83.452 .353 .865
A_1.1.b 16.08 83.440 .229 .869
A_1.1.c 16.25 82.906 .380 .864
A_1.2.a 15.95 78.899 .534 .859
A_1.2.b 15.70 78.734 .471 .861
Interpretació In_2.1.a 15.78 80.584 .466 .862
n In_2.1.b 16.26 79.737 .551 .859
In_2.2.a 15.76 79.074 .523 .860
In_2.2.b 15.96 79.194 .580 .858
In_2.3.a 15.76 80.139 .486 .861

161
 Evaluación Ev_3.1.a 15.81 80.853 .394 .864
Ev_3.2.a 15.84 80.050 .427 .863
Ev_3.3.a 15.56 79.380 .431 .863
Ev_3.3.b 15.69 80.826 .359 .865
Ev_3.4.a 15.63 82.061 .297 .867
Ev_3.5.a 15.89 81.336 .352 .865
Inferencia Inf_4.1.a 15.74 78.715 .546 .859
Inf_4.2.a 16.02 78.673 .552 .859
Inf_4.3.a 16.15 80.064 .567 .859
Inf_4.3.b 16.14 80.035 .621 .858
Explicación Ex_5.1.a 15.76 82.509 .268 .868
Ex_5.1.b 15.74 80.498 .381 .864
Ex_5.1.c 15.82 82.912 .224 .870
Ex_5.1.d 16.26 80.933 .576 .860

Fuente: Elaboración propia.

Confiabilidad y Análisis de Consistencia interna del EP-2C

Se aplicó el EP-2C con 24 reactivos para su validación a una muestra de 250 estudiantes
chilenos/as de educación superior, donde se realizaron estudios descriptivos y de
confiabilidad y consistencia interna, tal como en la fase piloto, por cada variable y sus
respectivos reactivos. Los estudios sugirieron la eliminación de 3 reactivos para la versión
final, ya que presentaban índices de dificultad fuera del rango esperado (0,2) y su eliminación
aportaba significativamente en el aumento del índice Alfa de Cronbach para el EP-2C. El
estudio final de confiabilidad y consistencia interna (ver tabla 4) se realizó con 21 reactivos
para el EP-2C.

Tabla 4: Resumen Análisis de Confiabilidad y Consistencia Interna EP-2C validación

RESUMEN EP-2C (VALIDACIÓN)
Media = 20,61 Desviación Estándar = 5,880N = 250
ALFA DE CRONBACH = 0,720 (21 ELEMENTOS)

162
 Alfa de Cronbach en elementos estandarizados = 0,721
Variable Reactivo Media de Varianza de Correlaci Alfa de
escala si el escala si el ón total Cronbac
elemento se ha elemento se ha de h si el
suprimido suprimido elementos elemento
corregida se ha
suprimid
o
Análisis A_1.1.a 19,60 31,622 ,326 ,706
A_1.1.b 19,65 31,376 ,321 ,706
A_1.1.c 19,84 33,131 ,187 ,716
A_1.2.a 19,40 29,895 ,497 ,690
A_1.2.b 19,44 29,661 ,524 ,687
Interpretació In_2.1.a 19,38 30,179 ,544 ,689
n In_2.1.b 19,72 29,883 ,546 ,687
In_2.2.a 19,52 31,600 ,223 ,716
In_2.2.b 19,66 31,094 ,477 ,696
In_2.3.a 19,46 30,113 ,500 ,691
Evaluación Ev_3.1.a 19,68 32,868 ,129 ,723
Ev_3.2.a 19,54 31,823 ,259 ,711
Ev_3.2.b 19,53 32,716 ,126 ,724
Ev_3.3.a 19,54 31,823 ,259 ,711
Ev_3.4.a 19,64 33,060 ,106 ,725
Inferencia Inf_4.2.a 19,53 30,812 ,402 ,699
Inf_4.3.a 19,84 32,938 ,167 ,718
Inf_4.3.b 19,78 33,032 ,164 ,718
Explicación Ex_5.1.a 19,73 32,904 ,140 ,721
Ex_5.1.b 19,77 33,639 ,042 ,730
Ex_5.1.d 19,99 33,647 ,053 ,728

163
Fuente: Elaboración propia.

El EP-2C (versión final de 21 reactivos) presenta un Alfa de Cronbach de 0,720, lo cual

se considera en un rango muy confiable (Herrera, 1998). Si bien en las variables Evaluación
y Explicación, aparecen reactivos con índices de dificultad bajo el mínimo esperado (0,2), de
todas maneras el modelo final del EP-2C los considera dentro de su constructo por ser ambas
variables, sin bien más complejas en términos de medición, elementos indispensables en
cuanto al desarrollo del pensamiento crítico. Esta complejidad en la medición a la que se
alude en torno a las variables Evaluación y Explicación, corresponde a que constituyen
habilidades cognitivas mayormente complejas, tal como señala Bloom (1956), ya que se
encuentran en una categorización de pensamiento de orden superior, por lo tanto, se requiere
un mayor esfuerzo cognitivo en su desarrollo y ejecución; lo anterior fundamenta la dificultad
que presentó la muestra en dar respuesta a los reactivos creados para estas variables, que si
bien consistían en preguntas simples, para darles respuesta era necesario realizar un mayor
esfuerzo en comparación a las otras variables propuestas.

Discusión
La presente investigación centró su interés en medir los niveles de desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes chilenos/as de educación superior, teniendo como objeto
primordial de estudio el pensamiento crítico, poniendo de manifiesto la relevancia que tiene
esta habilidad en relación a la generación de conocimientos genuinos y válidos que sirvan
como herramientas de transformación tanto personal como social a través del aprendizaje.

En relación a la medición del desarrollo del Pensamiento Crítico, Chile carece de un

instrumento atingente, contextualizado y válido que logre medir esta habilidad, por lo que el
EP-2C sugiere una alternativa para la medición, relevante y constructiva. La forma en que se
construyó el EP-2C subyace a una lógica de comprender el aprendizaje humano como
multidimensional, cargado de elementos tanto cognitivos como culturales y afectivos, por lo
que se prestó total cuidado en la construcción de cada uno de los reactivos para que
respondiera a esta lógica y lograran medir lo que se pretendía medir de manera lo más eficaz
posible.

164
 La versión final del EP-2C, quedó constituida de la siguiente manera: 1. Variable
Análisis, conformada por las dimensiones Examinar ideas (2 reactivos), Identificar
argumentos (1 reactivo) y Analizar argumentos (2 reactivos); 2. Variable Interpretación,
conformada por las dimensiones Categorización (2 reactivos), Decodificar significancias (2
reactivos) y Clarificar significados (1 reactivo); 3. Variable Evaluación, conformada por las
dimensiones Evaluar afirmaciones (2 reactivo) y Evaluar argumentos (3 reactivos); 4.
Variable Inferencia, conformada por las dimensiones Conjeturar alternativas (1 reactivo) y
Deducir conclusiones (2 reactivos); y, 5. Variable Explicación, conformada por las
dimensiones Presentar argumentos (2 reactivos) y Justificar procedimientos (1 reactivo). En
síntesis, el EP-2C queda compuesto por 21 reactivos, correspondientes a preguntas de tipo
abierta y con puntuaciones 0 (no logrado), 1 (medianamente logrado) y 2 (logrado), en
relación a la capacidad presentada para dar una respuesta argumentativa coherente y clara
(ejemplificada con una “respuesta tipo”) a los reactivos propuestos para cada variable.

Respecto al análisis cualitativo de expertos, para evidenciar validez aparente y de

contenido, fue posible determinar que la construcción de reactivos en base a la
operacionalización de las variables del pensamiento crítico eran satisfactorios en términos
del lenguaje empleado y su forma de revisión, además, fue posible construir una tabla de
especificación para revisar las respuestas obtenidas, en base a niveles de logro alcanzado y
respuesta tipo.

En cuanto al estudio de confiabilidad y consistencia interna, se determinó que los

reactivos construidos para cada variable, en general presentaron homogeneidad y
consistencia interna, logrando un coeficiente de fiabilidad general del EP-2C correspondiente
a un Alfa de Cronbach de 0,720 en su versión final de 21 reactivos en total, coeficiente que
supera el mínimo aceptado por las Cs. Sociales (0,67) y que se considera dentro de un rango
“muy confiable” para ser aplicado a la población a quien está destinado. Se realizó un análisis
acabado de cada variable para poder establecer un índice de confiabilidad satisfactorio, razón
por la cual el constructo final del EP-2C se constituye de la medición de las variables análisis,
interpretación, inferencia, evaluación y explicación, tal como en la prueba piloto. En el caso
de las variables evaluación y explicación, si bien los índices de confiabilidad alcanzados se

165
encuentran en un rango confiable, demuestran ser mayormente difíciles que el resto de las
variables medidas. Al respecto, llama la atención que ambas variables, se relacionan con la
capacidad de los sujetos para profundizar respecto de los planteamientos presentados, lo cual
más allá del estudio estadístico, señala una información preocupante desde la perspectiva de
cómo los sujetos serían o no capaces de generar metacognición y explicaciones acerca de sus
posturas. Esto, más que una debilidad encontrada en el EP-2C, podría constituir una nueva
ventana de investigación psicopedagógica y científica social, para así lograr encontrar el
porqué de este fenómeno.

En definitiva, el test psicopedagógico para medir el pensamiento crítico contextualizado

(EP-2C) en esta primera fase de investigación, se puede considerar como una herramienta de
medición confiable para indagar acerca del desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes
chilenos/as de educación superior, tanto por sus características de contenido como por sus
características estadísticas. De aquí en más, el desafío constituye en perfeccionar y validar (a
través de triangulación teórica) el instrumento para que tenga la posibilidad de ser ocupado
por diversos especialistas tanto del aprendizaje como de las ciencias sociales y humanas en
general, con la finalidad de que se constituya como una herramienta de apoyo al desarrollo
del conocimiento válido y contextualizado a la realidad nacional, y logre hacer visibles
falencias en el sistema social (político, educativo, entre otros) respecto de cómo abordamos
el desarrollo de habilidades de las personas desde su génesis, y que esto no genere
problemáticas mayores cuando los sujetos deseen emplearlas en la vida social.

166
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SOBRE LA AUTORÍA
Javiera Carrasco Cursach.
Correo electrónico: javiera.carrasco.cursach@gmail.com

Psicopedagoga, egresada de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, sede Los

Ángeles; Magíster en Investigación Social y Desarrollo, Universidad de Concepción;
Estudiante Doctorado en Educación Universidad Internacional Iberoamericana. Posee
mayores competencias y habilidades en las áreas de evaluación y diagnóstico
psicopedagógico de Necesidades Educativas Especiales y/o Dificultades del Aprendizaje;
intervención y entrenamiento en habilidades cognitivas; estadística aplicada a las Cs.
Sociales; diseño y evaluación de proyectos educativos y sociales; diseño, construcción y
validación de instrumentos de evaluación psicopedagógica; y Metodología de la
Investigación Social.

Rodrigo Espinoza Vásquez

Correo electrónico: respinoza.psicopedagogia@gmail.com

Psicopedagogo, egresado del Instituto Profesional Los Leones, Santiago; Licenciado en

Educación y Profesor de Educación Diferencial, Universidad de Playa Ancha; Magister en
Gestión y Liderazgo Educativo, Universidad Central; Estudiante de Doctorado en Educación
Universidad de La Salle, Costa Rica.
Ha desarrollado una propuesta de evaluación psicopedagógica mediada a través de la
Batería IEVA-M. Los temas de interés se presentan en los sistemas de educación no formal
y el desarrollo histórico y epistemológico de la Psicopedagogía.

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