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PROGETTARE

L’INSEGNAMENTO
STRUMENTALE

Teorie e modelli della


progettazione didattica
nell’insegnamento dello
strumento musicale

Pietro Diambrini
PROGETTARE L’INSEGNAMENTO STRUMENTALE

PROGETTARE Progettare significa, in senso generale, realizzare, attraverso scelte


preventive, una razionale, efficace e coordinata organizzazione di qualsiasi 1
attività.
L’attività programmata si contrappone all’azione improvvisata,
estemporanea, frutto spesso di spontaneismo istintivo, che si rivela
pericolosamente improduttivo in tema di educazione.
La progettazione dell’intervento formativo assume la connotazione di
una struttura “aperta”, modificabile secondo le esigenze mutevoli della
comunità scolastica in evoluzione continua.
Con il riconoscimento dell’autonomia alle istituzioni scolastiche (art. 21 L.59/1997) il
posto che era dei programmi nazionali viene preso dal Piano dell’Offerta Formativa che,
come è affermato nella vigente normativa, è “il documento fondamentale costitutivo
dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche”. Il cuore didattico del
Piano dell’Offerta Formativa è il curricolo, che viene predisposto dalla comunità
professionale nel rispetto degli orientamenti e dei vincoli posti dalle ‘Indicazioni’ e la sua
elaborazione è il terreno su cui si misura concretamente la capacità progettuale di ogni
scuola.
Una conseguenza dell'introduzione dell'autonomia è che il luogo delle decisioni si
sposta, almeno in parte, dal centro alla singola istituzione scolastica ed è per questa
ragione che il curricolo si afferma come principale strumento della progettualità
didattica.
I processi di alfabetizzazione culturale comuni all’intero sistema scolastico italiano -
in termini di conoscenze e di competenze - è compito “centrale” del ministero, cui
compete stabilire i principali assi culturali del curricolo, le discipline che ad essi si
riferiscono, le competenze da sviluppare.
Spetta poi ad ogni istituzione scolastica meglio specificare gli obiettivi da
raggiungere, eventualmente integrando la gamma degli insegnamenti proposti agli
studenti, prestando particolare attenzione alle specificità del contesto di riferimento, alle
attese e ai problemi che lo caratterizzano, alle risorse che si possono utilizzare.
La scuola dell’autonomia passa dunque dal “programma” alla “progettazione”: nel
caso del programma, agli insegnanti si richiedeva di essere dei buoni esecutori di un testo
elaborato altrove, nel caso invece del curricolo si chiede loro di essere, attraverso la
progettazione educativa, co-elaboratori, protagonisti e responsabili delle scelte
effettuate.

Progettare l’attività formativa richiede l’attivazione di un “pensiero”


strategico che permetta l’organizzazione delle diverse attività che devono
essere adeguatamente calibrate sui “fruitori”, devono dotarsi dei
materiali più opportuni e devono prevedere un efficace sistema di
monitoraggio per poter valutare l’impatto ed i risultati effettivamente
raggiunti.
La progettazione deve inoltre essere “corale”; deve essere cioè il
frutto del lavoro di un team di colleghi, il risultato della sintonia fra
operatori dell’educazione che creano una sinergia di abilità e competenze
personali e professionali caratterizzate da conoscenze specifiche (che
fanno riferimento alla propria disciplina o, come nel nostro caso, allo
strumento musicale) e generali che includono il saper operare in campo
pedagogico e metodologico.

L’INSEGNAMENTO Quando parliamo di insegnamento strumentale facciamo riferimento


STRUMENTALE ad una dinamica educativa che, pur conservando una sua innegabile
specificità articolata in contesti educativi diversi fra di loro (scuola media
ad indirizzo musicale, liceo musicale, istituto superiore di studi musicali,

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ecc.), mantiene inalterata la connotazione di “atto formativo” e, come


tale, deve riferirsi a condotte pedagogiche e metodologiche che 2
garantiscano un efficace processo di crescita dell’alunno.
Il curricolo scolastico dell’insegnamento strumentale vede oggi delinearsi un
percorso “istituzionale” che prende vita dalla scuola media ad indirizzo musicale (resa
ordinamentale dal DM 201/99), prosegue nel liceo musicale (previsto dalla L. 53/2003 ma
attivato solo dall’anno scolastico 2010/2011) e si conclude con i due “livelli” dell’istituto
superiore di studi musicali (triennio di primo livello e biennio di secondo livello).
Accanto al curricolo “istituzionale” esiste poi una poliedrica realtà formativa fatta di
scuole e istituti musicali che offrono percorsi di apprendimento strumentale fin dalla più
tenera età e con finalità e obiettivi molto diversificati.
In tutte queste realtà, istituzionali e non, dilettantistiche e/o professionali,
l’insegnamento strumentale rimane, a qualsiasi livello venga proposto, sempre e
comunque un “atto formativo”, un’esperienza che si consuma nel terreno dell’educazione
e dunque, se vuole essere efficace, deve modellarsi secondo i lineamenti pedagogici e
metodologici che animano tutti i processi di insegnamento/apprendimento.
Seppur inserito in realtà formative diverse, l’insegnamento
strumentale è perfettamente integrato all’interno del curricolo scolastico
e contribuisce all’evoluzione personale, culturale, musicale di ogni alunno
che deve ricevere, dal docente e dall’istituzione tutta, un’adeguata
risposta educativa per ogni sua legittima richiesta di crescita.
L’insegnamento strumentale deve, al pari di qualsiasi altra “azione
pedagogica”, saper strutturare percorsi di apprendimento personalizzati
che siano in grado di garantire a ciascuno il massimo livello di
apprendimento in relazione allo sviluppo delle proprie potenzialità e nel
rispetto delle caratteristiche personali.
Ciò è valido in tutti gli “ambiti” dell’insegnamento strumentale. L’insegnante è
chiamato a calibrare il suo progetto formativo sulle reali motivazioni e finalità che
spingono l’alunno ad avvicinarsi allo strumento musicale. Non è più possibile pensare che
“insegnare uno strumento” sia una “litania” da ripetere sempre e ossessivamente allo
stesso modo. È orami tempo di abbandonare l’anarchia pedagogica basata
sull’empirismo didattico che tutto giustifica in nome del: “si è sempre fatto così!” oppure:
“così mi è stato insegnato e così ti insegno!” o, peggio ancora: “se non riesci vuol dire che
non sei portato, non hai talento!”. È giunto, anche per l’insegnamento strumentale, il
momento di abbracciare il modello “scientifico” di pedagogia e metodologia
dell’educazione musicale che permetta, appunto, di rispondere scientificamente alla
richiesta formativa di chi desidera suonare uno strumento sia per farne una futura
professione o, semplicemente, per “dilettarsi” con le magie dell’universo sonoro.
E’ giunto inoltre il momento di mettere a fuoco le reali prospettive di un allievo di
strumento musicale, sia esso della scuola media ad indirizzo musicale, del liceo musicale,
della scuola di musica, del conservatorio o dell’istituto musicale pareggiato.
Una didattica strumentale che sia “al passo con i tempi” deve mirare alla
formazione di un “artista”, di un “professionista della musica” che possa inserirsi in una
“effettiva” realtà culturale e lavorativa.
Il percorso formativo deve fornire una preparazione adeguata ad una realtà
poliedrica nella quale al musicista viene richiesta una molteplicità di competenze
professionali da spendere nei diversi (… non molti, per la verità!) settori d’impiego.
Sembra dunque anacronistica la formazione di uno strumentista che sia solo ottimo
interprete e dunque potenzialmente esemplare concertista (… spesso, purtroppo, con
scarsa possibilità di “occupazione”). È forse più appetibile (… e più “spendibile”) una
formazione completa e variegata che metta il musicista in condizione di rispondere con
prontezza, competenza e professionalità, alle diverse esigenze dei contesti culturali e
professionali che si troverà ad affrontare una volta terminato il suo percorso scolastico.
Nella dinamica scolastica esistono innumerevoli variabili molto spesso
difficili da tenere sotto controllo: conoscenze, atteggiamenti,
comportamenti, relazioni, potenzialità e risorse, ecc. sono gli “ingredienti”

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della relazione formativa che si presentano sempre diversi ma che


l’insegnante deve saper gestire e convogliare sia nella concretizzazione di 3
in un “prodotto educativo” minimo garantito per tutti, che nella
realizzazione di un’offerta formativa che sappia valorizzare e far crescere
nella giusta direzione le “eccellenze”.
In quest’ottica l’insegnante predispone, governa e valuta il processo
formativo e, come un vero professionista dell’educazione, interviene in
modo organizzato e sistematico attraverso itinerari didattici specifici
finalizzati alla padronanza, da parte dell’allievo, delle abilità di base e di
competenze.
Quando citiamo le “abilità di base” facciamo riferimento alle conoscenze, ai
comportamenti e agli atteggiamenti già maturati dall’allievo. Per abilità, si intende, in
genere, una capacità potenziale e una propensione dell’essere umano a fare, pensare,
agire in un certo modo. Riguarda ciò che una persona può fare, pensare e agire, senza
per questo aver già trasformato (… o aver trasformato solo in parte) questa sua
possibilità (poter essere) in una sua realtà (essere)…
Le competenze (semplici o complesse che siano) sono l’insieme delle buone capacità
potenziali di ciascuno portate effettivamente al miglior compimento nelle particolari
situazioni date: ovvero indicano quello che siamo effettivamente in grado di fare, pensare
e agire, adesso, nell’unità della nostra persona, dinanzi all’unità complessa dei problemi e
delle situazioni di un certo tipo (professionali e non professionali) che siamo chiamati ad
affrontare e risolvere in un determinato contesto.
Nel suonare uno strumento vediamo come le abilità di base siano identificabili nella
capacità cognitivo motoria di manipolare l’oggetto sonoro e di comunicare, attraverso di
esso, un determinato messaggio musicale producendo, se possibile, significati ed
emozioni. Questa è sicuramente una prospettiva potenziale a disposizione di tutti gli
uomini, ma non corrisponde all’idea di “saper suonare” uno strumento! Per far ciò è
necessario che quelle embrionali abilità diventino una effettiva competenza attraverso la
mediazione scientifico professionale del docente che predispone un coerente e
personalizzato percorso formativo volto, come si diceva, all’acquisizione della
padronanza delle abilità di base e al conseguente sviluppo dell’autonomia produttiva ed
espressiva che confluiscono nella graduale crescita della competenza musicale.
L’insegnamento è una “scommessa” troppo importante per essere
lasciata all’intuizione, al caso, alla buona volontà di ogni singolo docente;
l’insegnamento deve essere progettato in interventi formativi di cui si
possa anche valutarne l’efficacia.

La competenza Il termine competenza, come abbiamo già visto, sta ad indicare una
musicale serie di abilità, di capacità potenziali che, portate al miglior compimento,
contraddistinguono ogni persona. In particolare, lo sviluppo della
competenza, può essere pensato come il consolidamento delle abilità
sensoriali, percettive, motorie, linguistiche, sociali e come capacità di
pervenire e padroneggiare forme di riorganizzazione dell’esperienza, di
esplorazione e di ricostruzione della realtà.
Con il termine competenza musicale indichiamo dunque l’insieme
delle abilità che coinvolgono il fare musica e il complesso delle capacità di
analisi del linguaggio sonoro che permettono la comprensione musicale1.

1
Ecco alcuni “punti di vista” sul tema: Gino Stefani definisce la competenza musicale come il
“sapere, saper fare e saper comunicare” e dunque come la “capacità di produzione di senso
mediante e/o intorno alla musica” (cfr. G.STEFANI, La Competenza Musicale, CLUEB, Bologna
1982). Seguendo la stessa linea, scrive Maurizio Della Casa: “l’educazione musicale deve fornire
quel tipo di competenza che è funzionale al soddisfacimento dei bisogni personali e sociali di
soggetti per i quali la musica non è una dimensione di realizzazione tecnico-specialistica ma una

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La competenza intorno alla musica matura in ambiente scolastico ed


extrascolastico. Le capacità musicali di base rappresentano un “corredo” 4
potenziale di ogni individuo e dipendono direttamente sia dalla personale
dotazione genetica che dalle singole “esperienze di vita”.

Progettare Nel progettare l’attività di insegnamento strumentale, il docente


l’insegnamento definisce gli obiettivi formativi in relazione ai suoi allievi, alle loro
strumentale esperienze pregresse, alla situazione globale di partenza; individua gli
strumenti idonei per la realizzazione delle Unità di apprendimento e
stabilisce le metodologie più efficaci; predispone il monitoraggio periodico
del lavoro didattico attraverso verifiche periodiche ed osservazioni
oggettive del processo di maturazione cognitiva, affettiva e psicomotoria
in atto.
Le modalità attraverso le quali promuovere lo sviluppo delle competenze rientrano
nella autonomia delle scuole e dei docenti, soprattutto per quanto riguarda le scelte di
ordine didattico e organizzativo.
Spetta, infatti, alla comunità professionale stabilire la concreta organizzazione degli
ambiti di insegnamento, individuando le soluzioni che, nello specifico contesto della
situazione in cui si opera, delle risorse disponibili e del progetto pedagogico elaborato
appaiano le più efficaci, salvaguardando in ogni caso il principio della collegialità e
corresponsabilità del gruppo docente.
Funzioni quali quelle della progettazione, organizzazione, gestione delle attività
didattiche, valutazione, orientamento, rapporti con i genitori, sono di pertinenza di tutti i
docenti che operano collegialmente all'interno della comunità professionale e del gruppo
docente, (compresi gli insegnanti specializzati sul sostegno) in un quadro di pari
responsabilità tra i docenti contitolari, senza dar luogo ad alcuna figura docente
gerarchicamente distinta o sovraordinata e la responsabilità è condivisa, quale che siano
le modalità stabilite per assicurarla.
Non è, pertanto, vincolante l’adozione di una particolare forma progettuale rispetto
ad altre possibili e diverse (unità di apprendimento o altre forme progettuali), ma è
vincolante che le progettazioni dei percorsi didattici siano orientate a sviluppare le
competenze fondamentali, a garantire il raggiungimento degli standard stabiliti, siano
attente a promuovere il protagonismo dell’alunno, chiamato ad “apprendere ad
apprendere”, siano sufficientemente flessibili per consentire un insegnamento
individualizzato negli obiettivi da raggiungere ed un apprendimento personalizzato nei
modi per conseguirli.
In questa ottica, la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione
educativa appartengono a tutti i docenti e rappresentano tratti essenziali della funzione
docente. La valutazione, nella scuola di base, assume una preminente funzione formativa,
di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento
continuo. Ogni forma di documentazione dei processi formativi di supporto ai processi di
apprendimento degli allievi (dossier, cartelle, portfolio, ecc.) sono rimesse alla piena
autonomia delle scuole.

L’insegnante che progetta l’attività strumentale attinge sia alla fonti


pedagogiche in senso generale, sia alle sorgenti della competenza tecnica
in campo specifico. Se infatti è indispensabile la conoscenza approfondita
dell’universo pedagogico per poter progettare interventi didattici
strettamente in linea con i processi evolutivi degli alunni, è altrettanto
importante maturare una sufficiente competenza musicale che permetta,
da un lato di cogliere gli aspetti fondamentali dell’educazione di base,
dall’altro di condurre l’attività didattica globale che non sarà, come

delle componenti della cultura globale” (cfr. M.DELLA CASA, Educazione musicale e curricolo,
Zanichelli, Bologna 1985).

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accade per l’insegnamento professionale, concentrata soltanto sullo


sviluppo di abilità tecniche esclusivamente finalizzate allo studio di uno 5
strumento musicale, ma articolata nei diversi campi dell’esperienza
sonora.

Analisi della La prima fase che coinvolge l’iter progettuale è quella dell’analisi della
situazione di situazione di partenza.
partenza Questo momento è particolarmente significativo in quanto
testimonia la crescente attenzione verso l’allievo e caratterizza l’opera
pedagogica di un attento e professionale educatore musicale. Egli infatti
non antepone i dettami rigidi e inconfutabili della disciplina sonora ai
bisogni e ai requisiti che sono già patrimonio dei suoi allievi, ma pone in
primo piano le esigenze dello studente per costruire attorno a lui una
coerente azione didattica.
In questa fase l’attenzione è particolarmente rivolta alle esperienze
musicali già maturate in precedenti contesti scolastici ed extrascolastici; al
momento evolutivo in cui l’allievo si trova; ai bisogni e alle aspettative
dettate anche dal contesto sociale in cui si opera.
Giova ricordare a questo proposito che l’esperienza sonora fa parte
del vissuto di ogni individuo che non può mai, quindi, dirsi completamente
estraneo alla musica. I giochi di voce iniziati fin dai primi vagiti, la
manipolazione di oggetti in forma percussiva e dunque sonora, la
fruizione dell’abbondante materiale acustico offerto dall’ambiente di vita,
rappresentano gli indicatori evidenti di un percorso musicale già
attivamente intrapreso. E poi ancora le stimolazioni culturali che
provengono dalla famiglia, dall’ambiente sociale; le esperienze di vita
comune, le attività didattiche oltre le esperienze della scuola primaria
completano il quadro di partenza dei bambini e ragazzi che si apprestano
a seguire le tappe della formazione musicale.
All’educatore spetta il compito di indagare e cogliere gli aspetti
significativi che hanno caratterizzato il vissuto dei suoi allievi e
trasformare in ricchezza didattica le potenzialità e le capacità già
acquisite.
Fra l’analisi della situazione di partenza e l’individuazione degli
obiettivi, si colloca la presa di coscienza, da parte dell’insegnante, delle
motivazioni che spingono lo studente a frequentare un cammino di
formazione strumentale. Tale “presa di coscienza” si rende necessaria in
quanto, qualsiasi sia il contesto nel quale si estrinseca l’insegnamento
strumentale, il docente ha il dovere, morale e professionale, di
individuare, per tutti i suoi allievi, la “proposta formativa” più congeniale
ed efficace possibile.
La scuola media ad indirizzo musicale, ad esempio, accoglie sotto lo
stesso tetto sia coloro che sono già motivati ed intenzionati a proseguire,
con il liceo, gli studi musicali, sia coloro che si iscrivono per un approccio,
per così dire, “temporaneo”. Questi ultimi magari non sanno se vorranno

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proseguire negli studi musicali o sono già intenzionati a concludere nel


triennio della scuola media, l’esperienza strumentale. 6
La professionalità del docente deve allora essere tale da progettare
percorsi personalizzati e perfettamente calibrati sulle potenzialità, sulle
aspettative e sulle esplicite aspirazioni di tutti gli alunni che gli sono stati
affidati.

Individuazione degli Progettare un obiettivo significa ipotizzare un cambiamento.


obiettivi Per una maggiore efficacia dell’azione didattica, gli obiettivi devono
essere effettivamente centrati sull’alunno, in sintonia con le sue esigenze
e peculiarità evolutive; non devono, nella loro enunciazione, essere
ambigui ma definire con chiarezza le finalità effettivamente osservabili e
valutabili.
Il Regolamento sull’autonomia fissa i criteri che le istituzioni scolastiche devono
osservare per l’elaborazione del curricolo. In particolare stabilisce quali siano i riferimenti
prescrittivi che il centro deve fornire e che riguardano, in particolare, i seguenti aspetti:
a) gli obiettivi generali del processo formativo;
b) gli obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni;
c) le discipline e attività costituenti la quota nazionale dei curricoli e il relativo
monte ore annuale.
Per quanto riguarda gli obiettivi generali, il richiamo centrale è dato dalla piena
valorizzazione della persona umana, le cui capacità vanno potenziate in modo armonico
ed integrale grazie all’apporto degli strumenti culturali propri della scuola e della qualità
dell’esperienza che tale ambiente è chiamato a coltivare.
Il riferimento alla persona, non va inteso astrattamente, ma va visto nella
concretezza della situazione evolutiva, sociale, culturale in cui si trova.
La competenza alla quale la scuola di base mira è, prima di tutto, generale e riferita
all’essere persona e cittadino responsabile, nei confronti di se stesso, degli altri, della
città (polis) e dell’ambiente in cui si vive.
Non è solo alla scuola che compete la responsabilità educativa né solo nella scuola
avvengono i percorsi dell’apprendimento, ma essa concorre con gli strumenti che le sono
propri e che sono gli strumenti della cultura.
Le attività e le discipline di cui la scuola si avvale, mentre forniscono strumenti
metodologici, mappe concettuali e chiavi di comprensione specifiche della realtà,
rappresentano esse stesse potenti mezzi di educazione.
Gli obiettivi di apprendimento che la scuola persegue sono finalizzati allo sviluppo
delle competenze.
Il Regolamento dell’Autonomia li chiama ‘specifici’ con una duplice accezione:
- sono specifici della scuola, e quindi si riferiscono alle attività e alle discipline che
in ambito scolastico vengono utilizzati;
- sono specificamente collegati alle competenze di cui la scuola deve promuovere
lo sviluppo.

Si è già evidenziato come l’insegnamento strumentale si inserisca in


un curricolo scolastico ampio e variegato, che comprende percorsi
“istituzionali” e non, coinvolgendo allievi di tutte le età. Qualsiasi sia,
però, il contesto educativo, la progettazione dell’intervento formativo
necessita dell’individuazione di obiettivi di carattere generale e obiettivi di
natura specifica.
… obiettivi generali Per quello che riguarda gli obiettivi generali, come già accennato, il
riferimento è alla piena valorizzazione della persona umana, le cui
capacità vanno potenziate in modo armonico ed integrale grazie
all’apporto degli strumenti culturali propri dell’istituzione scolastica e
della qualità dell’esperienza che tale ambiente è chiamato a coltivare. Il

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riferimento alla persona, non va inteso astrattamente, ma va visto nella


concretezza della situazione evolutiva, sociale, culturale in cui si trova. 7
Una parte della competenza alla quale ogni scuola mira è, senza
ombra di dubbio, di tipo generale e riferita all’essere persona e cittadino
responsabile, nei confronti di se stesso, degli altri, della città (polis) e
dell’ambiente in cui si vive. Non è solo alla scuola che compete la
responsabilità educativa né solo nella scuola avvengono i percorsi
dell’apprendimento, ma essa concorre con gli strumenti che le sono
propri e che sono gli strumenti della cultura.
Le attività e le discipline di cui la scuola si avvale, mentre forniscono
strumenti metodologici, mappe concettuali e chiavi di comprensione
specifiche della realtà, rappresentano esse stesse potenti mezzi di
educazione.
L’individuazione di obiettivi generali rivolti prevalentemente alla
crescita globale della persona, viene auspicata, nel curricolo
“istituzionale”, anche dai “documenti ufficiali” a cui faremo un breve
riferimento.
È il caso del DM 201/99 che definisce, nell’ambito della scuola media
ad indirizzo musicale, l’insegnamento strumentale come “integrazione
interdisciplinare ed arricchimento dell’insegnamento obbligatorio
dell’educazione musicale nel più ampio quadro delle finalità della scuola
media e del progetto complessivo di formazione della persona”. Un primo
“quadro” quindi che delinea un insegnamento strumentale perfettamente
integrato nel curricolo scolastico e coerentemente orientato verso le
finalità generali di formazione globale della persona.
È chiaro dunque che, anche l’insegnamento strumentale, si prospetta
come un importante strumento metodologico di crescita e
apprendimento generale che si trova “in costante rapporto con l'insieme
dei campi del sapere. La musica viene in tal modo liberata da quell'aspetto
di separatezza che l'ha spesso penalizzata e viene resa esplicita la
dimensione sociale e culturale dell'evento musicale”. Sviluppare
l'insegnamento musicale significa fornire agli alunni, destinati a crescere
in un mondo fortemente segnato dalla presenza della musica come veicolo
di comunicazione, spesso soltanto subita, una maggiore capacità di lettura
attiva e critica del reale, una ulteriore possibilità di conoscenza,
espressione e coscienza, razionale ed emotiva, di sé.”
Lo stesso decreto ministeriale è ancora più esplicito quando afferma
che l’insegnamento strumentale “promuove la formazione globale
dell'individuo offrendo, attraverso un'esperienza musicale resa più
completa dallo studio dello strumento, occasioni di maturazione logica,
espressiva, comunicativa; integra il modello curricolare con percorsi
disciplinari intesi a sviluppare, nei processi evolutivi dell'alunno,
unitamente alla dimensione cognitiva, la dimensione praticooperativa,
estetico-emotiva, improvvisativo-compositiva; offre all'alunno, attraverso
l'acquisizione di capacità specifiche, ulteriori occasioni di sviluppo e

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orientamento delle proprie potenzialità, una più avvertita coscienza di sé e


del modo di rapportarsi al sociale; fornisce ulteriori occasioni di 8
integrazione e di crescita anche per gli alunni in situazione di svantaggio”
Come possiamo notare viene ribadito l’intento di “promuovere la
formazione globale dell’individuo” attraverso la sinergia dell’educazione
musicale curricolare e l’insegnamento strumentale che possono avere
sbocchi positivi per la “maturazione logica, espressiva e comunicativa” e
per “l’orientamento delle proprie potenzialità”.
Molto interessante appare poi lo spunto offerto dal DM che ipotizza
l’insegnamento strumentale anche come un potente veicolo di
“integrazione e di crescita anche per gli alunni in situazione di
svantaggio”.
Nella scuola secondaria di secondo grado e, in particolare per quello
che riguarda il liceo musicale, l’obiettivo che mira crescita globale della
persona è sicuramente articolato su un piano diverso, ma costantemente
presente nella comunità educativa. Leggiamo infatti nel “Profilo culturale,
educativo e professionale dei Licei” che “I percorsi liceali forniscono allo
studente gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione
approfondita della realtà, affinché egli si ponga, con atteggiamento
razionale, creativo, progettuale e critico, di fronte alle situazioni, ai
fenomeni e ai problemi, ed acquisisca conoscenze, abilità e competenze
sia adeguate al proseguimento degli studi di ordine superiore,
all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, sia coerenti con le
capacità e le scelte personali”. La progettazione didattica si evidenzia
anche qui come essenziale nelle sue connotazioni generali; segue infatti la
delineazione del Profilo affermando che “la progettazione delle istituzioni
scolastiche, attraverso il confronto tra le componenti della comunità
educante, il territorio, le reti formali e informali, che trova il suo naturale
sbocco nel Piano dell’offerta formativa; la libertà dell’insegnante e la sua
capacità di adottare metodologie adeguate alle classi e ai singoli studenti
sono decisive ai fini del successo formativo.”
Una scuola quindi fortemente orientata all’acquisizione di abilità e
competenze specifiche dei diversi settori, ma ugualmente attenta allo
sviluppo di “atteggiamenti razionali, creativi, progettuali e critici” che
rappresentano appunto l’identificazione di finalità generali e comuni a
tutti i percorsi liceali.
È infine difficile produrre dei riferimenti concreti per gli orientamenti
didattici delle numerose scuole e istituti musicali “non istituzionali” nei
quali l’insegnamento strumentale avviene secondo modalità organizzative
e strutturali non omogenee. È però indicativa l’esperienza “istituzionale”
che abbiamo appena osservato, così com’è indicativa la “stella polare”
comune rappresentata dalla dimensione scientifica della pedagogia e
metodologia dell’educazione musicale che ci indica come sia sempre e
comunque importante inserire, nel progetto educativo, finalità e obiettivi
rivolti anche alla crescita individuale e “pluridisciplinare” di ogni allievo.

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… obiettivi specifici Gli obiettivi di natura specifica sono, ovviamente, quelli strettamente 9
legati all’insegnamento strumentale anche se, in realtà, dobbiamo
osservare come il “saper suonare lo strumento” non sia l’unica finalità
specifica del progetto didattico.
Nel definire gli obiettivi specifici della progettazione didattica,
dobbiamo tener conto delle abilità generali che vengono coinvolte nel
“fare musica”. Un strumentista, cioè, non deve essere solo un “automa”
che sa perfettamente riprodurre un brano musicale. Egli deve essere
musicista completo che sa agevolmente destreggiarsi nell’universo
sonoro.
In estrema sintesi, le abilità fondamentali che l’insegnamento
strumentale deve trasformare in competenze attive sono:
- l’abilità percettiva (capacità di analizzare e comprendere ogni
stimolazione acustica e ogni forma di comunicazione musicale);
- l’abilità vocale (capacità di utilizzare la voce in modo espressivo,
intonato e non, individualmente e in gruppo);
- l’abilità di recepire, rielaborare il ritmo nelle sue forme semplici e
complesse sapendo anche manipolare in forma ritmica e melodica
lo strumentario a percussione;
- l’abilità di intervenire nella comunicazione musicale in modo
creativo;
- l’abilità di contestualizzare i fenomeni musicali secondo la loro
origine culturale, storica, scientifica, filosofica, tecnologica, ecc.

Possiamo quindi dedurre che, all’interno degli obiettivi specifici, si


possono collocare dei traguardi di ordine generale, non esclusivi
dell’insegnamento strumentale, ma fondamentali per la formazione di
ogni buon musicista.
Per quello che riguarda la progettazione degli obiettivi direttamente
afferenti allo strumento, ecco l’indicazione dei traguardi essenziali
contenuta nel DM 201:

- il dominio tecnico del proprio strumento al fine di produrre eventi


musicali tratti da repertori della tradizione scritta e orale con
consapevolezza interpretativa, sia nella restituzione dei processi
formali sia nella capacità di attribuzione di senso;
- la capacità di produrre autonome elaborazioni di materiali sonori,
pur all'interno di griglie predisposte;
- l'acquisizione di abilità in ordine alla lettura ritmica e intonata e
di conoscenze di base della teoria musicale;
- un primo livello di consapevolezza del rapporto tra organizzazione
dell'attività senso-motoria legata al proprio strumento e
formalizzazione dei propri stati emotivi;

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- un primo livello di capacità performative con tutto ciò che ne


consegue in ordine alle possibilità di controllo del proprio stato 10
emotivo in funzione dell'efficacia della comunicazione.

Il dominio tecnico del proprio strumento sarà evidentemente


l’obiettivo specifico prevalente nella progettazione dell’insegnamento
strumentale. Non solo dominio tecnico, però. L’insegnamento
strumentale nella scuola media ad indirizzo musicale punta
immediatamente sullo sviluppo di una performance musicale cosciente e
coerente, un “suonare lo strumento” con “consapevolezza interpretativa”
sia formale che emotiva. Una performance strumentale autonoma, dove
l’allievo non è solo “riproduttore” ma “attore protagonista” in grado di
esprimere il proprio “pensiero musicale” attraverso ”autonome
elaborazioni di materiale sonoro” che prelude inequivocabilmente a
condotte inventive e creative.

Per quanto invece riguarda l’insegnamento strumentale nell’ambio


del liceo musicale, ecco l’indicazione degli obiettivi specifici contenuta
nelle Indicazioni Nazionali:

PRIMO BIENNIO
Lo studente acquisisce anzitutto un significativo rapporto tra
gestualità e produzione del suono, affiancato da una buona dimestichezza
nell'uso dei sistemi di notazione e una graduale familiarità con le principali
formule idiomatiche specifiche dello strumento con riferimento a
fondamentali nozioni musicali di tipo morfologico (dinamica, timbrica,
ritmica, metrica, agogica, melodia, polifonia, armonia, fraseggio ecc.).
Apprende essenziali metodi di studio e memorizzazione e la basilare
conoscenza della storia e tecnologia degli strumenti utilizzati. Al termine
del primo biennio, in particolare, lo studente deve aver sviluppato: per il
primo strumento, adeguate e consapevoli capacita esecutive di
composizioni di epoche, generi, stili e tradizioni diverse, supportate da
semplici procedimenti analitici pertinenti ai repertori studiati; per il
secondo strumento, gli essenziali elementi di tecnica strumentale.

SECONDO BIENNIO
Lo studente sviluppa le capacita di mantenere un adeguato equilibrio
psicofisico (respirazione, percezione corporea, rilassamento, postura,
coordinazione) in diverse situazioni di performance, utilizzando anche
tecniche funzionali alla lettura a prima vista, alla memorizzazione e
all’esecuzione estemporanea. Lo studente da altresì dare prova di saper
adattare metodologie di studio alla soluzione di problemi esecutivi (anche
in rapporto alle proprie caratteristiche), di maturare autonomia di studio e
di saper ascoltare e valutare se stesso e gli altri nelle esecuzioni solistiche
e di gruppo. Più in particolare, al termine del secondo biennio lo studente

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PROGETTARE L’INSEGNAMENTO STRUMENTALE

avrà acquisito la capacita di eseguire con scioltezza, anche in pubblico,


brani di adeguato livello di difficolta tratti dai repertori studiati per il 11
primo strumento. Per il secondo strumento dovrà invece dare prova di
saper eseguire semplici brani ed aver conseguito competenze adeguate e
funzionali alla specifica pratica strumentale.

QUINTO ANNO
Oltre al consolidamento delle competenze gia acquisite (in particolare
nello sviluppo dell'autonomia di studio anche in un tempo dato), per il
primo strumento lo studente conosce e sa interpretare i capisaldi (autori,
metodi e composizioni) della letteratura solistica e d’insieme,
rappresentativi dei diversi momenti e contesti della storia della musica,
fino all’età contemporanea. Da prova di saper mantenere un adeguato
equilibrio psicofisico nell’esecuzione anche mnemonica di opere complesse
e di saper motivare le proprie scelte espressive. Sa altresì adottare e
applicare in adeguati contesti esecutivi, strategie finalizzate alla lettura a
prima vista, al trasporto, alla memorizzazione e all’improvvisazione,
nonché all’apprendimento di un brano in un tempo dato. Sa utilizzare
tecniche adeguate all’esecuzione di composizioni significative di epoche,
generi, stili e tradizioni musicali diverse, dando prova di possedere le
necessarie conoscenze storiche e stilistiche, nonché di aver compreso le
poetiche dei diversi autori presentati.

Determinazione dei Nella successiva fase della determinazione dei contenuti educativi,
contenuti l’insegnante stabilisce come intende agire per raggiungere gli obiettivi
formativi (generali e specifici) che ha ipotizzato in precedenza.

In questo senso, il DM 201 fornisce le seguenti indicazioni per le


singole specificità strumentali:

- ricerca di un corretto assetto psico-fisico: postura, percezione


corporea,
- rilassamento, respirazione, equilibrio in situazioni dinamiche,
coordinamento;
- autonoma decodificazione allo strumento dei vari aspetti delle
notazioni musicali: ritmico, metrico, frastico, agogico, dinamico,
timbrico; armonico;
- padronanza dello strumeto sia attraverso la lettura sia attraverso
l'imitazione e l'improvvisazione, sempre opportunamente guidata;
- lettura ed esecuzione del testo musicale che dia conto, a livello
interpretativo, della comprensione e del riconoscimento dei suoi
parametri costitutivi;
- acquisizione, da parte degli alunni, di un metodo di studio basato
sull'individuazione dell'errore e della sua correzione;

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- promozione della dimensione ludico-musicale attraverso la musica


di insieme e la conseguente interazione di gruppo. 12

La capacità di lettura va rinforzata dalla "lettura a prima vista" e va


esercitata non soltanto sulla notazione tradizionale ma anche su quelle
che utilizzano altri codici, con particolare riferimento a quelli più consoni
alle specificità strumentali.

Naturalmente trattasi di indicazioni di contenuti “generali” che


dovranno prendere forma nella progettazione effettiva del docente.
A livello pratico annotiamo come la scelta dei contenuti, la selezione
delle effettive attività da somministrare agli studenti, può orientarsi verso
prodotti “preconfezionati” oppure “originali”.
I primi vengono reperiti nei libri di testo, metodi e guide didattiche,
riviste specializzate, saggi di didattica disciplinare e strumentale, ecc.
Questi hanno tutti il pregio di essere già pronti e quindi
immediatamente spendibili. Le attività “preconfezionate”, pur
mantenendo la loro indiscutibile validità e praticità d’uso, non sono però
sempre rispondenti alle effettive esigenze del lavoro scolastico
(soprattutto nell’ottica della realizzazione di piani di studio
individualizzati) in quanto rappresentano il frutto della sperimentazione
effettuata da altri docenti, in situazioni diverse, in momenti diversi. A
volte poi, certi materiali, non sono neanche il frutto di un effettivo lavoro
“sul campo”, ma semplicemente l’elaborazione teorica, prodotta “a
tavolino” di possibili attività didattiche.
C’è poi la seconda strada percorribile che è quella della elaborazione
“originale” dei materiali didattici idonei e compatibili con la progettazione
didattica. Questa rappresenta senz’altro la strada più stimolante per il
docente che, nell’ambito della scuola dell’autonomia, è legittimato anche
a progettare forme di ricerca e sperimentazione.
Nell’articolo 21 della legge 59/1997, al comma 10, leggiamo infatti che “le
istituzioni scolastiche autonome hanno anche autonomia di ricerca, sperimentazione e
sviluppo nei limiti del proficuo esercizio dell'autonomia didattica e organizzativa”.
Ciò significa che ogni docente può proporre progetti di ricerca volti all’evoluzione
sperimentale della didattica strumentale mettendo a punto contenuti e metodologie
innovative.

Definizione dei Nella definizione dei metodi, l’insegnante stabilisce le strategie atte a
metodi conseguire il raggiungimento degli obiettivi.
In pratica si tratta di scegliere il modo attraverso il quale si intende
procedere per rendere maggiormente funzionali i contenuti proposti.
Fedeli all’idea che, in tema di educazione, l’esperienza sia il canale
privilegiato per creare la competenza, evidenziamo il fare per conoscere
come metodologia di riferimento, ispiratrice dell’itinerario formativo.

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Ogni contenuto deve essere fortemente motivante e stimolante per


l’allievo; ciò rappresenta sempre un sicuro “lasciapassare” per la 13
produzione e comprensione dei fatti e fenomeni sonori.
E’ quindi preferibile l’adozione di un metodo dove le informazioni
vengono scoperte attraverso un’attività problematica con la quale si mira
a far acquisire all’allievo le fondamentali basi logiche e operative che
caratterizzano la disciplina (… in quest’ottica si pongono le esperienze
didattiche di tipo esplorativo-osservativo, il problem solving e la ricerca).
Meno stimolante sembra, anche per ciò che riguarda l’insegnamento
strumentale, un tipo di metodologia trasmissivo-addestrativa dove tutto è
direttamente comunicato per mezzo della lezione frontale e dove
l’acquisizione delle abilità e delle competenze avviene per addestramento
ripetitivo e mnemonico.

Un pensiero è poi rivolto alle metodologie “classiche”. Sicuramente


ogni docente di strumento musicale ha a sua disposizione dei metodi
“classici” di riferimento che hanno caratterizzato, in modo positivo,
l’evoluzione della didattica strumentale specifica.
Sarà bene però tener presente che, anche le più celebrate strategie
educative, sono state messe a punto in situazioni complessive diverse da
quelle che oggi si creano nella nostra realtà scolastica e vanno pertanto
prese a modello indicativo, rielaborate e adattate secondo le diverse
esigenze. Riteniamo dunque pericoloso “sposare” l’una o l’altra
metodologia assumendola come unica e irrinunciabile strada da
percorrere per una “vera” educazione strumentale.

Soluzioni Nel progettare l’attività è necessario anche individuare le soluzioni


organizzative organizzative necessarie al raggiungimento degli obiettivi formativi. Tali
soluzioni organizzative riguardano la previsione dei tempi di realizzazione
delle singole unità di apprendimento e dei mezzi e dei sussidi necessari al
buon esito di tutta l’attività didattica.
Sarebbe ad esempio auspicabile che ogni scuola fosse dotata di un
laboratorio musicale inteso come luogo attrezzato secondo le diverse
esigenze. Interessandoci di musica e facendo riferimento non solo alla
pratica strumentale ma al percorso generale di educazione musicale, non
possiamo ignorare il fatto che la sede del laboratorio dovrebbe essere
idonea all’attività sonora e quindi debitamente insonorizzata e
abbastanza grande da permettere agli alunni di esprimersi anche
attraverso la gestualità ritmica ed espressiva.
Le attrezzature varie devono permettere alla classe di esplorare tutti i
campi di esperienza musicale: dall’ascolto alla pratica creativa. Sarà allora
necessario un buon impianto di diffusione sonora (per audiocassette,
compact disk, ecc.); una biblioteca e una discoteca che disponga di testi e
supporti audio di vario genere; uno strumentario didattico completo (con

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strumenti a suono determinato e indeterminato); apparecchiature


elettroniche utili per la registrazione, miscelazione e amplificazione dei 14
suoni; una postazione dedicata all’informatica musicale e alle sue diverse
applicazioni; uno o più strumenti musicali classici ad uso dell’insegnante
(sintetizzatore, pianoforte, chitarra, ecc).

Monitoraggio e Il monitoraggio in itinere dell’attività, la verifica periodica e finale,


verifica sono strumenti indispensabili ad un coerente lavoro didattico. Questa fase
è caratterizzata dall’osservazione dell’effettivo avvenuto cambiamento
ipotizzato nella definizione degli obiettivi.
Il monitoraggio comprende la misurazione e la valutazione del progetto formativo,
In particolare per “misurazione” si intende il rilevamento di dati “oggettivi” osservati sia
durante il percorso didattico sia nella realizzazione di prove strutturate.
Per “valutazione” si intende l’interpretazione dei dati provenienti dalla misurazione.
I dati possono essere sia "qualitativi" (appunti dei docenti scritti durante le lezioni,
osservazioni durante le performance, portfolio, ecc.), sia "quantitativi" (numero di brani
positivamente studiati, numero di errori in una esecuzione, ecc). Non esiste, in realtà una
netta differenza tra qualitativo e quantitativo in quanto ogni strumento di valutazione
deve permettere una misurazione; inoltre anche i dati quantitativi sottendono
valutazione qualitative.

La valutazione ha una funzione formativa ovvero:


- la valutazione non è elemento esterno al percorso didattico ma interagisce con
tutte le sue fasi e le influenza profondamente;
- una corretta valutazione crea la competenza da parte dell'alunno di procedere
all'autovalutazione; ovvero l'alunno acquista la competenza di prendere coscienza dei
propri limiti e delle proprie capacità ed utilizza il momento valutativo per verificare i suoi
progressi nell'acquisizione di una determinata competenza; più in generale la valutazione
se correttamente impostata favorisce la coscienza del se dell'allievo e può modificarla nel
bene e nel male. In tal senso la valutazione va sempre accompagnata dalla diagnosi e
dalla terapia, ovvero dall'individuazione della posizione attuale rispetto all'obiettivo, gli
interventi da fare e i nuovi traguardi da raggiungere.
In negativo possiamo segnalare la valutazione che fotografa le "predisposizioni
innate" dell'allievo che non permette di individuare nessun intervento.
La verifica riguarda, dunque, non soltanto gli allievi ma anche
l’insegnante che sa trarre la giusta valutazione dell’impostazione del suo
lavoro dalla risposta didattica e formativa osservata sui suoi alunni. È
necessario monitorare l’intero progetto intervenendo là dove si ritenga di
non aver operato le scelte ottimali che hanno determinato un parziale
insuccesso didattico.

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