Sei sulla pagina 1di 5

Approfondimento web

L’autovalutazione di istituto,
con particolare riguardo all’area
del miglioramento del sistema scolastico/2

Le norme sulla valutazione del sistema di istruzione (DPR n. 80/2013 e Direttiva n.


11/2014) garantiscono quella completezza e correttezza metodologiche a lungo non
perseguite, in questo campo, nella normativa, spesso di qualità, che ha accompa-
gnato la crescita della scuola italiana dagli anni ’70 del Novecento. Proprio agli anni
’70, infatti, e precisamente al profondo mutamento seguito all’introduzione, con la
L.517/1977, della cosiddetta pedagogia per obiettivi, deve essere fatta risalire la crescen-
te consapevolezza che, ponendo il principio di differenziazione dell’azione didattica in
rapporto alle diverse situazioni degli alunni e introducendo a tale scopo l’elemento
tecnico della programmazione per obiettivi, dalla valutazione dello studente era neces-
sario risalire all’autovalutazione della propria azione pedagogico-didattica da parte
dei docenti a scopo ricorsivamente migliorativo: autovalutazione e automiglioramento.
Ma l’esigenza dell’autovalutazione, estesa più tardi alle scuole stesse – anche per in-
fluenza delle soluzioni di derivazione anglosassone - fu oggetto, a lungo, di poco più
che raccomandazioni metodologiche (così ancora nelle Indicazioni per il curricolo del
2012), laddove, al di là della buona volontà del singolo docente, la messa in discussio-
ne e la ristrutturazione del proprio essere e fare in funzione del cambiamento innesca
nelle organizzazioni una tenace reazione di resistenza inerziale, tale che, in assenza di
un modello vincolante di completezza metodologica dell’azione autovalutativa e miglio-
rativa, l’andamento di un sistema - a livello della singola istituzione scolastica come
dell’intero sistema nazionale di istruzione - tende fatalmente a mantenersi sui livelli
“omeostatici” più bassi, disperdendo la pressione al cambiamento attraverso le falle
lasciate aperte nel modello.
La questione decisiva è che, sino a che il modello, blando dal punto di vista prescrit-
tivo, non trovi la necessaria chiusura, restando aperto proprio dal lato dei risultati
– consentendo così il permanere di una sorta di sostanziale indifferenza verso di essi
- non può prodursi il cambiamento, anche quando vengano lodevolmente tentate
forme di autovalutazione d’istituto. A tale scopo è necessario, infatti, che emerga una
condizione tradizionalmente carente nella scuola italiana (come nel settore pubbli-
co in generale): la sensibilizzazione ai risultati della propria azione. In termini di teoria
dei sistemi e di scienza delle organizzazioni, è questa sensibilizzazione che attiva una
funzione autoselettiva e automigliorativa nella singola scuola, la quale comincia a iden-
tificare e valorizzare le cose che funzionano e a lasciar cadere ciò che non serve o
non funziona, sviluppando contemporaneamente una propensione alla ricerca di
nuove soluzioni. Questa logica è stata introdotta nel nostro sistema di istruzione con

www.edises.it
2 Avvertenze generali

il graduale avvio, dall’a.s. 2004-2005, delle prove Invalsi che, nonostante la pessima
accoglienza di una parte dei docenti, soprattutto nella secondaria di secondo grado,
non possono non essere progressivamente percepite come un’opportunità partico-
larmente vantaggiosa, portando ormai al superamento delle diffidenze e concorren-
do al sorgere di quella sensibilizzazione ai risultati, che costituisce il fattore centrale
di tutto il processo di automiglioramento.

Il quadro posto dal DPR n. 80/2013 è articolato nei tre momenti 1) dell’autovaluta-
zione d’istituto (dall’a.s.2014/15) - e, per il 10% delle scuole, della valutazione esterna
(dall’a.s.2015/16) -, 2) della conseguente azione di miglioramento (dall’a.s. 2015/16) e
3) della rendicontazione pubblica (dall’a.s.2016/17).
L’autovalutazione d’istituto è svolta sulla base dei dati resi disponibili dal MIUR, delle
rilevazioni annuali dell’Invalsi, relative a contesto, esiti di apprendimento e processi forma-
tivi e organizzativo-gestionali (questionario e prove Invalsi, relative a italiano e matemati-
ca in alcuni anni di corso di ogni grado di scuola) e informazioni di competenza di-
retta delle scuole. L’azione sfocia nel rapporto di autovalutazione (RAV), da realizzarsi
su un modello in formato elettronico predisposto dall’Invalsi, cui seguirà il relativo
piano di miglioramento (PdM). Tutti i dati rilevati vengono elaborati e restituiti dall’In-
valsi, che definisce per il singolo istituto gli indicatori appropriati. L’elaborazione
è estremamente articolata e penetrante e resa particolarmente espressiva grazie al
continuo confronto con i dati nazionali e regionali e con quelli delle scuole di pari
contesto socioculturale (indice ESCS). Altrettanto significative le numerose forme di
correlazione tra dati relativi alla singola scuola.
I dati così restituiti necessitano di un’analisi e uno studio approfonditi. Sarebbe deso-
lante se i docenti si limitassero a una rapida presa visione degli esiti relativi a italiano
o matematica per verificare se questi si collochino nella media o sopra o sotto di essa.
Il vero e proprio studio dei dati da parte del dirigente e dell’unità di valutazione (re-
ferente della valutazione e alcuni altri docenti – CM n.47/14) deve portare a formu-
lare una visione organica dello stato della scuola, che evidenzi realmente la logica dei
fatti, cioè i punti di forza e di debolezza e come da essi discendano secondo possibili
ipotesi causali gli esiti rilevati. Il collegio dei docenti deve essere la sede in cui con
tenacia e passione viene proposta e discussa una tale interpretazione, volta a offri-
re una rappresentazione autentica dello stato dei processi nell’istituto. L’impegno a
stilare un piano di miglioramento strettamente conseguente al quadro degli esiti aiu-
ta a svolgere seriamente un tale sforzo autenticamente interpretativo, individuando
correttamente, area per area, le proprie priorità. È poi compito del MIUR indicare
con scadenza triennale le priorità strategiche emanando specifiche linee guida (che
ancora mancano per le prime priorità, indicate dalla Direttiva n.11/2014: riduzione
degli abbandoni e dell’insuccesso scolastico, riduzione del divario tra regioni, miglio-
ramento nelle competenze di base, valorizzazione degli esiti a distanza). Nella pre-
disposizione del piano di miglioramento le scuole possono avvalersi dell’assistenza
dell’Indire (Istituto Nazionale per l’Innovazione, la Documentazione e la Ricerca Educativa).
Ma perché in una scuola si produca una sensibilizzazione capace di promuovere il
cambiamento non bastano né la conoscenza degli esiti in rapporto agli standards, che
pure è il primo fattore per l’avvio del processo di automiglioramento, né il solo timore
della valutazione esterna in caso di esiti inadeguati: è necessario che essa senta for-

www.edises.it
Approfondimento web L’autovalutazione di istituto…/2 3

temente le aspettative del proprio territorio. La normativa ha visto chiaramente questo


aspetto prevedendo la rendicontazione pubblica dei risultati (dall’a.s. 2016-17). Ma un’al-
tra condizione deve realizzarsi, più sottile e profonda: che essa creda negli obiettivi che
persegue, che gli obiettivi portanti su cui è chiamata a misurarsi siano quelli in cui
essa stessa si identifica; detto altrimenti: che le aspettative dell’utenza e del territorio
nei suoi confronti siano le stesse che essa sente verso se stessa. Per questo il POF, quale
documento con cui la singola scuola si identifica nella specificità della propria propo-
sta educativa, oltre a definire un quadro coerente e organico di obiettivi e condizioni
dell’azione pedagogico-didattica, deve essere per essa l’occasione per trovare la pro-
pria coesione attorno ad alcune scelte di fondo, ad alcuni obiettivi, chiari, semplici, fonda-
mentali – riferiti alla formazione degli studenti, ma anche di stile educativo, di concezione
della professione docente, di clima dell’ambiente scuola - da comunicare efficacemente
alla propria utenza, così da suscitare verso di sé nel territorio quelle stesse aspettative
che essa profondamente sente ed esplicitamente pone verso se stessa e che corrispon-
dono alle motivazioni profonde della professione docente e della mission della scuola.
È in questo gioco di aspettative – un vero e proprio patto tra scuola e territorio - che si
genera quel circolo virtuoso autoregolativo e autoselettivo che innesca nella singola scuola
un processo di autovalutazione autentica e di effettivo automiglioramento.
Particolarmente prezioso in questa dinamica il ricorso alla forma progettuale: un pro-
getto incentrato, ad esempio, sulla comprensione del testo, preferibilmente trasver-
sale a diverse discipline, può produrre quella convergenza dell’azione, quella condi-
visione di obiettivi – chiari, ben scelti, rigorosamente verificabili - e quella coesione
tra i docenti in cui il sistema scuola acquista connettività (cioè la tendenza a eliminare
le dispersioni grazie ad un salto di livello nella autocomunicazione e nell’autoselet-
tività interne all’istituto) e la sua azione una più chiara visibilità dinnanzi al proprio
territorio, suscitando quelle aspettative qualificate grazie alle quali una scuola che
crede in se stessa e una utenza che crede nella sua scuola si legano in quel circolo
virtuoso sicuramente automigliorativo. Naturalmente, una scuola è un organismo più
vasto e complesso dell’area del singolo progetto, ma l’effetto di trascinamento della
pratica progettuale in termini di identità dell’istituto, motivazione dei docenti, stile
pedagogico-didattico è certo in vetta alle possibili opzioni di una scuola in cerca di
miglioramento, o, per usare un termine più ambizioso, di successo.
Il valore del modello e degli strumenti apprestati non esime tuttavia da rischi tipici,
sempre presenti nell’applicazione di procedure complesse. Ad esempio, l’esistenza
di un curricolo verticale è certo un indicatore di qualità, ma cessa di esserlo se gli
obiettivi, anziché sorgere dalla effettiva realtà dei processi di insegnamento-appren-
dimento, sono astrattamente dedotti gli uni dagli altri in ampie batterie con una va-
sta operazione essenzialmente cartacea, come spesso avviene. Quando l’impegnativo
documento è finalmente terminato, può sembrare di aver raggiunto l’obiettivo: il
Rav lo può registrare, i docenti si rallegrano soddisfatti del lungo lavoro e si acquieta
l’ansia del dirigente, che può finalmente conservare nell’armadio il prezioso docu-
mento. Si dà in tal modo un tipico caso di inversione mezzi-fini, che certifica il tenace
permanere della vecchia logica centralistica della conformità delle procedure rispetto
alle attese dal centro, e non la logica dell’autonomia, in cui l’ansia del dirigente si
seda solo davanti alla rispondenza dei risultati formativi reali rispetto alle aspettative di
un’utenza consapevole ed esigente.

www.edises.it
4 Avvertenze generali

Dinnanzi ai compiti di miglioramento non mancano poi criticità dovute in buona


parte alle specifiche condizioni della scuola italiana. Ad esempio, coordinamento e
flessibilità didattica, fattori preminenti di miglioramento in una scuola, sono diffi-
cilmente perseguibili senza una adeguata riformulazione della struttura del servizio
del docente. Altra criticità sta nel fatto che, mentre, per la scienza delle organizza-
zioni, una organizzazione si identifica con un corpus di conoscenze e di tecniche specia-
listiche (Thompson), in Italia - forse più che altrove - la professionalità docente, se è
sostenuta da sicura competenza quanto ai contenuti culturali, presenta tuttora tratti
per molti aspetti piuttosto aleatori quanto alle competenze pedagogico-didattiche
(vi sono eccezioni, soprattutto nella primaria, come ad es., l’apprendimento della
lettoscrittura). Si può supporre che l’aver messo seriamente in moto la pratica della
valutazione nelle scuole e nell’intero sistema formativo porterà a ridurre e, col tem-
po, superare annose criticità della nostra scuola.

www.edises.it
LA COMMUNITY EDISES

Blog tematici, newsletter, canali di informazione e consulenza gratuiti


Una comunità frequentata da oltre 150mila utenti

RESTA IN CONTATTO CON NOI!

LE NOSTRE PAGINE FACEBOOK I NOSTRI BLOG


facebook.com/ilconcorsoacattedra www.ammissione.it
facebook.com/edisessrl www.concorsoacattedra.it
facebook.com/infoConcorsi www.edises.it/blog/concorsiscuola
facebook.com/nuovoconcorsodirigentiscolastici www.edises.it/blog/concorsisanitari
facebook.com/editest www.edises.it/blog/carrieremilitari
facebook.com/iltirocinioformativoattivo www.edises.it/blog/concorsipubblici
facebook.com/scuolespecializzazionemedicina
facebook.com/concorsiagenziadelleentrate PROFILI TWITTER
facebook.com/DSGA-Concorso-per-Direttore- twitter.com/infoconcorsi
dei-Servizi-Generali-ed-Amministrativi twitter.com/editest

|
www.edises.it info@edises.it