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Capitolo 9

Dalla disabilità ai Bisogni


Educativi Speciali

9.1  L’integrazione degli alunni disabili


9.1.1  Il modello ICIDH
Nel 1980 l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) pubblica un sistema di clas-
sificazione denominato ICIDH, acronimo di International Classification of Impairments
Disabilities and Handicaps, che in italiano possiamo tradurre con Classificazione Inter-
nazionale delle Menomazioni delle Disabilità e degli Handicap.
La menomazione è relativa a un’anomalia che si può verificare nella struttura del
corpo o nel suo aspetto e può avere come origine una causa qualsiasi. Nell’ICIDH
essa è definita come “una perdita o una anomalia delle strutture o delle funzioni anatomiche,
fisiologiche o psicologiche dell’individuo”. La menomazione è relativa a un organo o a un
apparato funzionale del corpo. Pertanto, la classificazione della menomazione è mol-
to simile a quella di una malattia. In generale, la menomazione viene misurata sulla
base di parametri che permettono di riferirla a soglie ben precise.
La disabilità è il risultato della menomazione dell’individuo in relazione alla sua
prestazione funzionale e delle attività che svolge. Nell’ICIDH la disabilità è definita
come “una qualsiasi mancanza o limitazione (risultante da una menomazione) dell’abilità di
svolgere una attività nel modo o entro i limiti considerati normali da un essere umano”. La di-
sabilità si riflette come un disturbo a livello dell’individuo, ossia interessa l’individuo
nella sua interezza. La classificazione della disabilità viene fatta osservando la presta-
zione della persona e i risultati che ottiene nello svolgere tale prestazione. Pertanto,
si individua il livello di disabilità mediante una scala di prestazioni.
L’handicap è relativo allo svantaggio sperimentato dall’individuo in conseguenza
di una menomazione che ha determinato una disabilità. Nell’ICIDH, infatti, l’han-
dicap è definito come “uno svantaggio per un certo individuo, che risulta da una meno-
mazione o da una disabilità, che limita o impedisce lo svolgimento di un ruolo che è ritenuto
normale in base alla sua età, al sesso e ai fattori sociali e culturali”. L’handicap, quindi, è
individuato a livello dell’interazione del soggetto con l’ambiente circostante e della
capacità di adattarsi ad esso. Pertanto, la classificazione dell’handicap è quella più
particolare. Essa non viene fatta in base alle persone o alle loro abilità, ma piuttosto
in base alle circostanze in cui le persone con disabilità possono trovarsi, ossia alle
circostanze che possono mettere queste persone in condizioni di svantaggio rispetto
ai loro coetanei normodotati, secondo la prospettiva delle norme sociali.

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408 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

Come questi tre aspetti classificatori si integrino all’interno della ICIDH viene mo-
strato nella Figura 9.1.

Malattia/Disturbo Situazione intrinseca

Menomazione Disabilità Handicap

Esteriorizzata Oggettivata Socializzato


Figura 9.1
Menomazione, disabilità e handicap nell’ICIDH

Sebbene la figura mostri una sequenza che progredisce linearmente da sinistra a


destra, occorre specificare che la realtà è più complessa e che la sequenza può inter-
rompersi in qualsiasi punto. Una persona, infatti, può avere una menomazione sen-
za essere disabile come nel caso di un bambino che nasce senza le unghie, ossia con
una anomalia, ma che non ha perso alcuna funzionalità della mano, pertanto non
può essere considerato disabile. Analogamente, una persona può essere disabile
senza avere un handicap, poiché l’ambiente in cui vive e le persone con cui interagi-
sce sono tali da non influire sulla sua disabilità. In tal caso, addirittura due persone
con la stessa disabilità potrebbero risultare l’una con handicap e l’altra senza.
Nonostante ciò, la bontà di questo modello sta nel fatto che esso suggerisce un pro-
tocollo di azione nel caso di una menomazione, stabilendo che bisogna intervenire
su di essa in modo che non sfoci in disabilità, attraverso opportune cure o rimedi di
tipo medico-sanitario. Inoltre, occorre intervenire sugli aspetti sociali che interessa-
no l’individuo, affinché la sua disabilità non si trasformi in handicap.

9.1.2  La legge n. 104/1992 e l’Atto di indirizzo del 1994


La legge 5 febbraio 1992, n. 104, è stata (ed è, con le successive integrazioni) la “Legge-
quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”.
Ha l’obiettivo di garantire l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone
con handicap: il suo riferimento è, quindi, la classificazione dell’ICIDH. Il concetto di
integrazione è mirato a ottenere la piena partecipazione della persona con handicap
alla vita della società. Esso si contrappone al concetto di emarginazione e di esclu-
sione della persona con handicap. L’integrazione deve avvenire nella famiglia, nella
scuola, nel lavoro e nella società.
La persona con handicap viene definita all’art. 3 commi 1 e 2 della L. 104/1992:
“È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale,
stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione
lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione”.
Si delinea, quindi, il paradigma di una minorazione che causa una difficoltà (una
disabilità) e che determina uno svantaggio sociale (un handicap). Pertanto, la L.

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 409

104/1992 riprende complessivamente il paradigma presentato nella ICIDH (vedi


Figura 9.2).

Minorazione Difficoltà Svantaggio


(Disabilità) (Handicap)

Figura 9.2
Il paradigma dell’ICIDH viene ripreso nella L. 104/1992

All’art. 12 commi 3 e 4, L. 104/1992 viene indicata la finalità dell’integrazione scola-


stica e viene sancito il diritto all’educazione e all’istruzione della persona handicap-
pata: “3. L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona
handicappata nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione.
4. L’esercizio del diritto all’educazione e all’istruzione non può essere impedito da difficoltà di
apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all’handicap”.
Il comma 5 dello stesso art. 12 presenta le tappe che garantiscono l’integrazione
scolastica e il diritto all’educazione e alla formazione dello studente disabile: “All’in-
dividuazione dell’alunno come persona handicappata ed all’acquisizione della documentazione
risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito un profilo dinamico-funzionale ai fini della
formulazione di un piano educativo individualizzato, alla cui definizione provvedono con-
giuntamente, con la collaborazione dei genitori della persona handicappata, gli operatori delle
unità sanitarie locali e, per ciascun grado di scuola, personale insegnante specializzato della
scuola, con la partecipazione dell’insegnante operatore psico-pedagogico individuato secondo
criteri stabiliti dal Ministro della Pubblica Istruzione. Il profilo indica le caratteristiche fisiche,
psichiche e sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le difficoltà di apprendimento
conseguenti alla situazione di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità possedute che
devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate nel rispetto delle
scelte culturali della persona handicappata”.
Il comma 5 identifica le quattro tappe preliminari al percorso di integrazione scolastica:
1. l’individuazione dell’alunno in situazione di handicap, mediante una Certificazione
di tipo medico;
2. la stesura di una Diagnosi Funzionale (DF);
3. la conseguente redazione di un Profilo Dinamico Funzionale (PDF: si anticipa che
DF e PDF sono oggi accorpati nel Profilo di funzionamento, v. par. 9.1.9);
4. la conclusione dell’iter, mediante la formulazione di un Piano Educativo Individua-
lizzato (PEI).
L’art. 13 stabilisce che l’integrazione scolastica avviene nelle sezioni e nelle classi co-
muni delle scuole di ogni ordine e grado (comma 1) e che gli insegnanti di sostegno
sono contitolari delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educa-
tiva e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli
di classe e dei collegi dei docenti (comma 6);
L’art. 14, nel definire le modalità di attuazione dell’integrazione scolastica degli alun-
ni disabili, ricorda la necessità di azioni, dirette e indirette, a sostegno degli alunni
disabili, come formazione e aggiornamento, orientamento, continuità educativa, con

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410 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

forme obbligatorie di consultazione tra insegnanti del ciclo inferiore e del ciclo su-
periore.
Per i casi più gravi è prevista la possibilità di completamento della scuola dell’obbligo
anche sino al compimento del diciottesimo anno di età. A tal proposito, nell’interesse
dell’alunno, con deliberazione del collegio dei docenti su proposta del consiglio di
classe o di interclasse, può essere consentita una terza ripetenza in singole classi.

Va infine ricordato l’art. 17 sulla formazione professionale, oggi Istruzione e Forma-


zione Professionale (IeFP).

L’Atto di indirizzo del 1994


Alla legge 104 è seguito, come strumento di attuazione, il D.P.R. 24 febbraio 1994,
“Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti delle unità sanitarie locali in materia di
alunni portatori di handicap”.
Il quadro normativo fu infine completato con l’emanazione delle “Linee guida per
l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità” (documento trasmesso con Nota
M.I.U.R. prot. n. 4274 del 4 agosto 2009).
Si noti che nelle Linee guida, successivo all’anno 2001, viene adottata la termologia
derivata dall’adozione internazionale della classificazione ICF (“disabilità”: v. sopra).

ICIDH e ICF, “handicap” e “disabilità”: come parla la normativa


In Italia si sono verificati nel tempo cambiamenti della terminologi<a adottata per conno-
tare le persone con difficoltà nell’inserimento scolastico e lavorativo.
Nel secolo passato per gli svantaggi di tipo fisico, spesso dovuti a mutilazioni o invalidità
conseguenti a traumi subiti nelle guerre o in incidenti sul lavoro, erano utilizzati i termi-
ni “minorati”, “invalidi”, “mutilati”.
Con la legge n. 517/1977 fu introdotto il neologismo inglese handicap il quale, in sé, sta ad
indicare ogni tipo di svantaggio in cui si trova una persona rispetto ad altre persone di
pari età nell’affrontare la stessa attività, lo stesso compito, gli stessi ostacoli.
Coerentemente con la classificazione internazionale ICIDH del 1980, il termine handicap
fu adottato dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104, “Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione so-
ciale e i diritti delle persone handicappate” e, poi, dalle norme che da essa presero avvio, quali:
> la legge 8 marzo 2000, n. 53, art. 1, comma 1, lett. a): “l’istituzione dei congedi dei genitori
e l’estensione del sostegno ai genitori di soggetti portatori di handicap”;
> il D.Lgs. 26 marzo 2001, n. 151, art. 42 “Riposi e permessi per i figli con handicap grave”;
> il D.Lgs. 18 luglio 2011, n. 119, “Attuazione dell’articolo 23 della legge 4 novembre 2010, n.
183, recante delega al Governo per il riordino della normativa in materia di congedi, aspettative
e permessi”.
Nel 2001 la classificazione ICIDH fu superata con l’adozione dell’ICF (International Clas-
sification of Functioning, Disability and Health), recepita dalla “Convenzione sui diritti delle
persone con disabilità”, approvata il 16 dicembre 2006 dall’Assemblea delle Nazioni Unite.
Anche la normativa italiana successiva a tale data accolse la nuova concezione (e la nuova
terminologia) dell’ICF.
Il termine disabilità è stato usato nelle “Linee guida sull’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità” del 2009 e nelle leggi successive, quali la n. 128/2013 e la n. 107/2015.

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 411

Dalla legge n. 107 è derivato il D.Lgs. n. 66/2017 sulla “promozione dell’inclusione scolastica
degli studenti con disabilità.”
In qualche circostanza (legge n. 244/2007, art. 2, c. 413 e 414) è usata la locuzione “alunni
diversamente abili”. Appare, invece, di poco senso la sigla DVA, ricalcata da DSA, in quanto
non corrisponde ad alcun acronimo (“diversamente abile” darebbe DA).

9.1.3  La disabilità nella classificazione ICF


Nel 2001, l’Organizzazione Mondiale della Sanità propone un nuovo sistema di clas-
sificazione, destinato a sostituire l’ICIDH. Si tratta dell’ICF, dall’acronimo di Interna-
tional Classification of Functioning, Disability and Health, che in italiano si può tradurre
con Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute.
L’ICF rappresenta un punto di rottura con la precedente classificazione ICIDH che
partiva dalla considerazione di una malattia e dal paradigma consequenziale del
tipo: menomazione  disabilità  handicap. Difatti, l’obiettivo generale della clas-
sificazione ICF è quello di “ fornire un linguaggio e una struttura unificata e standard per
la descrizione della salute e degli stati di salute”. In altre parole, l’ICF prende come riferi-
mento lo stato di salute di un soggetto considerando il suo livello di funzionamento,
ma anche le compromissioni che lo interessano e che lo limitano. Non essendo una
classificazione che parte da uno stato di malattia, essa non è applicabile solo alle
persone con disabilità, ma a tutti i soggetti, a qualsiasi persona si trovi in un certo
stato di salute. L’ICF è utile per stabilire un linguaggio comune sulla disabilità che
possa favorire lo scambio di informazioni tra i vari operatori che orbitano intorno
al mondo della disabilità (ad esempio medici, assistenti sociali, docenti). Inoltre, è
adottato in più paesi e permette lo scambio di informazioni relative alla disabilità tra
varie zone del mondo.
Prima di entrare nel dettaglio, facciamo alcune considerazioni:
> il termine funzionamento, presente nell’acronimo della classificazione, è di carattere
generale e indica tutte le funzioni corporee del soggetto, le attività che il soggetto svol-
ge e il suo livello di partecipazione alla vita sociale. In altre parole, esso è un termine
dalla connotazione positiva, che tende a sottolineare quanto l’individuo in un certo
stato di salute interagisca positivamente con l’ambiente circostante;
> il termine disabilità è anch’esso di carattere generale, ma ha una connotazione ne-
gativa e nasce in contrapposizione al funzionamento. Esso indica il livello di menoma-
zione del soggetto, le limitazioni che il suo stato di salute gli impone nello svolgere
attività e quale tipo di restrizione esso ponga alla partecipazione dell’individuo alla
vita sociale;
> dalla classificazione ICF scompare il termine handicap, che nella classificazione
ICIDH indicava l’interazione dell’individuo con l’ambiente. Esso viene sostituito
dal termine disabilità che, come detto, si riferisce sia alla situazione di menomazione
del soggetto sia al livello di limitazione all’attività del soggetto sia al livello di restrizio-
ne della partecipazione del soggetto. Con il modello ICF non si parlerà più di handicap,
ma di disabilità.

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Un aspetto importante della classificazione ICF è che essa prende in considerazione


anche i fattori determinati dall’ambiente fisico e sociale in cui la persona vive, che
hanno delle ripercussioni sullo svolgimento di attività e sulla partecipazione dell’in-
dividuo al contesto sociale. In altre parole, essi influiscono sul funzionamento o sulla
disabilità. Quando i fattori ambientali sono positivi, allora sono dei facilitatori e favo-
riscono il funzionamento dell’individuo; quando sono negativi, costituiscono ostacoli
o barriere al funzionamento e determinano una disabilità. Pertanto, si parla di funzio-
namento o disabilità di una persona in base a quello che emerge dal livello di salute
delle funzioni e della struttura corporea, dal livello di efficacia con cui si effettuano
delle attività, dal livello di partecipazione alla vita sociale, in uno specifico contesto
che influenza questi fattori. Ne consegue che nel modello ICF non viene classificato
lo stato di salute di un individuo, ma lo stato di salute di un individuo immerso in un
contesto. Difatti, il livello di funzionamento dell’individuo si misura nel contesto in
cui egli interagisce. Un individuo può avere un funzionamento apprezzabile in un
contesto che ne determina uno stato di salute ottimale, mentre può presentare una
disabilità in un altro che ne limita l’attività e ne restringe la partecipazione. Faccia-
mo un esempio grossolano e un po’ estremo, ma che permette di comprendere il
senso del modello ICF: una persona con motricità limitata, costretta su di una sedia
a rotelle, è “disabile” in un ambiente con molte scale, mentre non lo è se le barriere
architettoniche sono state eliminate e sostituite dalle rampe.
La Figura 9.3 permette di capire, in termini piuttosto semplificati, il meccanismo alla
base della classificazione ICF.
Funzionamento
{
Condizioni
di salute { Sistemi corporei
Strutture corporee
Sistemi corporei
Strutture corporee
Sistemi corporei
Strutture corporee
Facilitatori

Fattori contestuali
(ambientali e personali)

Disturbo
o malattia { Menomazioni
Limitazioni
nell’Attività
Restrizioni nella
Partecipazione Ostacoli
e barriere
{
Disabilità

Figura 9.3
Il meccanismo alla base della classificazione ICF

All’interno dell’ICF le informazioni che permettono di operare una classificazione


sono suddivise in due parti, ciascuna con due componenti. La prima concerne il Fun-
zionamento e la Disabilità e comprende:

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 413

> la componente del Corpo costituita dalla funzione dei sistemi corporei, ossia le funzioni
fisiologiche e psicologiche espletate dai vari sistemi corporei (sistema nervoso, respi-
ratorio), e dalle strutture corporee, ossia le parti anatomiche del corpo (arti, organi);
> la componente dell’Attività e della Partecipazione in cui sono classificate una serie
di attività e di modalità di interazioni con l’ambiente esterno. Nello specifico, per
“Attività” si intende lo svolgimento di un compito, mentre per “Partecipazione” il
coinvolgimento in una situazione di vita.
Tutte le componenti di questa parte possono essere espresse in termini positivi di
funzionamento quando non hanno ripercussioni negative sul corpo, sull’attività o
sulla partecipazione, oppure in termini negativi di disabilità, quando costituiscono
menomazioni nel corpo (ossia problemi nella funzione o nelle parti del corpo), limi-
tazioni nell’attività e restrizioni nella partecipazione.

Classificazione ICF - Parte 1 Funzionamento e Disabilità


Illustriamo in modo sommario come funziona la classificazione della Parte 1 dell’ICF.
La classificazione delle Funzioni dei sistemi corporei usa la lettera b seguita da un nume-
ro (ad esempio: b114 indica le funzioni di orientamento, b134 le funzioni del sonno.
Questo codice alfanumerico viene seguito da un punto e da un qualificatore (una cifra)
che assume valore 0 per assenza di menomazione (salute completa), 1 per menomazio-
ne lieve, 2 per menomazione media, 3 per menomazione grave e 4 per menomazione
completa (ad esempio b114.1 vuol dire che le funzioni di orientamento [b114] sono
lievemente [valore 1] compromesse).
La classificazione delle Strutture corporee usa la lettera s seguita da un numero (ad esem-
pio: s140 indica la struttura del sistema nervoso simpatico, s310 la struttura del naso).
La classificazione delle strutture corporee è analoga a quella delle funzioni dei sistemi
corporei, per cui s140.0 vuol dire che il sistema nervoso simpatico (s140) è in uno stato
di salute (valore 0), mentre s310.4 indica la completa compromissione (valore 4) del naso
(s310). Tuttavia, nel caso delle strutture corporee, il primo qualificatore dopo il punto
può essere seguito da altri qualificatori (cifre) che descrivono più nel dettaglio la com-
promissione. Pertanto, un codice completo può apparire nel modo seguente: s140.310.
La classificazione della componente Attività e Partecipazione usa la lettera d seguita da un
numero, ad esempio :
> d110 indica l’attività di guardare;
> d116 riguarda l’attività di leggere;
> d450 riguarda l’attività di camminare;
> d910 indica il livello di partecipazione alla vita sociale di una comunità.
In questo caso il codice alfanumerico viene seguito da un punto e da due qualificatori:
> il primo esprime la performance relativa a quell’attività nella condizione e nell’ambiente
attuale in cui opera il soggetto; questo qualificatore tiene conto di tutta la situazione
ambientale attuale del soggetto e su di esso influiscono i fattori ambientali. In particola-
re, il qualificatore indica il livello di difficoltà che il soggetto incontra nello svolgere l’at-
tività. Il valore 0 sta per nessuna difficoltà, 1 per difficoltà lieve, 2 per difficoltà media, 3
per difficoltà grave, 4 per difficoltà completa;
> il secondo qualificatore esprime la capacità di partenza del soggetto nello svolgere
quell’attività; questo qualificatore tiene conto della prestazione del soggetto in un am-

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414 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

biente medio di riferimento. Pertanto, confrontandolo con il precedente, si ha una


quantificazione dell’impatto che l’ambiente attuale determina sulla performance del
soggetto a fronte della sua capacità di partenza. I valori da 0 a 4 hanno lo stesso signifi-
cato del qualificatore precedente.
Ad esempio d450.13 indica che la performance del camminare (d450) nell’ambiente at-
tuale presenta lievi difficoltà (valore 1), ma la capacità di partenza del soggetto avreb-
be creato difficoltà gravi (valore 3). In altre parole, si sta descrivendo una situazione di
un soggetto che ha gravi difficoltà di partenza nel camminare, ma che diventano lievi
nell’ambiente in cui opera. La riduzione della difficoltà grazie all’ambiente può essere
rappresentata dall’uso di un tutore alle gambe o di un deambulatore che gli facilita il
compito.

La seconda parte della classificazione ICF riguarda i Fattori contestuali e anch’essa,


come accennato, è suddivisa in due componenti:
> la componente dei Fattori ambientali, nella quale vengono classificati i fattori de-
terminati dall’ambiente fisico e sociale in cui la persona vive. Questi fattori hanno
delle ripercussioni su entrambe le componenti della Prima Parte (ossia il Corpo,
l’Attività e la Partecipazione). In particolare, si parla di fattori ambientali che sono
facilitatori quando favoriscono il funzionamento, oppure sono ostacoli o barriere
quando determinano una disabilità;
> la componente dei Fattori personali, ossia le caratteristiche interne a ogni singolo
individuo. Questi fattori risentono di una forte variabilità da individuo a individuo;
pertanto non sono classificati. Tra essi possiamo indicare l’età, il sesso, la forma
fisica, la razza, le abitudini, lo stile di vita, la capacità di adattamento.

Classificazione ICF - Parte 2 Fattori contestuali


La classificazione dei Fattori ambientali usa la lettera e seguita da un numero; ad esempio:
> e215 indica la popolazione in un dato ambiente;
> e240 indica la luce presente in un ambiente;
> e330 indica una persona in una posizione di autorità.
In questo caso, se il fattore ambientale considerato costituisce una barriera, allora il suo
codice è seguito da un punto, mentre, se quel fattore costituisce un facilitatore, allora è
seguito dal segno più. Analogamente ai casi precedenti, segue un qualificatore che va da
0 (assenza di barriera) fino a 4 (barriera completa), oppure da 0 (assenza di facilitatore)
fino a 4 (facilitatore completo).
Ad esempio, il codice e330+3 indica che nel contesto in cui vive il soggetto vi è una perso-
na in posizione di autorità (e330) che favorisce (segno +) in modo forte (valore 3) il suo
inserimento; se il soggetto è uno studente, questa persona può essere un genitore oppure
un docente.

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 415

Condizioni di salute
(malattia o disturbo)

Sistemi corporei Attività Partecipazione


Strutture corporee (limitazione all’attività) (restrizioni
(menomazioni) alla partecipazione)

Fattori ambientali Fattori personali

Figura 9.4
Le componenti della classificazione ICF (riadattato dal manuale ICF)

La Figura 9.4 mette in evidenza come tutte le componenti coinvolte nell’ICF si in-
fluenzino a vicenda. Questa interazione bidirezionale è rappresentata dai connettori
che hanno una duplice punta (ad esempio, i sistemi e le strutture corporee possono
influenzare le attività che l’individuo svolge, ma queste possono essere anche in-
fluenzate dai fattori ambientali). A loro volta, le attività svolte possono anche influen-
zare il livello di partecipazione dell’individuo alla vita sociale e così via.
Tutte le componenti determinano le condizioni di salute del soggetto (in alto).

Al fine di comprendere e spiegare la disabilità e il funzionamento sono stati proposti


diversi modelli concettuali. In generale è possibile suddividere questi modelli in due
categorie dialettiche:
> il modello medico vede la disabilità come un problema della persona, direttamente
causata da malattie, traumi o altre condizioni di salute. Per questo modello, la per-
sona richiede cure sanitarie fornite sotto forma di trattamenti individuali da parte
di professionisti. La gestione della disabilità avviene mediante la cura delle malat-
tie, oppure mira all’adattamento dell’individuo allo stato di malattia, mediante un
cambiamento del comportamento dell’individuo. In questo caso, le scelte politiche
orientate a fronteggiare la disabilità elaborano risposte principalmente mediche e
sanitarie;
> il modello sociale vede la disabilità come un problema creato dalla società, dalle sue
scelte che non puntano all’integrazione degli individui disabili. In questo model-
lo, la disabilità non è un attributo di un individuo, bensì un insieme complesso di
condizioni, molte delle quali vengono create dall’ambiente sociale. Pertanto, la
gestione del problema richiede una responsabilità collettiva della società, al fine di
apportare le modifiche all’ambiente, necessarie ad attuare la piena partecipazione
delle persone con disabilità in tutti i settori della vita sociale. Per tale motivo, la
questione della disabilità va affrontata soprattutto a livello di scelte politiche che si
riflettono sul sociale.

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416 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

L’ICF integra questi due modelli e per questo motivo è anche definito come un mo-
dello bio-psico-sociale, dove l’aspetto biologico e psichico discendono in prevalenza dal
modello medico e si fondono con gli aspetti sociali.

L’ICF C&Y per bambini e adolescenti


Una versione particolare dell’ICF è costituita dall’ICF C&Y (Children and Youth), che for-
nisce strumenti di valutazione più adeguati alla fascia d’età 0-20 anni. In questo periodo
di crescita, infatti, è ancor più necessario valutare adeguatamente tutti gli elementi che
determinano il ritardo nello sviluppo e considerare, di conseguenza, con particolare at-
tenzione, il contesto in cui vive il soggetto.
Per tali ragioni, l’OMS ha ritenuto indispensabile una classificazione formulata sulla base
di profili funzionali e non su mere etichette diagnostiche, capace di riassumere molte-
plici ed essenziali aspetti del funzionamento e dell’ambiente riguardanti la crescita e
lo sviluppo dei bambini e degli adolescenti, nelle più diverse condizioni di salute e in
qualunque Paese.
In particolare, appare essere uno strumento funzionale alla pianificazione degli inter-
venti educativo-riabilitativi e tale da garantire la comunicazione tra insegnanti e specia-
listi per favorire un ambiente senza barriere e in cui tutti i loro diritti siano riconosciuti
e rispettati.
Lo sforzo rivolto a promuovere la salute, lo sviluppo e il benessere dei bambini e degli
adolescenti ha implicato la costruzione di una struttura concettuale e di un linguaggio
comune e condiviso che vanno oltre i parametri nazionali adottati da ciascun Paese per
classificare le stesse disabilità, ponendo pertanto il bambino e l’adolescente al centro di
una riflessione rilevante sotto tutti i punti di vista, e tale da offrire risposte e soluzioni
più omogenee agli stessi problemi.

9.1.4  La Convenzione ONU sulla disabilità e la sua ricezione nella


legislazione nazionale
Nel dicembre del 2006 l’Assemblea delle Nazioni Unite approvò la Convenzione delle
Nazioni Unite per i diritti delle persone con disabilità, ratificata dal Parlamento italiano con
la legge n. 18 del 3 marzo 2009.
L’art. 1 stabilisce che “per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature
menomazioni fisiche, mentali, intellettuali o sensoriali che in interazione con barriere di diversa
natura possono ostacolare la loro piena ed effettiva partecipazione nella società su base di ugua-
glianza con gli altri”.
Più specifico è il punto e) del preambolo dove si legge che “la disabilità è il risultato
dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambientali, che im-
pediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di uguaglianza con gli
altri”. Dunque, la menomazione diventa disabilità in presenza di barriere e ostacoli
ambientali: ritroviamo in questo approccio il modello bio-psico-sociale dell’ICF.
Per ridurre la disabilità è possibile, quindi, intervenire sulle barriere e sugli ostacoli
operando un accomodamento ragionevole che la Convenzione ONU definisce come l’in-
sieme delle modifiche e degli adattamenti “necessari ed appropriati che non impongano
un onere sproporzionato o eccessivo” che vengono adottati “per garantire alle persone con

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 417

disabilità il godimento e l’esercizio, su base di uguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani
e delle libertà fondamentali”.

L’accomodamento ragionevole nella legislazione nazionale


La ricezione nella legislazione nazionale del principio dell’accomodamento ragio-
nevole è avvenuto nel corso del dibattito parlamentare per la conversione in legge
del D.L. 28 giugno 2013, n. 76 in materia di promozione dell’occupazione (decreto
convertito nella legge n. 99/2013). L’art. 9, c. 4-ter, così dispone: “Al fine di garantire
il rispetto del principio della parità di trattamento delle persone con disabilità, i datori di lavoro
pubblici e privati sono tenuti ad adottare accomodamenti ragionevoli, come definiti dalla Con-
venzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, ratificata ai sensi della legge
3 marzo 2009, n. 18, nei luoghi di lavoro, per garantire alle persone con disabilità la piena
eguaglianza con gli altri lavoratori”.

L’accomodamento ragionevole nel D.Lgs. n. 66/2017


Nel D.Lgs. n. 66/2017 (par. successivo) il riferimento al principio dell’accomodamen-
to ragionevole appare in due passaggi significativi:
> nell’art. 3, ove sono individuate le competenze attribuite allo Stato, alle Regioni ed
agli Enti locali, si afferma che l’obiettivo di garantire le prestazioni per l’inclusione
scolastica degli alunni disabili tiene conto del principio di accomodamento ragio-
nevole;
> nell’art. 8 si afferma che il Piano per l’inclusione definisce le modalità per il supe-
ramento delle barriere nel rispetto del principio di accomodamento ragionevole.

9.1.5  La promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con


disabilità nella legge n. 107/2015 e nei decreti attuativi
Una delle deleghe legislative previste dalla legge n. 107/2015 (par. 10.8 e 10.9) è re-
lativa alla “promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento
delle differenti modalità di comunicazione“.
Tale delega fu esercitata con l’emanazione, in data 13 aprile 2017, del D.Lgs. n. 66
rubricato “Norme per la promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità”:
l’entrata in vigore vi era prevista con decorrenza primo gennaio 2019.
Nel frattempo, tuttavia, su impulso dell’Osservatorio permanente sull’inclusione sco-
lastica (istituito dallo stesso decreto, art. 15) fu elaborata una serie di modifiche al
D.Lgs. n. 66/2017, modifiche confluite nel D.Lgs. n. 96 del 7 agosto 2019, recante
“Disposizioni integrative e correttive al D.Lgs. 13 aprile 2017, n. 66.”
Pertanto, il testo di riferimento per l’inclusione scolastica degli alunni con disabilità
è oggi costituito dal D.Lgs. n. 66 del 2017 come integrato e corretto dal D.Lgs. n. 96
del 2019.
L’entrata in vigore delle innovazioni ivi contenute decorre, in generale, dal 1° settem-
bre 2019: da tale data è stata disposta, altresì, la soppressione del D.P.R. 24 febbraio
1994, ossia l’Atto di indirizzo che per oltre venti anni ha costituito la linea di raccordo
tra istituzioni sanitarie e istituzioni scolastiche nella costruzione di passaggi fonda-
mentali, quali la Diagnosi funzionale, il Profilo dinamico funzionale e il PEI.

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418 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

La stessa legge n. 104/1992 è stata novellata in alcuni passaggi.


Di conseguenza, tutte le citazioni della legge n. 104/1992 e del D.Lgs. n. 66/2017,
esposte nel corso delle pagine successive, si intendono aggiornate dalle “Disposizioni
integrative e correttive” di cui al D.Lgs. n. 96/20191.

9.1.6  I soggetti istituzionali obbligati a garantire l’inclusione scolastica


degli alunni con disabilità
L’art. 3 del D.Lgs. n. 66 offre il quadro dei soggetti istituzionali obbligati a garantire le
prestazioni per l’inclusione scolastica delle persone con disabilità: lo Stato, le Regioni,
gli Enti locali.

I compiti dello Stato


Per il tramite dell’Amministrazione scolastica lo Stato provvede:
1. all’assegnazione dei docenti per il sostegno didattico nella scuola statale;
2. alla definizione dell’organico ATA tenendo conto della presenza di alunni e stu-
denti con disabilità nonché, ai fini dell’assistenza2, del loro genere;
3. all’assegnazione alle scuole del sistema nazionale di istruzione (statali e paritarie)
di un contributo economico, parametrato al numero dei soggetti con disabilità iscrit-
ti ed alla loro percentuale rispetto al numero complessivo dei frequentanti.

I compiti delle Regioni


Il citato art. 3 del D.Lgs. n. 66 (comma 4) prevede che, entro 180 giorni dalla data
di entrata in vigore del decreto stesso, sia stipulata un’intesa in sede di Conferenza
permanente per i rapporti tra lo Stato, le Regioni e le Province autonome per indi-
viduare i criteri per una progressiva uniformità su tutto il territorio nazionale dei
profili professionali del personale destinato all’assistenza per l’autonomia e per la
comunicazione personale, in coerenza con le mansioni dei collaboratori scolastici.

I compiti degli Enti locali


Gli Enti locali, nel rispetto della ripartizione delle competenze di legge3 assicurano:
> gli interventi necessari per garantire l’assistenza per l’autonomia e per la comuni-
cazione personale, inclusa l’assegnazione del personale per gli alunni con handicap
fisici o sensoriali4, in coerenza con le mansioni dei collaboratori scolastici;

1  Dal sito normattiva.it è possibile scaricare la normativa aggiornata alla data in cui si fa
il download.
2  CCNL 29 novembre 2007, Tabella A, Profilo di area A (collaboratori scolastici) “(...)

Presta ausilio materiale agli alunni portatori di handicap nell’accesso dalle aree esterne alle strutture
scolastiche, all’interno e nell’uscita da esse, nonché nell’uso dei servizi igienici e nella cura dell’igiene
personale” (par. 18.7.2).
3  Legge 7 aprile 2014, n. 56, art. 1, c. 85 segg.; legge 28 dicembre 2015, n. 208, art. 1, c. 947.
4  Così la L. 104, art. 13, c. 3. Le Province, ai sensi del D.P.R. 24 luglio 1977, n. 616 (art. 27,

c. 1, lett. b) e successive modificazioni, hanno l’obbligo di fornire assistenza per la “riabi-


litazione degli stati di invalidità e di inabilità fisica, psichica e sensoriale, ivi compresa l’assistenza
sanitaria e protesica agli invalidi civili, ai sordomuti ed ai ciechi civili” (par. 16.3.5).

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 419

> i servizi per il trasporto per l’inclusione scolastica5;


> l’accessibilità e la fruibilità degli spazi fisici delle scuole statali6.
A tal proposito, al fine di assicurare la tempestività nella fornitura dei servizi richiesti a
favore degli alunni disabili, l’art. 10 del D. Lgs. 66 (comma 3) prevede che il dirigente
scolastico trasmetta agli enti preposti la richiesta complessiva delle misure di sostegno
previste dal PEI, ulteriori rispetto a quelle didattiche, “in tempo utile per l’ordinario avvio
dell’anno scolastico”.
Infine, Stato, Regioni ed Enti locali, ciascuno per la propria competenza, sono im-
pegnati a garantire l’accessibilità e la fruibilità dei sussidi didattici e degli strumenti
tecnologici e digitali necessari per l’inclusione scolastica7.

Le “priorità politiche” 2020 del ministro


Si evidenzia che una serie di provvedimenti attuativi (decreti ministeriali e intermini-
steriali, intese Stato-Regioni ecc.) attendono ancora di essere emanati.
Nell’Atto di indirizzo politico-istituzionale per l’anno 2020 (Atti del ministro, prot. n.
2 del 7 febbraio 2020), la seconda delle “priorità politiche” ivi illustrate è l’inclusione
scolastica. A tal proposito, si afferma che, da parte del ministero, la realizzazione di
questo impegno si traduce “in una azione propulsiva tesa a dare attuazione al dettato nor-
mativo e alle previsioni di cui al D.Lgs. 66/2017, affinché si completi la cornice strutturale di
rinnovamento entro la quale realizzare il sistema inclusivo nazionale.”

9.1.7  Il Piano per l’inclusione


L’inclusione costituisce impegno fondamentale di tutte le componenti della comuni-
tà scolastica le quali, nell’ambito degli specifici ruoli e responsabilità, concorrono ad
assicurare il successo formativo degli studenti promuovendo la partecipazione della
famiglia, nonché delle associazioni di riferimento, quali interlocutori dei processi di
inclusione scolastica e sociale.
Con il D.Lgs. n. 66/2017 trovano riconoscimento legislativo le anticipazioni contenu-
te nella C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, che invitava i collegi dei docenti alla costruzione
del Piano annuale per l’inclusività.
In effetti, l’art. 8 del D.Lgs. n. 66 istituzionalizza, nell’ambito del Piano triennale
dell’offerta formativa, il Piano per l’inclusione.
Esso definisce le modalità:
> per l’utilizzo coordinato delle risorse, compreso l’utilizzo complessivo delle misure
di sostegno sulla base dei singoli PEI di ogni alunno;
> per il superamento delle barriere e l’individuazione dei facilitatori del contesto di
riferimento, nel rispetto del principio di accomodamento ragionevole;
> per progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità dell’in-
clusione scolastica.

5  Legge 5 febbraio 1992, n. 104, art. 8 (c. 1, lett. g) e art. 26; D. Lgs. 31 marzo 1998, n. 112,
art. 139 (c. 1, lett. c).
6  Legge n. 104/1992, art. 8, c. 1, lett. c); legge 11 gennaio 1996, n. 23, art. 2, c. 1, lett. b).
7  T.U., art. 315, c. 1, lett. b); legge n. 104/1992, art. 13, c. 1.

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420 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

9.1.8  I gruppi di lavoro per l’inclusione scolastica


Già con la legge n. 104/1992 l’integrazione dell’alunno disabile nell’istituzione sco-
lastica è stato ritenuto un processo complesso, che richiede il coinvolgimento di nu-
merosi attori con ruoli e professionalità diverse. Ne deriva l’esigenza di una duplice
modalità di coordinamento:
> “orizzontale”, mediante il quale tutti i soggetti istituzionali, che collaborano all’in-
tegrazione dell’alunno nella società (scuole, ASL, enti locali, associazioni), operino
in modo armonizzato e sinergico;
> uno “verticale”, interno al mondo dell’istruzione, mediante il quale la singola isti-
tuzione scolastica si raccorda con gli uffici provinciali e regionali per favorire l’inte-
grazione degli alunni disabili nel sistema di istruzione e di IeFP.
Per garantire il coordinamento verticale, esistono dei gruppi di lavoro costituiti su
più livelli nell’ambito del sistema di istruzione; il coordinamento orizzontale è ga-
rantito dalla natura interistituzionale di ogni singolo gruppo, nel quale sono inseriti
rappresentanti della scuola, delle famiglie, degli enti locali (che garantiscono i servizi
sociali), e delle aziende sanitarie locali (che gestiscono quelli sanitari) ecc.
Il D.Lgs. n. 66/2017 ha disposto la sostituzione dell’art. 15 della legge n. 104/1992, re-
lativo ai “Gruppi di lavoro per l’integrazione scolastica”. Nella loro previsione originaria essi
erano collocati su due livelli: l’ufficio scolastico provinciale e l’istituzione scolastica.
Con la nuova formulazione, essi sono ridenominati “Gruppi per l’inclusione scolastica” e
sono collocati su tre livelli:
1) presso l’ufficio scolastico regionale è collocato il Gruppo di lavoro interistituziona-
le regionale (GLIR);
2) presso ciascuno degli ambiti territoriali è istituito il Gruppo per l’inclusione terri-
toriale (GIT);
3) presso ciascuna scuola è istituito il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI).

Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR)


Il GLIR è organo collegiale di durata triennale ed ha compiti di:
> consulenza e proposta all’USR per la definizione, l’attuazione e la verifica degli
accordi di programma previsti dalla legge n. 104 (artt. 13, 39 e 40), con particolare
riferimento alla continuità delle azioni sul territorio, all’orientamento e ai percorsi
integrati scuola-territorio-lavoro;
> supporto ai Gruppi per l’inclusione territoriale (GIT);
> supporto alle reti di scuole per la progettazione e la realizzazione dei Piani di for-
mazione in servizio del personale.
È presieduto dal dirigente dell’USR o da un suo delegato.
Composizione e modalità di funzionamento sono stati definiti con D.M. n. 338 del 26
aprile 2018, all’interno del quale è regolata anche la partecipazione dei rappresen-
tanti delle Regioni, degli Enti locali e delle associazioni delle persone con disabilità.

Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT)


Già denominato “Gruppo di lavoro interistituzionale provinciale” (GLIP), il GIT è
stato attivato dal D.Lgs. 66 con decorrenza 1° settembre 2019.

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 421

A seguito di decreto del direttore dell’USR, il GIT è istituito su base territoriale (pro-
vinciale o a livello di città metropolitana: par. 20.3.8).
Presieduto da un dirigente tecnico o da un dirigente scolastico, è composto da perso-
nale docente esperto nell’ambito dell’inclusione, anche con riferimento alla prospet-
tiva bio-psico-sociale, e nelle metodologie didattiche inclusive e innovative.
Il GIT agisce in coordinamento con l’USR e supporta le istituzioni scolastiche:
> nella definizione dei PEI secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della
classificazione ICF;
> nell’uso ottimale dei molteplici sostegni disponibili, previsti nel Piano per l’Inclu-
sione della singola istituzione scolastica;
> nel potenziamento della corresponsabilità educativa e delle attività di didattica in-
clusiva.
Per lo svolgimento di ulteriori compiti di consultazione e programmazione delle atti-
vità nonché per il coordinamento degli, il GIT è integrato dalle associazioni rappre-
sentative delle persone con disabilità nonché dagli Enti locali e dalle A.S.L.

GIT e organico di sostegno delle scuole


Nella prima versione del D. Lgs. n. 66, quella dell’aprile 2017, era prevista una diversa
composizione del GIT, alla quale corrispondeva la funzione di verifica delle proposte
di organico di sostegno provenienti dalle istituzioni scolastiche del territorio, agendo
come filtro tra le scuole e l’USR.
Nella formulazione riveduta e corretta del D.Lgs. 96/2019, questa funzione è stata
fortemente attenuata con la seguente formulazione: “Il GIT conferma la richiesta inviata
dal dirigente scolastico all’ufficio scolastico regionale relativa al fabbisogno delle misure di soste-
gno ovvero può esprimere su tale richiesta un parere difforme”.
La procedura di espressione del “parere” è esplicitata nel novellato art. 10 del D.Lgs.
66, avente ad oggetto “Individuazione e assegnazione delle misure di sostegno” e prevede
che:
> il dirigente scolastico invii all’USR la richiesta complessiva dei posti di sostegno
“sentito il GIT”;
> a sua volta, il GIT si esprima in merito con un parere che può essere di conferma
oppure “difforme”;
> in ogni caso, in materia di organico, la competenza dell’assegnazione dei posti è
dell’USR.
Per esercitare la funzione prevista dall’art. 10, il GIT attende di un apposito atto mi-
nisteriale: nelle more, l’entrata in vigore del citato art. 10 è differita all’a.s. 2020/21.

I Gruppi di lavoro a livello di istituzione scolastica


A livello di istituzione scolastica, la riforma dell’art. 15 della legge n. 104 prevede due
tipologie di Gruppi di lavoro:
I. il primo è unico per ciascun istituto e si occupa della programmazione generale in
materia di inclusione;
II. in rapporto ad ogni singolo alunno con disabilità certificata, viene costituito un
Gruppo di lavoro operativo a livello di classe.

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422 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

a) il Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI)


Il Gruppo di lavoro per l’inclusione ha il compito di supportare il collegio dei docenti nella defini-
zione e nella realizzazione del Piano per l’inclusione (par. 9.1.7); inoltre, affianca i docenti
contitolari di classe (nella scuola primaria) / i consigli di classe (nella scuola seconda-
ria) nell’attuazione dei PEI.
Il GLI è composto da docenti curricolari, docenti di sostegno, eventualmente perso-
nale ATA (par. 9.1.6 nota; par. 16.2.3;), nonché da specialisti della Azienda sanitaria
locale e del territorio di riferimento dell’istituzione scolastica.
In sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della con-
sulenza e del supporto dei genitori, degli studenti e delle associazioni delle persone
con disabilità.
In sede di definizione delle risorse da destinare alla scuola ai fini dell’assistenza di
competenza degli Enti locali, alle riunioni del GLI partecipa un rappresentante
dell’Ente territoriale in questione.

b) Gruppi di Lavoro Operativi (GLO)


Il Gruppo di Lavoro Operativo consiste, sostanzialmente, nel team dei docenti conti-
tolari (nella scuola primaria)/nel consiglio di classe (nella scuola secondaria) allar-
gato alla partecipazione dei genitori dell’alunno con disabilità, nonché alle figure
professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono
con la classe e con l’alunno disabile; ovviamente, è previsto “il necessario supporto dell’u-
nità di valutazione multidisciplinare” (D.Lgs. n. 66, art. 9, comma 10).
La nuova denominazione di Gruppo di lavoro operativo segnala l’autonomia di que-
sto organo dalle istituzioni da cui trae le proprie componenti, rimarcandone la pari-
teticità nella partecipazione: famiglia, scuola, profili professionali sanitari, studente
disabile (nella scuola secondaria di secondo grado), Ente territoriale.
Tra i suoi compiti ricordiamo la predisposizione e l’attuazione del Piano educativo
individualizzato (par. 9.1.12).

9.1.9  L’assegnazione dei posti di sostegno alle classi con alunni disabili
Per dare senso all’inserimento in classe di alunni disabili, la legge n. 517/1977 aveva
istituito i “posti di sostegno”, da assegnare a docenti specializzati.
Il docente di sostegno viene assegnato alla classe in cui è inserito il soggetto in situa-
zione di disabilità al fine di “realizzare interventi individualizzati in relazione alle esigenze di
quest’ultimo”: in effetti, l’autonomia scolastica ha come obiettivo quello di garantire a
tutti il “successo formativo”, secondo le potenzialità di ciascuno (par. 16.1).

Il problema dell’organico di sostegno


Mentre l’organico dei posti comuni è determinato dalle tabelle dell’orario settimana-
le delle classi e degli insegnamenti, ed è quindi aritmeticamente calcolabile e preve-
dibile, l’organico dei docenti di sostegno è soggetto:
a. alle fluttuazioni del numero di iscrizioni degli alunni con disabilità da un anno
scolastico al successivo;
b. alle ulteriori varianti delle certificazioni di “gravità” (v. par. successivo), dalle quali
discendono le deroghe nell’attribuzione delle ore di sostegno;

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 423

c. al sopraggiungere di nuove certificazioni negli anni successivi alla classe prima,


soprattutto nella scuola primaria, nel corso della quale emergono difficoltà di ap-
prendimento non rilevate e non rilevabili negli anni precedenti.
Per l’amministrazione scolastica si è posto da subito il problema della quantificazione
dei posti di sostegno nell’organico dei docenti di ruolo (e della relativa previsione di
spesa).
Nel 1982 il contingente organico degli insegnanti di sostegno fu determinato nella
misura di un posto ogni 4 alunni con certificazione di handicap (art. 12 della legge n.
270). Il “rapporto 1:4” era inteso come “rapporto medio provinciale”; fu poi previste la
possibilità di deroga in presenza di handicap gravi.
Col passare degli anni, si ebbe un aumento esponenziale delle certificazioni di han-
dicap: tale aumento, correlato alla correlata richiesta di deroghe, comportava una
dilatazione dei costi che sfuggiva ad ogni previsione di spesa. Si cercò di porvi argine
nelle leggi finanziarie successive, fra le quali ricordiamo la n. 449/1997, che stabilì
dei meccanismi di contestata efficacia, e la legge n. 289/2002. Con quest’ultima (art.
35, c. 7) si tornò al criterio della valutazione del caso, riportandola però all’esercizio
della responsabilità dirigenziale dei direttori degli USR: “L’attivazione di posti di soste-
gno in deroga al rapporto insegnanti/alunni in presenza di handicap particolarmente gravi,
di cui all’articolo 40 della legge 27 dicembre 1997, n. 449, è autorizzata dal dirigente preposto
all’ufficio scolastico regionale (…)”.
Un diverso tentativo di controllo della spesa fu effettuato con la legge n. 296/2002
(art. 1, c. 605, lett. b) che delegò il ministero a riformare in senso restrittivo i criteri
per la certificazione di handicap “attraverso certificazioni idonee a definire appropriati inter-
venti formativi.”
Nel 2010 dalla Corte costituzionale stabilì il principio che “ad un maggiore livello di
disabilità deve corrispondere un maggior grado di assistenza, al fine di consentire al disabile di
superare il suo svantaggio e di porlo in condizione di parità con gli altri” (sentenza n. 80 del
22 febbraio 2010).
Le regole oggi vigenti sono quelle richiamate dalla legge n. 107/20158, regole che
possiamo così sintetizzare:
> l’organico dei posti di sostegno è pari al 100/100 del numero dei posti di sostegno
complessivamente attivati nell’anno scolastico 2006/2007;
> resta ferma la possibilità di istituire posti in deroga con il ricorso alle supplenze
annuali.

9.1.10  La Certificazione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica


La domanda per l’accertamento della condizione di disabilità, corredata di certificato
medico diagnostico-funzionale contenente la diagnosi clinica e gli elementi attinenti

8  Legge n. 107/2015, art. 1, c. 75: “L’organico dei posti di sostegno è determinato nel limite pre-
visto dall’articolo 2, comma 414, secondo periodo, della legge 24 dicembre 2007, n. 244, e successive
modificazioni, e dall’articolo 15, comma 2-bis, del decreto-legge 12 settembre 2013, n. 104, convertito,
con modificazioni, dalla legge 8 novembre 2013, n. 128, ferma restando la possibilità di istituire posti
in deroga ai sensi dell’articolo 35, comma 7, della legge 27 dicembre 2002, n. 289, e dell’articolo 1,
comma 605, lettera b), della legge 27 dicembre 2006, n. 296.”

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424 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

alla valutazione del funzionamento a cura della Azienda sanitaria locale, va presentata
all’Istituto nazionale della previdenza sociale (INPS), che vi dà riscontro entro trenta
giorni.
Le commissioni mediche competenti per la Certificazione della disabilità di persone
in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica sono composte da:
> un medico legale, con funzioni di presidente;
> due medici specialisti (di cui uno in pediatria o in neuropsichiatria infantile e l’al-
tro nella patologia del soggetto).
Tali commissioni sono integrate da ulteriori figure professionali, di cui al novellato
art. 4 della legge 104.
Ricevuta la Certificazione di disabilità, i genitori (o chi ne esercita la responsabilità)
la trasmettono all’Unità di valutazione multidisciplinare ai fini della predisposizione
del Profilo di funzionamento.

La disabilità grave
La legge n. 104/1992 (art. 3, c. 3) individua i criteri per l’attribuzione della condizio-
ne di gravità alla certificazione di handicap: “Qualora la minorazione, singola o plurima,
abbia ridotto l’autonomia personale, correlata all’età, in modo da rendere necessario un inter-
vento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di rela-
zione, la situazione assume connotazione di gravità. Le situazioni riconosciute di gravità deter-
minano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici” (sottolineature nostre).
Da tale riconoscimento derivano benefici di varia natura:
> la possibilità di accedere alla copertura totale dell’orario scolastico con insegnanti di sostegno
ed, eventualmente, anche con i servizi assistenziali forniti dall’Ente locale (par. 9.1.6);
> agevolazioni lavorative per i genitori;
> contributi su attrezzature e ausili per l’autonomia, ecc.

9.1.11  Il Profilo di funzionamento


Il passaggio successivo all’accertamento della “condizione di disabilità in età evolutiva
ai fini dell’inclusione scolastica” consiste nella redazione del Profilo di funzionamento
(PF): tale nuovo strumento accorpa i due precedentemente previsti dall’Atto di indi-
rizzo del 1994, ossia la Diagnosi funzionale e il Profilo dinamico funzionale.
Si è in attesa che il ministero elabori le Linee guida che aggiornino il testo a suo tem-
po emanato in data 4 agosto 2009 e che forniscano criteri, contenuti e modalità di
redazione del Profilo stesso, tenuto conto della classificazione ICF dell’OMS.
Il PF è redatto dall’Unità di valutazione multidisciplinare. Ne fa parte, anzitutto, un
medico specialista in neuropsichiatria infantile o un medico specialista esperto nella
patologia che connota lo stato di salute del minore. A lui si affiancano almeno due
delle seguenti figure:
> un esercente di professione sanitaria nell’area della riabilitazione,
> uno psicologo dell’età evolutiva,
> un assistente sociale o un pedagogista o un altro delegato, in possesso di specifica
qualificazione professionale, in rappresentanza dell’Ente locale che ha in carico il
soggetto.

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 425

Nelle more dell’emanazione delle Linee guida, il D.Lgs. n. 66 individua le funzioni


essenziali del PF:
> definisce le competenze professionali e la tipologia delle misure di sostegno e delle
risorse strutturali necessarie per l’inclusione scolastica;
> è redatto con la collaborazione dei genitori del soggetto con disabilità e con la
partecipazione di un rappresentante dell’amministrazione scolastica, individuato
preferibilmente tra i docenti della scuola frequentata;
> è aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione, a partire dalla scuola dell’in-
fanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento
della persona.
Il PF, documento propedeutico e necessario alla predisposizione del Progetto Indivi-
duale (par. 9.1.13) e del Piano Educativo Individualizzato (PEI: par. seguente), viene
consegnato ai genitori (o a chi ne esercita la responsabilità) perché lo trasmettano
all’istituzione scolastica e all’ente locale competente, rispettivamente ai fini della pre-
disposizione del PEI e del Progetto individuale, qualora quest’ultimo venga richiesto.

9.1.12  Il Piano educativo individualizzato (PEI)


È il documento di programmazione educativa e didattica, previsto dalla legge 104
(art. 12, c. 5), elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo istituito dal
D.Lgs. 66 (v. par. 9.1.8).
A partire dalla Certificazione di disabilità e dal Profilo di funzionamento, il PEI indi-
vidua strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento
che sviluppi le dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazio-
ne, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie. L’integrazione del minore
con disabilità ha l’orizzonte più vasto dell’intera comunità scolastica, chiamata a con-
dividere interventi di corresponsabilità educativa.
Il riferimento al modello ICF, oltre ad aggiungere alla metodologia di programma-
zione un approccio oggettivo alle competenze e alle difficoltà, il PEI si fa carico di
interpretare la disabilità come prodotto della complessa interazione tra condizioni di
salute e fattori contestuali.
Il PEI esplicita:
> le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di soste-
gno alla classe;
> le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal
personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in
relazione alla programmazione individualizzata;
> gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario della sede
scolastica (v. sopra);
> la proposta delle risorse professionali a carico degli Enti territoriali da destinare
all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione (v. sopra).
> le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con
il Progetto individuale (par. successivo).

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426 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

Nella scuola del secondo ciclo definisce, altresì, gli strumenti per l’effettivo svolgi-
mento dell’alternanza scuola-lavoro (oggi “percorsi per le competenze trasversali e per l’o-
rientamento”: par. 13.2.1), assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel pro-
getto di inclusione. Fra di essi c’è, ovviamente, lo studente in condizione di disabilità,
al quale va assicurata la partecipazione attiva, nel rispetto del principio di autodeter-
minazione e nella misura massima possibile.
La bozza del PEI va definita entro il mese di giugno antecedente l’inizio delle lezioni,
così che le risorse umane e strumentali richieste, comprese quelle a carico degli Enti
esterni alla scuola, siano acquisite in tempo utile.
Nelle prime settimane di scuola il PEI va ricalibrato sulle effettive condizioni di par-
tenza dell’anno scolastico, così da essere definitivamente approvato, non oltre il mese
di ottobre, dal Gruppo operativo, con la sottoscrizione da parte di tutte le sue com-
ponenti.
Questo non significa attribuire al PEI la natura di programma rigido e immodificabi-
le, in quanto la sua focalizzazione sui bisogni della persona richiede che esso:
> sia aggiornato in presenza di sopravvenute condizioni della persona;
> sia verificato periodicamente nel corso dell’anno, al fine di accertare il raggiungi-
mento degli obiettivi e di apportare modifiche ed integrazioni.
Nel passaggio tra i gradi di istruzione, o comunque nei casi di trasferimento da una
scuola all’altra, deve essere assicurata l’interlocuzione tra i docenti della scuola di
provenienza e quelli della scuola di destinazione.

9.1.13  Il Progetto individuale


Con le nuove impostazioni, il PEI diventa parte integrante del Progetto individuale,
quale elemento essenziale per la realizzazione del progetto di vita dei minori con
disabilità9.
Anche il Progetto individuale prende avvio dal Profilo di funzionamento.
L’art. 6 del D.Lgs. n. 66/2017 lo prevede con queste modalità: “Il Progetto individuale di
cui all’articolo 14, comma 2, della legge 8 novembre 2000, n. 328, è redatto dal competente Ente
locale sulla base del Profilo di funzionamento, su richiesta e con la collaborazione dei genitori o
di chi ne esercita la responsabilità.
Le prestazioni, i servizi e le misure di cui al Progetto individuale sono definite anche in collabo-
razione con le istituzioni scolastiche”.
Se ne deducono due punti fermi:
> il Progetto individuale, istituito dalla legge n. 328/2000, è di competenza dell’Ente
locale, su richiesta e con la collaborazione dei genitori;
> i suoi contenuti sono definiti anche in collaborazione con la scuola.

9 Il Capo IV del D.Lgs. 66/2017 “Progettazione e organizzazione scolastica per l’inclusione” pre-
vede, quali strumenti attuativi fra loro complementari, il Progetto individuale (art. 6) e il
Piano educativo individualizzato (art. 7).

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 427

Alle origini: l’art. 14 della legge n. 328/2000


La legge 8 novembre 2000, n. 328, è la “Legge quadro per la realizzazione del sistema inte-
grato di interventi e servizi sociali”.
L’art. 14, rubricato “Progetti individuali per le persone disabili” aveva stabilito che:
> tali Progetti sono finalizzati a realizzare la piena integrazione delle persone disabili
nell’ambito della vita familiare e sociale, nonché nei percorsi dell’istruzione scola-
stica o professionale e del lavoro;
> la loro redazione parte dalla richiesta dell’interessato;
> la competenza è dei Comuni, d’intesa con le A.S.L.
L’obiettivo era quello di superare la parcellizzazione dei singoli interventi (sanitari,
assistenziali, scolastici), costruendo l’interazione programmata dei servizi di sostegno
al disabile, non più utente di una somma di servizi, ma persona con le sue esigenze e
le sue potenzialità, da alimentare e promuovere.

I compiti della scuola nel Progetto individuale


Il Progetto riguarda la crescita personale e sociale dell’individuo ed è proiettato nel
tempo, nella prospettiva dell’innalzamento della qualità della sua vita, anche attraver-
so la predisposizione di percorsi volti sia a sviluppare il senso di autoefficacia e senti-
menti di autostima, sia a predisporre il conseguimento delle competenze necessarie a
vivere in contesti di esperienza comuni.
Anche l’azione della scuola ha una prospettiva che va oltre il periodo scolastico ed
apre l’orizzonte di un futuro possibile, condiviso dalla famiglia e dagli altri soggetti
coinvolti nel processo di integrazione.
I Piani educativi devono prefigurare, anche attraverso l’orientamento, le possibili scel-
te che l’alunno intraprenderà dopo aver concluso il percorso di formazione scolastica.
Anche il momento “in uscita” dalla scuola deve trovare la sua collocazione all’interno
del Piano per l’inclusione, che è parte del P.T.O.F. In particolare, nel secondo ciclo,
un ruolo importante è svolto dall’attuazione dell’alternanza scuola-lavoro (“percorsi
per le competenze trasversali e per l’orientamento”) nella prospettiva della prosecu-
zione della formazione nell’istruzione e formazione tecnica superiore (par. 14.2.4).
Per questa ragione il Progetto individuale è definito “con la partecipazione di un rappre-
sentante dell’istituzione scolastica interessata” (D.Lgs. 66, art. 6, comma 2).

Le prospettive aperte dalla legge n. 112/2016 (cosiddetta “Dopo di noi”)


Anche la legge 22 giugno 2016, n. 112, dettando “Disposizioni in materia di assistenza
in favore delle persone con disabilità grave prive del sostegno familiare”, si colloca nella pro-
spettiva del futuro possibile, disciplinando misure di assistenza, cura e protezione
nel superiore interesse delle persone con disabilità grave, prive di sostegno familiare
nonché in vista del suo venir meno. La condizione per l’applicabilità della legge è che
la disabilità grave non sia determinata dal naturale invecchiamento o da patologie
connesse alla senilità.
Le principali misure previste sono:
> l’istituzione del Fondo per l’assistenza alle persone con disabilità grave prive del sostegno
familiare;

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428 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

> la detraibilità delle spese sostenute per le polizze assicurative finalizzate alla tutela del-
le persone con disabilità grave;
> l’istituzione di fondi speciali composti di beni sottoposti a vincolo di destinazione in
favore delle persone con disabilità grave.

9.1.14  La valutazione, le prove INVALSI e gli esami degli alunni con


disabilità certificata
I fondamentali riferimenti sono tuttora rinvenibili nella legge n. 104/1992, il cui art.
16, relativo alla valutazione, stabilisce, come regola generale, che “nella valutazione
degli alunni handicappati da parte degli insegnanti è indicato, sulla base del piano educati-
vo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati particolari criteri didattici, quali
attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche in sostituzione parziale dei contenuti
programmatici di alcune discipline”.
Si noti che, ai fini della valutabità degli alunni con handicap, occorre che le discipline
d’insegnamento previste siano tutte quante programmate e svolte, pur con “sostituzio-
ne parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline” in armonia con gli obiettivi
del PEI.
Nelle Linee Guida (Nota ministeriale n. 4274 del 2009) si afferma che “la valutazione
in decimi va rapportata al PEI, che costituisce il punto di riferimento per le attività educative a
favore dell’alunno con disabilità”.
L’art. 318 “Valutazione del rendimento e prove d’esame” del D.Lgs. 297/1994 (Testo Unico)
stabilisce che “Nella valutazione degli alunni handicappati da parte dei docenti è indicato,
sulla base del piano educativo individualizzato, per quali discipline siano stati adottati
particolari criteri didattici, quali attività integrative e di sostegno siano state svolte, anche in
sostituzione parziale dei contenuti programmatici di alcune discipline”.
A tali disposizioni, si affianca ora il decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, recante
“Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze” che detta disposizioni
sulla valutazione degli alunni con disabilità e disturbi specifici di apprendimento nel
primo ciclo (all’art. 11) e per l’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo (all’art. 20).

La valutazione nel primo ciclo: prove INVALSI ed esame di Stato


Per quanto concerne le prove Invalsi, il D.Lgs. 62/2017 (art. 11, c. 4) dispone che
gli alunni disabili vi partecipino, fruendo eventualmente di misure compensative o
dispensative per lo svolgimento delle prove e, ove non fossero sufficienti, di specifici
adattamenti della prova. Il consiglio di classe ha, altresì, facoltà di valutare e disporre
l’esonero della prova.
Circa le prove d’esame, l’art. 16 della legge n. 104/1992 afferma che esse devono es-
sere “corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il progresso dell’allievo in
rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali”.
Il D.Lgs. n. 62/2017 ribadisce tale principio nell’art. 11 e, per l’esame di Stato conclu-
sivo del primo ciclo, dispone che:
- strumentazioni e sussidi utili a sostenere le prove di esame siano i medesimi utiliz-
zati nel corso dell’a.s. per l’attuazione del PEI;

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 429

- le prove differenziate siano idonee a valutare il progresso dell’alunno in rapporto


alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali;
- nel diploma finale non sia fatta menzione delle modalità di svolgimento e della
differenziazione delle prove.
In altre parole, l’alunno disabile svolge, quando possibile, delle prove ordinarie,
uguali a quelle della classe, se il suo Piano Educativo Individualizzato lo prevede.
In alternativa, svolge prove differenziate, che sono riferite a conoscenze, abilità e
competenze progettate nel suo PEI. Se l’alunno supera positivamente l’esame così
personalizzato, consegue il diploma finale.
In ogni caso, su di esso (e sui tabelloni esposti al pubblico) non viene fatta menzione
delle modalità di svolgimento e della eventuale differenziazione delle prove (D.Lgs.
62/2017, art. 11, c. 15).

La non ammissione alla classe successiva o agli esami nel primo ciclo
Il D.Lgs. n. 62 prevede il caso (art. 11, c. 8) di alunni con disabilità che “non si presenta-
no agli esami”: in tale ipotesi viene loro rilasciato un attestato di credito formativo, che
costituisce titolo per la frequenza della scuola secondaria di secondo grado ovvero
dei corsi di IeFP “ai soli fini del riconoscimento di ulteriori crediti formativi da valere anche
per percorsi integrati di istruzione e formazione”.
Il D.Lgs. 62/2017 non fornisce specificazioni sul punto: se, cioè, la non presentazione
agli esami sia conseguente ad una delibera del consiglio di classe, ad una scelta della
famiglia, ad indicazioni dell’unità di NPI o, ancora, al concerto delle tre istituzioni.
Il precedente Regolamento per la valutazione (D.P.R. n. 122/2009, art. 9, c. 4) adotta-
va la formulazione “ Agli alunni con disabilità che non conseguono la licenza è rilasciato un
attestato di credito formativo”, riconducendo implicitamente la non presentazione agli
esami alla delibera di non ammissione agli stessi da parte del consiglio di classe, nel
caso in cui le particolari condizioni dell’alunno non avessero consentito un percorso
scolastico riconducibile agli insegnamenti previsti dalle Indicazioni nazionali (ad es.:
nel caso di esonero da una o più discipline).
In effetti, il D.M. 10 dicembre 1984 “Esami Licenza Media” stabilisce che “per gli allievi
di cui sopra che abbiano seguito, nel corso del triennio, un piano di studi che, pur rispettando il
principio della individualizzazione didattica, sia però riconducibile agli obiettivi e alle finalità
della scuola media, l’esame di licenza media potrà svolgersi, sia per quanto riguarda le tre prove
scritte che il colloquio pluridisciplinare, con prove differenziate che, in piena coerenza con le
caratteristiche dell’intervento educativo-didattico attuato nel triennio, siano idonee a valutare
l’acquisizione di un livello di maturazione e di apprendimento parimenti riconducibile agli
obiettivi e alle finalità della scuola media”.
Se ne deduce, a contrariis, che, in assenza di un PEI i cui obiettivi consentano lo svol-
gimento delle tre prove scritte e del colloquio (per quanto in forma differenziata),
non ci sono le condizioni per l’ammissione agli esami di Stato.
Va evidenziato che il T.U. della scuola (art. 315 “Modalità di attuazione dell’integrazione
scolastica”) richiede alla scuola di attuare tutte le forme di flessibilità utili a favorire il
massimo sviluppo dell’esperienza scolastica della persona handicappata, consentendo
il completamento della scuola dell’obbligo sino al compimento del diciottesimo anno

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430 Parte Prima Competenze pedagogico-didattiche

di età anche tramite una terza ripetenza in singole classi. La condizione è l’intesa con
gli specialisti e, aggiungiamo noi, con la famiglia.
Le prove INVALSI nel secondo ciclo
Riguardo alle prove INVALSI nel secondo ciclo dell’istruzione, il D.Lgs. 62/2017
(art. 20, c. 8) dispone che gli studenti disabili partecipano alle prove Invalsi, fruendo
eventualmente di misure compensative o dispensative per lo svolgimento delle prove
e, ove non fossero sufficienti, di specifici adattamenti della prova (art. 20, c. 8).

La valutazione nel secondo ciclo


In generale, la valutazione nel corso della durata del secondo ciclo dell’istruzione
continua ad essere regolata dal D.P.R. 122/2009 (par. 13.5 sgg.), il cui art. 9 c. 1
prevede che la valutazione dello studente disabile sia fatta in relazione agli obiettivi
contenuti nel PEI.
Per quanto invece riguarda l’ammissione agli esami di Stato conclusivi, occorre di-
stinguere tra due possibili percorsi.
Nel primo caso, il consiglio di classe verifica che gli obiettivi prefissati dal PEI siano
coerenti con gli obiettivi didattici previsti dalle Indicazioni nazionali.
Lo studente può essere ammesso all’esame di Stato, svolge delle prove equipollenti,
usufruendo anche di tempi più lunghi (’art. 318, c. 3, D.Lgs. 297/1994). Sul signifi-
cato di prova “equipollente” si sofferma il D.P.R. 323/1998, che regolamenta l’esame
conclusivo del secondo ciclo. All’art. 6 c. 1 si legge che le prove equipollenti possono
consistere:
- “nell’utilizzo di mezzi tecnici o modi diversi”: ad esempio, una prova può essere presen-
tata in linguaggio Braille per uno studente non vedente o in formato ingrandito
per uno ipovedente;
- (oppure) “nello sviluppo di contenuti culturali e professionali differenti”. Si noti, in questo
secondo caso, che la parola “differenti” non ha il significato di “differenziati”: di-
fatti è specificato che “in ogni caso le prove equipollenti devono consentire di verificare che
il candidato abbia raggiunto una preparazione culturale e professionale idonea per il rilascio
del diploma attestante il superamento dell’esame”.
Dunque, lo svolgimento di prove equipollenti, anche differenti da quelle dei compagni,
permette allo studente di conseguire il diploma di scuola secondaria di secondo grado.
Nel secondo caso, invece, il consiglio di classe prende atto che il PEI è diversificato in
funzione di obiettivi didattici e formativi non riconducibili alle Indicazioni nazionali
(ad es. è stato disposto l’esonero da una o più discipline oppure gli obiettivi non si
conformano alla disciplinarietà della scuola secondaria).
Il D.P.R. n. 122/2009 stabilisce che “All’alunno con disabilità che ha svolto un percorso
didattico differenziato e non ha conseguito il diploma attestante il superamento dell’esame di
Stato conclusivo del secondo ciclo, è rilasciato un attestato recante gli elementi informativi rela-
tivi all’indirizzo e alla durata del corso di studi seguito, alle materie di insegnamento comprese
nel piano di studi, con l’indicazione della durata oraria complessiva destinata a ciascuna, alle
competenze, conoscenze e capacità anche professionali, acquisite e dei crediti formativi documen-
tati in sede di esame” (art. 9, c. 6).
Ora, è stato chiarito che, in materia di esame di Stato del secondo ciclo, il D.P.R. n.
122 vale fino alla chiusura dell’a.s. 2017/18, mentre dall’a.s. successivo entra in vigore

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Capitolo 9 Dalla disabilità ai Bisogni Educativi Speciali 431

il D.Lgs. n. 62/2017. Tuttavia, la sostanza non cambia, in quanto anche l’art. 20 del
decreto n. 62 stabilisce che se le prove d’esame hanno “valore equipollente, determinano
il rilascio del titolo di studio conclusivo del secondo ciclo di istruzione”; se non sono equipol-
lenti “viene rilasciato un attestato di credito formativo ecc.”
I genitori devono essere consapevoli che un percorso differenziato conduce non al
conseguimento del diploma, bensì dell’attestato. L’O.M. del 2001 (la n. 90: art. 15, c.
5) stabilisce che il consiglio di classe che intende adottare la valutazione differenziata
“deve darne immediata notizia alla famiglia fissandole un termine per manifestare un formale
assenso, in mancanza del quale la modalità valutativa proposta si intende accettata. In caso
di diniego espresso, l’alunno non può essere considerato in situazione di handicap ai soli fini
della valutazione, che viene effettuata ai sensi dei precedenti artt. 12 e 13”: cioè con le stesse
procedure degli studenti normodotati.

9.1.15  Formazione in servizio del personale della scuola


L’inclusione è impegno fondamentale di tutte le componenti della comunità scolasti-
ca (D.Lgs. n. 66, art. 1, c. 1, lett. c): per questa ragione tutto il personale della scuola
è tenuto ad una specifica formazione in servizio, nell’ambito del Piano nazionale di
formazione (art. 1, c. 124, della legge n. 107/2015: par. 18.5 sg.).
A livello d’istituto, le iniziative di formazione vanno programmate all’interno del pia-
no di formazione inserito nel P.T.O.F. e sono rivolte sia ai docenti (in particolare a
quelli delle classi in cui sono presenti soggetti con disabilità) sia ai non docenti (in
coerenza con i loro profili professionali di assistenza agli alunni carenti nell’autono-
mia personale.

9.1.16  Valutazione della qualità dell’inclusione scolastica


A seguito del D.Lgs. n. 66 (art. 4) la valutazione della qualità dell’inclusione scolastica
è divenuta parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolasti-
che (par. 16.7 sgg.).
Ai parametri individuati dall’Invalsi all’interno dei protocolli di valutazione e dei qua-
dri di riferimento dei rapporti di autovalutazione sono oggi aggiunti indicatori quali:
> il livello di inclusività del P.T.O.F. come concretizzato nel Piano per l’inclusione
scolastica;
> la realizzazione dei percorsi per la personalizzazione in funzione delle caratteristi-
che specifiche degli alunni;
> il livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell’elaborazione e nell’attuazione
del Piano per l’inclusione;
> il grado di accessibilità e di fruibilità delle attrezzature, dei libri di testo, delle strut-
ture e degli spazi.

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