AFRONTAR

RETOS
LOS
EDUCACIÓN
DE LA
EN EL
SIGLO XXI
Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2

ISBN: en trámite

©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V.

México, 2018

Diseño editorial y portada: Crucita Armenta López, Brisia Careli Hernández

Raygoza, Marisa Castro Mc.Conegly, Melina Gámez Rivas.

Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad

Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid

Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “Afrontar los

retos de la educación en el siglo XXI 2”, son propiedad del editor y queda
extrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por
cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización
expresa del editor.
 Incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y evaluación 147

Sistema Experto para la Recomendación de Recursos

1 Educativos 153

El aprendizaje basado en retos: un primer acercamiento

2 al desarrollo de contenidos educativos y objetos de
aprendizaje 170

Millennials, Internet para diversión e inglés, ¿Solo pérdida

3 de tiempo? 183

Las TIC, las competencias, el hackathón y su contribución

4 a los Derechos Humanos 195

Diseño de un Sistema de Información a través de

5 la Investigación Basada en Diseño para mejorar el
rendimiento académico 206

Principios de Investigación Basada en Diseño para la

6 creación de un modelo de educación virtual 217

Trascendencia de la aplicación de Herramientas Digitales

7 en la Práctica Educativa del plantel “Dr. Pablo González
Casanova” 233

Herramientas de PNL y uso de las TIC en la educación

8 superior 254

Integración de tecnologías para instrucción con el robot

9 Nao 269

Schoology como gestor de contenidos educativos y

10 evaluación de aprendizaje 283

Uso de la plataforma Google Classroom en educación a

11 distancia del IDEA 299

12 Incorporación del uso de TIC en el adulto maduro y mayor 310

8
 Principios de Investigación Basada en
6 Diseño para la creación de un modelo de
educación virtual
Alexandro Escudero Nahón 1

Introducción
Desde sus orígenes, la educación a distancia tuvo como objetivo extender sus servicios
educativos a aquellas personas que por diversos motivos no podían asistir presencial-
mente a las instituciones. Actualmente los expertos consideran que la educación virtual
puede ser considerada una fase reciente de la educación a distancia. La evolución de
esta modalidad educativa tuvo como condición sine qua non el uso de la tecnología de
vanguardia. Desde el punto de vista tecnológico, la educación a distancia ha cursado
por cinco etapas, que van desde una etapa epistolar, caracterizada por el envío de
materiales impresos a domicilio, hasta una etapa aún emergente que utiliza aplicaciones
de la web semántica (web 3.0). Desde el punto de vista educativo, la web 3.0 permite el
acceso e intercambio de cantidades inmensas de datos con aplicaciones basadas en la
inteligencia artificial, los dispositivos móviles, el internet de las cosas, la tecnología “en
la nube”, el “big data”, la realidad aumentada, entre otras (Piñeiro & García, 2017; Yong
& Bedoya, 2016) (ver Figura 1).

Por eso, la literatura especializada admite que la educación virtual puede ser
considerada una fase reciente de la educación a distancia que, curiosamente, se utiliza
cada día más en la educación presencial (O’Byrne & Pytash, 2015). En este sentido, el
término “educación virtual” crea una nueva perspectiva sobre el aprendizaje porque
argumenta que es posible y deseable que las personas diseñen sus propios ambientes
de aprendizaje usando, principalmente, aplicaciones educativas de las webs 2.0 y 3.0
(Buchem & Pérez-Sanagustín, 2013). Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje y esta
confluencia de modalidades educativas están provocando una transformación profunda
en los roles tradicionales de profesor y estudiante, en el acceso, uso y diseño del material
didáctico, en los procedimientos escolares, en las técnicas didácticas y en los criterios de
evaluación educativa. En fin, está provocando una reflexión sobre los propósitos mismos
de la educación y sobre algunos modelos educativos inéditos al respecto (Attwell, 2007;
Henning & Escofet, 2015).

1 Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México.

217
 Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente:
elaboración propia basada en Yong & Nagles (2017, p. 86).

Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente: elaboración propia basada
en Yong & Nagles (2017, p. 86).

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5

Uso de las Uso de las

Incorporación de Uso del audio y el aplicaciones aplicaciones
Envío de audios y videos video digital. Uso de la web 2.0 de la web 3.0 o
materiales analógicos con de la web 1.0 que permiten web semántica
impresos por los materiales como repositorio interacción: que permite
correspondencia. impresos. Uso de digital. Uso de la redes sociales, aprendizaje
la televisión. televisión digital. gestores del móvil, aprendizaje
aprendizaje... adaptativo...

En efecto, desde finales del siglo pasado uno de los temas más importantes en el campo
de la tecnología educativa es el diseño de modelos educativos virtuales que incorporan
aplicaciones tecnológicas de las webs 2.0 y 3.0 con el objetivo de promover el aprendizaje
autónomo y personalizado (OECD, 2015a). Diversos estudios han advertido dos cuestiones
fundamentales: 1) la sola incorporación de tecnología en las instituciones educativas no
garantiza un mejor aprendizaje, por eso, la tecnología educativa debe ser considerada un
medio estratégico para cumplir con ciertos objetivos educativos y no un fin en sí misma
(OECD, 2015b); 2) la incorporación efectiva de la tecnología en las instituciones educativas
requiere transformaciones en las funciones organizacionales, normativas, administrativas,
financieras, procedimentales, además de las funciones educativas y tecnológicas, por eso
debe ser planificada y desarrollada de manera sistemática (Escudero, 2017; Guzmán &
Escudero, 2016a; Zubieta & Rama, 2015, p. ix).

Sin embargo, recientes estudios han demostrado que la academia no está atendiendo
por igual a todos los niveles, temas y ámbitos educativos, cuando se trata de incorporar
tecnología educativa. La educación superior es el nivel educativo donde se ha realizado más
investigación sobre tecnología educativa y las modalidades educativas no escolarizadas
casi no cuentan con estudios al respecto (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2012;
Sosa, Salinas, & De Benito, 2017). Los temas que carecen de investigación son la gestión
y la calidad de programas educativos y de políticas educativas que incorporan tecnología
educativa. Y un ámbito emergente de investigación, pero aún no consolidado, es la
educación virtual para las personas adultas no escolarizadas (Olivares, Angulo, Torres, &
Madrid, 2016, pp. 105-106).

218
 El diseño de modelos educativos virtuales para entidades que imparten educación
no formal para personas adultas no escolarizadas es un campo de estudio poco
explorado por la tecnología educativa. Esto es llamativo porque una característica
importante de la educación virtual es la facilidad con que favorece que las personas
adquieran de manera autónoma las competencias profesionales que el mercado
laboral requiere (OECD, 2017; World Economic Forum, 2016). Las empresas, los
gobiernos y las organizaciones civiles tienen responsabilidades, programas y funciones
sociales enmarcadas en los principios de la educación no formal, que son igualmente
importantes para cumplir con la tarea de preparar a las personas para enfrentar los
desafíos propios de la sociedad de la información y el conocimiento (Liyoshi, Kumar,
& VIJAY, 2008).

A diferencia de la educación formal, la educación no formal se entiende como la propuesta

de programas educativos flexibles que se ofrecen fuera de las instituciones certificadoras de
la educación. Ocasionalmente, la educación no formal también es percibida como educación
a lo largo de la vida y su objetivo principal es ofrecer actualización o capacitación sobre
temas específicos a través de programas de corta duración para cualificar a las personas
rápidamente en competencias profesionalizantes (Bull et al., 2008; Eshach, 2007).

Varios organismos internacionales han advertido que si no se le presta la misma atención

a la incorporación de la tecnología educativa en los escenarios de educación no formal,
no será posible extender las bondades de esta modalidad educativa a amplios sectores
de la sociedad, ni será posible apoyar su desarrollo laboral, personal y cívico (OCDE,
2016; UNESCO/PNUD/UNICEF/BM/ONU/ACNUR, 2016). En específico, las funciones de
educación no formal que desarrollan los gobiernos locales podrían verse mejoradas con
el potencial transformador de la educación virtual.

Objetivo y método de investigación

Esta investigación tuvo como objetivo principal diseñar un modelo de educación virtual
para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro “Manuel Gómez Morin”
(CECEQ), que es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación del Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, dotado de autonomía técnica en su operación, y que
tiene como función principal crear espacios que integren foros modernos y adecuados
para las diferentes expresiones educativas, académicas, artísticas y culturales dirigidas
a la sociedad queretana en su conjunto a través de la educación no formal (Poder
Ejecutivo del Estado de Querétaro, 2003).

Un modelo educativo tradicional está constituido por el proyecto que la institución

desea desarrollar en una comunidad, por la estructura organizacional y los procesos

219
que permiten alcanzar tal fin. El proyecto se basa en la naturaleza constitutiva de la
institución y expresa públicamente cuáles son los valores, la visión, la misión, la filosofía
educativa y los objetivos que la institución quiere alcanzar con su comunidad educativa.
Lo anterior sirve de referencia para que todas las funciones sustantivas sean ordenadas
en una estructura organizacional y todos los procesos educativos, administrativos,
normativos, etcétera, se articulen eficientemente. También sirve para que todos sus
recursos humanos como los docentes, los administrativos y los alumnos optimicen sus
esfuerzos y cumplan con tal proyecto.

La presencia ubicua y transversal de la tecnología educativa en los ámbitos

educativos ha provocado la construcción de “modelos educativos diferenciados”
que, si bien toman en cuenta los principios de los modelos educativos tradicionales,
también se ven obligados a considerar las capacidades tecnológicas de la
institución, las competencias digitales de los docentes y los alumnos, la posibilidad
de crear objetos virtuales de aprendizaje adecuados a su proyecto y su comunidad
educativa, pero, sobre todo, la habilidad para adecuar rápidamente las funciones
sustantivas a las nuevas condiciones tecnológicas (Tünnermann, 2008; Zubieta &
Rama, 2015). Por eso, actualmente es más adecuado diseñar modelos educativos
basados en las condiciones de cada institución que adoptarlos y adaptarlos (Pérez
& Moreno, 2015).

Debido a que esta investigación tuvo por objetivo el diseño de un modelo de

educación virtual, la manera más adecuada para conducirla fue la investigación
basada en diseño (IBD). La IBD es muy útil para abordar problemas educativos
complejos cuando no existen suficientes soluciones disponibles (Plomp & Nieveen,
2007, p. 9; The Design-Based Researcher Collective, 2003, p. 75). Además, la IBD
es el estudio sistemático y reflexivo de las fases que se aplican para solucionar un
problema educativo complejo. Por eso, este tipo de estudios tienen un doble objetivo:
primero, resolver el problema educativo en cuestión; segundo, al finalizar el estudio,
ofrecer principios de investigación para que estudios similares cuenten con referencias
metodológicas (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014). De esta manera avanza la frontera
del conocimiento sobre problemas emergentes o insuficientemente explorados en la
educación.

Existen distintas propuestas sobre las fases que debería conducir una IBD (McKenney
& Reeves, 2012; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Sin embargo, generalmente se
admiten cuatro fases flexibles y recursivas: análisis, diseño, aplicación y evaluación. El
término flexibilidad hace referencia a que las fases de la investigación se conducen de
manera versátil, pero siendo sensible al ambiente y a las condiciones donde se realiza la
investigación; es decir, si es necesario, las fases se realizan sin un orden estricto, pero
garantizando un orden riguroso al presentar los resultados (ver Figura 2).

220
 Figura 2. Fases generales de la IBD. Fuente: De Benito & Salinas (2016, p: 49).

Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4

Aplicación de Evaluación de
Diseño de
productos y los resultados:
Análisis de soluciones:
procedimientos: valorar la
la situación: construir objetos
desarrollar y relevancia,
identificar un y procedimientos
mejorar las consistencia,
problema en su con teorías
soluciones con practicidad y
contexto. y tecnología
aplicaciones efectividad de la
disponible.
reiteradas. solución.

El término recursivo hace referencia al hecho de que, al desarrollar varias veces las fases
de la IBD, es posible adquirir un conocimiento más amplio, más profundo y más preciso
sobre el problema de investigación y sus posibles soluciones. Por eso, un estudio realizado
con IBD produce etapas de desarrollo y esto dota a la IBD de un carácter dinámico.

La Figura 3 muestra una línea continua que atraviesa por cuatro fases; así se representa
que la recursividad produce etapas de investigación. La línea puntuada, en cambio,
muestra el carácter flexible de la IBD, que permite desarrollar las fases de manera versátil
y hacer publicaciones parciales de los principios de la investigación. En cualquier caso,
una IBD debe resolver un problema educativo complejo y publicar los principios de
investigación surgidos durante el proceso de investigación.

Como se ha mencionado antes en este texto, la IBD sugiere fases generales para conducir
la investigación, pero no hace precisiones sobre los métodos o las técnicas de investigación
que se deben usar. Lo anterior es así porque la IBD admite que resolver un problema educativo
complejo para el cual no existen suficientes soluciones disponibles, requiere aproximaciones
reiteradas y creativas ante las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio;
exige, además, ajustes y correcciones constante a las soluciones propuestas. Por lo tanto,
no es viable, ni posible, ni deseable, definir con precisión los métodos de obtención de datos
o las técnicas de análisis e interpretación de la información al iniciar un estudio basado en
IBD. Una vez concluida la investigación, sin embargo, sí es necesario publicar, como un
principio de investigación, la manera como se desarrolló el estudio.

221
 Figura 3. Etapas de la IBD y publicación parcial de los principios de investigación. Fuente: elaboración propia
basada en Benito & Salinas (2016, p. 54).

Fase 3:
Aplicación

Fase 2:
Diseño

Fase 1:
Análisis

Fase 4: Evaluación Fase 4: Evaluación

Publicación de
Etapa 1 Etapa 2 Etapa n principios de
investigación

Al iniciar una investigación con IBD sí es posible adoptar cierto plan de trabajo. Esta
investigación asumió los principios epistémicos de la investigación holística porque
ayudan a superar la inútil beligerancia entre el paradigma naturalista y el paradigma
científico-positivista al momento de realizar una investigación. Epistemológicamente
hablando, los principios de la investigación holística sostienen que una visión abierta,
complementaria, compleja e integrada sobre el conocimiento eleva las probabilidades de
encontrar la solución efectiva de un problema (Hurtado, 2000, p: 14). En otras palabras,
sin una visión holística de los problemas educativos o de sus posibles soluciones, es
difícil provocar innovación educativa.

La investigación holística aporta, además, un esquema útil para detectar qué nivel de
la investigación (profundidad del estudio) se desea realizar, qué objetivo de investigación
(propósito del estudio) se desea alcanzar y que estadios de la investigación deben
realizarse para cumplir con tal cometido (esquema de avance de la investigación). Esta
investigación se ubicó en el nivel integrativo, con el objetivo principal de evaluación y
para cumplir con tal fin fue necesario abordar todos los tipos de investigación previos a
la investigación evaluativa (ver Tabla 1).

222
 Tabla 1. Niveles, objetivos y estadios de las investigaciones según la investigación holística.

Nivel Objetivo Estadio

Explorar Investigación exploratoria
Perceptual
Describir Investigación descriptiva

Comparar Investigación comparativa

Aprehensivo
Analizar Investigación analítica

Explicar Investigación explicativa

Comprensivo Predecir Investigación predictiva

Proponer Investigación proyectiva

Modificar Investigación interactiva

Integrativo Confirmar Investigación confirmatoria

Evaluar Investigación evaluativa

Si bien los principios epistémicos y el esquema de los niveles, objetivos y tipos de

investigación son útiles para aclarar la profundidad de la investigación que se desea
realizar y el derrotero a seguir, es necesario contar con una noción más práctica de la
investigación para diseñar un modelo educativo virtual. Al integrar las fases generales
de la IBD con los estadios de la investigación de la visión holística fue posible desplegar
combinaciones de diversas estrategias de investigación para obtener datos cuantitativos
y cualitativos, distintas técnicas para analizar esos datos y convertirlos en información
útil, y procedimientos inductivos y deductivos para interpretar esos resultados. A
continuación, se presenta de manera esquemática el resultado de haber articulado los
estadios propios de la investigación holística con las fases de la IBD, y el método de
investigación mixto pertinente.

223
Resultados
Fase de análisis
Esta fase tuvo cuatro estadios: explorar, describir, comparar y analizar el problema
educativo. Se aplicó un método mixto de investigación (Guetterman, Babchuk, Howell
Smith, & Stevens, 2017; Morse, 2017). Se exploró el principal problema que tienen
los docentes del CECEQ al usar tecnología educativa con entrevistas en profundidad
y se analizaron los datos con la técnica de codificación en tres pasos de la teoría
fundamentada (Bryant, 2017; Gibson & Hartman, 2014); asimismo, se exploró la actitud
que los usuarios del CECEQ tienen sobre la tecnología educativa a través de una
encuesta cuyos datos fueron analizados con la escala de Likert (Nemoto & Beglar, 2014).
Fue posible describir las variables que influyen en el uso de la tecnología educativa entre
los docentes del CECEQ a través de grupos de enfoque y se analizaron los datos con
la técnica de codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Krueger & Casey,
2015; Stewart & Shamdasani, 2014). Se compararon varias opiniones de expertos en
tecnología educativa con la técnica Delphi para identificar cuáles eran las soluciones
disponibles o hipotéticas para resolver el problema (Linstone & Turoff, 2011). Finalmente,
se realizó una revisión sistemática sobre la existencia de modelos educativos virtuales
en las instituciones gubernamentales (Sánchez-Meca, 2010) y eso llevó a realizar un
metaanálisis sobre el diseño de modelos educativos virtuales para la educación no
formal (Olivares et al., 2016) (ver tabla 2).

Tabla II. Integración de estadios de investigación holística con la fase Análisis de la IBD.

Fase de la Método para obtener Técnica para analizar la información

Estadio de investigación
IBD datos – procedimiento de interpretación
Análisis Entrevista en profundidad Codificación basada en teoría
Investigación a docentes fundamentada – inductivo.
exploratoria
Encuesta a usuarios Escala de Likert – deductivo.
Investigación Grupos de enfoque entre Codificación basada en teoría
descriptiva docentes fundamentada - inductivo.
Investigación
Entrevista a expertos Análisis Delphi - inductivo.
comparativa
Análisis documental Revisión sistemática – deductivo.
Investigación analítica
Análisis documental Metaanálisis – deductivo.

224
Fase de diseño
Esta fase tuvo tres estadios: explicar, predecir y proyectar una solución educativa. Se
realizó un proceso de inmersión en varios cursos virtuales para obtener información de
primera mano sobre la experiencia de utilizar tecnología educativa para el estudio no
formal. La información obtenida se analizó con la técnica de codificación temática (Flick,
2007, pp: 201-205). Como es de suponerse, en esta fase se inició el diseño instruccional
de los objetos virtuales de aprendizaje (OVA), que suele realizarse con el método ADDIE
(llamado así por las siglas en inglés de analyse, design, develop, implement y evaluate).
El ADDIE se desarrolla de manera dinámica, recursiva y flexible (Orey, McClendon,
& Branch, 2006), pero es condición obligada el hecho de que cada paso del método
genere resultados tangibles para que sea posible revisar y mejorar paulatinamente los
OVA. Por eso, a cada uno de los cinco pasos del ADDIE le corresponde: 1) un informe
del análisis; 2) un plan de diseño; 3) los objetos virtuales de aprendizaje, como tal; 4)
una estrategia de implementación; y, 5) un plan de evaluación (ver Tabla 3). En esta fase
de diseño fue necesario proyectar cómo debía ser transformada organizacionalmente la
institución para que se llevaran a cabo procesos propios de la educación virtual, como
el acceso a los cursos, la administración y gestión de los mismos, etcétera. Entonces fue
de mucha utilidad aplicar la transversalización de la educación virtual.

Tabla III. Integración de estadios de investigación holística con la fase Diseño de la IBD.

Fase de la Método para obtener Técnica para analizar la información

Estadio de investigación
IBD datos – procedimiento de interpretación
Investigación Diseño Inmersión en cursos
Codificación temática – inductivo.
explicativa virtuales
Análisis: informe de análisis –
deductivo.
Diseño: plan de diseño –
Investigación predictiva ADDIE deductivo.
Desarrollo: OVA – deductivo.
Aplicación: estrategia – inductivo.
Evaluación: utilidad – deductivo.
Investigación Método de Niveles de responsabilidad –
proyectiva transversalización deductivo.

El método de transversalización ha sido exitoso para incorporar modelos educativos

altamente mediados por tecnología en instituciones que sólo imparten educación
tradicional (Guzmán & Escudero, 2016a). Este método tiene dos momentos importantes:
1) aplicar la categoría de análisis llamada “niveles de responsabilidad ante la transfor-
mación institucional”, que permite identificar cuántos niveles organizacionales tienen la

225
función de provocar la transformación en la institución; y 2) diseñar una estrategia para
influir verticalmente (en todos los niveles de la institución) y horizontalmente (en todas
las funciones de la institución) con un programa educativo que ofrece a cada nivel y a
cada función el conocimiento pertinente para provocar la transformación institucional
(Escudero, 2015) (ver Figura 4). En esta fase de la IBD, es decir, en la fase de diseño,
se utilizó la categoría de análisis de la transversalización para identificar los niveles de
responsabilidad en la institución, pero la estrategia de transversalización se aplicó en la
siguiente fase.

Figura 4. Método y estrategia de transversalización. Fuente: elaboración propia basada en Guzmán & Escu-
dero (2016b) y en Guzmán y Redondo (2016).

Método de transversalización Estrategia de transversalización

Niveles de responsabilidad y funciones ante Programa educativo pertinente para cada

la transformación institucional nivel y todos los ámbitos institucionales

Funciones
tecnológicas

Funciones 1 Dirección General Plática de alto nivel académico

financieras Motiva Direcciones
Funciones
normativas

Funciones
educativas
2 Líderes de proyecto Curso
Diseña

3 Docentes Talleres
Aplica

Fase de aplicación
En esta fase se desarrollaron los estadios de interacción y confirmación de la solución
educativa. Se aplicó la estrategia de transversalización, que básicamente consiste
en impartir un proceso educativo a los niveles del CECEQ y a todas las funciones
institucionales (financiero, normativo, tecnológico y educativo). Esto es, propiamente,
la estrategia de transversalización de la educación virtual. De esta manera fue posible

226
producir, aplicar y corregir reiteradamente varios procesos para que el acceso de
los usuarios a los cursos de educación virtual estuviera gestionado por la institución
(Escudero, 2015). Asimismo, se crearon grupos de alumnos para que probaran el curso
virtual; el método para obtener datos fue la observación participante y la técnica que
se usó para analizar esa información, la codificación basada en la teoría fundamentada
(Gibson & Hartman, 2014; Holton & Walsh, 2016) (ver Tabla 4).

En la fase de aplicación también se publicaron algunos prototipos de un curso en la

plataforma de gestión del aprendizaje “Canvas” (Instructure, 2017).

Tabla IV. Integración de estadios de investigación holística con la fase Aplicación de la IBD.

Fase de la Método para obtener Técnica para analizar la información

Estadio de investigación
IBD datos – procedimiento de interpretación

Investigación Aplicación Estrategia de

Diseño curricular – deductivo.
interactiva transversalización

Observación participante Codificación basada en teoría

sobre el uso de los OVA fundamentada – inductivo.
Investigación Análisis de las condiciones que
confirmatoria Publicación de un
presentan los principales sistemas
prototipo de curso virtual
de gestión del aprendizaje (ver
en “Canvas”
tabla 5).

Fase de evaluación
En esta fase se desarrolló una valoración de la relevancia (¿la solución resuelve
completamente el problema?), la consistencia (¿la solución fue diseñada de manera lógica
a partir del problema?), la practicidad (¿la solución se usa de manera adecuada en el
contexto para el que fue diseñada?) y la eficiencia de la solución diseñada (¿la solución
resuelve el problema de manera óptima, es decir, se invierten pocos recursos y se obtienen
los resultados deseados lo antes posible?) (Plomp & Nieveen, 2007, p: 96). Los métodos
para obtener datos fueron, una vez más, mixtos. Se realizó una lista de cotejo para saber
si el prototipo de curso virtual cumplía con todos los elementos. Se realizó observación
participativa, grupos de enfoque y entrevistas en profundidad a docentes y alumnos que
probaron el prototipo; esta información fue analizada e interpretada con el proceso de
codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Gibson & Hartman, 2014; Holton &
Walsh, 2016). Finalmente, se realizó una encuesta de satisfacción de los alumnos y esa
información fue analizada e interpretada con la escala de Likert (ver Tabla 5).

227
 Tabla V. Integración de estadios de investigación holística con la fase Evaluación de la IBD.

Fase de la Método para obtener Técnica para analizar la información

Estadio de investigación
IBD datos – procedimiento de interpretación
Evaluación Comprobación categórica –
Lista de cotejo
deductivo.
Entrevista
semiestructurada a Codificación basada en teoría
docentes que han fundamentada – inductivo.
probado el prototipo
Investigación
evaluativa Encuestas de
Escala de Likert – deductivo.
satisfacción de alumnos
Observación participante Codificación basada en teoría
con alumnos fundamentada – inductivo.
Grupos de enfoque a Codificación basada en teoría
alumnos fundamentada - inductivo.

Conclusiones
No existe abundante literatura especializada que ofrezca referentes metodológicos
para diseñar modelos educativos virtuales en instituciones de gobierno que ofrecen
educación no formal. Esta situación es perniciosa para que las personas adultas no
escolarizadas adquieran las competencias propias de la sociedad de la información a
través de la construcción de su propio ambiente virtual de aprendizaje.

Cuando se diseña un modelo educativo virtual para una institución de gobierno que ofrecen
educación no formal con la IBD es necesario ofrecer algunos principios de investigación
que sirvan como referente metodológico para futuros estudios similares. Se obtuvieron
esos principios y han sido esquematizados en cuatro grandes fases: diagnóstico, diseño,
aplicación y evaluación.

Se obtuvieron varios prototipos de cursos virtuales para la educación no formal que

el CECEQ imparte. No obstante, estos prototipos también pueden ser modificados para
crear un modelo de educación mixta, o blended learning, puesto que la mayoría de los
profesores declararon que desean mantener cierto tipo de educación presencial.

En el futuro, será necesario realizar investigación empírica para evaluar si el modelo

educativo virtual favorece el aprendizaje de las y los alumnos que asisten a la educación
no formal del CECEQ. Es posible que en una investigación de largo alcance se pueda
proponer un sistema de educación mixta para el gobierno del estado de Querétaro,
que sería la suma de varios modelos educativos, puesto que existen varias instituciones
locales que imparte algún tipo de educación no formal.

228
Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments - the future of eLearning?

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