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LIMITES ENTRE A FUNÇÃO PEDAGÓGICA DA LITERATURA E O

PEDAGOGISMO.

Carmem Oliveira Souza SANTOS (UEG/Esp.)

(carmemoliveira24@hotmail.com)

Palavra-chave: Pedagogia, literatura infanto-juvenil, literatura e ensino, pedagogismo.

As manifestações literárias que originaram os gêneros que conhecemos hoje

surgiram no século VIII a.C. As primeiras obras literárias da História de que se tem
informação são os dois poemas atribuídos a Homero: Ilíada e Odisseia. Os dois poemas
narram a Guerra de Tróia e as aventuras do herói Ulisses, respectivamente:

Quando nasceu, na antiga Grécia, a literatura não tinha esse nome.

Chamava-se poesia e existia para divertir a nobreza, nos intervalos entre uma
guerra e outra. Era declamada por profissionais da palavra, narradores que,
nessa época, preferiam a paz à luta armada. (ZILBERMAN; SILVA, 1990,
p. 12)

No seu início, a literatura possuía dois públicos: a classe burguesa tinha acesso
aos clássicos enquanto os desprivilegiados liam ou ouviam as histórias de cavalaria,
aventuras, contos, fábulas, lendas, mitos e folclore.
Para Zilberman e Silva, nesse período da história da leitura pode-se notar que as
crianças conviviam com a fala do adulto, pois não havia “infância” como nós a conhecemos
hoje. A criança era uma espécie de adulto em miniatura. Não havia nenhum espaço separado
do mundo adulto e a criança, a partir de sua convivência com os mais velhos, ia construindo a
sua formação.
Para os autores, a ideologia burguesa, que se firmou a partir de meados do século
XVIII, firmou a distinção entre a concepção de literatura adulta e literatura de crianças. Surge,
assim, a função pedagógica da literatura, em um contexto que visava à formação plena do
indivíduo para um futuro promissor:

Primeiramente integrou o Triviun, dissolvendo-se entre Gramática, a Lógica

e a Retórica: depois, quando a Renascença privilegiou o ensino da cultura
clássica, serviu de modelo para a aprendizagem das línguas grega e latina. A
pedagogia do século XVII opôs-se a essa pratica e sublinhou a necessidade
de os alunos estudarem vernáculo. (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 14)
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Vemos, assim, que, no contexto escolar, a literatura não foi inserida como matéria
pedagógica senão depois de passar por várias transformações ate chegar ao reconhecimento
da sua eficácia e do seu poder de educar as crianças através dos textos voltados para o público
infantil.
Através da literatura a criança passa a julgar ou interpretar o mundo que a rodeia,
a partir de sua vivência, de suas sensações imediatas e diretas. O adulto não pode dar a
resposta pronta e acabada para as crianças, mas viabilizar atividades que as permitam pensar,
multiplicando suas observações e descobrindo suas funções, usos e prazeres. O aprendizado
como solução de problemas conceituais, proposto por Vigotski, se efetua plenamente no
exercício da leitura.
As histórias lidas em voz alta permitem que as crianças estabeleçam um contato
significativo com os livros. Esse contato deve ser iniciado o mais cedo possível, pois para a
criança as coisas existem ou não na medida em que sua imaginação as aceita como reais ou
inexistentes.
Quando o indivíduo entra em contato com o universo literário pela leitura ou por
ouvir uma história, ele coloca em desenvolvimento suas funções afetivas, cognitivas e
emocionais. Portanto, cabe ao professor se concentrar na importância desse ato pedagógico,
que envolve o mundo da leitura e o contar histórias. Como diz Campos, “[a] aprendizagem
não pode ser considerada somente como um processo de memorização ou que emprega
apenas o conjunto das funções mentais ou unicamente os elementos físicos ou emocionais,
pois todos estes aspectos são necessários” (1984, p. 33).
Campos percebe que a criança só aprende de fato quando soluciona problemas ou
mobiliza conceitos. É aí que a literatura atua, propondo problemas e desafios que excitam a
imaginação e a inteligência da criança. Segundo o escritor e crítico Augusto Meyer, na
primeira fase de nossa vida de leitores (geralmente na infância) temos a tendência a nos
identificarmos plenamente com os protagonistas das narrativas que lemos e a projetar em
nossa imaginação que somos nós as personagens dos dramas e aventuras vividos na leitura:
“Ler um livro é desinteressar-se a gente deste mundo comum e objetivo para viver noutro
mundo” (Cf. MEYER, 1947, p. 11).
É importante lembrar que ao trazer a literatura infantil para a sala de aula, o
professor deve estabelecer uma relação dialógica com o aluno, o livro, sua cultura e a própria
realidade. Deve-se criar um contexto que, aguçando a percepção do leitor, permita que ele
descubra no texto mais do que já sabia. Desenvolvendo no leitor a sua inteligência e senso
crítico, que costuma ser desrespeitadas pelo pedagogismo. É essencial escolher bem o texto
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para que o grau de dificuldade seja adequado à faixa etária dos alunos e o desafio não seja
excessivo:

[L]ê histórias para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, gargalhar com
as situações vividas pelas personagens, com a idéia do conto ou com o jeito
de escrever de um autor e, então, poder ser um pouco cúmplice desse
momento de humor, de brincadeira... É uma possibilidade de descobrir o
mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos
e atravessamos de um jeito ou de outro... E a cada vez ir se identificando
com, outra personagem... E assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades
ou encontrar um caminho para a resolução delas. (ABRAMOVICH, 1995, p.
17)

Nesse sentido, uma história traz consigo inúmeras possibilidades de

aprendizagem. Entre elas estão os valores apontados no texto, que poderão ser objeto de
diálogo com as crianças, possibilitando a troca de opiniões e o desenvolvimento de sua
capacidade de expressão. O estabelecimento de relações entre os comportamentos das
personagens da história e o comportamento das próprias crianças possibilita ao professor
desenvolver os múltiplos aspectos educativos da literatura infantil.
Através da literatura o professor deve explorar bastante a sensibilidade e a
fantasia. Quanto menor o número de elementos conceituais, quanto maior a exploração do
sentimento e do sensorial, melhor será a acolhida desse tipo de texto entre as crianças. As
imagens que houver no livro devem traduzir as correspondências entre o mundo externo e o
mundo interno, com o qual o leitor se identifica e, muitas vezes, se compreende:

A educação compartilha com a fantasia e a literatura a perspectiva utópica, a

que essas apareçam. Etimologicamente, educar é extrair, levar avante,
induzir para fora e para frente. Funda-se, pois, num ideal: o de que é possível
mudar a atitude individual e a configuração da sociedade por meio da ação
humana. (ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 35)

Quando o professor decide contar uma história é necessário que a escolha com
muito cuidado e carinho, pois ela deve ser adequada à faixa etária, ao interesse dos ouvintes,
aos objetivos do próprio professor. Muitos textos procuram elevar o nível das crianças ao dos
professores é uma espécie de autoritarismo didático que não respeita as peculiaridades da
criança. A escolha da história funciona como chave mágica e tem importância decisiva no
processo narrativo. Não é necessário que o professor tenha um talento especial para contar
história, todavia, algumas habilidades devem ser cultivadas.
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Levar a leitura ao encontro do aluno é um compromisso de todos os envolvidos e

comprometidos com a educação. Sendo assim, a escola e o professor exercem papel
fundamental na mediação para a construção desse conhecimento. E a literatura infantil é
extremamente significativa para a reflexão e para a descoberta do interior de cada um,
possibilitando, assim, a aprendizagem e o prazer pela leitura e pela literatura.
A leitura dos livros de história infantis ajuda o professor a conhecer o aluno, pois
este leva os textos para casa e ali pode aprofundar a sua leitura, fazendo novas sínteses,
descobrindo os problemas que o texto suscita e relacionando-os com a sua realidade. Na sala
de aula o professor indaga os alunos fazendo-os pensar e expor o que eles aprenderam com o
texto, num processo contínuo, como já nos ensinara Vigotski:

[A] relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um

processo, um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra,
e vice – versa. Nesse processo, a relação entre o pensamento e a palavra
passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um
desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente
expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. (VIGOTSKI,
1998b, p. 156)

A leitura ajuda a desenvolver quatro habilidades básicas de raciocínio: habilidade

de prestar atenção; habilidade de resolver problemas; uma boa maneira e proficiência na
linguagem. Portanto, cada leitura oferece um grande estoque de conhecimento, ajudando as
crianças na elaboração de um conceito, o qual, segundo Vigotski, “não se forma pela
interação das associações, mas mediante uma operação intelectual em que todas as funções
mentais elementares participam de uma combinação específica” (1998b, p. 101).
Toda história contada tem uma visão educadora, uma vez que, através das
histórias contadas o educador pode questionar as crianças, levando-as a se darem conta
daquilo que a história significou para elas, para desvendarem o que a história quer dizer. Em
momentos assim, o professor deve coordenar a conversa e problematizar as questões que
surgem.
Segundo Zilberman e Silva, a utilização das histórias infantis na escola tem a
finalidade de contextualizar a aprendizagem, tornando significativo o trabalho educativo.
Deste modo, as características das histórias infanto-juvenis se definem em três níveis:
primeiro, o caráter imaginário: a história extrapola a realidade, enriquece e encanta a criança,
possibilita que ela dê asas à própria imaginação.
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Depois o dramatismo: a história reflete, ou procura refletir o universo da criança,

que é quase sempre o ideal e absurdo, mas, às vezes, realista e despojado. É aspecto
importante para concentrar a atenção e facilitar a globalização das imagens interiores. Ao
viver o drama através de seus sentidos, vê repetirem-se suas sensações íntimas, que passam a
ser, então, seu próprio drama. Assim a história constitui o caminho da aprendizagem.
Em terceiro, a linguagem; a história deve ser apresentada em linguagem acessível
e atraente para a criança, ou seja, a linguagem é uma característica de importância vital para
apreciação da história:

A literatura provoca no leitor um efeito duplo: aciona sua fantasia,

colocando frente a frente dois imaginários e dois tipos de vivência interior:
mas suscita um posicionamento intelectual, uma vez que o mundo
representado no texto, mesmo afastado no tempo ou diferenciado enquanto
invenção produz uma modalidade de reconhecimento em quem lê. Nesse
sentido, o texto literário introduz um universo que, por mais distanciado do
cotidiano, leva o leitor a refletir a incorporar novas experiências.
(ZILBERMAN; SILVA, 1990, p. 19)

A leitura na sala pode ajudar o aluno a interessar-se pela aula, permitindo a auto-
identificação, favorecendo aceitações de situações desagradáveis e ajudando a resolver
conflitos:

O exercício da leitura do texto literário em sala de aula pode preencher esses

objetivos: e confere á literatura outro sentido educativo, talvez não o que
responde a intenções de alguns grupos, mas o que auxilia o estudante a ter
mais segurança relativamente a suas próprias experiências. (ZILBERMAN;
SILVA, 1990, p. 20)

O hábito de contar história é um instrumento eficiente se aliado ao trabalho

pessoal criativo do educador. Percebe-se que não há entusiasmo por parte de alguns
educandos, devido ao fato de esses não vivenciarem na prática as ideias, os discursos de
diferentes pontos de vista e análise dos diversos textos literários, que envolvem as variadas
formas linguísticas de norma culta, após terem apreciado uma história ou conto pelo
professor. Isso demonstra a necessidade de que a criança tenha contato, o mais cedo possível,
com os livros de literatura.
É necessário que o professor das séries iniciais conheça a finalidade da história na
alfabetização, pois ela constitui um importante recurso no processo de ensino-aprendizagem
em todos os níveis de ensino, sendo imprescindível na educação da criança. Na alfabetização
facilita o contato inicial com a linguagem oral e escrita.
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A literatura educa através de seus textos, pois a leitura representa, para o leitor, a
ponte entre o mundo linguístico e o real, permitindo assim desvelar novos propósitos de
reflexão, ampliando o seu conhecimento de mundo.
Muito frequentemente, os professores não desenvolvem nas crianças o hábito de
ler por desconhecerem a importância de texto literário e por não saberem que eles dão “um
sentido ao mundo, ou ele não tem sentido nenhum.” (LAJOLO, 1999, p. 15).
A leitura depende tanto do conhecimento de mundo do leitor quanto da
capacidade do escritor de seduzi-lo. O professor tem que dar sentido ao texto literário, pois,
segundo Zilberman e Silva, a criança

se alimenta da fantasia do autor, que elabora suas imagens interiores para se

comunicar com o leitor. Assim o texto concilia a racionalidade da
linguagem, de que é testemunha sua estrutura gramatical, com a invenção
nascida na intimidade de um indivíduo; e pode lidar com a ficção mais
exacerbada, sem perder o contato com a realidade, pois precisa condicionar a
imaginação à ordem sintática da língua. Por isso a literatura não deixa de ser
realista, documentando seu tempo de modo lúcido e crítico; mas mostra-se
sempre original, não esgotando as possibilidades de criar, pois o imaginário
empurra o artista à geração de formas e expressões inusitadas. (1990, p. 18-
9)

Ainda segundo esses autores, “a leitura do texto literário constitui uma

atividade sintetizadora” (1990, p. 18-19), pois saber ler é o ponto de partida para dominar
toda riqueza que um texto, literário ou não, pode transmitir. O aluno que for conduzido
nesse processo tornar-se-á, consequentemente, um bom leitor, pois saberá fazer uma
análise do texto lido, aprofundando-se na compreensão de detalhes a fim de construir o
seu próprio entendimento daquilo que leu.
O filósofo Karl Marx afirmava que aquilo que nos faz humanos, como o uso
diferenciado dos sentidos em relação aos animais, não é dado pela natureza, mas é resultado
de um processo de desalienação e humanização (Cf. MARX; ENGELS, 1980). O crítico
marxista brasileiro Antonio Candido desenvolve em seus trabalhos uma ampliação dessa
afirmação de Marx. Candido discorre em vários momentos sobre o papel humanizador da
literatura. Papel esse que vamos utilizar para defender a função “formadora” da literatura.
A literatura é humanizadora, pois ela estimula o exercício da mente, desperta a
criatividade da criança e esse processo de desenvolvimento tem que começar na infância
através dos livros literários como: fábula, conto, apólogo, histórias dos clássicos, provérbios,
histórias de cordel, contos de assombrações, lendas, mitos, folclores e outros. Todos
propiciam o desenvolvimento conceitual da criança, como diz Vigotski:
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O desenvolvimento dos processos que finalmente resultam na formação de

conceitos começa na fase mais precoce da infância, mas as funções
intelectuais que, numa combinação específica, formam a base psicológica do
processo da formação de conceitos amadurecem, se configura e se
desenvolve somente na puberdade. (1998a, p. 72)

Candido vê a obra literária como “objeto de conhecimento [...] como algo que
exprime o homem e depois atua na própria formação do homem.” (1972, p. 804). A literatura,
a leitura literária não é, portanto, uma matéria escolar a mais, algo que a escola e os pais e
mesmo os próprios alunos podem desprezar como inútil. Candido aponta sua função vital para
o ser humano:

Portanto, por via oral ou visual; sob formas curtas e elementares, ou sob
complexas formas extensas, a necessidade de ficção se manifesta a cada
instante; aliás, ninguém pode passar um dia sem consumi-la, ainda que sob a
forma de palpite na loteria, devaneio, construção ideal ou anedota. E assim
se justifica o interesse pela função dessas formas de sistematizar a fantasia,
de que a literatura é uma das modalidades mais ricas. (CANDIDO, 1972, p.
804)

Interessante é que Candido aponta como função da literatura exatamente a de

vincular fantasia e realidade, a mesma expectativa da pedagogia e do aprendizado, mas com
outros aspectos, como já argumentamos atrás: “ eis porque surge a indagação sobre o vínculo
entre fantasia e realidade, que pode servir de entrada para pensar na função da literatura.”
(CANDIDO, 1972, p. 804).
Aquela mesma função de produção de maturação do universo interior, necessária
para o surgimento da linguagem e da compreensão do mundo, apontada por estudiosos da
linguagem e da epistemologia como Vigotski na primeira parte desse trabalho, é associada por
Candido ao universo da literatura: “Sabemos que um grande número de mitos, lendas e contos
são etiológicos, isto é, são um modo figurado ou fictício de explicar o aparecimento e a razão
de ser do mundo físico e da sociedade.” (CANDIDO, 1972, p. 804).
Para ele, “O devaneio (rêverie) se incorpora à imaginação poética e acaba na criação
de semelhantes imagens; mas o seu ponto de partida é a realidade sensível do mundo, ao qual
se liga assim necessariamente” (CANDIDO, 1972, p. 805). Portanto, para Candido a literatura
tem uma função formadora essencial. Mas ele se pergunta: “a literatura tem uma função
formativa de tipo educacional?” (1972, p. 805) e desenvolve uma resposta elaborada para que
se evite confundir função pedagógica com pedagogismo:
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A sua função educativa é muito mais complexa do que pressupõe um ponto

de vista estritamente pedagógico. A própria ação que exerce nas camadas
profundas afasta a noção convencional de uma atividade delimitada e
dirigida segundo os requisitos das normas vigentes. A literatura pode formar;
mas não segundo a pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente
como um veículo da tríade famosa, – o verdadeiro, o bom, o belo, definidos
conforme os interesses dos grupos dominantes, para reforço da sua
concepção de vida. (CANDIDO, 1972, p. 805)

Para Candido, não é preciso instrumentalizar a literatura com intenções

pedagogizantes. Ela atinge seu papel pedagógico justamente sendo apreciada como literatura,
como fim em si mesma, livre de imposições: “Dado que a literatura, como a vida, ensina na
medida em que atua com toda a sua gama, é artificial querer que ela funcione como os
manuais de virtude e boa conduta” (CANDIDO, 1972, p. 806).
Para Candido, portanto, a literatura não pode ser domesticada e muito menos usada
como manual, pois ela e seus efeitos são imprevisíveis. Sua função seria justamente
humanizar por meio desse pleno exercício de se viver experiências:

Paradoxos, portanto de todo lado, mostrando o conflito entre a ideia

convencional de uma literatura que eleva e edifica (segundo os padrões
oficiais) e a sua poderosa força indiscriminada de iniciação na vida, com
uma variada complexidade nem sempre desejada pelos educadores. Ela não
corrompe nem edifica, portanto; mas, trazendo livremente em si o que
chamamos o bem e o que chamamos o mal, humaniza em sentido profundo,
porque faz viver. (CANDIDO, 1972, p. 806)

A literatura tem a vantagem de “[s]atisfazer à necessidade universal de fantasia e

contribui para a formação da personalidade”. (CANDIDO, 1972, p. 806). Candido responde
ainda sobre se “teria a literatura uma função de conhecimento do mundo e do ser?”. Segundo
ele, “[o]bras autônomas, com estrutura específica e filiação a modelos duráveis, lhe dão uns
significados também específicos.” (CANDIDO, 1972, 806).
Apesar de sua autonomia e de sua negativa de toda imposição e
instrumentalização da realidade, a literatura, segundo Candido, não se desvincula do real:

A obra literária significa um tipo de elaboração das sugestões da

personalidade e do mundo que possui autonomia de significado; mas que
esta autonomia não a desliga das suas fontes de inspiração no real, nem
anula a sua capacidade de atuar sobre ele. (CANDIDO, 1972, p. 806)

Além disso, é “função da literatura como representação de uma dada realidade social
e humana, que faculta maior inteligibilidade com relação a esta realidade” (CANDIDO, 1972,
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p. 806). Ou seja, por meio das histórias, as crianças e os adultos podem compreender mais
amplamente a realidade. Assim, ao invés de fantasiar a realidade, a literatura acaba
possibilitando uma visão mais clara da mesma.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1985.

CAMPOS, Dinah Martins de Souza. A aprendizagem: conceito e características. In _____. A

psicologia da aprendizagem. 16. Ed. Petrópolis: Vozes, 1984. p. 28-38.

CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. In: Ciência e Cultura. São Paulo,
n. 24, 24 set. 1972, p. 803-809.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 5. Ed. São Paulo: Ática,
1999.

MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Sobre literatura e arte. 2. Ed. São Paulo: Global, 1980.

MEYER, Augusto. À sombra da estante: ensaios. [s.i]. Rio de Janeiro: José Olympio, 1947.
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VYGOTSKI, Liev Semenovitch. Um Estudo experimental da formação de conceitos.

In:______. Pensamento e linguagem. 2. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998a. p. 65-102.

_______. Pensamento e palavra. In:______. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo:

Martins Fontes, 1998b. p. 149-190.

ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. (orgs.). Literatura e pedagogia: Ponto
e contraponto. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1990.