Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.

htm

voltar ao menu de textos .[IMPRIMIR PÁGINA]

Diálogos sobre Arte e Ensino: Relação entre Autor-Espectador e Professor-Aluno

Autor: Silfarlen Junior de Oliveira - silfarlem@gmail.com

Resumo: O texto investiga as possibilidades no ensino da Arte Contemporânea através de questões relativas à
produção-recepção do trabalho de arte rebatidas na relação entre professor e aluno. Propõe o Ato Pedagógico
em paralelo à relação entre autor-espectador proposta por Marcel Duchamp no Ato Criador. Apresenta
reflexões sobre as mudanças que aconteceram a partir da Arte Moderna e seus desdobramentos na Arte
Contemporânea, gerando um estudo sobre as características da produção artística, bem como sobre as
abordagens pedagógicas aplicadas no ensino da arte.

Palavras-chave: arte; ensino; co-autoria; ato criador; ato pedagógico.

Abstract: This article is an investigation about the possibilities opened up in the teaching of Contemporary Art
having as basis the problems related to production-reception of a work of art transferred to the relationship
between teacher and student. It proposes a Pedagogic Act as a parallel to the Creative Act, as elaborated by
Marcel Duchamp over the relationship between author and spectator. It presents a series of reflections about
the changes taken place since Modern Art and its further developments into Contemporary Art, producing an
study about the characteristics of artistic production as well as about the pedagogic approaches applied to the
teaching of today’s art.

Keywords: art; teaching; co-authorship; creative act; pedagogic act.

Assim como a arte, o ensino da arte também sofreu alterações do ensino acadêmico ao moderno e do moderno
ao contemporâneo. De maneira geral, o ensino da arte passou de um modelo baseado na Academia de Belas
Artes, ditadura do mestre (mito da habilidade), para o da Arte Moderna, ditadura do aluno (mito da
criatividade).[1] Neste sentido, o que está em jogo é o contato entre professor e aluno e como estes podem se
relacionar sem excluir o diálogo e o debate, a transmissão e a discordância. Apresentamos aqui a relação
autor-espectador em paralelo com a relação professor-aluno, acreditando que, através dessa aproximação,
haveria a possibilidade de dissolução dos antagonismos entre tradição e ruptura no ensino da arte, entre
proposição (autor) e participação (espectador).

Primeiro, tomamos como base para a discussão sobre a relação autor-espectador o texto Ato Criador de Marcel
Duchamp, no qual a criação artística é dividida em dois pólos distintos e complementares: de um lado o artista
do outro o público. Ele afirma:

[...] o ato criador não é executado pelo artista sozinho; o público estabelece o contato entre a
obra de arte e o mundo exterior, decifrando e interpretando suas qualidades intrínsecas e,
desta forma, acrescenta sua contribuição ao ato criador.[2]

Segundo esta colocação, a obra de arte não está completa até que haja uma participação do público que
concretiza o trabalho iniciado pelo artista. O público também é aquele que, após a proposição do artista,
estabelece através de sua complementação um diálogo “reprovando” ou “aprovando” o que foi apresentado.

Ao mesmo tempo em que o público participa do Ato Criador completando o que foi proposto pelo artista,
também atribui valor através de seu julgamento sobre tal produção. O público passa a ter extrema
importância, e responsabilidade, já que seu “papel” não é o de mero contemplador das virtudes e habilidades
do artista. Em contrapartida, dividindo o artista a responsabilidade do fazer artístico, através da recepção de
seus trabalhos pelos espectadores, sua relação com o próprio fazer é alterada. Assim, há uma substituição da
antiga crença do artista como “médium”, conforme denominado por Duchamp, pelo artista como “propositor”. O
artista médium é o que acredita estabelecer um canal, que só é possível através dele, entre um mundo
transcendental (divino) e o mundo material sensível. Ao darmos ao artista os atributos de um médium,
segundo Duchamp, suas “decisões relativas à execução artística do seu trabalho permanecem no domínio da
pura intuição e não podem ser objetivadas numa auto-análise, falada ou escrita, ou mesma pensada.”[3]

Quando o artista é propositor e não médium, ele deixa de ser apenas passagem para as intuições “metafísicas”,
o que faz com que possamos a partir daí considerar suas decisões como escolhas – conscientes ou mesmo
inconscientes, mas escolhas – sobre os rumos de seu trabalho. Mesmo porque se o artista abre mão de tais
decisões, servindo apenas de vaso, estaria se eximindo de qualquer responsabilidade sobre o que apresenta e
como apresenta: “Faço assim porque minha intuição diz para fazer assim, não tenho domínio sobre isso, sou
apenas servo e não senhor”.

1 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

Não que o artista tenha total domínio sobre o que faz, que saiba objetivamente descrever sua produção, ou
que tenha todas as respostas sobre ela. No entanto, também seria impensável supor que ele não sabe
absolutamente nada sobre seu trabalho e que este é apenas fruto de uma subjetividade inexplicável.

Para Duchamp a relação entre objetividade e subjetividade pode ser demonstrada através do que ele chama de
coeficiente artístico.[4] Utilizando suas palavras: “o ‘coeficiente artístico’ pessoal é como que uma relação
aritmética entre o que permanece inexpresso embora intencionado, e o que é expresso não
intencionalmente.”[5] É do conflito entre o ato intencionado e a realização, entre o que intuímos e o que
realizamos, que percebemos o quanto são conscientes e inconscientes, ao mesmo tempo, nossas ações. De
qualquer modo, nossos atos inconscientes – por assim dizer, nossa subjetividade – são contaminados por nosso
conhecimento e contexto de vida, o que contradiz a suposição de que exista uma subjetividade “livre” que
escape, por completo, às determinações culturais e sociais nas quais estamos inseridos.

Portanto, o coeficiente artístico é uma relação que vale tanto para o artista quanto para o público, já que os
dois fazem parte do ato criador. Mas há uma diferença entre um e outro com relação à posição que cada um
ocupa nessa autoria conjunta, sendo esta diferença a possibilidade de realização da arte.

A diferença, basicamente, é daquele que propõe (artista) para aquele que participa (público). Quando
reconhecemos a diferença entre um e outro estamos valorizando a existência dessa parceria para
concretizarmos a obra de arte. Quando estamos como artistas ou quando estamos como “público” temos
funções diferentes, não sendo funções naturais e nem automáticas;[6] o que significa que, para estarmos,
precisamos nos colocar nesse processo como artista ou como público. Isto é, como não há um artista
naturalmente artista, também não há público naturalmente público; o que nos leva a crer que tanto um como o
outro pode mudar de posição nessa relação. Para tanto, acreditamos no potencial da formação artística –assim
como qualquer outra atividade humana, construída e não natural–, e que podemos nos colocar em posição de
um ou de outro modo de ser.

Nesse contexto, o artista estabelece um fazer e propõe uma resolução/intenção do autor, e o espectador
completa a parceria que não é, nunca foi, determinada pela intenção do artista. De alguma forma a existência
dessas duas partes (autor e espectador) é condição fundamental para que o jogo da arte se dê. Como o
interesse[7] do público não é, necessariamente, o mesmo do autor, assim também o interesse em “aprender”
sobre arte pode variar segundo cada indivíduo, gerando uma relação similar entre professor e aluno.

Feitas estas considerações sobre a produção e a recepção no contexto de apresentação da produção artística
contemporânea, partimos da idéia de que o ensino da arte deve fazer convergir suas questões, no caso, a
relação professor-aluno, para a idéia de participação através da relação autor-espectador, considerando sempre
os interesses de naturezas diversas, dos espectadores, dos artistas, dos professores e dos alunos. Assim um
intercâmbio entre estas presenças pode colocar em movimento uma dinâmica entre a manutenção dos valores
(conhecimentos) estabelecidos e outros valores adquiridos.

Do mesmo modo, aproximando a relação entre autor e espectador da relação entre professor e aluno fazemos
convergir as características da primeira com uma atuação no ensino da arte pautada pelo mesmo diálogo de
co-autoria duchampiana. Assim como na arte faz-se necessário o encontro entre autor e espectador através da
obra de arte, no ensino da arte é fundamental a existência tanto do professor quanto do aluno para que se
concretize uma experiência de diálogo e aproximação do campo do ensino com o campo da arte.

Do Ato Criador ao Ato Pedagógico

Se nas Belas Artes o artista era o “gênio”, por ser o único detentor das faculdades artísticas (fantasia,
talento)[8] e não o dividindo com o público, o professor da Academia agia de igual modo: era o que possuía o
conhecimento, cabendo ao aluno apenas executar o que este determinava como necessário para sua
aprendizagem, sem que fosse incluída qualquer consideração ou algum tipo de conhecimento prévio do aluno.
Na Arte Moderna, com o mito da criatividade, as coisas se invertem e agora é o aluno que não tem nada a
aprender com o professor. Desconsiderando qualquer tipo de conhecimento, o que vale é a capacidade
“criativa” do aluno. Nessa perspectiva, o artista também, de igual modo, pouco se interessava pela capacidade
de estabelecer um diálogo a partir de proposições artísticas: expressar seus sentimentos era o mais
importante.

Assim como no Ato Criador de Duchamp é proposta uma alteração na relação entre artista, obra de arte e
espectador, no ensino da arte esta mesma alteração pode ser pensada. O artista não é o único criador; o
professor não é o único que detém conhecimento; o espectador é participante do trabalho de arte, assim como
o aluno não é público passivo e sim participante.

Também, nessa relação, a obra de arte mudou e os ready-mades de Duchamp são prova disso. O aluno não
precisa mais fazer cópias de trabalhos de outros artistas para elaborar seu trabalho (conforme propunham as
Academias), mas também não terá que apresentar (como na crença moderna), todo o tempo, algo novo a fim

2 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

de dar sinal de sua criatividade.

Outro aspecto da produção que sofre mudanças a partir deste outro modo de entender a relação entre autor e
obra, é o discurso que ganha importância, onde antes era apenas considerado o fazer prático dos objetos de
arte. O artista agora pode utilizar meios variados para apresentar seus trabalhos, tais como: o corpo, a voz,
ferramentas, pedras, água, em suma: tudo e qualquer coisa. Mais do que, simplesmente, elaborar objetos
manualmente, o artista hoje constrói discursos artísticos com coisas diversas, coisas estas acabadas
(industriais ou não) ou materiais em estado bruto. Neste sentido, o contexto de apresentação das coisas é de
grande importância para entendermos o que está sendo articulado e o que nos está sendo apresentado como
arte.

No ensino, assim como na arte, é possível identificarmos uma instituição (aparelho educacional) bem como um
campo de conhecimento, que no caso equivale ao contexto de apresentação dos objetos artísticos no âmbito
didático educacional. De um lado, a expectativa do ensino é a de transmitir conhecimento a partir de áreas
específicas (aqui, a arte), como também de outro “conhecimento” que diz respeito a normas e valores. Assim,
em cada tipo de ensino lidamos com um conteúdo que reflete as especificidades de cada campo de
conhecimento em questão, mas também, através da relação entre professor e aluno, se estabelece uma troca
de “valores” que extrapola a condição de simples transmissão de conteúdos.

Sabemos que o professor, devido, entre outros aspectos, à posição social determinada pelo caráter institucional
de sua profissão pedagógica, tem uma grande influência sobre os alunos no que diz respeito aos papéis que
cada um exerce em sala de aula. O aluno, em contrapartida, espera do professor condições básicas de
organização e conhecimento sobre a disciplina que está ministrando. Tanto um quanto o outro estão sobre o
domínio das relações sociais (em geral) e da comunidade (local) que estão inseridos. Esta circunstância
desenvolve, respectivamente em cada um, o que Maria Isabel da Cunha chama de jogo de expectativas
relacionadas ao respectivo desempenho.[9] Isso nos leva a acreditar –mesmo sabendo da existência da
afetividade (empatia) que se estabelece entre professor e aluno, como também acontece em outros segmentos
da vida devido a vários tipos de afinidades– que as instituições exercem padrões prévios de condutas que
interferem no resultado da aprendizagem e no controle das relações entre professor e aluno. Podemos supor
então que não existe neutralidade da instituição, assim como também não há neutralidade do professor e nem
do aluno.

Nas escolas de Belas Artes, do passado, existia um projeto pedagógico vigente e existiam professores e alunos
que acreditavam nele. Se hoje o ensino da arte e a instituição acadêmica não são as mesmas do passado, isto
significa que os valores tradicionais de troca entre professor e aluno também mudaram. A história da
instituição influi nos valores transmitidos e compartilhados entre os professores e alunos. Logo, a relação entre
ambos extrapola o simples ensinar conteúdos e envolve uma absorção de idéias e valores que caminham numa
dupla via de transmissão e contestação das condições previamente estabelecidas no âmbito da cultura vigente.

De igual modo, se a produção contemporânea, da arte, não está baseada em procedimentos práticos e nem na
especificidade do meio, é de se supor que a instituição de ensino irá basear-se, ou deveria, em questões
outras, para além destes procedimentos colocados como pertinentes de serem transmitidos como evidências de
um processo artístico.

No momento contemporâneo, apresenta-se, como diria Ricardo Basbaum, “a possibilidade de simultaneidade

entre práticas de visibilidade e práticas de enunciação”[10]; de modo que os artistas tendem a concentrar suas
produções no limite entre apresentação e reflexão. Estas são as evidências que, de alguma maneira,
constituem o momento histórico atual.

Tais evidências, historicamente constituídas no tempo e no espaço, são testadas no ensino pelo duplo
transmissão/contestação formado pela relação professor-aluno. Do diálogo, e ao mesmo tempo do embate,
dessas posições no ensino da arte espelhadas na relação autor-espectador é que desenvolveremos o que vou
chamar de Ato Pedagógico, a partir do Ato Criador de Duchamp.

O “ato pedagógico” não é elaborado unicamente pelo professor: existe do outro lado o aluno, que, consciente
ou inconscientemente, através de sua participação, contribui com as aulas, acrescentando ao processo de
transmissão suas experiências. Com o “ato pedagógico” o professor propõe e o aluno completa. Na ação
didática isto é possível num ambiente que privilegia o encontro entre posições diferentes, onde nem sempre há
concordância. O diálogo prevê o conflito. Segundo Isabel da Cunha: “produzir conhecimentos significa colocar
os sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação que leve ao estudo e a reflexão.”[11]

O ensino é uma forma de intervenção no mundo, como também a produção artística, não se limitando à
simples transmissão/absorção de conteúdos que seriam bem ou mal ensinados. O professor quando se limita,
em sua prática pedagógica, a transmitir conteúdos, segundo Paulo Freire, só contribuí para a reprodução da
ideologia dominante,[12] impedindo a contradição e a participação do aluno.

No processo de aprendizagem produzido entre professor e aluno, o “ato pedagógico” põem em movimento a

3 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

dinâmica de reação entre valores estabelecidos e valores contestados, acrescentando nessa relação a
possibilidade dupla de transmissão da tradição e, ao mesmo tempo, sua reflexão e contestação. Entendamos
contestação não como negação, mas como complementação: o professor e o aluno promovem um diálogo
possibilitado pela reflexão crítica onde valores determinados são contrapostos aos outros valores
indeterminados.

Somos condicionados e condicionantes, disso não podemos duvidar, mas existe uma diferença entre sermos
condicionados e sermos conscientes do inacabado. Para Paulo Freire esta á a diferença profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado[13]: ao mesmo tempo em que somos condicionados, determinados
historicamente, escapamos a essas determinações quando tomamos consciência do inacabado, daquilo que
escapa às determinações históricas e pessoais.

Quanto a isso, tomamos emprestado o coeficiente artístico de Duchamp para definir o “coeficiente pedagógico”.
Relembrando, o coeficiente artístico é a relação aritmética entre o que permanece inexpresso, embora
intencionado, e o que é expresso e não intencionado. No “ato pedagógico” o professor propõe uma ação e o
aluno participa completando essa ação; nem o professor tem consciência (controle) de tudo que é comunicado
(expresso e não intencionado) como também não o tem sobre o quê não foi dito (inexpresso embora
intencionado). Assim, por essa mesma lógica, o aluno atua sobre o coeficiente pedagógico completando o
ensino com sua ação.

O professor, mesmo preparado para lidar com as demandas distintas em sala de aula, não saberá responder a
todas as questões (como também o artista não tem todas as respostas sobre seu trabalho). Sabemos que é de
grande importância para a prática pedagógica preparar os conteúdos que serão comunicados em sala de aula,
mas o ensino acontece de fato quando é criado entre professores e alunos um ambiente de diálogo que
possibilita a transmissão/contestação de conteúdos apresentados. Segundo Gilles Deleuze “criar foi sempre
coisa distinta de comunicar” e “o importante talvez venha a ser criar vacúolos de não-comunicação,
interruptores, para escapar ao controle”[14]. A participação do público-aluno e do autor-professor se dá entre
vacúolos de comunicação. O diálogo proposto não é como a comunicação instantânea, transparente, como um
túnel direto entre eu e o outro, sem objeções, dando passagem para o proposto e o executado, entre a
intenção e a recepção, entre professor e aluno.

Ao invés da prática pedagógica se constituir apenas como uma orientação didática, ela se constituiria também,
ao mesmo tempo, de uma desorientação didática[15], visando engendrar lapsos de consciência que
permitiriam um processo de subjetivação que pudesse escapar tanto aos saberes constituídos como aos
poderes dominantes. Mesmo que, segundo Deleuze, logo em seguida eles viessem a engendrar “novos poderes
ou tornam a integrar novos saberes.” [16]

Toda sociedade, assim como a arte, baseia-se em um conhecimento constituído, mesmo que inadvertidamente,
uma formação de saber. A subjetividade atua sobre os saberes escapando a eles, mas só atua sobre eles
tomando consciência de sua existência. Não temos subjetividades que não possam ser disponibilizadas pela
incompatibilidade do contato (transmissão) de saberes e poderes. Porque senão, de que serviria a
subjetividade se não pudéssemos compartilhá-la? Se for só para dizer que somos “humanos”, “sensíveis” e
“livres”, isto não basta. Temos que acreditar no mundo, no contato e nas trocas. Sendo assim, produzir
conhecimento é colocar o sujeito em uma perspectiva de indagação que leve à reflexão, propiciando tanto a
comunicação de conteúdos, quanto o embate pelo diálogo, no nosso caso indicado pelo coeficiente artístico e
pelo “coeficiente pedagógico”, entre propositores e participantes.

Logo, como nos descreve Freire: “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção.”[17] Isto é, na relação professor-aluno, temos a possibilidade de proporcionar
um “colocar-se em posição de aprender.”[18]

Na relação aqui e agora do “ato pedagógico”, todos – eu e o outro, autor e espectador, professor e aluno – se
colocam em posição de aprender e tal circunstância só se estabelece no momento em que está acontecendo.
Assim sendo, não temos como dizer a priori, como um método objetivamente eficiente, se o “ato pedagógico”
nos dará sinais claros de sua competência. O que podemos supor é que ele nos serve para indicar a
possibilidade de trocas pelo contato entre sujeitos dentro de uma relação que aproxima o ser da arte com o ser
do ensino.

Nesta perspectiva, a participação é de fundamental importância. Sem definir uma participação ideal, indicamos
a necessidade de haver uma parceria, onde a relação professor-aluno gere um “coeficiente pedagógico” ativo, e
no “aqui agora”, rebatido sobre as condições artísticas e históricas alicerçadas, reinventando o presente e
procurando o espaço intermediário entre uma história do mesmo (comum a uma cultura) e uma história do
outro (estranho a uma cultura).[19]

Para tanto, não precisamos transformar a sociedade em arte (arte social)[20], mas repensar, a cada momento,
as estruturas que são agenciadas por cada área do conhecimento, inclusive estas da arte e seu ensino. Mesmo
porque, quando a arte se transforma, ou quando contribuímos nesse processo crítico de pensar a arte, estamos

4 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

direta ou indiretamente transformando a sociedade, sem, no entanto, abrirmos mão de nos constituirmos como
perspectiva de conhecimento que olha o mundo a partir do que somos condicionados.

Neste sentido, estamos propondo um re-enquadramento do quadro do ensino através do quadro da arte, que
já não é ou não são os mesmos do passado. São, como diria Hélio Oiticica, antiquadros[21] que se situam no
domínio das proposições coletivas.

O antiquadro do ensino da arte não é a destruição da sala de aula como espaço físico, nem do quadro (lousa):
é a transformação deste ambiente em lugar discursivo, estimulador de práticas e reflexões artísticas no âmbito
geral dos processos cognitivos e subjetivos da arte, onde se resiste aos esquemas condicionantes, isto é,
esquemas pré-determinados.

Se perguntassem neste ponto o que a arte pode nos ensinar, responderia: a arte não pode nos ensinar, somos
nós que podemos aprender com ela. A posição política, sobre a qual gostaria de refletir, tem a ver com
acreditar no mundo, e segundo Deleuze, “acreditar no mundo significa principalmente suscitar acontecimentos,
mesmo pequenos, que escapem ao controle, ou engendrar novos espaços – tempos, mesmo de superfície ou
volumes reduzidos”[22].

Acreditando no potencial de pequenas ações geradas a partir da arte –seja através do ensino, seja através da
apresentação de discursos artísticos que, sob o signo deste campo, tornam-se possíveis–, podemos: agenciar
encontros, eu e outro; discutir o mundo sem querer ser o mundo, mas fazendo parte do mundo; discutir outros
tantos conhecimentos que estão aí para serem reconhecidos e inter-cambiados, compreendidos e negados.

Concomitantemente, é requisitada uma parceria, breve ou duradoura, neste aqui e agora ao mesmo tempo
histórico e instantâneo; uma relação complementar e paralela entre autor e espectador e professor e aluno no
ensino da arte; uma autoria conjunta; e também uma ação pedagógica conjunta, derivada dos encontros
estabelecidos entre o aluno e professor.

Referências Bibliográficas

BASBAUM, R. “Migração das Palavras para a Imagem”. Gávea, Revista de História da Arte e Arquitetura. Rio de
Janeiro: vol. 13, nº. 13, setembro, 1995.

CALDAS JR,W. Manual da ciência popular. Texto de Paulo Venâncio Filho. Rio de Janeiro: Funarte, 1982.

CUNHA, M.I. “A relação professor aluno”. In: VEIGA, I. (coord.). Repensando a didática. Campinas: Papirus,
1994.

DE DUVE, T. Quando a forma se transformou em atitude – e além. In: FERREIRA, Glória; VENÂNCIO FILHO,
Paulo (ed.). Arte & Ensaios, nº. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em História da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ,
2003.

DELEUZE, G. Conversações. Gilles Deleuze; tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34. 1992.

DUCHAMP, M. “O Ato Criador”. In: BATTCOK, G. (org.). A nova arte. São Paulo: Perspectiva. 1975.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996
(coleção leitura).

FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Tradução Salma Tannus
Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (coleção tópicos).

HEIDEGGER, M. Da experiência do pensar. Martin Heidegger; tradução, introdução e anotações por Maria do
Carmo Tavares de Miranda. Porto Alegre: Globo, 1969.

HEGEL, F.G.W. “Trecho das preleções sobre a estética”. In: Estética: a idéia e o ideal. Trad. Orlando Vitorino.
São Paulo: Nova Cultural, col. Os Pensadores 1996.

OITICICA, H. “Esquema geral da Nova Objetividade”. In: Aspiro ao

Grande Labirinto. Rio de Janeiro: Rocco, 1986.

RIBEIRO, G.B. “Projeto Urubu”. In: FERREIRA, Glória, VENÂNCIO FILHO, Paulo (org.). Arte & Ensaios, nº. 10.
Rio de Janeiro: Mestrado em História da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2002.

VALLE, E. Catálogo Tempo-cor. Rio de Janeiro: Museu Nacional de Belas Artes Galeria do Século XXI, 2002.

5 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

Notas:

[1] Sobre outros aspectos do modelo de ensino na academia tradicional, no modernismo e na

contemporaneidade, ver: DE DUVE, Thierry. “Quando a forma se transformou em atitude – e além”. In:
FERREIRA, G.; VENÂNCIO FILHO, P. (ed.). Arte & Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em História da
Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2003, p. 93-105.
[2] DUCHAMP, Marcel. “O Ato Criador”. In: BATTCOK, G. (org.). A nova arte. São Paulo: Perspectiva. 1975, p.
83.
[3] DUCHAMP, ibid., p. 72.
[4] Ibid., p.73.
[5] Ibid., p.73.
[6] Para Hegel a criação artística é constituída através da naturalidade do artista: “Esta criação artística, a arte
em geral, tem, pois, uma parte direta e natural que não é obra do próprio sujeito, pois já ele a encontra
pré-formada em si mesmo. Neste sentido se poderá falar da identidade do talento gênio”. HEGEL, F.G.W.
“Trecho das preleções sobre a estética”. In: Estética: a idéia e o ideal. Trad. Orlando Vitorino. São Paulo: Nova
Cultural, col. Os Pensadores 1996, p. 276.
[7] Sobre o interesse, relação ética do trabalho (ficção) com seu visitante ver o texto “Projeto Urubu na Ilha do
Fundão” capitulo interesse. RIBEIRO, G.B. “Projeto Urubu”. In: FERREIRA, G., VENÂNCIO FILHO, P. (org.). Arte
& Ensaios, n. 10. Rio de Janeiro: Mestrado em História da Arte/Escola de Belas Artes, UFRJ, 2002, p. 43-44.

[8] Sobre as características do gênio artístico: “Quanto ao poder geral da criação artística, uma vez ele
admitido, logo se deve ver na imaginação a faculdade artística mais importante.” In: HEGEL, op. cit., p. 274.
[9] CUNHA, M.I. “A relação professor aluno”. In: VEIGA, I. (cord.). Repensando a didática. Campinas:Papirus,
1994, p. 149.
[10] BASBAUM, R. “Migração das Palavras para a Imagem”. Gávea, Revista de História da Arte e Arquitetura,
Rio de Janeiro: vol. 13, nº. 13, setembro, 1995, p.385.
[11] CUNHA, op. cit., p. 154.
[12] FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. São Paulo:Paz e Terra, 1996
(coleção leitura), p. 98.
[13] Ibid., p. 53.
[14] DELEUZE, G. Conversações. Gilles Deleuze; tradução de Peter Pál Pelbart. São Paulo:Ed.34. 1992, p. 217.
[15] CALDAS JR, W. “Prefácio”. In: Manual da ciência popular. Texto de Paulo Venâncio Filho e Waltercio Caldas
Jr. Rio de Janeiro:Funarte, 1982.
[16] DELEUZE, op. cit., p. 218.
[17] FREIRE, op. cit., p. 22.
[18] HEIDEGGER, M. Da experiência do pensar. Porto Alegre: Globo, 1969.
[19] FOUCAULT, M. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Michael Foucault; tradução
Salma Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 1999. (coleção tópicos), p.16.
[20] Segundo Joseph Beuys, “toda a sociedade tem de ser transformada numa obra de arte”. Esta seria sua
idéia de “Arte social como conceito ampliado da arte.” BEUYS, 1984 apud VALLE, E. “Entrevista com Joseph
Beuys”, In: VALLE, E. Catálogo Tempo-cor. Rio de Janeiro: Museu Nacional de Belas Artes Galeria do Século
XXI, 2002, p. 16.
[21]OITICICA, H. “Esquema geral da Nova Objetividade” in Aspiro ao Grande Labirinto. Rio de Janeiro: Rocco,
1986, p. 86.
[22] DELEUZE, op. cit., p. 218.

Agradecimentos

Professor orientador Ricardo Maurício Gonzaga

Gisele Ribeiro

Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07 - Abril de 2007 - Webmaster - Todos os
Direitos Reservados

6 de 7 1/9/11 6:49 PM
Revista Digital Art& - ISSN 1806-2962 - Ano V - Número 07... http://www.revista.art.br/site-numero-07/trabalhos/4.htm

OBS: Os textos publicados na Revista Art& só podem ser reproduzidos com autorização POR ESCRITO dos
editores.

7 de 7 1/9/11 6:49 PM