PROYECTO

PRINCIPAL
DE EDUCACION
En América Latina y el Caribe

SUMARIO

Presentación 3

Experiencias de innovaciones educativas:

Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica.
Arvelio García 5

Avances de la educación bilingüe en Costa Rica

durante 1986. Massimo Amadio, Guillermo García Segura. 21

Educación de adultos en América Latina:

requerimientos y estrategias en materia
de preparación de personal. José Rivero 26

Alternativas de educación básica de adultos.

Félix Chaparro 40

La escuela y los maestros: entre el

supuesto y la deducción. Justa Ezpeleta 55

Actividades OREALC 71

Publicaciones OREALC 79

BOLETIN 10-11
Santiago de Chile , diciembre 1986

1
• La edición de este boletín cuenta con la contribución voluntaria del Gobierno de España a las actividades
del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

• Los artículos firmados expresan la opinión de sus autores y no necesariamente la de la Unesco.

2
PRESENTACION

La edición de este número especial del Boletín del

Proyecto Principal de Educación para América Latina y
el Caribe coincide con la II Reunión del Comité Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal y la VI Confe-
rencia de Ministros de Educación y de Ministros Encar-
gados de la Planificación Económica de los Estados
Miembros de América Latina y el Caribe, que se llevan a
cabo en Bogotá (Colombia) entre el 24 de marzo y el 4
de abril.
La importancia de estas reuniones para la marcha del
Proyecto Principal y para la definición de estrategias que
orienten las políticas educativas en los proximos años es
evidente. Existen justificadas expectativas acerca de los
resultados de estas reuniones, tanto en lo que concierne
a los Planes Nacionales de Acción como al Plan Regional
y sus prioridades para el próximo bienio.
El fin del siglo está muy próximo y la posibilidad de
lograr los objetivos del Proyecto Principal en el plazo pre-
visto depende, en buena medida, de los avances que se
produzcan en los próximos años. Al respecto, si bien las
condiciones –particularmente las económicas– son muy
difíciles, es posible apreciar un fuerte consenso acerca
de la necesidad de otorgar a los objetivos del Proyecto
Principal el carácter de prioridades nacionales cuyo cum-
plimiento pueda ser colocado relativamente al margen de
las actuales restricciones financieras.
Además del consenso general que existe alrededor de
los objetivos del Proyecto Principal, también existe una
significativa masa crítica de recursos, experiencias y co-
nocimientos que ya pueden ser registrados entre los prin-
cipales aportes de las acciones del Proyecto Principal. Este

3
 número del Boletín constituye una elocuente muestra de
estos avances. Los cinco trabajos aquí publicados se re-
fieren a experiencias, problemas e innovaciones en va-
rios de los campos prioritarios de acción del Proyecto: la
educación rural, la educación de adultos, la educación
bilingüe y el problema indígena, la formación de docentes
tanto para la escuela básica como para las tareas de alfa-
betización.
Confiamos que la difusión de estos textos contribuya
no sólo al mejor conocimiento de los problemas, sino tam-
bién al fortalecimiento de los vínculos de cooperación re-
gional y horizontal.

4
EXPERIENCIAS DE INNOVACIONES EDUCATIVAS:
Cuba, Ecuador, Nicaragua, Costa Rica

Arvelio García

En 1985 la Oficina Regional de Educacón para América Latina y el Caribe

(OREALC), y la División de Educación Primaria y Alfabetización de la UNESCO,
contemplaron en su programación anual la realización de estudios de casos so-
bre experiencias innovativas que han superado los obstáculos que existen para
la generalización de la educación básica y la alfabetización de poblaciones rura-
les en varios países de la Región. En coordinación con las autoridades educati-
vas e instituciones de cuatro países, a saber: el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas del Ministerio de Educación de Cuba; la Cooperativa de Educación
Radiofónica (COPElCER) en Costa Rica; en Ecuador, el Centro de Investigacio-
nes, Planificación y Tecnología Educativa (CIPTE), y en Nicaragua la Direccción
Nacional de Planeamiento Educativo, se procedió a emprender la investigación
de base para cada caso.
A los efectos de cooperar con estas Instituciones, se elaboró una metodología
o marco conceptual que fue entregado a las personas que enfrentaron el trabajo,
a fin de facilitar la investigación y recolección de los datos relativos a Ias expe-
riencias innovadoras. Si bien este ejercicio adoleció de ciertas limitaciones, el
resultado expuesto en cada uno de los estudios ofrece una información de las
posibilidades y particularidades de las estrategias empleadas, las limitaciones y
obstáculos superados y los nuevos problemas que se generaron a partir de los
cambios educativos; de las modalidades y particularidades en cada proceso de
cambio o renovación educativa y su íntima conexión con el contexto sociopolítico-
cultural, los imperativos del desarrollo económico y las condiciones pedagógicas
particulares prevalecientes.
El presente trabajo es una síntesis de los múltiples aportes expuestos en
cada estudio de caso, ya que no es posible reflejar toda la obra. Se trata de
resaltar aquellas innovaciones que los autores consideran relevantes, tanto por
sus dimensiones, rasgos y características, como por los impactos y resultados
obtenidos.

I. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA LA GENERALIZACION Y

PERFECCIONAMIENTO DE LA EDUCACION BASICA EN LAS AREAS
RURALES Y ESPECIALMENTE EN ZONAS DE MONTAÑA
DE LA REPUBLICA DE CUBA

La doctora Lidia Turner Martí, del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas y autora del
estudio, presenta las experiencias innovativas
Arvelio García: Especialista en educación rural -
OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-
ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.
cubanas destinadas a elevar la calidad de la
educación de niños y adultos en las áreas ru-
rales, y particularmente en las zonas monta-
ñosas a partir de 1959.
Señala la autora que: “Las condiciones
políticas y socio-económicas imperantes du-
rante la primera mitad de siglo, determinan el
bajo desarrollo de la escuela pública, que ade-

5
más, estuvo subvencionada por el Estado, con
escaso presupuesto, el que en muchas oca-
siones fue objeto de despilfarro, codicia y mal-
versación para muchos gobernantes. La Es-
cuela Rural no respondía a las necesidades
de las poblaciones campesinas y se mantenía
en una situación más miserable que la Escue-
la Pública Urbana... determinando; más de
600.000 niños sin escuelas primarias, espe-
cialmente en las zonas rurales, un millón de
analfabetos y cientos de miles de semianal-
fabetos o sub-escolarízados; diez mil maes-
tros desocupados y un sistema educativo que
favorecía la población urbana principalmente
sin conexión entre los distintos o diferentes ti-
pos y niveles de enseñanza”.
Al describir los obstáculos y efectos que
han existido para el desarrollo de la educación
rural, la autora señala los siguientes:
Geográficos: “En el país se agrupan maci-
zos montañosos en la parte Oriental (Sierra
Maestra), Central (Sierra del Escambray) y Oc-
cidental (Sierra de los Organos) constituidos
por vegetación abundante y con carencia de
caminos y puentes, sin duda, en épocas atrás,
este obstáculo limitó las relaciones del hom-
bre de la montaña con las zonas urbanizadas
y produjo un aislamiento natural de los niños y
pobladores de esos lugares”.
Económicos: “A inicios de este siglo las
montañas tenían poco población; grandes ex-
tensiones de tierra son colonizadas, enormes
bosques y el trabajo humano fundamental se
asienta en aquellos cafetales que habían sido
fomentados por los colonos franceses que emi-
graron de Haití a finales del Siglo XVIII. La eco-
nomía de las montañas era inicialmente fores-
tal y cafetalera, con limitados cultivos de fru-
tas menores para el consumo de los escasos
pobladores...
“La intervención americana de inicio de si-
glo condujo a la ocupación de las mejores tie-
rras por los terratenientes cubanos y extranje-
ros para cultivar caña y criar ganado, lo que
motivó el despojo de miles de campesinos que
tuvieron que emigrar a los suburbios de las ciu-
dades más cercanas, o a las tierras altas de
las montañas.
“La apropiación indiscriminada de tierra
condujo a estos campesinos a internarse cada
vez más en la serranía, donde subsistían en
difícil situación por la falta de comunicaciones,
centros de abastecimiento, ausencia de crédi-
tos, dinero, hospitales y escuelas.
6
“Por la falta de atención del Estado y el
abandono del desarrollo de estas zonas en la
etapa pseudo-republicana, los habitantes de
las montañas, más que en otros núcleos de
población de Cuba, sufrieron las consecuen-
cias del analfabetismo, la incultura, la insalu-
bridad y el oscurantismo”.
Sociales: “Existió una marcada desigual-
dad en la distribución poblacional en las áreas
rurales, con una densidad más alta en zonas
donde predominaba el minifundio..., y la más
baja en áreas de latifundio, con difícil accesi-
bilidad y pobremente conectadas con los cen-
tros mayores.
“Hacia 1959 la población rural era de
2.500.000 habitantes, o sea 34% del total del
país. El 0.8% poseía vivienda de mamposte-
ría; 86.6% no tenía ni baños ni duchas; 85.5%
utilizaba agua de pozo y el 20% de manantia-
les; el 92.7% no tenía alumbrado eléctrico; el
3% de las viviendas eran aceptables. El 73%
de las viviendas rurales eran bohíos de pisos
de tierra, análogas a las que poseían los abo-
rígenes.
“El niño rural vivía aislado la mayor parte
del tiempo de la sociedad y sus semejantes.
El sistema educativo no prestaba atención al
mejoramiento físico, intelectual y espiritual de
los niños y los jóvenes en las áreas rurales”.
Educacionales: “Escuelas en mal estado,
inadecuada ubicación, escasa o ninguna aten-
ción de materiales. La enseñanza se limitaba
a los más rudimentarios conocimientos, con
un contenido eminentemente urbanista”.
Descripción de las innovaciones
educativas
El estudio describe las innovaciones que
en el campo educativo ha desarrollado el país
hasta el presente y de las cuales se pueden
reseñar las siguientes:
a) Relativas a la adopción de medidas y
políticas educacionales.
Extensión de la Educación a toda la po-
blación.
–El 26 de diciembre de 1959 se promulga
la Ley de Reforma Integral de la Enseñanza.
Al tener de esta ley se extendieron los servi-
cios educacionales a todos los rincones del
país, tanto en los llanos como montañas, in-
troduciéndose cambios sustanciales en el sis-
tema de educación. Resultados inmediatos
fueron la creación de 10.000 nuevas escue-
las, 80% de las cuales fueron ubicadas en zo-
nas rurales; creció la matrícula escolar de
216.478 alumnos hasta 458.233. Se garantizó
material educativo para el trabajo en las nue-
vas aulas y se incrementó la participación de
la comunidad en la educación y construcción
de la nueva vida.
–Se estableció una campaña de alfabeti-
zación que fue premisa para lograr uno de los
objetivos de la nueva educación, y proporcio-
narle a toda la población el acceso a la cien-
cia, la técnica y la cultura.
–Para la organización de esta campaña se
creó la Comisión Nacional de Alfabetización
como Institución Central, representada por dis-
tintos sectores populares: una coordinación na-
cional se encargó de las actividades organiza-
tivas y de enlace, y Consejos Municipales se
responsabilizaron del reclutamiento de los re-
cursos humanos y materiales.
–Como fase preparatoria se destaca: “La
investigación científica realizada en toda la na-
ción que permitió comprobar las característi-
cas propias del analfabeto, tales como la po-
sesión de cierto grado de cultura, producto de
las luchas sociales y del trabajo, idioma único
e inexistencia de diferencias étnicas”.
–El personal alfabetizador lo constituyeron
100.000 estudiantes-alfabetizadores, 13.016
brigadistas-obreros y más de 34.772 profeso-
res, quienes en los lugares más alejados com-
binaron la alfabetización de los campesinos
con la participación productiva junto a la co-
munidad.
–Establecimiento de la Batalla para el
sexto grado (1962-1979).
Comprendió el seguimiento para los recién
alfabetizados y la superación obrera para los
subescolarizados mediante cursos regulares.
De igual forma, se estableció la modalidad de
convocatoria de exámenes libres dos veces al
año, con el propósito de cubrir la demanda para
cursos que tuvieran por objeto elevar la califi-
cación técnica de los trabajadores.
–Establecimiento de la Batalla por el nove-
no grado (1979-1986).
Esta iniciativa propuso “que hasta 1985,
más de medio millón de adultos cursaran este
nivel, dada la imperiosa necesidad de calificar
técnicamente a los trabajadores”.
–La Escuela Secundaria en el campo: una
innovación para generalizar la educación me-
dia general.
“Surge como una respuesta, desde el pun-
to de vista pedagógico y económico, al acce-
so cada vez mayor de la población adolescen-
te y juvenil a los estudios de nivel superior en
las zonas rurales y urbanas. ‘La nueva escue-
la’, como se denomina en Cuba, combina el
estudio y el trabajo respondiendo a la concep-
ción de la educación y la formación del hom-
bre vinculada al trabajo productivo y creador.
Con capacidad para 500 alumnos, estos cen-
tros permiten que el 50% del alumnado estu-
die en horario de la mañana, mientras el otro
50% participa en labores agrícolas. Esta polí-
tica de creación de escuelas e institutos
preuniversitarios ha beneficiado a los niños de
zonas rurales y en especial de las áreas mon-
tañosas, ya que tienen asegurada las oportu-
nidades para poder continuar los estudios me-
dios, a través del sistema de internados”.
b) Innovaciones educativas relativas al
planeamiento y la organización escolar.
–En la estructura de los organismos de
educación rural se produjeron transformacio-
nes a partir de 1961: se formaron nuevos cua-
dros y aumentó la base material educativa.
–Se crearon condiciones necesarias para
el aprendizaje; mejor organización escolar,
nuevos programas y libros de textos.
–Se establecieron las escuelas con aulas
multigrados; creció el número de escuelas gra-
duadas; se crearon Internados y Concentra-
dos Rurales. En 1963-64 comenzaron a fun-
cionar los Internados y Semiinternados de
Montaña, actualmente vigentes con transpor-
te para el traslado de los alumnos que viven
distantes.
–Se estableció la modalidad de división de
grados en la Escuela Multígrada, con lo que
se facilitó el trabajo del maestro. Estas aulas
funcionan con 1er. y 3 er. grado en una sesión, y
el segundo y el cuarto en otra.
–En las zonas no urbanas, y en particular
de montaña, el quinto y sexto grado funcionan
como Concentrados Rurales. Esta nuclea-
rización ha permitido elevar la escolaridad de
los niños y su posterior continuidad al nivel de
secundaria básica. Generalmente alternan el
estudio con el trabajo adecuado para sus eda-
des; el Huerto Escolar es la principal modali-
dad.
–Nuevas escuelas en comunidades rura-
les (1972-1984).
Son Centros de Primaria enclavados en
aquellas comunidades que van fundando como
resultado de la organización de la producción
campesina y basan su trabajo en una combi-
nación del estudio, la actividad del escolar y
las acciones extraescolares en el ámbito del
7
deporte, recreación, expresión artística cultu-
ral y en una relación estrecha y participativa
de la comunidad. Un componente de investi-
gación, seguimiento y evaluación educativa
favorece los resultados. En el estudio se hace
una amplia reseña de la experiencia obtenida
en la Escuela Octubre, la que bajo esta moda-
lidad logró a fines de 1979 disminuir los índi-
ces de sub-escolarización y lograr que el 94%
de sus alumnos se graduaran. Esta experien-
cia se generalizó en otros pueblos jóvenes ru-
rales.
–Creación de los Organismos Populares de
Educación.
Estas son instituciones que creó el Minis-
terio de Educación para favorecer la participa-
ción popular e impulsar la educación. Su es-
tructura es la siguiente: Un Consejo de Escue-
la, Consejos Municipales y Seccionales, Con-
sejos Regionales, Consejos Provinciales y
Consejo Nacional. El Consejo de Escuela en
las zonas rurales juega un papel importante
en la relación comunidad-escuela y en los as-
pectos del desarrollo rural.
c) Experiencias innovativas relacionadas
con la formación y profesionalización del maes-
tro primario.
–Constitución de la Brigada de Maestros
Voluntarios para cubrir aulas en zonas monta-
ñosas (1.500 maestros), posteriormente con-
vertida en Brigada “Frank País” que combina-
ba su régimen de trabajo con el estudio y su-
peración. Sus integrantes fueron también los
líderes de la comunidad donde ejercieron. Se
organizaron en frentes regionales de Monta-
ña y en 74 Unidades Zonales.
–Creación de las Escuelas de Maestros
Primarios en Zonas de Montaña. El Plan de
Estudios permitió la formación de los maes-
tros en las zonas más montañosas del país,
con una parte del tiempo dedicada al apren-
dizaje y la otra a la práctica docente. A partir
de 1969 se crearon las Escuelas Pedagógi-
cas en cada provincia, contemplando para sus
alumnos un período de práctica docente en
escuelas rurales.
–La profesionalización del maestro tiene re-
lación directa en el mejoramiento de la cali-
dad de la educación, de ahí que la superación
sistemática es un mecanismo idóneo para lo-
grar este propósito. Para alcanzar estos obje-
tivos se utilizan varias modalidades, entre
ellas:
–Cursos de superación organizados por el
lSE (Instituto de Superación Educacional).
8
–Cursos regulares de Licenciatura en Edu-
cación.
–Cursillos de Verano, al final de cada cur-
so escolar, con una duración de 21 días.
–La preparación metodológica en la pro-
pia escuela dirigida por el maestro, jefe de gra-
do o jefe de cátedra, según los niveles de en-
señanza, en forma semanal o quincenal du-
rante el curso y de una semana al inicio de
cada año escolar.
d) Experiencias innovativas relativas al cu-
rrículum.
–A partir de 1975 se pone en marcha un
proceso de perfeccionamiento del sistema na-
cional de educación que trajo como resulta-
dos:
• La elaboración de un nuevo plan de estu-
dios para la educación general que compren-
de doce grados.
• Nuevos programas, libros de textos, cua-
dernos de trabajo y orientaciones metodo-
lógicas.
• La organización de la estructura del sec-
tor rural, creándose condiciones para el cam-
bio según las características propias de las
diferentes zonas.
• Las escuelas rurales funcionan de acuer-
do a cuatro variantes:
Variante 1. Escuelas graduadas.
Variante 2. Escuelas semigraduadas que
atienden el primer ciclo de primaria (1º a 4º).
Variante 3. Escuelas concentradas para
atender el 2º ciclo de primaria (5º y 6º): los
maestros trabajan en áreas especializadas en
asignaturas de los grupos ciencias y humani-
dades.
Variante 4. Corresponde a la Escuela Mul-
tígrada con un maestro para varios grupos.
No obstante los contenidos de los progra-
mas son los mismos, se realizan adecuacio-
nes de tipo metodológico adaptadas a las ca-
racterísticas del niño que vive en zonas aisla-
das. Se garantiza al niño rural la continuidad
en escuelas secundarias básicas en el campo
y la oportunidad de acceso a estudios supe-
riores.
El mejoramiento de la calidad de las cla-
ses se obtiene mediante nuevos libros de tex-
tos y programas, más el trabajo intensivo de
preparación metodológica del maestro para
sus clases.
La preparación metodológica constituye
una actividad fundamental que permite per-
feccionar la labor del maestro, facilitando el
análisis de programas, guías metodológicas,
selección de los contenidos, distribución del
tiempo, confección de medios de enseñanza,
uso adecuado de libros de texto y cuadernos
de trabajo.
–Expansión del Grado Preescolar o la pre-
paración del niño para la escuela en todas
las zonas rurales.
Durante el curso escolar 1981-82 se inició
una experiencia de educación preescolar en
el Municipio de Palma Soriano, en la Provin-
cia Oriental de Santiago de Cuba. Esta permi-
tió explorar distintos procedimientos para la
enseñanza y adiestramiento de grupos de ni-
ños (3 a 5 años), con el propósito de utilizar-
los posteriormente en otras provincias –de
acuerdo con sus posibilidades– para facilitar
que al ingresar al primer grado hayan recibido
un programa mínimo de actividades prepara-
torias. Para ello emplearon varias vías:
La primera: utiliza a los padres como edu-
cadores de sus hijos, quienes reciben sema-
nalmente orientaciones de los maestros sobre
las actividades docentes a realizar y los pro-
cedimientos a emplear.
La segunda utiliza a los maestros: un maes-
tro de escuela trabaja directamente con los ni-
ños en dos o tres sesiones a la semana.
En el primer año la iniciativa se aplicó a 4
grupos experimentales. Varias técnicas se em-
plearon en esta experiencia, la que al final del
segundo año permitió obtener índices supe-
riores en el nivel de desarrollo perceptual,
madurez para el aprendizaje, capacidad men-
tal y habilidades para realizar el trabajo de
aula.
Actualmente la experiencia está generali-
zada a un gran número de Municipios en to-
das las provincias del país.
Los resultados de las innovaciones educa-
tivas para generalizar y perfeccionar la edu-
cación en Cuba han beneficiado a las zonas
II. INNOVACIONES EDUCATIVAS PARA GENERALIZAR LA
ALFABETIZACION Y EDUCACION BASICA DE LA POBLACION
SHUAR EN LA AMAZONIA DE LA REPUBLICA DEL ECUADOR
En el estudio elaborado por el doctor
Leonardo Izurieta Ch. y la licenciada Ana Lu-
cía Yáñez, director y especialista respectivos
del Centro de Investigación, Planificación y
Tecnología Educativa de Ecuador, se hace
una presentación de las innovaciones educa-
tivas que se han aplicado para generalizar la
educación y la alfabetización de la población
en esta región oriental del país.
rurales del país y particularmente a las regio-
nes montañosas. Se pueden destacar entre los
resultados los siguientes:
–La universalización de la enseñanza ha
llegado a los más apartados rincones del país.
–Para el curso 84-85 en las zonas rurales
la matrícula preescolar ascendió a 19.552 ni-
ños y la primaria a 393.535 alumnos, constitu-
yendo el 31% del total del país.
–Creación de 190 escuelas de Educación
Media y 112 Institutos Preuniversitarios situa-
dos en zonas montañosas, con una matrícula
aproximada de 160.900 alumnos y con alta in-
corporación de estudiantes de esas regiones.
–Creación de 12 especialidades agrope-
cuarias donde los jóvenes campesinos pueden
incorporarse a estudiar. Existen 4 Institutos
Agropecuarios en zonas montañosas que
agrupan a 3.000 alumnos.
–La capacitación campesina se realiza por
vías formales, a través de los Institutos Poli-
técnicos Agropecuarios, de manera no formal
y mediante los cursos que patrocinan los or-
ganismos nacionales a través del sistema de
encuentros semanales en horarios vespertinos
y nocturnos.
–Se ha logrado disminuir a índices míni-
mos el retraso escolar, la repitencia y deser-
ciones rurales.
–Se han organizado métodos y experien-
cias que elevan la incorporación de los niños
de 6 años a la escuela.
–En las zonas montañosas la superación
del maestro quedó asegurada con la creación
de niveles de estudios para el ingreso en la
Licenciatura en Educación.
–Los contenidos y métodos de la educa-
ción en áreas rurales se han modificado me-
diante la elaboración de planeamientos tipos
para aulas multigrados.
Señalan los autores que, “actualmente
está vigente la innov ación del Sistema
Radiofónico Bicultural como única experien-
cia educativa que permanece en la Región
Amazónica de la población Shuar, pero para
su comprensión fue necesario estudiar las
innovaciones anteriores que se dieron en un
marco de conflictos económicos, políticos,
religiosos y culturales.” La población Shuar
9
está constituida por 26.799 habitantes, casi
el 50% de la Provincia de Morona Santiago
donde están asentados y tienen relaciones
dialectales y culturales con los Shiviars
(2.000), Achuares (5.000), Wampis... (3.000)
Awajum (22.000); sin embargo, estos últimos
grupos no han estado bajo influencia de la ex-
periencia educativa Shuar”.
Como dato referencial se puede señalar
que la historia Shuar anterior al descubrimiento
de América es totalmente desconocida. Salvo
datos e informaciones sobre los intentos de
invasión provocados por los Incas –a quienes
los Shuar rechazaron duramente–, se les co-
noce por sus características combativas y
como nobles defensores del suelo patrio, con
milenarias costumbres y tradiciones.
Los Shuar fueron hasta los años 50 (1950)
una cultura oral, sin alfabeto y escritura. A partir
de esta década se iniciaron los primeros tra-
bajos para fijar un alfabeto. Desde 1924 hasta
1960 el castellano fue su lengua de enseñan-
za; a partir de 1972 con la creación de las Es-
cuelas Radiofónicas, se comenzó a utilizar
sistemáticamente el alfabeto Shuar en los tex-
tos de primaria, de acuerdo al sistema bilin-
güe y bicultural.
Al abordar los obstáculos y limitaciones, los
autores señalan los siguientes:
Geográficas: “Los Shuar están asentados
en el sureste de la Región Amazónica del
Ecuador, donde la temperatura promedio es
de 26° centígrados, el clima lluvioso y de alta
humedad favorecido por una extensa red flu-
vial. A pesar de que se han hecho caminos y
carreteras, estos son sólo utilizables en vera-
no. La vía aérea es la principal comunicación
con el resto del país...
“La colonización indiscriminada, los mono-
cultivos y la explotación petrolera, hacen peli-
grar la ecología y la supervivencia de las pobla-
cionales nativas. Las comunidades indígenas
están en peligro de ser despojadas de su tie-
rra, para convertirlas en cultivos de palma afri-
cana”.
Económicas: “La población Shuar estaba
organizada en base a una economía de sub-
sistencia: caza, pesca, recolección de alimen-
tos y cultivo de la huerta familiar. A partir de
1960 la introducción de la ganadería, la coo-
perativa y propiedad individual transforman ese
sistema económico original. La sedentari-
zación y la dependencia del mercado cambian
por completo la economía indígena.
10
“La deformación económica comenzó con
la penetración misionera mezclada con inte-
reses externos e internos; sigue con la coloni-
zación planificada de empresas agroindus-
triales y de gobierno y se intensifica con la
explotación petrolera”.
Educacionales: “La educación formal sólo
atiende al 87.8% de la población escolarizable
(19.660 niños y jóvenes hasta 18 años). Las
dificultades de información limitan la veracidad
de este dato. La estadística no tiene en cuen-
ta la variable étnica y por eso no se pueden
afinar estos antecedentes.
“Existe un local de preprimaria por cada
2.428,5 km, una escuela por cada 64 km y un
colegio por cada 1.307 km. La densidad pobla-
cional arroja 2.7 habitantes por km2.
Este dato, cruzado con la insuficiencia vial
existente, nos lleva a afirmar que el sistema
formal difícilmente llega a la población poten-
cialmente escolarizable.
“De la población analfabeta, el 82% está
ubicada en zona rural y una gran mayoría de
los analfabetos pertenece a esta etnia”.
En 1964, los salesianos establecieron la
Federación Shuar, ente político creado con el
objeto de centralizar el poder familiar disper-
so en la selva. Sin embargo, intereses políti-
cos y económicos están impidiendo tan anhe-
lada unión, así como la revalorización de su
cultura por los propios Shuar.
Innovaciones educativas ensayadas
en la zona Shuar
a) Relativas a la Alfabetización y Educa-
ción Primaria.
–Antes de 1893, los jesuitas, domínicos y
franciscanos entraron en contacto con los
Shuar con el propósito de evangelizarlos,
aprendiendo primero su idioma. No lograron
su objetivo y se retiraron en 1893. En 1894 los
salesianos se ocuparon de esa tarea y fundan
el VICARIATO de Méndez y Gualaquiza. Dada
la situación política del país, la misión evan-
gelizadora y educativa de los salesianos se
detiene y deben salir de la zona. Los Shuar
nunca los aceptaron.
–En 1914 los salesianos regresan fundan-
do escuelas e internados para los Shuar y al-
gunos colonos blancos que viven en Macas y
otros poblados.
–Los internados separan al niño Shuar del
seno familiar para cristianizarlos. Estos cen-
tros eran concebidos como unidades educa-
tivas; ofrecían enseñanza por la mañana y por
la tarde hacían labores agrícolas –para soste-
nimiento del centro– y desarrollaban destre-
zas especificas para agricultura, pesca, me-
cánica, carpintería y sastrería.
–La división del trabajo por sexos obede-
cía a los criterios occidentales y no a la cultu-
ra autóctona: la capacitación era para integrar-
los al sistema de relaciones y de trabajo de
esa sociedad que no les era propia.
–En 1961 había 10 internados con 1.450
residentes de una población infantil de 5.000
niños. El 71% de la población escolarizable no
fue tocado por el sistema.
–El sistema socio-educativo salesiano de-
moró 20 años en consolidarse por la resisten-
cia de los indígenas y el abandono de éstos
de las escuelas. Medidas fuertes y punitivas
fueron aplicadas como medio de retener la
población escolar de 8 a 17 años.
En el estudio se afirma “que a pesar de que
estas instituciones prescindían totalmente del
mundo cultural autóctono, ellas reafirmaron la
imposibilidad de una total asimilación y mu-
chos shuar están hoy en condiciones de me-
dir la importancia de recuperar –por lo menos
en parte– su tradición y valores. La educación,
junto con la tenaz defensa de las tierras, ha
hecho de estos indígenas el grupo amazónico
más sólido y con más posibilidades para afron-
tar el impacto de la civilización voraz y agresi-
va que los rodea”.
En 1961, al agotarse las posibilidades de
expansión de los internados y ante los previsi-
bles conflictos y contradicciones económico-
sociales y culturales que los salesianos no de-
seaban afrontar, éstos comenzaron a concen-
trar los medios para entregar la responsabili-
dad de la educación a los Shuar. Un paso in-
mediato fue la constitución de las Escuelas
presenciales; luego, el inicio de las Escuelas
Radiofónicas y más tarde la puesta en mar-
cha radiofónica del sistema bicultural bilingüe
por parte de la Federación de Centros Shuar.
b) Las Escuelas presenciales abier tas
(1961-1969)
Son escuelas que se crean en los anejos,
comunidades o centros Shuar (grupos de fa-
milias) y responden a diversas causas, entre
ellas:
–disminución del personal de la Misión
Salesiana,
–aumento de la población infantil que no
puede ser atendida en internados,
–la misión tenía convenio con el MEC para
atender la población a través del Programa de
Alfabetización.
Estas escuelas se inician con primer gra-
do, son unitarias, monolingües, enseñan en
castellano y no pasan de 60. La experiencia
duró un período de 8 años. Causas como el
problema de maestros poco numerosos y nada
dispuestos a desplazarse a sitios muy aisla-
dos –algunos abandonaban las escuelas– uni-
do a la falta de respaldo de la Federación Shuar
que no apoya este sistema, contribuyen deci-
sivamente en el fracaso de esta innovación.
c) Las Escuelas Radiofónicas - Fase Ex-
perimental
Esta innovación es impulsada por la Fede-
ración Shuar y surgió como una necesidad de
agrupación de los niveles administrativo-pro-
ductivos de los indígenas llamados “Centros”,
sobre la base de unión de 20 a 25 familias.
Las Asociaciones son resultado de la agrupa-
ción de 2 a 15 centros.
La Federación tiene una Asamblea Gene-
ral, organismo legislativo de alto control for-
mada por tres delegados por Asociación y uno
por cada Centro. Anualmente se reúnen para
evaluar las actividades, preparar las siguien-
tes y elegir el directorio.
La Federación se ha planteado los siguien-
tes propósitos: buscar la identidad cultural del
pueblo Shuar, defenderlo económicamente de
los colonos y rescatar sus tierras. Sin embar-
go, el hecho de una aculturización que tocó a
una parte de la etnia, de relaciones económi-
cas bidireccionales generadas por el desarro-
llo del capitalismo, de los conflictos nacidos al
interior del propio grupo y aquellos produci-
dos entre shuar, salesianos y colonos, consti-
tuyen el contexto donde tiene sentido el pro-
yecto de la Federación. De ahí que las Escue-
las Radiofónicas se liguen directamente a la
revalorización cultural, a la identidad social y,
en cierto sentido, a fortalecer la presencia de
la etnia en lo político, económico y educativo.
d) El Sistema Radiofónico Bilingüe y
Bicultural
Por eso en 1968, después de un período
de preparación, capacitación y captación de
recursos, la Radio Federación comenzó a
transmitir sus propios programas empleando
un sistema de traducción inmediata de len-
gua Shuar al castellano y viceversa, y sus
contenidos relacionados con educación, reli-
gión, informaciones, noticia y música; hasta
11
ese momento lo cultural se sobrepone a lo
educativo.
En 1972 comenzó a funcionar el sistema
radiofónico bicultural que sirve a 99 Centros y
por el cual se imparte enseñanza primaria y
alfabetización para adultos. Se atienden así las
poblaciones más dispersas y aisladas. El sis-
tema tiene la finalidad de “formar al Shuar
como ciudadano ecuatoriano” y como objeti-
vos persigue: “fortalecer la cultura consideran-
do la psicología shuar y eliminando comple-
jos”, “impedir la disolución o división de la po-
blación”, “retomar los valores culturales (pro-
pios) y transmitirlos en forma permanente y vá-
lida”, “propender al desarrollo shuar” y “cono-
cer la realidad del Ecuador de manera verda-
dera, organizada, adecuada a la situación
shuar y aprovechable”.
El sistema está formado por tres ciclos de
Primaria Radiofónica, y sus componentes son:
“el cultural, el lingüístico y el administrativo”.
El sistema utiliza un tele-maestro (emisor)
y en los Centros un tele-auxiliar (receptor) me-
diador entre los adultos, jóvenes y niños y el
mensaje radial.
El contenido de los materiales educativos
para adultos y niños son tomados de los tex-
tos oficiales del Ministerio de Educación –tra-
ducidos al Shuar– con temas locales en el área
de ciencias sociales, naturales, cívica y esté-
tica. En 1977 las escuelas –que llegan hasta
sexto grado, con un costo anual por alumno
de 1.456,00 sucres–, se reagrupan hasta que-
dar en 120 con 10 niños o menos cada una.
III. ESTUDIO DE CASO SOBRE LAS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA
LA EXPANSION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS EN NICARAGUA
(1979-1986)
Elaborado por Juan B. Arrién, Director de
Planificación Educativa, y los señores José
Montenegro y Roger Matus, todos del MEC,
Nicaragua, el estudio analiza detalladamente
las causas y el contexto socio-político que con-
diciona la adopción de las innovaciones edu-
cativas que se aplican a partir del triunfo de la
Revolución Sandinista. Una breve síntesis se
presenta a continuación:
a) Contexto socio-político de la expansión
educativa en Nicaragua.
En el documento se expresa que: “La ex-
pansión de los servicios educativos se da en
12
La asistencia se convierte en obligatoria, es-
tableciéndose algunos métodos coercitivos si-
milares a los que aplicaban los salesianos. Los
datos que se disponen reflejan que en 1972
había un desperdicio escolar de 7% (en 30
escuelas y otros centros con una matrícula de
506 alumnos, promovieron el siguiente nivel
473). En 1977 indican que el 61.85% de los
alumnos llegan al sexto grado. Según la Fede-
ración Shuar (Periódico 20), se calcula que
5.000 niños de 5 a 14 años se encontraban
matriculados, cubriendo así el 77.5% de aten-
ción. Otras fuentes señalan un 40%.
Los autores consideran que la falta de afi-
nación en las estadísticas hace contradictoria
la lectura de resultados. Sin embargo, opinan
que la experiencia es positiva por cuanto es una
respuesta al aislamiento y es un medio de inte-
gración cultural de la comunidad que se rela-
ciona con los Centros, interactuando y favore-
ciendo una mejor apropiación educativa.
A pesar de lo anterior, prevalecen variables
deficientes, tales como:
–inadecuada selección de contenidos,
–la cultura Shuar queda supeditada a los
programas del MEC en castellano,
–utilización de textos en castellano que se
traducen,
–insuficiente capacitación de tele-maestros
(nivel bachilleres),
–los adultos prefieren la educación directa
con maestros capacitados,
–falta de evaluaciones comparativas entre
el sistema formal y el radiofónico (no formal).
un movimiento acelerado de transformaciones
educativas, las cuales constituyen a su vez una
de las manifestaciones más palpables de las
profundas transformaciones económico-socia-
les que está impulsando la Revolución Popu-
lar Sandinista (19 de julio de 1979). La expan-
sión educativa es indiscutiblemente el resulta-
do de una voluntad política volcada primero a
transformar y a partir de esa transformación
dar pleno sentido a la expansión”.
Los autores hacen una explícita e insisten-
te referencia a las estrategias utilizadas para
expandir los servicios educativos, “tal vez es-
tas y otras se han dado en otros países; sin
embargo, en Nicaragua... presentan algunas
características de verdadera innovación edu-
cativa y desde luego de transformación,... en
cuanto constituyen decisiones, métodos y pro-
gramas orientados a sustituir lo anteriormente
existente, haciendo algo distinto y nuevo”.
Señalan, además que... “la educación a la
par que la Revolución ha pasado una breve
historia de seis años; de una relativa holgura
(1979-1982) a un período de restricción (me-
diados de 1983 e inicios de 1984), a una si-
tuación de pobreza y emergencia (desde me-
diados de 1984 hasta la mitad de 1985), para
entrar ahora en una etapa de sobrevivencia
cuyo término es difícil de prever”.
Entre 1979-1983, los servicios educativos
se expanden en un 82.4% siendo notoria su
disminución en 1984-85. Aparecen como cau-
sas de esta situación: “la agresión militar in-
terna; el llamado al Servicio Militar Patriótico
la crisis económica; el impacto del embargo y
bloqueo económico impuesto al país por la
administración norteamericana”.
Los índices de participación en la expan-
sión de los diferentes programas son los si-
guientes: aquellos superiores a un 100%: Edu-
cación de Adultos, Educación Especial, Edu-
cación Preescolar, Educación Normal y Edu-
cación Agrícola. La Educación Primaria (56%),
Educación Industrial (48%), Educación Supe-
rior (45%), Educación Comercial (39%), Edu-
cación Secundaria (24%).
El país crece a una tasa promedio anual
de un poco más de 3% en tanto que la estu-
diantil ha aumentado en el período analizado
a un 8%, lo que pone en evidencia la voluntad
política de hacer de la educación un derecho
real para todos los ciudadanos nicaragüenses.
b) Obstáculos generales encontrados para
la expansión y generalización de la alfabetiza-
ción de la educación de la población nicara-
güense.
En el estudio se hace un análisis de los
intentos que en materia de educación de adul-
tos se aplican entre 1945 y 1951. Entre ellos
se establece:
–campañas nacionales de alfabetización,
programa de desarrollo comunales y creación
de un Departamento Nacional de Educación
de Adultos. Sin embargo, el país permaneció
con un 53.35% de analfabetos hasta 1979. La
falta de prioridad económica a estos planes,
ausencia de voluntad del régimen dictatorial
para favorecer una educación de la población
campesina pobre y marginal y la presencia de
una política al servicio de élites, fueron los
obstáculos fundamentales que impidieron el
desarrollo y expansión de la educación a toda
la población.
c) La cruza da nacional de alfabetización,
estrategia para una educación popular (1974-
1980).
Esta experiencia tiene por antecedente la
acción pedagógica que emprendió el General
Sandino, en las márgenes del Río Coca, con
varias escuelas en los palenques o caseríos
de indios: San Carlos, San San, Krasa, Asan,
Bocuy y Raiti.
Para la cruzada se utilizaron métodos y
contenidos de la realidad nacional, respondien-
do así a los objetivos de concientización de la
juventud y de formación de la nacionalidad.
Estos temas y contenidos se ligaron al Pro-
grama de Reconstrucción Nacional, a la histo-
ria del pueblo nicaragüense y a problemas
importantes de salud, vivienda y vida política
del país.
La metodología utilizada se basó en la de
Paulo Freire, la experiencia cubana y otras que
fueron adaptadas a las particulares condicio-
nes y necesidades del país.
La estrategia de movilización, motivación
y concientización fue la participación popular,
por la cual, “el pueblo alfabetizó al pueblo a
través de sus organizaciones de masas...”, par-
ticipación que se dio en dos niveles; sistema
productivo (alfabetizados) y no productivos
(alfabetizadores), tratándose que el proceso
educativo no interrumpiera las labores produc-
tivas”.
Los resultados de esta estrategia fueron
406.124 personas alfabetizadas correspon-
diendo al área rural 331.869. En el estudio se
cita que: “La alarmante tasa de analfabetos,
producto de la herencia somocista, quedó re-
ducida al 12.96% considerando únicamente la
población analfabeta apta...”. A fines de 1980
se llevó a cabo la alfabetización en Lenguas,
programa que enseñó a leer y escribir a 12.664
personas de la Costa Atlántica, en lengua
Miskito, Sumo e Inglés Criollo.
Para el éxito de esta Cruzada, la voluntad
política aseguró la base material educativa
(textos, cuadernos, cartillas, instructivos, ma-
nuales, la revista “La Cruzada en Marcha” y
otros recursos) que facilitaron la labor de
alfabetizados y alfabetizadores.
13
 d) Educación popular de adultos - alterna-
tiva innovadora para generalizar la educación
(1986).
“Había que evitar el analfabetismo por des-
uso que amenazaba a la enorme población
alfabetizada”, y al mismo tiempo “implementar
una alternativa para los subescolarizados, los
alumnos de extra-edad y los alumnos de la
zona rural, y el reto estaba ahí, en la Educa-
ción Popular de Adultos”... Este proyecto re-
quirió de la creación del Viceministerio de Edu-
cación de Adultos, que en 1982 pasa a ser
Programa de Educación de Adultos y recien-
temente Dirección General de Educación de
Adultos.
Se estableció un plan de estudios dividido
en seis niveles educativos y cuyos propósitos,
aparte del académico, fueron: incorporar a los
cultos a tareas productivas a través de una
enseñanza ocupacional integral y concien-
tizarlos mejor política y culturalmente.
Estructurado en cuatro áreas de estudio,
en las ciencias sociales se abordan aspectos
relevantes del marco histórico, geográfico,
político, económico, cultural y social del país.
La experiencia de la cruzada incorpora al pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje la metodolo-
gía de la observación, el análisis y la interpre-
tación de la realidad.
El personal docente que se utiliza son
maestros populares, que prestan servicio de
forma voluntaria; en algunos casos son recién
alfabetizados que estudian en un nivel avan-
zado en otro CEP (Centros de Educación Po-
pular)... Participan también profesores y tra-
bajadores en general. La capacitación de los
maestros es aquí un elemento importante que
se realiza a través de tres estrategias: talleres
semanales, pre-talleres y el programa radial
“Puño en Alto”.
Este programa ha alcanzado resultados re-
levantes ya que durante 1984 en el sexto se-
mestre había una matrícula de 129.290 per-
sonas, correspondiendo 41.371 al nivel inter-
medio y 87.919 entre el 1 º y 6º, empleando
3.109 maestros y 17.203 coordinadores popu-
lares. Si bien el avance ha sido cuantitativo,
parece que el mayor énfasis en los próximos
años estará dirigido a superar la calidad en
este servicio.
e) Estrategias para ampliar la cobertura
preescolar.
Con el fin de dar una eficiente cobertura
de atención a niños de edad pre-escolar, se
establece como estrategia impulsar diferentes
modalidades de atención institucionalizada,
14
entre las que cabe citar: Centros Rurales, Se-
siones de Preescolar anexas a Escuelas Pri-
marias, Sesiones de Preescolar, anexas a
Centros de Desarrollo Infantil, Sesiones de
Preescolar en Servicios Infantiles Rurales. Las
modalidades no institucionalizadas son: Cen-
tros de Extensión Preescolar No Escolarizada,
para niños rurales de tres a seis años, utili-
zando educadores comunales e impartiendo
el servicio en locales de la comunidad. Los
Preescolares Comunales atienden a niños de
comunidades rurales densamente pobladas y
con bajo nivel de desarrollo económico y so-
cial, y funcionan bajo tres modelos diferentes;
y por último Centros Preescolares Populares,
ubicados en mercados y asentamientos en la
capital.
En general la matrícula en 1985 alcanzó la
cifra de 62.784, el 18% de este total se atien-
de bajo formas no escolarizadas.
f) Estrategias implementadas para gene-
ralizar la educación primaria.
“La problemática global que afectaba la
educación primaria era su bajo índice de aten-
ción, carencia de escuelas, textos, deficiencias
metodológicas, falta de mobiliario y equipo di-
dáctico, una tasa de escolaridad de 65.5%. En
1978, existían 2.408 escuelas en una pobla-
ción de 369.640 alumnos”. Para resolver esta
situación se establecen los siguientes objeti-
vos:
–garantizar a mediano plazo una educación
popular de base equivalente a cuatro grados.
–incrementar la incorporación de todos los
nicaragüenses al sistema educativo, asegurar
la permanencia en el mismo y elevar las tasas
de formación.
–elevar la calidad de la educación.
Los componentes de esta estrategia son:
–La Educación Fundamental (1º al 4º gra-
dos)
–La Educación Popular de Adultos; y
–La Educación para Alumnos en Extra-
edad.
Siendo el principal objetivo atender a la po-
blación entre siete y doce años de edad, “la
Batalla por el 4to. grado” se convierte en un
proyecto político que busca asegurar cuatro
años de escolaridad básica a toda la pobla-
ción, eliminar las altas tasas de repitencia,
deserción y las bajas promociones. Busca ade-
más superar el problema de extraedad y pro-
poner límite admisible de dos años crono-
lógicos y, por último, sentar la base estructu-
ral de la Educación General Básica como un
“subsistema educativo”. Para ello se han em-
pleado nuevas técnicas de enseñanza multí-
grada en base al método de auto-conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El tratamiento a la extraedad se aborda me-
diante la modalidad llamada “Primaria Acele-
rada”, que trabaja con los estudiantes por ci-
clos en vez de grados. Esta modalidad es ab-
sorbida por su similitud de contenidos y pro-
pósitos por el programa de educación de adul-
tos. Hasta 1985 la matrícula atendida era de
10.619 alumnos.
La programación educativa se establece
mediante los “Complejos Didácticos” que orien-
tan el desarrollo de las actividades requeridas
para el proceso de enseñanza y aprendizaje,
respondiendo así a las necesidades psicope-
dagógicas, a las necesidades metodológicas
y a las características de los niños. Los textos
son propios de la cultura nacional y de la rea-
lidad socio-política que vive el país.
En 1982 se establece un método único para
enseñar a leer y escribir, el método fónico-
analitico-sintético (FAS), que propicia el apren-
dizaje efectivo de la lecto-escritura en los pri-
meros grados, motiva la participación activa,
la atención a las diferencias educativas de los
niños y otras ventajas. En el estudio se hace
un análisis de resultados que refleja que en el
curso escolar 1983-84, la promoción de 1er.
grado alcanzó el 57.2%, superando en 11.7%
al curso anterior, con un índice de repetición
de 11.3%. La deserción aumentó a 31.5%, in-
cidiendo en ello el estado de agresión y gue-
rra que vive el país. Pese a lo anterior, la re-
tención en este grado tiene un comportamien-
to promedio del 75.7%.
g) Innovaciones relativas a la formación y
capacitación de maestros.
Se establecen nuevos planes y programas
de estudio (1980) con carácter transitorio.
Creación del servicio social y de la práctica
docente en áreas rurales, creación de 7 nue-
vas escuelas normales. Establecimiento de
cursos de profesionalización magisterial gra-
tuito. Como resultado de este esfuerzo la ma-
trícula alcanza un total de 11.928 alumnos
(8.845 en cursos regulares y 3.083 en profesio-
nalización) con 14 instituciones de formación
docente. Esta estrategia se combina con la
formación de recursos humanos en el extran-
jero.
h) Otras estrategias para la expansión de
la educación de la población en áreas rurales.
Entre las muchas existentes, el estudio des-
taca las siguientes:
–El Programa Educativo Bilingüe-Bicultural
de carácter participativo y popular, partiendo
de la enseñanza de la lengua materna para
introducir al niño en el conocimiento y domi-
nio de la lengua oficial.
–El concepto bicultural va en pos de la cul-
tura propia de la etnia en plena articulación
con la nacional y la universal; los maestros y
metodólogos son miembros de las etnias. En
1986 el programa tenía una cobertura de 6.201
niños con 172 maestros que enseñan en las
lenguas propias de cada etnia.
–Proyecto del menor trabajador Este co-
menzó en 1980 y atiende a niños en situación
de riesgo, de conducta irregular y cuyas eda-
des oscilan entre 7 y 15 años con permanen-
cia en centros preventivos de carácter semi-
internos. Estos niños ejercían ocupaciones de
subempleo y otros eran mendigos. El progra-
ma en 1984 egresó 80 alumnos, de los cuales
38 ingresaron a diferentes centros educativos
y a otros se les ofrecieron becas en el exterior
(Cuba). Actualmente el programa atiende a 796
niños de estas características.
–Programa de Desarrollo Educativo Comu-
nal (PRODECO).
Esta modalidad educativa se basa en las
Escuelas Rurales de Educación-Trabajo (ERET),
que vinculó a la escuela con la comunidad a
través del trabajo y el producto obtenido con
proyectos avícolas, cunículas, hortícolas, por-
cinos y granos básicos. En la actualidad fun-
cionan 10 ERET que introducen programas de
agricultura en los ciclos básicos de producción
(CEP) y en los de educación media. La pro-
ducción suple en gran parte el complemento
nutricional de estudiantes y familiares. Estos
centros atienden una matrícula el 1º a 9º gra-
dos, divididos en un primer nivel elemental (1º
a 4º grados) y un segundo nivel básico (5º a
9º grados). Un total de 3.500 alumnos son aten-
didos en este programa.
–El programa de nucIearización educativa.
Antes de 1979 se habían recogido algunas
experiencias de Bolivia, Perú y de otros paí-
ses. Los núcleos que surgieron en los años
1950 (EsteIi, Jinotega, Madriz, Nueva Segovia
y Matagaipa), quedaban casi todos ubicados
en zonas urbanas.
El Gobierno de Reconstrucción Nacional
consiguió la renegociación del Proyecto Nica-
ragua-BIRF bajo lineamientos precisos, “am-
pliar y mejorar las oportunidades de educación
y capacitación de los diversos sectores de la
población rural... estableciendo escuelas de
Educación Básica y Centros Comunitarios de
15
Aprendizaje con programas formales para ni-
ños, jóvenes y adultos”.
–Se inició la construcción de escuelas es-
tructuradas en redes, que reciben el nombre
de Núcleos Educativos Rurales (NER). En
1982 se creó un órgano técnico-pedagógico-
administrativo encargado de normar, realizar y
supervisar el desarrollo de la nuclearización: el
Departamento de Nuclearización Educativa.
–Como estrategia político-educativa, la
nuclearización se ha enraizado en las comuni-
dades y cuenta con un rico potencial de recur-
sos humanos para su propio desarrollo. Los nú-
cleos cumplen labores de producción agrícola
en su contorno y facilitan la movilización po-
pular en las jornadas de salud, ciencia y pro-
ducción.
–La estructura de los núcleos educativos
es la siguiente:
Núcleos Educativos Rurales (24), Escue-
las Bases (24), Escuelas Sub-Bases (89) y Es-
cuelas Satélites (399), en correspondencia con
el número de grados a atender. Asociados a
las Escuelas Bases funcionan también Ciclos
Básicos de 1º a 3º de secundaria. En 1985, 12
IV. ESTUDIOS DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS PARA
LA GENERALIZACION DE LA EDUCACION BASICA PRIMARIA
Y DE LA ALFABETIZACION POR RADIO EN COSTA RICA
El presente estudio fue elaborado por la li-
cenciada Alicia Padilla Naranjo, de COOPElCER
(Cooperativa del Instituto Costarricense de En-
señanza Radiofónica) y en él se exponen al-
gunas experiencias innovativas aplicadas para
lograr la expansión de la educación y alfabeti-
zación en las zonas rurales, con énfasis en la
educación radiofónica.
Como antecedente conviene señalar algu-
nos hechos importantes producidos en el cam-
po de la política educativa que en buena me-
dida sirven de sustento legal a las experien-
cias aplicadas.
–“En 1869 se declara la gratuidad y obliga-
toriedad de la enseñanza y se establece la Ley
General de Educación Común, que fue la base
del desarrollo educativo hasta las primeras dé-
cadas del siglo XX, y que reúne las grandes
tendencias de reforma educativa que se die-
ron en América Latina.
–La Constitución Política de 1949 consti-
tuye el principal instrumento de reforma edu-
cativa en el país, y recoge aspectos importan-
tes como: la concepción de un sistema educa-
16
núcleos educativos rurales ofrecen la educa-
ción general básica de nueve grados. Un total
de 1.617 maestros atienden a 46.490 alum-
nos. Esta matrícula representa el 23.6% de la
matrícula del área rural.
–Paralelamente a este esfuerzo, el país
está impulsando el desarrollo de la educación
técnica agropecuaria, atendiéndose a una po-
blación estudiantil de 3.260: de ellos 2.048 en
institutos agropecuarios, 414 en ciclo básico
de producción y 798 en escuelas agrope-
cuarias campesinas.
Estas innovaciones y otras en el campo del
deporte, la cultura y la recreación, se insertan
en el contexto de una transformación estruc-
tural a fondo del sistema educativo, que cuen-
ta con subsistemas articulados que garantizan
la continuidad de la expansión y generaliza-
ción de la educación. Crean además, las con-
diciones para el perfeccionamiento sistemáti-
co de los procesos pedagógicos, metodo-
lógicos y administrativos de cada innovación
o programa, al realimentarse de nuevos con-
tenidos extraídos de la realidad.
tivo organizado como proceso integral; la crea-
ción del Consejo Superior de Educación que
se encargaría de la Dirección General de la
enseñanza oficial; gratuidad de la enseñanza
media y el fortalecimiento de la Universidad
de Costa Rica.
–En 1957 se establece la Ley Fundamen-
tal de Educación, que señala con más clari-
dad los fines y la estructura orgánica del sis-
tema educativo.
–En 1973, al promulgarse el Plan Nacional
de Desarrollo Educativo, se consolida un mo-
vimiento de renovación escolar con una políti-
ca educativa más definida.
–El Plan de Regionalización Educativa
planteó otra transformación y adecuación es-
tructural del sistema”.
Estas bases legales-administrativas de la
educación responden, por un lado, a un sos-
tenido crecimiento demográfico sustentado por
la expansión de los servicios de medicina pre-
ventiva y atención médica y, por otro, mejorar
consecuentemente la relación oferta-deman-
da de la educación y atender el crecimiento
de la fuerza laboral de una población mayorita-
riamente joven.
Aunque el estudio no resalta ampliamente
las limitaciones geográficas, sociales, econó-
micas y educativas pueden señalarse las si-
guientes:
a) las grandes zonas que permanecen ais-
ladas, sin vías de comunicación;
b) la situación de extrema pobreza en que
vive una proporción de los campesinos;
c) las limitaciones que al parecer subsis-
ten de resistencia a la educación por parte de
algunos pobladores rurales y la poca flexibili-
dad del sistema educativo para que el adulto
tenga mayores oportunidades;
d) las limitaciones de distancia que impi-
den que el adulto pueda asistir de lunes a vier-
nes y permanecer allí más de cuatro horas.
Algunos de los efectos más notables de lo
anterior es que existen regiones donde no se
ofrece la educación de adultos, carencia de
motivación de éstos para la continuidad de
estudios a niveles superiores y falta de una
metodología y materiales adecuados para el
campesino adulto.
Descripción o identificación
de las innovaciones educativas
en el área rural
A. Relativas a la generalización y mejora-
miento de la educación en áreas rurales.
–A principios de siglo se encarga al licen-
ciado Pedro Pérez Zeledón un análisis profun-
do de la educación que se ofrecía en las áreas
rurales. Probablemente de estos estudios na-
cen en 1918 los Programas Diferenciados para
Escuelas Rurales y Urbanas de Rober to
Brenes Mesen. Estos programas, que se en-
focan desde una perspectiva exclusivamente
curricular –orientados hacia una educación
que toma en cuenta el entorno ambiental y
promueve el desarrollo vocacional de los
alumnos sobre la vida y el trabajo del mundo
rural–, han sido retomados en la presente
década como instrumentos de orientación y re-
ferencia para los distintos centros educativos
rurales.
–En la década de los años cincuenta se
establece la legislación de las Escuelas Gran-
jas, las que no llegan a desarrollarse, quedan-
do esta tentativa en el olvido.
–Desde 1869 se generalizaron en el país
las escuelas primarias incompletas que pre-
valecieron durante casi un siglo hasta los al-
bores de los años de la década sesenta. Para-
lelamente al trabajo con niños, los educado-
res desarrollaban una gran actividad en la edu-
cación comunal, ya que al no existir las agen-
cias de desarrollo agrícola, de salud y depor-
tes, era el eje sobre el que giraba toda la ac-
ción local.
–La transformación de escuelas primarias
incompletas a escuelas completas se estable-
ció por decreto, convirtiéndolas de cuatro a
seis grados.
–En 1960 existían en el país 1.613 escue-
las completas (27.9%) y 1.162 incompletas
(72,1%), llegando en 1969 a un total de 2.454
escuelas rurales, de las cuales 2.116 son com-
pletas de seis grados (86.23%) y 338 incom-
pletas (13.77%).
–Al final de la década de los sesenta apa-
rece la Dirección Nacional de Desarrollo de la
Comunidad (DINADECO), que evoluciona ha-
cia el desarrollo y expansión de programas de
medicina preventiva y de servicios de exten-
sión agrícola. Aun cuando en su inicio estos
agentes trabajaron con el educador rural, pos-
teriormente se fueron separando hasta llegar
a ser, en algunos casos, figuras antagónicas
o que se ignoraban mutuamente. Es decir, la
educación no reactivó sus conceptos de de-
sarrollo rural y la educación rural no se prepa-
ró para interactuar con otras agencias. Por otra
parte, el nuevo organismo generó políticas de
organización comunitaria sin tener en cuenta
el aspecto educativo, lo que al final provocó el
debilitamiento del papel del educador en el
desarrollo de la actividad escolar en las zonas
rurales.
B. Innovaciones relativas a la formación do-
cente.
–En 1915 se crea la Escuela Nacional de
Costa Rica para atender la formación de maes-
tros, ya que del total en servicio sólo 260 eran
graduados de las secciones normales del Li-
ceo de Costa Rica y del Colegio Superior de
Señoritas.
–En 1940 se instituyeron las primeras es-
cuelas complementarias para la formación de
personal para escuelas rurales. Estas más tar-
de evolucionaron hasta crearse las Escuelas
Normales Rurales, que se establecen sólo en
las regiones de Liberia y San Ramón durante
los años cincuenta.
–En los años treinta se inició un modelo de
formación para educadores en zonas rurales
que dio origen a las “Escuelas de Temporada”
que el Ministerio de Educación hizo funcionar
hasta casi el final de la década de los años
cuarenta.
17
 –Al inicio de la década del cincuenta se es-
tablece el Instituto de Formación Profesional
del Magisterio, que funcionó en todo el territo-
rio nacional durante más de diez años, hasta
que desaparece al final de los años setenta.
Fue un significativo esfuerzo por tratar de ali-
viar la situación de maestros no titulados que
prestaban servicios en las áreas rurales. Un
resultado apreciado fue la revitalización que
adquirió la escuela y el maestro rural en todo
este período y de lo cual todavía se cosechan
frutos.
Sin embargo, estos esfuerzos en la forma-
ción del maestro, tanto inicial como en servi-
cio, no ha resuelto la situación del personal
docente no titulado que actúa en las zonas ru-
rales. Alrededor de 300 centros de diverso tipo
deben ser atendidos por jóvenes que han com-
pletado, exclusivamente, el nivel de la educa-
ción diversificada.
–Actualmente se está trabajando un pro-
grama que mediante convenio ejecutará la Uni-
versidad Nacional con vista a formar personal
para este tipo de educación en zonas rurales.
Esta acción incluye una adecuada selección
de los candidatos, la planificación de un nue-
vo currículum para la preparación profesional,
el establecimiento de un sistema distinto de
nombramiento y salario.
Esta estrategia tratará de resolver en par-
te el problema, pues los 65.000 niños que es-
tudian en el sector rural no sólo requieren de
un mejor docente, sino de la incorporación de
nuevos elementos curriculares, de una mejor
organización escolar y recursos didácticos.
C. Estrategias para extender la alfabetiza-
ción y educación de adultos.
–En el campo de la Alfabetización y Edu-
cación de Adultos, el país básicamente orga-
nizó en 1973 el Plan Nacional de Alfabetiza-
ción y Educación Básica por Suficiencia, me-
diante el cual se ha tratado de brindar oportu-
nidades educativas a la población adulta (15
años o más) y elevar su nivel cultural. Se tra-
zaron las metas de alfabetizar 97.500 perso-
nas y lograr que 66.500 alcancen su educa-
ción básica. Sin embargo, sólo han consegui-
do que 29.750 personas hayan obtenido en el
período 1975-1983 el Certificado de Conclu-
sión de Educación Básica por Suficiencia.
–Una experiencia que se presenta con nue-
vas modalidades es el Programa “El Maestro
en Casa”, el que a través de un sistema de
18
radioemisoras ofrece a los jóvenes y adultos
de zonas marginales y apartadas (grupos
BRIBRI y BRUNCA), lecciones para cursar al-
fabetización y enseñanza primaria por medio
de materiales programados. Esta experiencia
es el centro de estudio de esta investigación.
Aunque en la descripción de este trabajo
la autora resalta muchos elementos técnicos
sobre la teoría de la comunicación, se puede
resumir lo siguiente:
En el país se creó en el año 1973 el Insti-
tuto Costarricense de Enseñanza Radiofónica
con el propósito de ofrecer a los adultos mar-
ginados y, en particular, a aquellos que. viven
en condiciones de aislamiento, una educación
sistemática. La existencia de pequeñas emi-
soras culturales es la vía principal de expan-
sión del programa.
“El Maestro en Casa” consiste en llevar el
mensaje educativo (lecciones de enseñanza,
tanto de alfabetización como de educación
general básica, según el caso), hasta los su-
jetos receptores (alumnos) estableciendo un
proceso de aprendizaje en que intervienen tres
componentes:
–un conjunto de materiales escritos (esque-
mas, lecturas, guías para el alumno, etc.);
–programas de radio (cursos de 17 sema-
nas que se programan teniendo en cuenta las
ventajas y limitaciones del recurso radiofónico);
–facilitadores (actúan como componentes
de la radio en ayuda del alumno).
Los temas objeto de aprendizaje durante
el proceso de alfabetización están relaciona-
dos con la cultura y vivencias de las poblacio-
nes metas y los materiales se elaboran en len-
gua BRIBRI.
Entre los resultados de la experiencia pue-
de reseñarse que se han editado 12.500 ma-
teriales de alfabetización en siete ediciones.
En 1985 se atendieron a 15.000 estudiantes
en 1ro., 2do. y 3ro. con 1.500 facilitadores, y
se alfabetizaron a 7.320 personas, o sea, un
60% del total. Se reconoce que existe cierto
nivel de desperdicio escolar por razones per-
sonales, trabajo y otros factores de índole cul-
tural, social y económica.
El programa tiene como propósito futuro in-
corporar la alfabetización dentro de un proce-
so de educación permanente vinculado al de-
sarrollo de las destrezas y habilidades del adul-
to (artesanía, formación obrera, capacitación
laboral, cooperativismo).
 El programa ha colaborado técnicamente
en la creación del Instituto Guatemalteco de
Educación Radiofónica, asesora a profesores
indígenas en la elaboración de mater iales
didácticos para la alfabetización en Kiché.
Muchos de los facilitadores no son personas
graduadas, sino que son miembros de la mis-
ma comunidad.
Esta experiencia, concluye la autora, ha
ayudado a bajar el índice de analfabetismo del
país, considerando que se ha reducido a un
7%. El censo de población de 1984 señala un
6,9%, lo que es un hecho significativo resulta-
do de una política educativa que ha favoreci-
do la expansión y generalización de la Educa-
ción General Básica.
CONCLUSIONES
Las síntesis de los estudios anteriores per-
miten considerar que las experiencias innova-
doras constituyen una tendencia hacia el cam-
bio de los contenidos de la educación, y apa-
recen como un recurso para la transformación
de lo existente, buscando novedosos elemen-
tos pedagógicos, didácticos, metodológicos y
estructurales que permitan mejorar la eficien-
cia de la acción educativa.
En la descripción de los diferentes casos
se aprecia que las experiencias se originan y
evolucionan en diversa forma y con distintos
acentos. Algunas están dirigidas a promover
la expansión de los servicios educativos para
generar al acceso no sólo de los niños, sino
también de los adultos. Este tipo de innova-
ción, de manera general, se inserta dentro de
un contexto de cambios estructurales de or-
den social y se sustenta en una definida políti-
ca educativa y en estrategias encaminadas a
garantizar el desarrollo cultural y económico
da las comunidades rurales. Disponen de una
base legal que las ampara, y están integradas
por varios componentes: un esquema estruc-
tural que garantiza la ejecución de la innova-
ción, disponibilidad de recursos financieros y
humanos, un sistema o complejo metodológico
general. La acción se dirige a una población-
meta que se favorece de la innovación y que
al mismo tiempo participa en el contenido de
ésta. Aparece de manera sistemática una
interrelación entre las variables curriculares-
metodológicas-administrativas-comunitarias, y
parece ser que por su carácter global de re-
forma y cambio, se genera otra serie de inno-
vaciones en campos o ramas específicas de
la educación.
Otras innovaciones, en cambio, se ejecu-
tan con el propósito de atender y resolver pro-
blemas educativos locales, propios de deter-
minadas ramas o esferas específicas de los
sistemas educativos. Dichas innovaciones tien-
den a subir particulares deficiencias o inmovi-
lidades que gravitan sobre la pertinencia de la
educación y del alcance de esta en favor de
grupos marginales. Algunas de estas esferas
de acción son: la educación bilingüe y bicul-
tural, la tecnología educativa, los planes y pro-
gramas de estudios para poblaciones especí-
ficas, la formación inicial de los maestros, la
capacitación o profesionalización de los docen-
tes, la investigación de la participación de los
grupos sociales en la educación y otros. En
muchos casos están dirigidos a grupos de po-
blaciones de extrema pobreza o de marcado
aislamiento y especialmente donde el sistema
educativo es insuficiente.
Bajo este tipo de innovaciones que pueden
tocar uno u otro aspecto de los anteriormente
citados, se pueden promover múltiples esfuer-
zos para el desarrollo y la solución de los obs-
táculos prevalecientes. Sin embargo, por el
hecho de no estar enmarcadas en algunos
casos dentro de la política educativa vigente o
por ser iniciativas de avanzada, enfrentan obs-
táculos de carácter estructural que hacen que
la expansión y generalización de los propósi-
tos marchan de forma lenta, con ausencia de
recursos, sin los respaldos administrativos
adecuados y de hecho sus resultados –a pe-
sar del éxito en la aceptación con que las co-
munidades rurales la acogen– son limitados y
no siempre se logran en un corto plazo.
No obstante, puede señalarse que estas in-
novaciones constituyen pedagógica y social-
mente un aporte en la concepción de una nue-
va educación, tanto desde el punto de vista
de los contenidos como de los métodos. Ellas
ratifican el principio dinámico de la enseñan-
za y de las alternativas educativas que se pue-
den ofrecer a las poblaciones rurales, rompen
los esquemas tradicionales y se colocan en
una posición técnica superior a las que rigen
en el desarrollo educacional. Este aporte es
muy importante en las circunstancias actua-
les, en que millones de niños en las zonas ru-
rales de América Latina permanecen sin opor-
tunidad de educarse, y el contenido de la edu-
cación parece estancarse, convirtiéndose en
19
un obstáculo natural del desarrollo de la edu-
cación general básica. La innovación educativa y
la búsqueda de nuevas aIternativas adquieren
singular importancia, porque en buena medi-
da cambian viejos esquema pedagógicos y for-
mas convencionales del quehacer educativo,
tanto en el orden técnico como de componen-
te administrativo, favorecen la adecuación de
metodologías generales y específicas, produ-
cen una variedad de aprendizajes relativos no
sólo por los éxitos y logros alcanzados, sino
también por las limitaciones y fracasos.
El estudio de estas experiencias invita a
reflexiones sobre aquellos aspectos que pue-
den identificarse como similitudes y diferen-
cias, rasgos generales y particulares compati-
bles, características y matices en la operacio-
20
nalización, factibilidades del alcance de éxi-
tos, análisis diferenciados de los impactos cul-
turales y sociales en los grupos que los reci-
ben en cada tipo de sociedad. Todo ello seria
un trabajo especializado de sistematización
para lo cual se necesitarían informaciones
complementarias de otras variables específi-
cas que los estudios no aportan. Sin embar-
go, la lectura de estas experiencias favorece
una reflexión profunda sobre cada una de ellas.
En resumen, las experiencias expuestas
pueden contribuir a la generalización de sus
efectos positivos y a la adopción o réplica de
componentes y enfoques que la caracterizan
en otros contextos, siempre y cuando se sal-
ven y tomen en cuenta las propias y particula-
res características locales y nacionales.
AVANCES DE LA EDUCACION BILINGÜE
EN COSTA RICA DURANTE 1986
Massimo Amadio y
Guillermo García Segura
En Costa Rica existen alrededor de 20.000
indígenas pertenecientes a ocho (8) grupos di-
ferentes (Bribrí, Boruca, Cabécar, Chorotega,
Huetar, Guaymi, Guatuso y Térraba); cuatro
lenguas indígenas (Bribrí, Cabécar, Guaymi y
Malecu) mantienen aún su vigencia, mientras
que otras dos (Boruca y Térraba) están des-
apareciendo y cuentan con un número muy
reducido de hablantes.
Actualmente se consideran como indíge-
nas 76 escuelas, atendidas por cerca de 110
maestros (un 75% de los cuales son indíge-
nas), con una matrícula inicial de 3.416 alum-
nos en los seis grados de educación primaria
(un 65% de la matrícula total se ubica entre el
primero y el tercer grado). No hay datos ela-
borados sobre el nivel del analfabetismo entre
la población indígena; sin embargo, un estu-
dio realizado en 1980 en las reservas indíge-
nas de Cabagra, Salitre y Ujarrás (grupos Bribrí
y Cabécar) estimó en un 80% el grado de anal-
fabetismo, considerando también a los analfa-
betos por desuso.
Un total de 48 escuelas son unidocentes
(63%), y sólo 6 (8%) ofrecen servicios de edu-
cación pre-escolar. Cerca del 80% de los maes-
tros no tienen formación docente, y la mayoría
de ellos carece de preparación en cuanto a
metodología de la enseñanza bilingüe.
Las iniciativas encaminadas a promover un
tipo de educación adecuada a las característi-
Massimo Amadio: Experto asociado en educación bá-
sica, OREALC, Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
Guillermo García Segura: Especialista en Educación
de Adultos, Ministerio de Educación, S. José, Costa
Rica.
cas lingüísticas y culturales de la población in-
dígena de Costa Rica, son de fecha muy re-
ciente. Una de las primeras acciones en este
sentido ha sido el “Programa de Capacitación
para Maestros en Zonas Indígenas”, entre el
grupo Bribrí, realizado de 1979 a 1981 median-
te un convenio entre la Universidad de Costa
Rica y el Ministerio de Educación Pública. Des-
pués de haberse elaborado un texto de lecto-
escritura en el idioma indígena y capacitado a
cerca de 30 docentes, el programa fue descon-
tinuado y no tuvo mayor seguimiento, a pesar
de que el Plan Nacional de Desarrollo 1982-
1986 se había planteado que: “la educación
que se ofrezca a las comunidades indígenas
deberá estar vinculada con las áreas más im-
portantes de su desarrollo comunal y estimu-
lar programas bilingües y biculturales, buscan-
do con ello acelerar el mejoramiento de su
vida”.
A partir del año 1985 se ha empezado a
desarrollar una actividad creciente de accio-
nes orientadas a promover la modalidad de la
educación bilingüe en las escuelas indígenas.
En particular, se crea la Asesoría Nacional de
Educación Indígena, adscrita a la Dirección
General de Educación de Adultos, que a partir
de 1986 puede contar también con tres ase-
sores regionales para las zonas de Talamanca,
Buenos Aires y Turrialba-Chirripó; y, hecho
particularmente significativo, el 9 de octubre
de 1965 se promulga el Decreto Nº 16.619, en
el cual se dispone la creación de un modelo
curricular adecuado a las características de la
población indígena, la implementación de una
educación bilingüe y bicultural y el estableci-
21
miento de programas de formación y capaci-
tación para el personal involucrado.
Contando con este marco institucional,
1986 ha sido un año de intensas e importan-
tes actividades, para las cuales se ha podido
conseguir también el apoyo financiero del
proyecto MEP/OEA/PREDAL del proyecto
PNUD/UNESCO RLA/83/012, y la asistencia
técnica de organismos internacionales como
el Instituto Indigenista Interamericano y la
UNESCO a través de su Oficina Subregional
de Educación para Centroamérica y Panamá.
Haciendo un recuento de las actividades más
significativas, cabe señalar en primer lugar el
“V Seminario de Educación Indígena”, reali-
zado en San José, del 27 al 30 de enero, du-
rante el cual se analizaron las últimas tenden-
cias de la educación intercultural bilingüe en
América Latina, y los 74 docentes participan-
tes examinaron los problemas educativos exis-
tentes en sus comunidades, detectaron las
principales carencias y prioridades de acción,
y elaboraron propuestas de planes de acción
regionales para 1986, en los cuales se toma-
ron en cuenta las características específicas
de las cuatro (4) áreas geográficas principa-
les y grupos de procedencia (Buenos Aires y
Talamanca - Br ibrí y Cabécar, Guatuso y
Malecu –Pacífico Sur– Guaymí). A los docen-
tes se les solicitó también de señalar los con-
tenidos de capacitación a su juicio necesarios
para mejorar su labor educativa y, consideran-
do un total de 50 respuestas entregadas, se
derivaron cuatro (4) áreas de interés estraté-
gico prioritario: metodología de la enseñanza
intercultural bilingüe y de la investigación apli-
cada al proceso educativo (señalada por 17
maestros); posibles contribuciones de la edu-
cación al desarrollo comunitario (17), planifi-
cación y programación de las actividades
didácticas (12); metodología para la elabora-
ción, producción y manejo de materiales edu-
cativos (11). A lo largo del año se tomaron en
cuenta estas exigencias, y se trató de empe-
zar a darle una respuesta adecuada.
Las actividades realizadas posteriormente
reflejan esta orientación. El 3 y 4 de marzo se
llevó a cabo en Buenos Aires la “reunión de
capacitación para el aprestamiento”, en la cual
los 45 participantes consideraron los aspec-
tos relevantes y las pautas que conforman el
proceso de aprestamiento como etapa funda-
mental de preparación para el aprendizaje. Del
17 al 19 de abril se convocó en Buenos Aires
22
la “reunión de capacitación para la metodolo-
gía de la enseñanza del español”, donde se
trató la problemática de la lecto-escritura y se
dio a los 70 docentes participantes una prime-
ra capacitación en el método ecléctico (llama-
do así porque utiliza los aspectos positivos de
otros sistemas), a fin de lograr su mejor cono-
cimiento y su aplicación en la educación bilin-
güe, de acuerdo con los materiales y las dis-
ponibilidades existentes en cada comunidad.
Finalmente, del 31 de julio al 1º de agosto, se
realizó en Buenos Aires el “Seminario-Taller
de Educación Bilingüe Intercultural” con el ob-
jetivo de promover esta modalidad educativa,
mediante la capacitación de los maestros que
trabajan en la región de Buenos Aires de
Puntarenas. Dos han sido los resultados más
sobresalientes de este seminario. En primer
lugar, el planteamiento de celebrar anualmen-
te un congreso que reúna maestros y líderes
comunales indígenas, ocasión importante de
encuentro, debate, organización e intercambio;
en efecto, del 5 al 7 de noviembre se llevó a
cabo en Ujarrás de Buenos Aires, el “1 er. Con-
greso Regional de Maestros y Líderes Indíge-
nas”, con el objetivo de analizar la situación
de la educación en las reservas indígenas de
la zona, de determinar el impacto que ha teni-
do la tenencia de tierras en los valores cultu-
rales de los grupos indígenas de la región, y
de promover acciones encaminadas hacia el
desarrollo de la educación intercultural bilin-
güe. Y, en segundo lugar, la formulación de un
proyecto de elaboración de monografías de las
com unidades indígenas de la zona sur,
retomando de esta forma una idea desarrolla-
da durante el mencionado programa de capa-
citación de 1979-1981, que condujo a la ela-
boración de 10 monografías de las comunida-
des indígenas talamanqueñas. El esquema
sugerido es bastante sencillo (datos geográfi-
cos, históricos y culturales; demografía; perfil
económico, educativo, sanitario y social; for-
mas de organización tradicional y actual; tipo
de asistencia recibida por las instituciones
nacionales), y a partir de ello pudo expresar-
se la gran creatividad e iniciativa de los maes-
tros, muchas veces largamente subestimada.
De las monografías hasta ahora elaboradas
(San Juan de Cabagra; Boruca, Guanacaste,
Río Azul, El Puente del Salitre, San Rafael de
Cabarga) las hay escritas a máquina, con plu-
món o con lápiz; con portadas dibujadas o con
mapas detallados; con notas sobre tradiciones
y hasta gráficos de los clanes y de las estruc-
turas de parentesco; con informaciones acer-
ca de técnicas agrícolas y del idioma hablado
localmente; en fin, una demostración muy prác-
tica de cómo se puede fomentar y promover
entre los docentes una actitud investigativa
aplicada a la educación y enfocada hacia la
comunidad.
Es oportuno insistir sobre el hecho de que
estas actividades de capacitación han estado
acompañadas por una serie de giras y visitas
a las escuelas por parte de los asesores, y por
otras acciones que han abierto nuevas líneas
de trabajo.
No puede dejarse de mencionar, por ejem-
plo, la asignación de un maestro y la realiza-
ción de una investigación bibliográfica y de
campo para estudiar las condiciones de
factibilidad de un plan de educación itinerante
en la región de Chirripó, área con una pobla-
ción muy dispersa; los contactos con el gobier-
no panameño para desarrollar una serie de
acciones coordinadas entre el grupo Guaymí,
presente en ambos países; la publicación de
un boletín (“La Voz del Indio”) como espacio
informativo y de análisis sobre la educación
indígena y la problemática socioeconómica y
cultural de las comunidades, y la constitución
de una biblioteca de educación indígena a ni-
vel regional (en Ujarrás de Buenos Aires) que
podría convertirse en un centro de acopio de
materiales y en un punto de referencia muy
útil para los docentes de la zona, y no sólo
para ellos. En el campo no formal, cabe recor-
dar el proyecto de festivales recreativo-cultu-
rales, que mediante exposiciones de artesanía,
reuniones con los ancianos, celebración de
fiestas con música y bailes típicos y activida-
des deportivas que impliquen destrezas espe-
cíficas (caza, pesca, trampas), pretende esti-
mular la reproducción o el recupero de un cau-
dal de conocimientos y técnicas que constitu-
yen un patrimonio invalorable para el país.
El aporte de maestros y comunidades ha
sido fundamental para la producción de mate-
riales educativos, área en la cual también se
ha registrado un notable avance. Es así que
durante el mes de junio ha sido posible la edi-
ción de Stsawö We (La Casa de las Letras).
Texto para la enseñanza de la lectura y escri-
tura de la lengua Bribrí, primera publicación
en color en el país desde 1948, para cuya ela-
boración se ha contado también con la cola-
boración de la Sección de Lingüística de la Uni-
versidad de Costa Rica (UCR). En octubre se
ha editado el Abecedario ilustrado Cabécar,
gracias también a la colaboración del Depar-
tamento de Lingüística de la Escuela de Filo-
logía UCR, y se espera pronto la publicación
de los abecedarios en Malecu, Térraba y Bo-
ruca. Una observación que podría ser hecha
al respecto es que, manifiestamente, el orden
de las letras es derivado del idioma y del alfa-
beto español, lo cual posiblemente no refleja
plenamente las características específicas de
los idiomas indígenas. Sin embargo, se cuen-
ta por lo menos con un material, que podrá
ser revisado, experimentado y mejorado con
el tiempo y en la medida en que se utilice.
Además, es importante recordar que para
los eventos de capacitación se ha elaborado
una serie de documentos y materiales técni-
cos como la Unidad Integrada de Aprendizaje.
Aprestamiento (marzo) y la Metodología es-
pecífica para la enseñanza del proceso lecto-
escrito (abril), y se han utilizado documentos
técnicos preparados por la Oficina Subregional
de la UNESCO.
Como se puede apreciar, las actividades
realizadas durante el último período en Costa
Rica han ido conformando un buen punto de
partida para el desarrollo de la educación bi-
lingüe. Existe hoy una percepción más clara
de la problemática educativa y sociocultural en
las áreas indígenas, y se ha logrado desper-
tar un mayor interés por parte de los docentes
y de las comunidades, cuya participación en
la tarea educativa se ha incrementado consi-
derablemente. Por otro lado, no se ha descui-
dado de llevar a cabo acciones de sensibiliza-
ción a nivel de toda la población del país, es-
pecialmente mediante la divulgación de infor-
maciones y noticias en los medios de comuni-
cación y en distintos seminarios; la distribu-
ción en todas las escuelas del país de una
serie de carteles didácticos sobre la situación
pasada y presente de la población indígena,
programada para 1987; será un paso adelan-
te en este sentido. Un resultado de suma im-
portancia, que se desprende de todas estas
actividades, ha sido la definición más precisa
de los programas y proyectos a ejecutarse y
su mejor planificación, lo cual permitirá una
atención más adecuada y coordinada en el
futuro.
No faltan problemas y limitaciones, consi-
derando también el carácter incipiente de esta
experiencia. Como era de esperarse, la finan-
ciación resulta inadecuada, sobre todo en el
campo de la investigación y de la implementa-
23
ción de proyectos innovadores. En términos
generales, además, existe una multiplicidad de
enfoques y acciones con orientaciones de po-
lítica indígena diferente y, en algunos casos,
antagónica, lo cual necesariamente repercute
en la esfera educativa. Es evidente también la
necesidad de profundizar las acciones de ca-
pacitación, a fin de disponer de personal téc-
nicamente preparado en grado de asumir un
papel activo y creativo, tanto a nivel de aseso-
ramiento y seguimiento como a nivel pedagó-
gico. En las áreas con población dispersa, de-
bido al tipo de asentamiento, se requiere de
una atención educativa que difícilmente po-
drá ser proporcionada según el modelo esco-
larizado, y cabe recordar que se trata de las
áreas que han recibido menor atención y en
donde los índices de analfabetismo alcanzan
hasta un 90%; en particular, hay que obser-
var que el analfabetismo de la población adul-
ta es un aspecto que aún no se ha enfrenta-
do de manera sistemática. Si bien es cierto
que a nivel nacional el analfabetismo puede
ser considerado como residual, en muchas
áreas indígenas constituye un serio proble-
ma al cual debería de darse una solución ade-
cuada.
Tanto la capacitación de personal, como la
progresiva definición del currículum para la
educación indígena, parecen ser las áreas
24
prioritarias de acción para el futuro, ya que de
esa manera las disposiciones contenidas en
el mencionado Decreto Nº 16.619 empezarían
a tomar una mayor consistencia. Durante 1987
será oportuno experimentar y revisar los ma-
teriales producidos, continuando los esfuerzos
para garantizar un más amplio involucramiento
de maestros y comunidades en su elaboración.
En este sentido, será muy importante profun-
dizar las tareas de investigación aplicada a la
educación, campo en el cual se ha abierto una
línea de trabajo particularmente innovadora y
prometedora como es el de las “monografías”,
que podrían ser ampliadas con un perfil lin-
güístico de las comunidades. Y, sin duda, otra
forma de garantizar la consolidación de la edu-
cación bilingüe en las comunidades indígenas,
será obtener una mayor estabilidad de los do-
centes y la de constituir un sistema adecuado
para la selección del personal, procurando
aplicar los criterios definidos durante 1986, que
abarcan tanto el nivel académico-profesional
(estudios cursados, capacitación recibida, ex-
periencia laboral, conocimiento de idiomas),
como el nivel actitudinal (compromiso con la
comunidad, interés demostrado, comprensión
y respeto de las culturas). El reto será el de
siempre: hacer de la educación una respuesta
adecuada a los intereses y necesidades de la
población indígena.
 COSTA RICA

TERRITORIOS INDIGENAS ACTUALES

25
EDUCACION DE ADULTOS EN AMERICA
LATINA: REQUERIMIENTOS Y ESTRATEGIAS
EN MATERIA DE PREPARACION DE
PERSONAL
José Rivero
I. LA EDUCACION DE ADULTOS EN LA AMERICA
LATINA DE HOY
1. En el conjunto de América Latina de la
presente década, la educación de adultos
mantiene la coexistencia de tendencias, en-
foques y modalidades de trabajo educativo que
han surgido en anteriores décadas. Sin em-
bargo, a la vez, es la modalidad educativa más
directamente condicionada en su concepción,
sus estrategias y resultados a los distintos pro-
cesos sociopolíticos vigentes en los países de
la región. De allí que para entender su evolu-
ción y proyectar las prioridades en lo corres-
pondiente a la preparación de personal, sea
indispensable hacer referencia somera a los
principales rasgos que ofrece América Latina
en su evolución política y económica.
2. La región latinoamericana ofrece un pa-
norama donde los positivos avances en la elec-
ción de gobiernos constitucionales –reducién-
dose significativamente a su mínima expresión
el número de países con gobiernos de tipo au-
toritario– contrastan con una gravísima crisis
económica con repercusiones múltiples de or-
den social y que afecta las posibilidades y ex-
José Rivero: Especialista en Educación de Adultos -
OREALC, Oficina Regional de Educación para Améri-
ca Latina y el Caribe, Santiago, Chile.
El artículo es la ponencia presentada a la III Jornada
Iberoamericana de Educación de Adultos (Madrid, 13-
15 octubre 1986).
26
pectativas de desarrollo general y de la edu-
cación de los países de la región.
Esta crisis comenzó a agudizarse en 1980,
un año después de que los ministros de educa-
ción y de planificación económica y social re-
unidos en México, realizaran un lúcido diagnós-
tico del desarrollo de la educación y de sus sis-
temas, que –en sus términos fundamentales–
sigue teniendo vigencia en lo que respecta a
déficit, desequilibrios e insuficiencias de los sis-
temas de educación. Dicho diagnóstico desta-
có la necesidad de plantear políticas, planes y
estrategias de largo alcance para resolver pro-
blemas que, en su mayoría, afectan específica-
mente a la educación de adultos: la existencia
de 45 millones de analfabetos absolutos y de
un 20% de niños en edad escolar que no go-
zan del derecho a la educación y se encuen-
tran al margen de la escuela primaria; la acen-
tuada desigualdad de oportunidades educati-
vas en perjuicio de las poblaciones más pobres
de las zonas rurales y urbano-marginales; la
subescolarización y el bajo nivel educativo de
considerables grupos de población adolescen-
te, joven y adulta, debido a la escasa capaci-
dad de retención de los sistemas educativos y
a la disfuncionalidad que impide tener acceso
a formas educativas que les permita su incor-
poración en la vida diaria y el trabajo producti-
vo; la ausencia de políticas educativas con po-
blaciones indígenas monolingües o de bilingües
incipiente, constituye una clara expresión de la
escasa pertinencia e inadecuación de conteni-
dos y de resultados educativos.
Efectos de la crisis económica
en la educación de adultos
3. Las mencionadas carencias objetivas de
la educación en general y de la de los adultos
en particular tienden a empeorar en un marco
de recesión y estancamiento económico, acen-
tuado por una deuda externa cercana a los 360
mil millones de USA dólares, cuyos intereses
absorben nada menos que el 36% de las ex-
portaciones totales de la región, según cifras
de la CEPAL. Esta deuda se constituye en el
punto central, si bien no el único, de la pre-
sente crisis económica latinoamericana con
indicadores como los siguientes: caída del 9%
del ingreso por habitante entre 1980 y 1985;
disminución del 26% al 16% del coeficiente de
inversión bruta respecto al producto; pérdida
en 1985 de un 6% del valor de las exportacio-
nes y disminución de la relación de precios de
intercambio casi en un 3% respecto a 1984.
Si bien no existen estudios para evaluar el
impacto social de la crisis, algunos datos nos
permiten una aproximación al problema. La
desocupación y el subempleo se han incre-
mentado cubriendo todas las categorías de la
fuerza de trabajo, pero con marcada intensi-
dad entre la población joven y las mujeres; se
observan sustantivas reducciones en el ámbi-
to de los servicios y prestaciones sociales,
aumentándose el número de familias en situa-
ción de pobreza, particularmente en determi-
nadas áreas rurales. Existen, además, eviden-
cias de que los gastos destinados a la educa-
ción han disminuido considerablemente en re-
lación inversamente proporcional a los pagos
netos de utilidades e intereses de la deuda
externa (1). A esta extrema limitación finan-
ciera se agrega una inadecuada distribución
de los gastos en educación entre los diferen-
tes niveles educativos, destinándose a la edu-
cación estatal de adultos porcentajes mucho
menores que a otras modalidades. Es conoci-
do, además, que la utilización de casi la totali-
dad de presupuestos oficiales está destinada
a pagar al personal y gastos de mantención y
expansión del aparato administrativo.
4. La severa limitación en sus posibilida-
des de subsistencia decorosa que tienen los
sujetos genéricos de la educación de adultos,
es evidente que interinfluye en sus motivacio-
nes y posibilidades educacionales.
La paradoja es que esta situación se da
cuando en la región es creciente el número de
países donde el derecho a la educación y la
necesidad de superar desigualdades educati-
vas son oficialmente considerados como tarea
social inherente a la idea misma de democra-
tización de la sociedad.
La viabilidad de estas posturas oficiales
está ligada a la necesidad de encarar la edu-
cación en general y la educación de adultos
en particular como una educación en pobre-
za, que demandará procurar lograr los mismos
objetivos y metas con menores recursos finan-
cieros, revalorar tecnologías artesanales, el
uso de material de bajo costo y, sobre todo,
considerar la motivación y participación del
adulto como elementos clave de su propia edu-
cación. En esta educación en pobreza, el re-
curso humano calificado será lo más valioso
por procurar y tomar en consideración.
5. Ahora bien, la crisis económica ha ge-
nerado, a su vez, dinámicas sociales que so-
brepasan, a veces con largueza, las intencio-
nes e iniciativas de los aparatos estatales.
Grupos y organizaciones sociales asumen ta-
reas de subsistencia y de presión social que
tiene expresiones concretas en la proliferación
de oficios y de subempleos de tipo informal y
en procesos de movilización social. Ello de-
manda asociar la educación de adultos a es-
tos procesos sociales más amplios, asumien-
do roles concretos en la dimensión económi-
ca (trabajo-producción) y en la dimensión po-
lítica, que propicien y posibiliten la participa-
ción del adulto en la toma de decisiones.
En este contexto, la educación denomina-
da “popular” es planteada por varios autores
como el principal desafío en la presente dé-
cada, precisándose que el término “popular”
no es únicamente sinónimo de pobre, sino que
se refiere al sector popular como grupo de
(1) Según cifras de CEPAL (Balance preliminar
de la Economía Latinoamericana 1985) los gastos
públicos en educación sufrieron en 1983 una dismi-
nución del 19,4% respecto a 1980 (6.4 millones de
dólares en cifras absolutas).
Mientras que los pagos de la deuda externa cre-
cieron en 1975-83 a una tasa anual de 25.7%, la
tasa anual de crecimiento del gasto público en edu-
cación cayó en un –7,5% entre 1980-83.
27
personas que conforman un sector social ca-
racterizado por una situación de dominación
que les ha negado su calidad de sujetos polí-
ticos, proponiéndose la educación popular
contribuir a la constitución del pueblo en su-
jeto político (Juan E. García Huidobro).
Junto a estas expresiones y requerimientos
educativos de tipo popular, se observa una pro-
liferación de organismos no gubernamentales
como agentes cada vez más influyentes en una
concepción educativa renovada, en las prácti-
cas metodológicas y en su inserción y compro-
miso con núcleos de población empobrecidos
II. POLITICAS Y ESTRATEGIAS DE ACCION
EN UN PERIODO DE CRISIS
6. La formación y capacitación del perso-
nal de educación de adultos estará entonces
estrechamente asociada a posibilitar políticas
y estrategias de acción en un período de crisis.
Importa hacer referencia tanto a dichas po-
líticas y estrategias como a los principales pro-
blemas vigentes en el desarrollo futuro inme-
diato de esta educación de adultos.
Comencemos por ubicar las principales polí-
ticas y estrategias, las que están referidas a:
i) los esfuerzos que se realizan en función
de promover programas nacionales de alfabe-
tización y educación básica de adultos. Estas
modalidades, que suponen iniciativas y esfuer-
zos sobre todo estatales, han sido estimula-
das en la región –como veremos mas adelante–
a partir de compromisos supranacionales como
el Proyecto Principal de Educación de Améri-
ca Latina y el Caribe, animado por la UNESCO
y asumido como propio por los países.
ii) la atención de la educación de los tra-
bajadores a través de programas de capacita-
ción técnica y formación para el trabajo.
iii) la atención de la población a través de
proyectos socio-educativos con objetivos muy
precisos orientados a la atención de necesi-
dades básicas de desarrollo socio-económico,
con la educación de adultos como componen-
te educativo.
iv) el desarrollo de acciones de educación
alternativas con connotación y funcionalidad
políticas a través de procesos de educación
de base, movimientos culturales y educación
de tipo popular.
28
de áreas rurales y urbano marginales de la re-
gión latinoamericana.
Es decir, la importante e insustituible ac-
ción masiva y nacional de los estados, es
acompañada –sino enfrentada– por otros ac-
tores sociales en la educación de adultos, que
se ubica así como un movimiento social con
heterogéneas expresiones, con distintos ges-
tores y partícipes y condicionado, en su con-
cepción y desarrollo, a su posibilidad de ser
instrumento que ayude a satisfacer los intere-
ses colectivos, expresados a través de diver-
sos proyectos sociales.
7. Desde noviembre de 1979, en que la
Conferencia de Ministros de Educación y de
Ministros encargados de la Planificación Eco-
nómica de América Latina y el Caribe en Méxi-
co, hiciera un severo análisis de la realidad
educativa y señalara la necesidad de empren-
der una tarea colectiva de largo aliento orien-
tada a superar las carencias y deficiencias
básicas priorizadas, se ha iniciado una impor-
tante acción regional a través de un proyecto
principal de Educación –adoptado como pro-
pio por los países desde abril de 1981– que
se propone objetivos ambiciosos y funcional-
mente vinculados entre sí: a) asegurar la
escolarización antes del fin de siglo de todos
los niños en edad escolar y ofrecerles una edu-
cación general mínima de 8 a 10 años; b) eli-
minar el analfabetismo antes del fin de siglo y
desarrollar los servicios educativos para los
adultos; y c) mejorar la calidad y la eficiencia
de los sistemas educativos a través de las re-
formas necesarias.
A pesar de los múltiples cambios de go-
biernos y de autoridades educativas registra-
dos desde 1979, los estados de América Lati-
na y el Caribe han reiterado su interés por los
objetivos del proyecto y su adhesión al mis-
mo; se ha incrementado, asimismo, el número
y la variedad de instituciones y grupos estata-
les y no gubernamentales que ven a este pro-
yecto como medio válido para intentar enfren-
tar los problemas y carencias acumulados. A
partir de su inicio ha crecido considerablemen-
te el número e impacto de talleres, seminarios
y cursos de formación nacionales y regiona-
les, calculándose en aIrededor de tres mil los
técnicos y funcionarios de nivel alto y medio
que han participado en estas reuniones de
reflexión y estudio.
Tal vez el flanco más débil de este proyec-
to principal está en el hecho de que aún no es
asumido por las sociedades nacionales como
tarea común. La gestión educativa ha venido
siendo desarrollada sólo por los ministerios o
secretarías de educación y aún se observa
escasa difusión de su naturaleza y objetivos
entre organizaciones sociales partícipes de la
gestión educativa y directamente interesadas
en que estos propósitos de democratización
socio-educativa se alcancen. Los datos ade-
lantados sobre la crisis económica que afecta
las posibilidades de financiamiento de la edu-
cación, obvian mayor análisis sobre su condi-
ción limitante de las iniciativas que supone y
demanda este proyecto.
8. Uno de los principales retos educativos
en la región sigue siendo el analfabetismo. Aún
el 20,3% de los 162 millones de adultos está
al margen de la lectoescritura; la cifra de anal-
fabetos considerada –45 millones– es mucho
mayor si se le añade la de analfabetos funcio-
nales y si se perfeccionan y aplican con ma-
yor rigor técnico los censos estadísticos de
población iletrada.
El proyecto principal mencionado ha gene-
rado importantes avances en el campo de la
alfabetización. Así, se puede afirmar que la
promoción de buen número de proyectos na-
cionales de alfabetización, en la mayoría de
países de la región, implica la existencia de
una mayor conciencia colectiva sobre la ínti-
ma relación entre la democratización de la
educación y de la sociedad y el enfrentamien-
to sostenido del analfabetismo. El reconoci-
miento de la complejidad de este fenómeno ha
influido para que en varios de los actuales es-
fuerzos nacionales se intente no repetir –su-
perándola– la concepción y los resultados de
anteriores “campañas” de alfabetización; hay
evidencias de que se han revalorizado la pla-
nificación, la investigación y la evaluación
como elementos sustantivos del proceso
alfabetizador. En algunos países ha crecido la
importancia que se otorga al enfrentamiento
del analfabetismo “funcional” o “regresivo” y a
la necesidad de encarar estrategias específi-
cas de alfabetización con grupos de población
femenina e indígena. Se han incrementado
sustantivamente reuniones, seminarios, inves-
tigaciones de tipo regional y nacional y la pro-
ducción bibliográfica en apoyo a este objetivo
colectivo.
Sin embargo, de estos progresos, se regis-
tra un conjunto importante de obstáculos y li-
mitaciones no superados que hacen improba-
ble la reducción sustantiva del analfabetismo
antes de fines de siglo. Un problema central
es la naturaleza parcial de la concepción y eje-
cución de programas de alfabetización em-
prendidos; el énfasis mayor ha sido puesto sólo
en la enseñanza de la lectoescritura sin pre-
verse mecanismos de seguimiento y de pos-
talfabetización de los adultos ni estrategias que
eviten la reaparición de analfabetos (nos refe-
rimos a la generalización de la educación bá-
sica de niños y jóvenes y al enfrentamiento de
la deserción y repitencia escolares). En algu-
nos países se observa una tendencia volun-
tarista al declararse oficialmente la necesidad
nacional de alfabetizar y no precaver recursos
suficientes ni alentar mecanismos de efectiva
participación de la sociedad organizada en
esta tarea; al abordarse la alfabetización como
tarea exclusivamente educativa han sido sólo
los ministerios o secretarías de educación y,
al interior de estos, grupos muy reducidos de
personas los que asumen la pesada carga de
organizar y ejecutar la alfabetización. A pesar
de no lograrse un ambiente y compromiso de
toda la sociedad con los analfabetos, son cre-
cientes –aunque limitadas– las iniciativas de
alfabetización alternativa a la de los estados,
generada por entidades eclesiásticas, institu-
tos de promoción educativa y otros organis-
mos de tipo no gubernamental.
Importa señalar que buen número de difi-
cultades no resueltas en programas de alfa-
betización se han debido a enfoques y prácti-
cas inadecuadas en la selección y en la capa-
citación de los agentes alfabetizadores y, so-
bre todo, en no lograr la motivación suficiente
de los analfabetos y de las organizaciones
sociales de base para participar en la alfabeti-
zación.
9. Por el grado de desarrollo alcanzado
en la región, la educación de adultos consti-
tuye una de las expresiones educativas me-
nos convencionales y más heterogéneas en
el cuadro educativo tradicional. Con excep-
ción de la denominada educación básica, de
tipo formal, caracterizada por su inercia vege-
tativa, por la falta de especialización de sus
docentes y por sus limitados recursos admi-
nistrados por ministerios o secretarías de
29
educación, en las demás modalidades es po-
sible constatar búsqueda de acciones y meto-
dologías más comprometidas con las caracte-
rísticas y los requerimientos educativos de
adultos en situación de pobreza. Como se ha
señalado, esta educación de adultos no es ta-
rea exclusiva del aparato público educativo;
también es asumida por un amplio espectro
de otras dependencias oficiales asociadas a
tareas de salud, vivienda, desarrollo rural, etc.
y un cada vez más influyente conjunto de or-
ganismos de base e instituciones no guberna-
mentales de promoción e investigación.
La capacitación requerida en estos múlti-
ples casos estará asociada a la necesidad de
superar limitaciones centrales observadas en
el conjunto regional de la educación de adultos.
Un primer elemento por considerar es la
actual dispersión y desar ticulación de los pro-
gramas y proyectos que impide –en la mayo-
ría de los países– la organización de sistemas
o subsistemas de educación de adultos. Las
estructuras de educación de adultos, par ticu-
larmente la educación básica, obedecen a mo-
delos convencionales de organización y cons-
tituyen una visión disminuida del sistema re-
gular de educación. La ausencia de diagnósti-
cos y sistematización sobre el estado general
de esta modalidad educativa impide u obsta-
culiza priorizar estrategias que permitan aso-
ciar, por ejemplo, los programas que se pro-
muevan a los constantes cambios en la estruc-
tura ocupacional de los adultos.
Por ello, un aspecto fundamental para me-
jorar estos desfases es la mejora de las ac-
tuales concepciones y de los mecanismos de
planificación utilizados, comprendiendo en
ellos la consolidación de unidades públicas, su-
ficientemente dotadas de recursos técnicos y
financieros, para asumir la generación de pro-
gramas nacionales de educación de adultos
que respondan a esta nueva realidad y a es-
tas nuevas exigencias de desarrollo; la eva-
luación, entendida como ejercicio de genera-
ción y reconstrucción crítica del proceso edu-
cativo de organización y aprendizaje, debiera
llegar a constituirse en factor clave de dicha
planificación.
Sin embargo, el problema central será su-
perar la inevitable asociación y dependencia
de la práctica educativa con adultos a otras
dimensiones de tipo económico, social y polí-
tico y al reconocimiento explícito que se haga
de las experiencias y prácticas sociales del
30
propio adulto como factor clave de su motiva-
ción y participación en la gestión educativa.
Grupos de población prioritarios
10. Otro eje o exigencia fundamental es la
asociación de la educación de adultos a los
requerimientos ocupacionales o de trabajo de
los participantes. En este sentido se registran
heterogéneas situaciones condicionadas por
la crisis económica de la que se ha hecho re-
ferencia. Al estímulo en el medio urbano de
proliferación de prácticas económicas informa-
les paralelas al aparato productivo y de fran-
cas situaciones de desempleo, se suma un
alarmante cuadro de pobreza colectiva en
muchas comunidades rurales que tiene expre-
siones concretas en el subempleo en bajos
niveles de productividad y en la cada vez ma-
yor dependencia campesina del medio urba-
no. Se requiere entonces la creación de nue-
vas estructuras y de renovados contenidos
educativos, adaptados a las condiciones de
vida y oportunidades de empleo de la pobla-
ción urbana y rural integrados a planes de de-
sarrollo y aplicados a través de una práctica
efectiva de descentralización o regionalización
de la acción del conjunto de los sectores pú-
blicos.
Ahora bien, los grupos caracterizados por
su extrema pobreza y marginación demandan
atención prioritaria. Nos referimos en particu-
lar a poblaciones indígenas y campesinas sin
acceso a la tierra, a jóvenes desempleados y
a mujeres.
Los grupos indígenas o “pueblos testimo-
nio”, como los denomina Darcy Ribeiro, tienen
expresiones importantes en países con cultu-
ras precoloniales, como México, Perú, Guate-
mala, Ecuador o Bolivia; viven en un medio
rural empobrecido y sus condiciones de po-
breza y marginalidad se agudizan por no ha-
ber accedido ni a la tierra de que fueron des-
pojados ni al dominio de las expresiones de la
lengua oficial. Los actuales esfuerzos por pro-
mover una línea educativa de tipo intercultural
y bilingüe son importantes, aunque aún irrele-
vantes frente a la magnitud de un problema
con especificas connotaciones culturales y cla-
ros signos de injusticia político-económica.
La adultez temprana de niños y jóvenes ex-
pulsados del sistema escolar y obligados a
desempeñar prematuramente roles económi-
cos en sus hogares, constituye otro problema
de prioritario análisis que demanda asociar
más estrechamente programas de educación
de adultos –alfabetización incluida– con los
de tipo regular destinados a niños y jóvenes,
procurando crear espacios educativos don-
de estos grupos etáreos sean atendidos con-
siderándose sus especiales problemas y rea-
lidades.
A pesar de que la presencia y participa-
ción socioeconómica de la mujer ha aumenta-
do considerablemente en la región, se siguen
registrando –sobre todo en poblaciones indí-
genas y rurales– casos donde la mujer adulta
sufre con mayor rigor los efectos de un des-
igual acceso a oportunidades educativas; no
es casual, por ejemplo, que los mayores índi-
ces de analfabetismo en la casi totalidad de
países corresponda a la población femenina.
En cuanto a las oportunidades de capacitación
laboral que reciben, estas se limitan a conte-
nidos orientados a prácticas de economía do-
méstica, manualidades, ar tesanías u otras si-
milares, de bajo rango en la economía global.
Una tendencia importante que atañe a la edu-
cación de mujeres adultas, es la de asociar la
educación de adultos a modalidades preesco-
lares, partiendo de la necesidad de animar y
apoyar la condición de mujer educadora de sus
hijos, particularmente en lo correspondiente a
la estimulación temprana de la psicomotricidad
de sus niños en la primera infancia y al segui-
miento y la animación de la vida escolar de
sus hijos.
La atención de estos públicos prioritarios
demandará un considerable esfuerzo regional
donde se combinen diversas estrategias de
aprendizaje con planes y programas de desa-
rrollo orientados a dar empleo y a satisfacer
necesidades básicas indispensables para in-
gentes capas de población latinoamericana.
III. PRINCIPALES TENDENCIAS Y ESTRATEGIAS
EN LA PREPARACION DE PERSONAL
12. Por los elementos anteriores, una vi-
sión amplia de la educación de adultos impli-
ca considerar la en el marco de procesos
sociopolíticos caracterizados por una acción
que prioriza la atención de poblaciones mar-
ginadas y la organización de estas para lo-
grar una reapropiación y/o creación del co-
nocimiento.
11. La participación del adulto en distintas
modalidades educativas señaladas, constitu-
ye una premisa fácilmente aceptada a nivel de
discursos oficiales o planteamientos/propósi-
tos institucionales, pero su cumplimiento su-
pone superar una serie de contradicciones que
van más allá de lo que la educación sola pue-
de resolver. En este sentido, la práctica de la
denominada educación popular ha posibilita-
do positivos avances en la concepción y en la
metodología de una educación que demanda
partir de las necesidades e intereses concre-
tos del adulto, del grado de su organización y
en no pocos casos, de los espacios que es
posible utilizar en determinadas coyunturas
sociopolíticas. Pablo Latapí señala, al respec-
to, que cuando más marginado es un grupo
de pobladores esta participación puede deve-
nir en conflictiva (“en una sociedad con fuerte
asimetría de clase, la par ticipación de los mar-
ginados será esencialmente conflictiva”) y que
el discurso participativo adolece de dos limi-
taciones: los procesos participativos de gru-
pos locales en comunidades concretas tien-
den a producir exclusión y discriminación, pese
a sus discursos igualitarios y, en segundo tér-
mino, la prescindencia del análisis de las for-
mas cambiantes que adopta necesariamente
la organización popular. La educación popu-
lar, entonces, tiene que tratar de resolver es-
tas contradicciones. La capacitación de sus
agentes de promoción educativa será elemen-
to clave para resolver simplificaciones en el uso
de técnicas importantes como las de investi-
gación participativa, para evitar la manipula-
ción y verticalidad ideológica a la que deter-
minados grupos de acción educativa recurren,
así como para superar la contradicción entre
privilegiar la acción a la reflexión sin conside-
rarlas como una unidad.
La capacitación y formación de los distin-
tos agentes educativos deberá tomar en cuen-
ta que esta educación de adultos supone una
gama amplia de aprendizajes y la necesidad
de ejecutarse como proceso abierto, reflexi-
vo y crítico de educación permanente. Se tra-
tará con ello de convertir progresivamente los
actuales y futuros esfuerzos de alfabetización
31
y de educación de adultos en proyectos na-
cionales de tipo alternativo; ello supone la li-
gazón y coordinación de la educación de adul-
tos con otros niveles y modalidades educati-
vos e ir organizando y consolidando una es-
trategia integral con la movilización del mayor
número de recursos.
El fortalecimiento de la solidaridad social y
de la organización de los pobladores a través
de reflexiones sobre el contexto y la coyuntu-
ra histórica de cada país y las formas concre-
tas de elevar niveles de conciencia sobre la
realidad nacional, debiera constituir otro obje-
tivo de esta preparación de personal. Una
orientación deseable de esta capacitación es
convertirla en medio de mejoramiento de los
niveles de calificación laboral y de las capaci-
dades de racionalización de los recursos de
los trabajadores adultos.
Personal de atención prioritaria
13. Respecto al personal de atención prio-
ritaria en la capacitación, una primera aproxi-
mación a los requerimientos en el futuro in-
mediato de la educación latinoamericana de
adultos, nos induce a seleccionarlo y clasifi-
carlo considerando los diversos grados de res-
ponsabilidad en la conducción y ejecución de
la tarea educativa:
• Personal directivo y técnico de niveles cen-
trales
• Equipos técnicos y regionales
• Personal local
• Alfabetizadores y educadores de base
• Personal de instituciones y organizaciones
populares y de la comunidad.
14. El personal directivo y técnico, a cargo
de la coordinación nacional o provincial de los
programas de educación de adultos, deman-
da ser capacitado en: la formulación de políti-
cas y estrategias de alfabetización y educa-
ción de adultos; la formulación de proyectos:
el diseño, la conducción y la ejecución de los
procesos educativos; la programación y admi-
nistración de los recursos necesarios; el dise-
ño de procesos de producción de materiales;
técnicas y prácticas de evaluación, seguimien-
to y control global de los procesos educativos,
y finalmente en el recuento y la sistematiza-
ción de las experiencias que se vayan desa-
rrollando bajo su responsabilidad.
15. La tendencia imperante de descentra-
lización y regionalización educativa obligará a
32
dar cada vez mayor importancia a la confor-
mación de equipos provinciales o estaduales
y a su capacitación específica. Sus integran-
tes requieren conocimiento y prácticas de pro-
ducción y utilización de métodos, técnicas e
instrumentos de investigación, de capacitación
de personal, de programación (microplani-
ficación especialmente), de enseñanza-apren-
dizaje con metodologías participativas y de
carácter lúdico, así como de organización, eva-
luación y control de actividades de campo.
16. A nivel local, los programas naciona-
les agrupan muchas veces a coordinadores,
supervisores y a promotores o animadores co-
munitarios. Estos demandan conocimientos de
técnicas sencillas de investigación de tipo
participativo de base, de programación y or-
ganización del trabajo de campo, de registro,
sistematización y difusión de datos y resulta-
dos de capacitación de alfabetizadores; de pro-
ducción de material con bajo costo de técni-
cas de audiovisión crítica. El énfasis de la ca-
pacitación de los promotores o facilitadores de
la alfabetización tendría que ponerse en téc-
nicas de investigación de base, metodologías
participativas que posibiliten su conocimiento
e identificación con las poblaciones con las que
se integra, métodos y técnicas grupales de
enseñanza-aprendizaje –privilegiando las de
tipo lúdico– creación y dominio de guías para
el control de avance y evaluación del proceso
de alfabetización, producción de materiales
didácticos de tipo artesanal, etc.
El personal de instituciones y organizacio-
nes populares y comunitarias –dirigentes, pro-
motores, animadores comunitarios– demanda
conocimiento de práctica de atención prima-
ria de salud, utilización de cartillas y materia-
les de alfabetización y postalfabetización, co-
nocimiento de técnicas productivas requeridas
por su condición de campesinos o de pobla-
dores urbano-marginales.
Líneas de acción prioritarias en la
preparación de personal
17. La formación, la capacitación y el en-
trenamiento del personal de programas de
educación de adultos, en el futuro inmediato,
debieran estar referidos a las siguientes prin-
cipales áreas de acción por ser alentadas en
la región:
i) Refuerzo de las capacidades naciona-
les para asumir las exigencias de capacita-
ción del personal considerado clave en cada
país.
ii) Elaboración e intercambio de materia-
les para la capacitación.
iii) Mejoras en la información y la docu-
mentación sobre educación de adultos.
iv) Sistematización, evaluación e investi-
gación sobre experiencias.
v) Dominio y aplicación de metodologías
y técnicas de tipo participativo.
vi) Nuevos enfoques y prácticas en la for-
mación y el reentrenamiento del personal do-
cente de adultos.
18. Los propósitos del proyecto principal,
asumido como compromiso individual y colec-
tivo por los gobiernos y las exigencias señala-
das de la educación de adultos, demandan que
las experiencias adquieran un inevitable carác-
ter masivo. Esta ampliación de objetivos y me-
tas por alcanzar plantea como problema cen-
tral la creación o el refuerzo sustantivo de las
actuales instituciones o medios nacionales
encargados de la capacitación de agentes de
educación de adultos.
La experiencia que se tiene en la región
indica que la falta de continuidad y de consis-
tencia de los programas de capacitación ini-
ciados por los organismos nacionales a cargo
de la alfabetización y de las diversas modali-
dades de educación de adultos, no posibilitan
que el personal capacitado adquiera los cono-
cimientos, las destrezas, las actitudes y los
valores que garanticen sus aportes en los pro-
gramas que promueven. La presencialidad y
la regularidad exigidas en ellos son muestra
de sus esquemas organizativos escolarizados
y constituyen otro argumento para modificar
estos modos de concebir la capacitación.
La entidad o el equipo permanente a car-
go de la planeación y promoción de la capaci-
tación tendría que considerar para la especia-
lización de agentes educativos en métodos,
materiales, técnicas y organización de proce-
sos educativos los siguientes elementos: la
creación de servicios de apoyo a la misma y la
constitución de equipos provinciales o regio-
nales en el país; previsiones para lograr el ac-
ceso selectivo a una información especializa-
da; el análisis y difusión de experiencias inno-
vativas en formación de personal; la constitu-
ción de redes nacionales que posibiliten el in-
tercambio y la complementación de experien-
cias y materiales de capacitación. Las deman-
das de reformulación y mejora de las actuales
concepciones y prácticas de capacitación de
personal supone, asimismo, el fomento de in-
vestigaciones destinadas a mejorar los actua-
les procesos de preparación de personal.
19. Una parte inseparable de los procesos
de formación/capacitación de agentes de edu-
cación de adultos es la elaboración de mate-
riales, concebida a partir de prácticas concre-
tas con los propios participantes. Esto es par-
ticularmente importante si se parte de consi-
derar que la mayoría de sujetos de la educa-
ción de adultos tiene formas de comunicación
netamente orales.
En procesos educativos nacionales de tipo
masivo es clara la dificultad para estimular la
participación de los adultos en la elaboración
de materiales. Sin embargo, el “producir con”
en vez del “producir para”, debiera expresarse
en metodologías y ejercicios que les permitan
hacer inferencias y adaptaciones a sus reali-
dades locales y laborales.
La capacitación para la producción de
materiales supone que esta última sea con-
cebida como medio educativo, como vehícu-
lo de mensaje y como forma de expresión y
participación; será necesario considerar, asi-
mismo, su particular valor estratégico en los
programas de alfabetización y postalfa-
betización, que demandan que las cartillas de
lectoescritura sean producto de cortas y efi-
caces investigaciones temáticas y que las
guías para uso de los facilitadores y alfabe-
tizadores deben tener especial importancia
como instrumento capacitador.
El intercambio de materiales a nivel nacio-
nal –entre entes estatales y organismos no
gubernamentales, por ejemplo– deviene en
claro factor favorable para la capacitación, so-
bre todo si se desea compartir y acumular ex-
periencias antes que (como en el presente) re-
petirlas o reiniciarlas improductivamente. Este
tipo de capacitación supone identificar dichas
experiencias y sistematizarlas, así como tra-
tar de rescatar medios de comunicación po-
pular de bajo costo, susceptibles de ser repli-
cados o difundidos por los propios usuarios.
20. La necesidad de mejorar la información
y la documentación sobre educación de adul-
tos como aspecto clave de la propia capacita-
ción, se expresa en el reconocimiento de que
las actuales carencias nacionales en estos as-
33
pectos reducen su eficacia e impacto. Las prin-
cipales tareas en este orden estarán asocia-
das a la ubicación y el seguimiento de expe-
riencias consideradas importantes por su ca-
rácter masivo o innovativo, a la información
sobre servicios y resultados de acciones o
estrategias de capacitación a través de boleti-
nes periódicos, al mejoramiento de las esta-
dísticas e indicadores socioeconómicos más
relevantes –particularmente los referentes a
cambios, situaciones o tendencias en los pro-
gramas– así como a la información bibliográfi-
ca, la adquisición de libros y documentos que
pueden servir para el inicio de bibliotecas o
centros de documentación especializados.
Esta mejora en materia de información y
documentación debiera ser preliminar y ten-
diente a desarrollar sistemas nacionales de
tipo informativo y documental.
21. La utilización y proyección de la rica y
heterogénea experiencia en materia de edu-
cación de adultos sufre con la ausencia noto-
ria de mecanismos y estrategias en orden a
lograr su sistematización. Respecto a la capa-
citación y formación de personal, la sistemati-
zación ayudará a comprender el desarrollo y
la apropiación de los procesos educativos, fa-
cilitando la evaluación, la retroalimentación y
la comunicación y transferencia de experien-
cias.
Otros elementos centrales de la prepara-
ción de personal están referidos a prácticas
de evaluación y de investigación. La evalua-
ción, habida cuenta de la escasa o nula im-
portancia que le ha sido asignada y de su im-
portancia como mecanismo de seguimiento y
reorientación de los programas de educación
de adultos, demanda acciones de capacitación
que posibiliten ejercicios de generación y re-
construcción crítica de los procesos de apren-
dizajes de adultos y dominio de técnicas
evaluativas que permitan reorientar o reforzar
los programas y proyectos iniciados.
En cuanto a la investigación, la capacita-
ción tendría que posibilitar no sólo el dominio
de técnicas simplificadas y eficaces, sino la
determinación de temáticas prioritarias de in-
vestigación, así como de influir en los enfo-
ques metodológicos utilizados en ella. La in-
vestigación sobre las prácticas de capacita-
ción y entrenamiento de personal, y las de tipo
evaluativa, devienen en necesarias y priorita-
rias para definir los nudos o problemas cen-
trales y tener argumentos más sólidos para
enfrentarlos y para innovar la propia prepara-
34
ción de personal. Deberá considerarse en esta
última que los postulados y las técnicas meto-
dológicas de la investigación-participativa y de
investigación-acción han sido reconocidos y
aceptados como válidos para la educación de
adultos en América Latina.
22. El dominio y la aplicación de metodo-
logías y técnicas participativas, como se ha
señalado, es exigencia de las distintas moda-
lidades de educación de adultos, particular-
mente si se reconoce como necesario partir
de la realidad y de las experiencias de los pro-
pios adultos.
Uno de los principales desafíos por supe-
rar en América Latina es el hecho de que son
vigentes metodologías conservadoras, refor-
mistas y radicales como expresión de la vigen-
cia de pedagogías de igual signo. Sin embar-
go, de ello, es importante reconocer una fuer-
te tendencia para explicitar la intencionalidad
política, tanto de la educación como de las
prácticas pedagógicas, aun en países con es-
tilo de desarrollo que no privilegian ni estimu-
lan la participación y la actitud crítica en sus
instituciones y programas, es posible obser-
var a nivel microformas y estilos educativos
que las fomentan.
El “Taller” sigue siendo una metodología
con valor propio que tiene que considerarse
necesaria de utilizar y dominar por los agen-
tes de la educación de adultos, propiciando con
ella un primer nivel de teorización, complemen-
tado con la información que el grupo requiere
para superar los resultados del análisis reali-
zado.
Una exigencia par ticular en la preparación
del personal que labora en la educación bási-
ca de adultos, donde debiera tratar de aplicar-
se metodologías participativas, recurriendo
como principio metodológico a lo “lúdico”, en
procura de atraer y lograr la permanencia del
adulto en los programas de alfabetización y
educación básica y de superar el reconocido
verticalismo y el autoritarismo de prácticas
docentes.
Problemas importantes por enfrentar con
la capacitación son la aparente contradicción
entre el uso de materiales instruccionales y el
de aquellos de carácter participativo, y la ten-
dencia –particularmente en determinada ex-
presiones de educación popular– a enfatizar
sobremanera el conocimiento analítico de la
realidad en desmedro de los aspectos de la
enseñanza-aprendizaje de los adultos.
 En todo caso, la capacitación debería es-
tar orientada al dominio de técnicas metodo-
lógicas abiertas que propicien el diálogo y la
reflexión, a saberlas utilizar y conducir, a po-
nerlas al alcance de los participantes adultos,
a conocer sus posibilidades y límites, a apli-
carlas con imaginación y creatividad.
Estas técnicas tendrían, sobre todo, que
incentivar la reflexión y expresión de todos los
participantes.
Oscar Jara (2) precisa que no sólo es im-
portante recoger esa técnica más adecuada,
sino que es fundamental el procedimiento mis-
mo de la utilización de la técnica (“se trata de
incentivar en la participación ordenada del gru-
po y de generar un proceso de apropiación de
los conocimientos a través de un esfuerzo ac-
tivo de interpretación análisis y síntesis”).
23. La impor tancia de la formación y ca-
pacitación del docente –profesional– de adul-
tos, parte del reconocimiento que éste no ha
sido formado para manejar los problemas y las
situaciones que supone la participación de los
adultos y de sus grupos y comunidades en
programas educativos. Más aún, en modalida-
des tradicionales de la educación de adultos
como la educación básica, en la gran mayoría
de países los docentes han recibido una for-
mación que los capacita para trabajar con ni-
ños y llegan a ocupar plazas en centros ves-
pertinos o nocturnos para adultos por motiva-
ciones económicas, manteniéndose como ac-
tividad principal la que realizan en centros
educativos con niños o jóvenes.
La formación recibida en universidades,
centros superiores de formación docente e in-
cluso en los programas de perfeccionamiento
profesional no los habilita para las particula-
res exigencias que supone una educación don-
de los autores principales son los propios
educandos adultos y no el educador (manejo
de técnicas de trabajo grupal e instrumentos
básicos de investigación social, recojo y utili-
zación de informaciones de la vida cotidiana
que le posibiliten seleccionar, con los adultos,
contenidos y prácticas educativas prioritarias,
conocimiento y aplicación de técnicas básicas
de planificación y evaluación de procesos edu-
cativos, etc.). Marcela Gajardo señala que su-
perar los problemas derivados de la formación
recibida por los docentes se dificulta sin una
alteración sustantiva de las estructuras y for-
mas de organización de la educación de adul-
tos, pues mientras las funciones y el perfil del
educador se orientan en torno a enfoques
participativos, la formación obedece a enfo-
ques clásicos que hacen predominar el rol tra-
dicional del profesor de aula por sobre un tra-
bajo colectivo.
El gran desafío que se tiene es el de la es-
pecialización y profesionalización del docente
de adultos, lo que supone –en la mayoría de
los casos– previsiones de tipo administrativo
en ministerios y secretarias de educación, la
creación de la carrera de educación de adul-
tos y la consiguiente formación especializada
en centros de educación superior, así como el
perfeccionamiento y las reorientaciones de la
práctica educativa de los actuales docentes de
adultos en ejercicio.
Será, asimismo, necesario intensificar las
investigaciones de experiencias sobre la for-
mación y la capacitación de educadores de tipo
polivalente, con destrezas en la educación de
niños y de adultos, y con el dominio de prácti-
cas educativas que posibiliten a la escuela in-
fluir en la organización y promoción de la co-
munidad donde está inserta. Esta modalidad
es particularmente importante en medios ru-
rales pobres, donde las necesidades educati-
vas de la familia campesina de tipo básico o
fundamental, de tipo productivo, de servicio
social y de organización comunitaria, deman-
dan un educador con dichas características.
(2) El mismo educador ha hecho una sistema-
tización de técnicas participativas y las clasifica en:
técnicas con actuación (sociodramas, pantomimas,
juego de roles) para realizar diagnósticos o relevar
problemas y situaciones importantes; entrevistas
informales y recopilación de testimonios para obte-
ner información, dinámicas vivenciales como moti-
vación y punto de entrada simbólico al análisis de
la realidad; lectura y análisis colectivo de textos y
documentos; afiches, dibujos colectivos y títeres;
análisis de refranes, canciones, leyendas, poesías
y cuentos, técnicas expositoras, para información
adicional.
35
IV. MECANISMOS E INSTITUCIONES PARA PREPARACION
DE PERSONAL EN LA EDUCACION DE ADULTOS
24. Son múltiples las potencialidades insti-
tucionales para asumir las estrategias y prio-
ridades señaladas. Se reconoce una amplia
gama de acciones, de instituciones y de op-
ciones que pudieran ser útiles en la ejecución
de proyectos y programas de formación y ca-
pacitación del personal para la educación de
adultos. Universidades, instituciones estatales
a cargo de programas nacionales de forma-
ción de adultos, centros de perfeccionamiento
docente, instituciones privadas y paraestatales
de investigación y promoción educativa, orga-
nismos internacionales de tipo regional y sub-
regional, desarrollan –desde diversas concep-
ciones y con igualmente distintas prácticas
educativas– acciones que están influyendo en
el modo como se insertan los agentes de edu-
cación de adultos en los programas, general-
mente a cargo de estos organismos.
Sin embargo, la ausencia de articulación y
de interrelación de estas opciones institu-
cionales produce desagregación de recursos
de por si escasos y, en muchos casos, des-
concier to y desmovilización de pobladores
acosados por multitud de ofertas educativas.
Esta situación repercute en las potencialida-
des para la preparación de personal y deman-
da generar nuevas condiciones de trabajo
interinstitucional.
25. Un primer aspecto por considerar es
la relación dinámica entre el aparato estatal y
las acciones promovidas por Organizaciones
No Gubernamentales (ONG).
Los programas de capacitación generados
en instituciones de tipo público u oficial, de-
ben concebirse considerando las exigencias
nacionales de los objetivos en materia de al-
fabetización y de educación de adultos asu-
midos por los estados. Generalmente estos
programas están supeditados a las políticas
educativas oficiales y a los criterios imperantes
en cuanto a la coordinación institucional para
la formación/capacitación de personal y la asig-
nación de recursos. Su cobertura nacional con
especificidades operativas de tipo geográfico
y condicionada a las prácticas de regiona-
lización y descentralización que pudieran te-
ner vigencia en los países.
36
Las ONG, en cambio, por lo general tra-
bajan a nivel micro y tienen múltiples posibili-
dades para desarrollar actividades educativas
de preparación de recursos, procurando ten-
gan un máximo de coherencia ideológico-
metodológica.
La deseable cooperación entre ambos ti-
pos y formas de prácticas educativas está con-
dicionada a las características políticas y a las
prácticas institucionales de los gobiernos y a
la apertura que pudieran ofrecer, tanto los es-
tados como las propias ONG, para hacer efec-
tivas diversas formas de cooperación. En al-
gunos países se establecen espacios y en
otros se ganan espacios de acción para entes
no gubernamentales, en ambos casos la legi-
timación o legalización de estas acciones
institucionales no oficiales es determinante.
En algunos países han podido establecer-
se acciones concretas de capacitación conjun-
ta (3) con ventajas evidentes para los propios
pobladores, sujetos de la educación de adul-
tos. En otros, dicha articulación es inexistente
y hasta no viable, si se toma en cuenta la fre-
cuencia de algunas situaciones conflictivas,
donde el desencuentro y la contraposición de
intereses institucionales prima.
Las exigencias colectivas de formación de
personal y de calificación de los educadores
de adultos harían deseable que en aquellos
países donde sea permitida y alentada la
presencia de entes no estatales en progra-
mas de actividades de educación de adul-
tos, se hagan esfuerzos por efectivizar una
convergencia de acciones a par tir de la con-
sideración prioritaria que se dé a los intere-
ses de la propia población de adultos. La
(3) En Bolivia, el Ser vicio Nacional de Alfabeti-
zación y Educación Popular (SENALEP) realizó con
organismos de tipo privado eventos que posibilita-
ron en 1984 obtener gramáticas unificadas del
quechua y aymara. En Brasil, la nueva Fundación
Educar (ex Mobral) en su práctica operativa destina
un monto cercano al 70% de su presupuesto para
que universidades y centros de promoción puedan
aportar en la alfabetización y en la educación bási-
ca de adultos brasileños.
viabilidad de esta convergencia estará aso-
ciada a que se asuman nuevas estrategias y
principios de cooperación. Así, será necesa-
rio que los organismos gubernamentales a
cargo de los programas de alfabetización y
educación de adultos sean expresión de una
voluntad política de sus estados para identi-
ficar y evaluar las nuevas experiencias, con
el fin de sacarlas de su aislamiento y escala
reducida, apoyarlas y extenderlas progresi-
vamente, hasta poder convertir las –si los
resultados lo ameritasen– en or ientación
general de las políticas y planes nacionales
de educación de adultos. Asimismo, en los
organismos no gubernamentales, siempre
que las condiciones sociopolíticas estimulen
esta cooperación, debieran realizarse esfuer-
zos efectivos por revalorar el sentido, la po-
tencialidad e importancia que siguen tenien-
do la escuela, los docentes y en general la
acción del Estado en materia de atención
masiva en cada país, de niños y adultos
pauperizados e igualmente, por asumir –sin
perder identidad institucional– tareas de co-
operación con entes estatales en materia de
investigación y sistematización de experien-
cias sobre capacitación conviene tratar de fi-
jar ciertos ejes centrales para estimular di-
cha participación universitaria:
• Introducción de carreras y títulos interme-
dios que especialicen al docente o educador
de adultos.
• Incremento de alternativas de perfeccio-
namiento de docentes de adultos a través de
distintas opciones técnico-metodológicas y
curriculares.
• Promoción de estudios e investigaciones
que ayuden a viabilizar la preparación de per-
sonal en las distintas modalidades de educa-
ción de adultos.
• Establecimiento de convenios con insti-
tuciones estatales, a partir de los cuales se
establezcan tareas y responsabilidades con-
tractuales en la formación y capacitación del
personal considerado clave en programas de
alfabetización y educación de adultos.
• Realización de contratos con entidades
no gubernamentales e internacionales en tor-
no a opciones específicas de preparación de
personal.
• Renovación de los métodos de enseñan-
za de sus propios docentes, superando los tra-
dicionales enfoques verbalistas y posibilitan-
do que asocien más docencia e investigación
en el terreno e introduzcan modelos organiza-
tivos más aptos en materia de formación, ca-
pacitación y perfeccionamiento.
• Opción institucional –colectiva– en apo-
yo a programas de alfabetización, particular-
mente de los grupos de población considera-
dos prioritarios y que demandan más investi-
gaciones-diagnóstico, una preparación espe-
cializada de personal –como es el caso de la
alfabetización con poblaciones indígenas– y la
capacitación de los propios docentes y alum-
nos universitarios que se inscriban como
alfabetizadores.
27. Las limitaciones financieras prevale-
cientes en la región, y el nuevo sentido que se
trata de dar a la preparación de personal con-
siderado clave en la educación de adultos,
obligan a expresiones de solidaridad muy con-
cretas. Uno de los instrumentos más apropia-
dos para hacer objetiva y operativa dicha soli-
daridad es la denominada cooperación hori-
zontal, que hoy por hoy se hace aún más ne-
cesaria que en el pasado.
Esta cooperación horizontal puede ser in-
terpretada, en el caso de la educación de adul-
tos, como una acción solidaria basada en el
intercambio de experiencias y conocimientos
entre instituciones de dos o más países, con
miras a asumir de modo colectivo los desafíos
que implica el desarrollo adecuado de la alfa-
betización y de las otras distintas modalida-
des de educación de adultos.
Existen claras evidencias, en materia de co-
operación horizontal de adultos, que la capa-
citación y formación de recursos humanos con-
grega el mayor número de intereses entre los
países de la región. Son múltiples las formas
en que se ha dado o puede darse esta coope-
ración horizontal sobre capacitación entre ins-
tituciones de educación de adultos, intercam-
bio de personal especializado, becas, inter-
cambio de formación especializada, programas
y proyectos cooperativos de capacitación, pro-
gramas conjuntos de producción de materia-
les, análisis bilateral de experiencias de capa-
citación.
Si bien el punto de partido de una efectiva
cooperación horizontal serán los esfuerzos
entre instituciones nacionales en este senti-
37
do, es evidente que en los últimos años se han
ido consolidando tendencias que hacen desea-
ble y necesario que dichos esfuerzos nacio-
nales confluyan o sean reforzados con otros
de tipo subregional y regional. Es aquí donde
organismos de carácter supranacional e inter-
nacional pueden y deben jugar especial papel
con sus aportes de cooperación técnica y fi-
nanciera, a partir de la necesidad que tienen
de priorizar sus propios recursos, estimulan-
do un proceso de intercambio per manente
entre ofertas y demandas de cooperación con
miras a la utilización de las capacidades y de
los servicios disponibles en cada país en los
diversos campos de la educación de adultos.
¿Cuáles son las principales experiencias
de cooperación horizontal que de una manera
u otra puedan incidir en la potenciación de una
mejor preparación de personal por asumir las
tareas prioritarias señaladas?
Habría que señalar, antes de precisar es-
tas experiencias, la tendencia prevaleciente de
constituir redes regionales como mecanismo
principal que estimule y posibilite la coopera-
ción horizontal entre instituciones nacionales.
Una de las más exper imentadas es la
REDUC, red regional especializada en el aco-
pio e intercambio de información bibliográfica
y de material documental sobre educación. Si
bien cubre todas las áreas educativas, varias
de las instituciones que la integran –de natu-
raleza no gubernamental en su mayoría– pro-
mueven importantes acciones de educación de
adultos.
La filial del Consejo Internacional de Edu-
cación de Adultos (ICAE) para la región, el
CEAAL –Consejo de Educación de Adultos
para América Latina– está promoviendo actual-
mente redes regionales entre organismos no
guber namentales de educación popular de
adultos, abarcando campos específicos como
los de educación de la mujer, educación indí-
gena, educación para la paz y los derechos
humanos, comunicación popular, alfabetiza-
ción alternativa e investigación participativa.
La OEI (Organización de Estados Ibero-
americanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura) está propiciando reflexiones y accio-
nes sobre la formación de personal docente
de adultos y la publicación de materiales res-
catando experiencias innovativas en educación
de adultos. La OEA (Organización de Estados
Americanos) viene alentando, hace un buen
número de años, proyectos gubernamentales
38
de desarrollo rural integrado y –recientemen-
te– de alfabetización, que implican intercam-
bio de experiencias entre las instituciones ads-
critas a ellos, durante el desarrollo de estos
programas.
El CREFAL (Centro Regional de Educación
de Adultos y Alfabetización Funcional para
América Latina) con sede en Pátzcuaro,
Michoacán, México, es una institución con 35
años al servicio de la formación y capacita-
ción de personal de los países latinoamerica-
nos. Su extensa producción bibliográfica y la
larga relación de reuniones de reflexión y ca-
pacitación sobre importantes temáticas de la
alfabetización y la educación de adultos, la
ubican como institución que debe asumir cada
vez mayor e influyente participación en apoyo
a estas nuevas demandas de preparación y
especialización de personal para programas
de educación de adultos.
La experiencia acumulada en el Proyecto
Principal de Educación en América Latina y
el Caribe y la necesidad de crear mecanis-
mos que habiliten a los países en la conse-
cución de los ambiciosos objetivos propues-
tos, determinó que el Comité Interguber-
namental a cargo de su conducción, dispu-
siera la formulación de un Plan Regional de
Acción y la creación de redes regionales con
énfasis en la capacitación de cuadros consi-
derados claves en el desarrollo nacional y
regional de este proyecto; se encomendó a la
Oficina Regional de Educación de la Unesco
(OREALC) la promoción, constitución y el
aliento de estas redes. En esta línea, la
OREALC está promoviendo tres redes regio-
nales destinadas a la capacitación de perso-
nal en los campos de planeamiento y admi-
nistración de la educación (REPLAD), de ca-
pacitación de docentes (PICPEMCE) y de
educación de adultos (REDALF), con las que
está desarrollando una experiencia de tipo
catalítico en procura de la consolidación de
la cooperación horizontal entre las institucio-
nes de los países igualitarios.
La Red Regional de Capacitación y Apoyo
Específicos a Programas de Educación de
Adultos y Alfabetización (REDALF), constitui-
da en septiembre de 1985, tiene en la OREALC
a su organismo promotor, asociada al CREFAL
en la cooperación técnica de un buen número
de actividades consideradas por las institucio-
nes que la integran. Inicialmente es conforma-
da por diez importantes instituciones a cargo
de programas nacionales de alfabetización,
educación de adultos de otros tantos países y
por el CEAAL representando a experiencias
no gubernamentales de educación popular.
Sus principales líneas de acción corresponden
a proyectos orientados a la creación o conso-
lidación de instituciones nacionales de capa-
citación, a la producción e intercambio de
materiales, a la creación de mecanismos na-
cionales y regionales de información y docu-
mentación, a la incentivación de la investiga-
ción, sistematización y evaluación de experien-
cias de capacitación. Aspecto central de la
metodología por la que se ha optado es la crea-
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participación. En: Investigación participativa,
ción de redes nacionales en el marco de la
REDALF, que posibiliten consolidar la coope-
ración horizontal nacional y potenciar la capa-
citación de personal de educación de adultos
en cada país.
Otros organismos que pudieran tener par-
ticipación activa en apoyo a la consolidación
de estas opciones de política y de estrategia,
son la Secretaría Ejecutiva del Convenio An-
drés Bello (SECAB) para países de la región
andina, la Asociación Latinoamericana de Edu-
cación Radiofónica (ALER) y agencias espe-
cializadas del sistema de Naciones Unidas,
como la FAO, UNICEF y la OIT.
algunos aspectos críticos y problemáticos.
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1983). UNESCO/OREALC, Santiago de Chile,
1984.
UNESCO/OREALC y CREFAL. Informe final
del primer taller regional para el fortalecimien-
to de la REDALF . (Pátzcuaro, Michoacán, Méxi-
co, marzo 1986). UNESCO/OREALC, Santia-
go de Chile, 1986.
39
ALTERNATIVAS DE EDUCACION BASICA
DE ADULTOS
Félix Chaparro
I. CARACTERIZACION DE LA EDUCACION BASICA
PARA ADULTOS
En el presente capítulo se realiza una ca-
racterización de la educación básica de adul-
tos en América Latina, considerando algunos
aspectos importantes desde una perspectiva
meramente descriptiva.
En los documentos oficiales donde se ex-
presa la política educativa para adultos apa-
recen los propósitos de favorecer “la partici-
pación” y la “solidaridad social” como aspec-
tos comunes en todos los países (“desenvol-
ver mecanismos de participación social”, en
Brasil, “crear conciencia de la necesidad de
participar” en Colombia, “la práctica de los
valores de la paz, la solidaridad, la conviven-
cia democrática” en Chile, “la formación de una
conciencia de solidaridad social” en México,
“democrática y participativa, popular, concien-
tizadora”, en Nicaragua, etc.).
El nivel de prioridad que ocupa la educa-
ción básica para adultos en el conjunto de las
actividades educativas nacionales es bajo,
según se manifiesta en el presupuesto y la
asignación de recursos correspondientes.
En general, la planeación y la organización
de los servicios de educación básica respon-
den a una administración centralizada, pero
en varios países se tiende a desconcentrar la
operación (Brasil y México, entre otros).
Los programas se dirigen habitualmente a
la población mayor de 15 años, aunque se pre-
sentan algunas excepciones (por ejemplo, en
Colombia es para mayores de 12 años, o en
Nicaragua, donde se atienden personas des-
de los 10 años de edad).
Félix Chaparro: Especialista en currículum de educa-
ción de adultos.
El artículo es un extracto del documento de apoyo pre-
sentado al Seminario Técnico Regional sobre alterna-
tivas de Educación básica de adultos en el marco del
Proyecto Principal (Colonia Tovar, Venezuela, 29 sep-
tiembre - 3 de octubre 1986).
40
La educación básica se nutre con los
“subescolarizados” (sujetos con primaria in-
completa) tanto o más que con los recién
alfabetizados.
La población atendida es predominante-
mente joven (más de la mitad y hasta las dos
terceras par tes del total es menor de 30 años)
y se observa una fuerte presencia femenina.
Entre los estudiantes de básica se desta-
can las amas de casa, las trabajadoras de ser-
vicio doméstico y los desocupados como sec-
tor mayoritario frente al minoritario de obreros
y empleados.
La cobertura de los servicios es baja. En
Brasil, para 35.000.000 de mayores de 15 años
con menos de 4 años de escolaridad en 1980,
se atienden 1.450.000 desde ese año al ’83
(poco más del 4% de la demanda potencial).
En México, para 18.237.000 mayores de 15
años con primaria incompleta en 1982, la aten-
ción alcanza a 550.000 en promedio desde ese
año al ’85 (el 3% aproximadamente de la de-
manda potencia), y para 6.792.000 con secun-
daria incompleta, se atienden 750.000 (el 11%
de la demanda). En Colombia, para 4.761.600
mayores de 15 años con primaria incompleta
en 1983, la cobertura llega a 42.000 en el lap-
so 1980-84. En Chile se atienden 299.277 en
el período 1980-84. En Nicaragua 150.000 en
1985 y en Panamá se sirve aproximadamente
el 10% de la demanda potencial.
El número de egresados o graduados en
educación básica también es muy bajo. (Por
ejemplo, en México, durante los 4 años del pe-
ríodo 1982-85 se emiten menos de 60.000 cer-
tificados de primaria y poco más de 55.000 de
secundaria, es decir, el 0,3% y el 0,8% res-
pectivamente de la demanda potencial).
La excepción es Cuba, donde entre 1973 y
1982 se gradúan poco más de 1.000.000 de adul-
tos en “6º grado” y entre 1975 y 1982 egresan
aproximadamente 200.000 de “9º grado”.
 Desde los organismos educativos guber-
namentales se suele definir a la educación
básica para adultos indicando el tipo de equi-
valencias con el sistema escolar regular.
Para ello se emplean los términos “años”,
“grados” o “niveles” como patrones de compa-
ración (6º y 9º grado en Cuba, 4º grado en Ni-
caragua, los 3 primeros grados en Repúbli-
ca Dominicana, los 4 primeros años en Brasil,
los 8 años en Chile, la primaria y la secunda-
ria en Colombia, México, Paraguay y Venezue-
la, etc.).
El currículum de la educación básica para
adultos respeta las equivalencias con el del
sistema regular, pero supone la consideración
de necesidades e intereses diferentes. Sin em-
bargo, con la finalidad de “facilitar el tránsito”
hacia la educación básica regular, es frecuen-
te encontrar casi plena coincidencia en los
planteamientos curriculares de uno y otro sis-
tema, sobre todo en el nivel secundario (por
ejemplo, Costa Rica y México entre otros).
No hay oferta de alternativas curriculares
y se define un modelo único por país, sin dis-
tinciones de medios o áreas geográficas (me-
tropolitano urbano, suburbano, rural, etc.) ni
de sujetos (adolescentes, adultos, indígenas,
mujeres, hombres, ocupados, desocupados,
campesinos, obreros, empleados, etc.).
La educación básica se estima como una
“introducción” en términos de conocimientos
necesarios para acceder a alguna forma de
preparación técnica específica, es decir, a la
capacitación laboral. Pero educación básica y
capacitación para el trabajo no se plantean de
manera integrada, aunque en cientos casos se
menciona la complementariedad con cursos
orientados al logro de destrezas y habilidades
en campos afines a un oficio (corte y confec-
ción, cocina, bordado, cerámica, fotografía,
peluquería, etc.).
Es costumbre que para la formulación de
objetivos curriculares se siga la taxzonomía de
Bloom y, en consecuencia, se los exprese “con-
ductualmente”.
De la explicación de los objetivos genera-
les no siempre se derivan armoniosamente o
no están presentes los correspondientes a pla-
nos cada vez más particulares y concretos: los
de área; partes, grados o años; unidades y lec-
ciones (como ocurre en el caso de Colombia y
el de México).
Por otra parte, tiende a cubrir la “dimen-
sión cognitiva” del comportamiento, pero ex-
cluyen la “psicomotriz” y la “afectiva”.
El currículum tiene habitualmente una es-
tructura de organización por áreas que com-
prende Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Na-
turales y Ciencias Sociales (o conocimientos
similares, pero con otra denominación), tal
como ocurre en varios países (Brasil, Colom-
bia, Cuba, Guatemala, México, Nicaragua,
Panamá).
Desde el punto de vista temático se inclu-
yen contenidos ajenos a la realidad del adul-
to, que por su extensión definen un carácter
enciclopedista (dada la alta acumulación de
datos). El predominio de objetivos cognos-
citivos y la calidad de los contenidos seleccio-
nados conduce usualmente al desarrollo de
actividades de aprendizaje cuya preferencia es
una mayor amplitud en la captación de la in-
formación a expensas de una restricción tanto
en su análisis, crítica y evaluación como en
sus posibilidades de instrumentación.
En ocasiones son actividades de dudosa
factibilidad por falta de oportunidades en el me-
dio donde el sujeto actúa, por carencias o in-
accesibilidad a los recursos, por las circuns-
tancias de estudio, por ausencia o deficiencia
de asesoría, etc. Como recursos para el cum-
plimiento de los requerimientos curriculares se
dispone de libros de texto, cuadernos de tra-
bajo, manuales de orientación u otros mate-
riales impresos. Además, en algunos países
se cuenta con el apoyo de los medios masivos
de comunicación.
La evaluación del aprovechamiento y el lo-
gro de los objetivos de aprendizaje se orienta
fundamentalmente a obtener un juicio sobre
los conocimientos, es decir, hacia los aspec-
tos cognitivos de la conducta del alumno.
En los sistemas abiertos o a distancia se
emplea un conjunto de pruebas objetivas, par-
ticularmente las de opción múltiple. Existe gran
variedad de tipos de examen: parciales, fina-
les, regulares y libres, por nivel, grado o año,
globales, etc. La aplicación de exámenes se
cumple bajo diversas modalidades, en forma
centralizada o desconcentrada y con diferen-
te frecuencia y periodicidad.
Las instituciones oficiales tienen el patri-
monio de la certificación y los procedimientos
de validación generalmente responden a los
criterios normativos marcados en los linea-
mientos curriculares. Regularmente no se plan-
tean mecanismos de validación de los conoci-
mientos y experiencias cotidianas del adulto
no previstas en el currículum.
41
 El diseño curricular, la elaboración de tex-
tos, la producción de programas y la confec-
ción de pruebas y exámenes se realiza cen-
tralmente en todos los países.
El desarrollo curricular contempla grados,
años, ciclos o niveles de duración variable
según se adopten modalidades a distancia
y abiertas o presenciales y escolarizadas (es-
cuelas vespertinas, nocturnas o de “3ª jorna-
da”), pero que siempre resultan formas ace-
leradas (más breves) que las del sistema re-
gular.
En cuanto a los recursos humanos encar-
gados de la coordinación del proceso de apren-
dizaje en educación básica, se presentan si-
tuaciones variadas.
En algunos países, como Chile, es costum-
bre designar maestros titulados con o sin es-
pecialización en educación de adultos, y en
otros, como en Colombia, México, Nicaragua,
se recurre a personas con diversas ocupacio-
nes y antecedentes de escolaridad (desde el
mismo nivel que atienden hasta el grado uni-
versitario), con y sin experiencia docente.
A estas últimas se les brinda una capaci-
tación más o menos breve desde organismos
cuya experiencia en adiestramiento de perso-
nal no necesariamente corresponde al área de
educación de adultos, o bien de instituciones
de este último sector sin experiencia en la for-
mación de recursos.
A menudo los programas de capacitación
no resuelven adecuadamente los planteamien-
tos sobre el marco, la contextualización y la
concepción para el desarrollo del quehacer en
la educación de adultos. Muchas veces no al-
canzan a satisfacer las necesidades de forma-
ción en los aspectos metodológicos, técnicos
e instrumentales apropiados para el área es-
pecífica de trabajo.
II. CONSIDERACIONES SOBRE LOS PROBLEMAS
DE LA EDUCACION BASICA
Los propósitos de los proyectos oficiales
de educación de adultos revelan una curiosa
coincidencia en puntos ideológicos conceptua-
les como “participación”, “solidaridad” y “de-
mocracia”.
Es dudoso que en países de regímenes
políticos, estructuras económicas y procesos
sociales tan diferentes como Brasil, Colombia,
Cuba, México, Chile o Nicaragua se puedan
entender o adquieran significados similares los
42
Por su parte, las universidades y las ins-
tituciones de educación superior no tienen
una participación relevante en la capacita-
ción del personal de base para la educación
de adultos.
En otro orden, los salarios de los maestros
de planta son bajos y las remuneraciones de
los agentes no institucionalizados tienen el
carácter de “compensaciones” (o bien se los
considera como “trabajadores voluntarios” o de
“servicio social” y en consecuencia no reciben
gratificación alguna).
La dedicación en horas semanales de unos
y otros es baja, y aun entre los maestros en
servicio tiende a ser menor que el tiempo ocu-
pado en otras actividades docentes.
La permanencia, la continuidad y la esta-
bilidad de los diferentes agentes en educación
básica también es baja.
Finalmente, y si bien en el último tiempo
se intensifican las actividades de investigación,
se encuentran muy pocas relacionadas con el
área de la educación básica para adultos.
Los aportes de las investigaciones para la
toma de decisiones de las autoridades educa-
tivas a nivel macro (políticas, estrategias, pla-
nificación y evaluación de programas) son de
escasa relevancia y en general no son consi-
derados a esos fines.
Sin embargo, existen algunas investigacio-
nes de carácter “participativo” que contribuyen
a aprovechar el conocimiento de determina-
dos aspectos de la realidad y aplicarlos a la
solución de problemas a nivel “micro”. No sólo
se dispone de pocos estudios de base, sino
que hay múltiples vacíos temáticos, y es en
mucho justificable por la escasez y la inade-
cuada distribución de recursos para la investi-
gación.
planteamientos sobre “participación”, “solida-
ridad” y “democracia”.
No sólo es posible descubrir la heteroge-
neidad semántica y la variedad de interpreta-
ciones en los conceptos, sino también las con-
tradicciones y las rupturas entre lo manifiesto
y lo implícito, el discurso y la realidad, los pro-
pósitos y la praxis.
Vinculado con esos señalamientos se ob-
serva que en la historia reciente de América
Latina se manifiestan diversos ejemplos de
concepciones y sus influencias en las deter-
minaciones diferentes de la educación de
adultos.
En la actualidad adquieren especial rele-
vancia los planteamientos acerca de la edu-
cación de adultos, la educación permanente y
la educación popular, sus relaciones y contex-
tualización.
Sobre el particular dice Rodríguez Brandao:
“Mientras la educación de adultos es una for-
ma compensatoria de la necesidad social de
distribución desigual del conocimiento, la edu-
cación popular es un proyecto radical y la edu-
cación permanente es un proyecto moderado
de resignificación política, pragmática y sim-
bólica de toda la educación...
La educación de adultos tiene su principio
operacional en el individuo subalterno y su fi-
nalidad operacional en la comunidad, mientras
que la educación popular tiene su principio
operacional en la comunidad (como el lugar
social de realización del pueblo) y su finalidad
operacional en el movimiento popular (como
el lugar político de realización de las clases
populares). Este es el punto de la disfunción.
Mientras para la educación de adultos y sus
variantes (incluso la educación participante) el
sentido del trabajo pedagógico es revertir el
trabajo político del movimiento popular en tra-
bajo social de la comunidad Iocal, para la edu-
cación popular y sus variantes el sentido del
trabajo pedagógico es convertir el trabajo so-
cial de la comunidad local (donde habita el
movimiento social de la comunidad) en movi-
miento popular de dimensión política. Y es tam-
bién servir a la trayectoria de los frutos de esa
conversión. El movimiento popular es la diná-
mica de la educación popular y es el dilema
de la educación de adultos”. (1)
Los señalamientos y observaciones ante-
riores permiten situar algunos aspectos deri-
vados como el nivel de prioridad adjudicado a
la educación básica para adultos, los presu-
puestos y las asignaciones de recursos corres-
pondientes, y buscar el origen, los motivos y
razones de su demérito.
De la información descriptiva del primer ca-
pítulo y de los datos de estudios y de investi-
gaciones coordinadas en Chile por Eugenio
Rodríguez, por el INEA en México y por Rosa
María Torres en Nicaragua, surgen aspectos
para la consideración de los sujetos de la edu-
cación básica para adultos.
El hecho de que exista un predominio de
la población joven tiene una explicación inicial
en la asunción de un “carácter compensatorio
de esta educación respecto del sistema regu-
lar” (según Verónica Edwards).
La educación básica para adultos se con-
vierte “en un sistema paralelo para adolescen-
tes que, por razones laborales, económicas u
otras, no pueden acceder o permanecer en el
sistema regular”.
Un porcentaje significativo de los alumnos
actuales de la educación de adultos está im-
pedido de continuar en el sistema regular “por
tener más edad de la exigida, por dificultades
para pagar sus estudios o por necesidad de
trabajar”. (2)
También existen casos donde la ausencia
de escuelas y las deficiencias de servicio del
sistema regular deja a la educación básica de
adultos como la única opción para que los jó-
venes y hasta los niños puedan seguir sus
estudios.
Entre la numerosa población femenina se
destaca la presencia de amas de casa con hi-
jos en edad escolar, y cuya motivación prefe-
rente para ingresar a la educación básica es
la de “ayudar a sus niños”.
Esto es congruente con las expectativas y
roles socialmente asignados para la mujer
como “sujeto pasivo y subordinado” en el cum-
plimiento de funciones de madre, esposa y
ama de casa.
En consecuencia, su acceso a la educa-
ción básica sólo pronostica un provecho para
el mejoramiento o superación personal en el
ámbito restringido de las relaciones fami-
liares.
En países como Nicaragua se abre otra
perspectiva en tanto supone que la asistencia
de las mujeres a los centros de educación bá-
sica “es, en sí misma, un cotidiano y renovado
acto de emancipación” (según Rosa María To-
rres).
La condición ocupacional de los sujetos de
a educación básica alude a niveles de ingre-
sos bajos y a restricciones en diferentes cam-
pos de la participación social que influyen en
sus motivaciones, expectativas, percepción y
evaluación de distintos aspectos del proceso
educativo.
En investigaciones “descriptivas” se seña-
la que las motivaciones de “continuar en otro
nivel educativo” y de “mejorar el empleo” no
son las más altas y las relacionan con bajas
expectativas de logro.
Además, indican que las motivaciones de
“superación personal” de los adultos son las
más elevadas, y aún cuando tienen bajas ex-
43
pectativas de logro son mayores que las de
“continuar los estudios”.
Estas manifestaciones parecen comunicar
que los estudiantes no esperan obtener resul-
tados “concretos” de su aprendizaje en la edu-
cación básica.
También exista el juicio estudiantil de que
“lo aprendido” rinde su mayor provecho en las
relaciones sociales y no en el trabajo.
Lo anterior es evidencia tanto de una per-
cepción lúcida de la realidad laboral y educa-
tiva como de una evaluación atinada de las
condiciones de factibilidad para la participa-
ción futura del alumno de básica en ambos
campos.
En cuanto al diseño curricular de modelos
únicos de aplicación nacional, frente a la he-
terogeneidad de la población a la cual se diri-
ge, se revela una incapacidad de respuesta
educativa institucional sólo explicable en tér-
minos de la ideología que sustenta y da senti-
do a la determinación política de las priorida-
des en los proyectos gubernamentales. No re-
sulta admisible justificar esa calidad de res-
puesta en términos de incapacidad científica
y técnica para percibir la realidad de la pobla-
ción meta ni invocar razones presupuestarias
y de disponibilidad de recursos.
De acuerdo con Rodríguez Brandao: “Al ser
excluidos de la escuela y desfazados de la edu-
cación, los sujetos de las clases populares
existen para no ser regularmente educados. Y
esto se explica porque, sobre todo en la so-
ciedad capitalista dependiente, hay una nece-
sidad política y económica de mantener una
desigualdad de oportunidades en la educación.
Por lo tanto, al margen de la educación que,
en su trayectoria completa forma de manera
diferenciada trabajadores, mediadores y seño-
res, la educación de adultos no puede reali-
zarse como una especie de plenitud especial
de educación dirigida a indios, campesinos y
obreros. Debe ser una educación institucional
y no accidental... pero que estructuralmente
compense y, al mismo tiempo, oculte su voca-
ción de compensatoria y actualizadora de la
desigualdad”. (3)
Sobre la base de estas apreciaciones tam-
bién se puede abordar la problamática de la
desvinculación entre la educación básica de
adultos y la capacitación para el trabajo. Los
programas denominados complementarios de
la capacitación laboral se centran en la califi-
cación para el ejercicio de tareas de servi-
cios, personales, tales como peluquería, cor-
44
te y confección, tejido, bordado, cocina, foto-
grafía, etc.
Como consecuencia de esta orientación en
la capacitación laboral, no se ofrecen oportu-
nidades de inserción en ocupaciones no mar-
ginales respecto de la estructura productiva.
El tipo y la calidad de los cursos de capa-
citación cumplen más con una función promo-
tora de “hobbies” o aficiones, que con un pa-
pel de habilitación y mayor competencia del
sujeto en el mercado de trabajo.
En cuanto a los modelos curriculares de la
educación básica se observa que “predominan
los enfoques individualizantes y conductistas”,
pero a nivel discursivo exaltan “la participa-
ción”, “la solidaridad social” y “la conciencia
crítica” para contribuir al “desarrollo personal
y comunitario”, “mejorar las condiciones de
vida” y “promover cambios y transformaciones”.
Según Cayetano de Lella y Ana M. Ez-
curra, los modelos conciben realmente a los
adultos como individuos en términos de “con-
glomerados” y de “masas anónimas no orga-
nizadas”. (4)
Por otra parte, la declamada participación
del adulto comienza por negarse justamente
en la selección y organización de contenidos
curriculares y en la elaboración de los mate-
riales educativos en todos los países.
En cuanto a la organización curricular por
áreas, María Rosa de Sarubbi proviene teóri-
camente sobre “riesgos de ininteligibilidad...
es decir, generalizaciones que no sean real-
mente conceptuales y, por tanto, carezcan de
claridad”, la transformación “en una pasiva
descripción que no fomente la actividad inqui-
sitiva ni al aprendizaje activo”, la “superficiali-
dad porque la amplitud impide la profundidad”
y que se “enseñen separadamente” (las disci-
plinas). (5)
En casos concretos de la práctica educati-
va se cumplen las previsiones señaladas y se
manifiestan las desventajas del tipo de orga-
nización adoptado por los errores en su plan-
teamiento.
Por ejemplo, en los documentos explicati-
vos de la primaria intensiva en México, se
menciona que el currículum diseñado está or-
ganizado por áreas de conocimiento, o sea,
basado en un modelo interdisciplinario. Sin
embargo, dicha organización es meramente
formal, porque en al caso de Ciencias Socia-
les y Ciencias Naturales se trata a las discipli-
nas correspondientes (Historia, Geografía, Fí-
sica, Química, etc.) en forma separada.
 Además se descuida la interrelación de las
áreas, pues en general no se aprovechan los
temas de una para integrarlos con los de las
otras, y en ocasiones, las referencias explíci-
tas que remiten de una a otra se hacen con
datos erróneos.
Por su parte, en los libros de texto se ob-
jetivan y expresan las deficiencias curriculares,
particularmente las vinculadas con los conteni-
dos y sus formas de tratamiento.
Sobre el particular, Raúl Vargas comenta
los textos del Programa de Educación Integra-
da del Mobral en Brasil: “Los aspectos abor-
dados en el libro de Lenguaje... son simples y
procuran presentar un universo no problemá-
tico, expositivo, que no lleva a cuestiones crí-
ticas, sino a comprobaciones de conocimien-
tos, noticias y datos”. (6)
El grupo de la Universidad Pedagógica Na-
cional se refiera a los textos colombianos con
el siguiente comentario:
“La visión de la historia que muestran las
cartillas de 2º y 3º se caracterizan por la pre-
sentación de hechos aislados... no permite la
comprensión de la relación entre el pasado y
el presente, dejando al pasado como un dato
a memorizar”. “Los contenidos de las cartillas
no presentan el desarrollo histórico de los pro-
cesos jurídico-políticos del país”. (7)
Otro ejemplo corresponde al tercer libro de
Ciencias Sociales de la Primaria Intensiva en
México, en tanto es ilustrativo del enciclo-
pedismo, porque en 300 páginas se intenta re-
sumir la historia universal. Parte de las cultu-
ras egipcia, china, hebrea y fenicia; continúa
con las civilizaciones griega y romana, la Edad
Media y el Renacimiento; sigue con la Colo-
nia, la Ilustración, la Revolución Industrial, la
Revolución Francesa y la Independencia de
América Latina. Incluye también las diferen-
cias entre capitalismo y socialismo, las dos
guerras mundiales y los organismos interna-
cionales. Finalmente, hay una unidad comple-
ta dedicada la historia del México contempo-
ráneo.
Por otra par te, según Ana M. Ezcurra: “Los
textos de Ciencias Sociales parecen dirigirse
básicamente a la transformación del compor-
tamiento de los receptores de acuerdo con
conductas esperadas precisas. Es un discur-
so más orientado a la conducta que a la con-
ciencia. La información suele ser sobre todo
un instrumento para favorecer el logro de lo
prescripto”.
Existe una “sobresimplificación en el estu-
dio de lo social. No se trata tanto de analizar,
sino de orientar las conductas hacia las solu-
ciones propuestas”.
“Las soluciones se prescriben en el con-
texto de mejorar las condiciones de vida en el
lugar en el cual ya se está”. La información
nunca es presentada como lo que es: una op-
ción teórica e ideológica, no un reflejo pasivo
de una realidad transparente”. (8)
Estas reflexiones sobre los textos y los con-
tenidos en relación con las inhibiciones de los
alumnos evoca la génesis de la valoración
idealizada del “saber”.
Tal imagen del “saber” puede llevar a los
adultos a considerar que todos los contenidos
seleccionados, indicados y ofrecidos para su
aprendizaje son buenos.
Si “todo” es bueno, no hacen falta cambios
ni deben modificarse los contenidos, aunque
con frecuencia no se los comprende.
Cuando los alumnos no entienden el con-
tenido, se plantean dos hipótesis en la bús-
queda de explicaciones. Una, que el proble-
ma reside en la ineptitud de ellos mismos y la
otra, que la dificultad está en los libros como
vehículos o portadores de los contenidos.
En el primer caso se autositúan en la igno-
rancia y probablemente los remite a la lejana
y escasa escolaridad previa o baja disponibili-
dad actual de tiempo para estudiar, como ar-
gumentos de justificación.
Esta posición conduce incluso a una esti-
mación positiva de lo “difícil” y la solución para
comprender depende de los propios alumnos,
que deben poner más empeño en el estudio.
Empeño que habitualmente se vincula con un
rol de aprendizaje orientado hacia la memori-
zación de los contenidos. En la otra posición,
los alumnos responsabilizan a los libros, por-
que no presentan los contenidos con claridad
suficiente.
Si los libros no pueden hacerse más fáci-
les se va a destacar la necesidad de roles su-
plementarios para acceder a la comprensión
de los contenidos difíciles.
La función de esos roles es “sacar de du-
das”, “hacer entender”, etc. y sólo los cumple
un maestro o asesor.
En este último aspecto, Rosa María Torres
dice que en Nicaragua:
“Los roles preconcebidos operan fuerte-
mente y se expresan de varias maneras.
“La sobredimensión de la figura del maes-
tro continúa vigente, de un lado y de otro, par-
ticularmente cuando el coordinador tiene ni-
velas académicos más altos (Secundaria o
Universidad). El propio término de coordina-
45
dor no es utilizado o es incluso desconocido
para gran parte de los alumnos, quienes pre-
fieren dirigirse a él respetuosamente como
“profesor”. (9)
La referencia a “un lado” y “otro” tiene mé-
ritos suficientes para hacer algunas conside-
raciones sobre cuál es la percepción del pro-
pio maestro en la dialéctica de las relaciones
con los alumnos y de su papel en el desarrollo
de las actividades curriculares.
Al respecto, Rosa María Torres manifiesta
que: “Su débil formación cultural, su débil ca-
pacitación y experiencia pedagógica, su esca-
sa o nula comprensión de la metodología pro-
puesta lo fuerzan a aferrarse a los textos, a
los manuales y a las guías, sin mayores posi-
bilidades de dinamizar la clase, enriquecer o
ampliar las contenidos por su cuenta, innovar”.
“Los coordinadores reconocen que se en-
frentan muchas veces a preguntas para las
cuales no tienen respuesta”.
“Pasar a la pizarra, leer en voz alta, res-
ponder preguntas y copiar o hacer ejercicio en
sus cuadernos son, en este orden, las activi-
dades señaladas por alumnos y coordinado-
res como formas privilegiadas de participación
de los alumnos en el CEP y como las deman-
das concretas de participación que de ellos pi-
den sus coordinadores”. (9)
Las dificultades en el desempeño de las la-
bores no son privativas de los coordinadores
de los CEP en Nicaragua. En México, según
se indica en una investigación del Centro de
Estudios Educativos, “los asesores afirman
que dejan tareas a los alumnos”, “no se tratan
temas ajenos a los textos” y la mayoría “dice
dedicar el 100% de las sesiones a actividades
tradicionales. Predominan las exposiciones, los
ejercicios y la aclaración de dudas”. (10)
Esto significa que el eje del proceso edu-
cativo se define por la exposición, mediante
acciones sucesivas de transmisión de infor-
mación.
La fuente original y genuina poseedora de
la información es el libro que tiene en el maes-
tro la posibilidad de reproducción y de media-
ción en la transmisión.
Enseñar es transmitir información y hacer-
lo bien es dar mucha y emitir mensajes varia-
dos que el buen maestro debe ayudar a trans-
formar en claros y comprensibles. Aprender es
recibir y registrar la información, y hacerlo bien
es memorizar todos los datos contenidos en
los mensajes que el buen alumno debe lograr
46
atendiendo a su maestro y realizando ejerci-
cios con empeño.
En resumen, se configura un esquema de
comunicación asimétrica y una línea vertical
de transmisión con una tendencia a la acumu-
lación y a la repetición acrítica de datos. Los
problemas metodológicos no son atribuibles
únicamente a la capacidad del maestro, sino
también a la estructura de los libros y los ma-
teriales educativos de apoyo.
Si se retoman todos los aspectos vincula-
das con los contenidas del currículum, los li-
bros, los alumnos, los maestros y las activida-
des de aprendizaje, es posible concluir que no
hay demasiadas motivos de satisfacción para
ninguno de las participantes (agentes educa-
tivos y estudiantes), ni expectativas muy favo-
rables de retención en la educación básica. Por
ejemplo, los maestros profesionales de los sis-
temas escolarizadas de Chile plantean que
reciben bajas remuneraciones y les faltan ma-
teriales para la enseñanza, y la mayoría se
siente mejor capacitado para trabajar con ni-
ños (según Eugenia Rodríguez). (11)
Los coordinadores de los CEP “reclaman
regularidad y novedad en los talleres de capa-
citación, y estabilidad y mayor capacitación de
los encargados de dichos talleres” (9). Esto es
generalizable a los asesores de casi todos los
países, que además se quejan de carencias o
deficiencias de asistencia técnica y de mate-
riales educativas.
A los alumnos se les presentan las incon-
venientes del currículum mal integrado, del
enciclopedismo, de los libros difíciles, de los
métodos tradicionales y de los maestros in-
competentes.
El conjunto de todos estos elementos de
los sistemas abiertas y presenciales segura-
mente genera fuerzas centrífugas indepen-
dientes de las contextuales o externas, que
también influyen en la inestabilidad de los
agentes educativos y en la deserción de los
alumnos.
Esta consideración no es novedosa, al
menos para las sistemas escolarizadas, ni re-
sulta ajena a las responsables de la conduc-
ción de las instituciones oficiales de la educa-
ción básica para adultos.
Es notorio que desde hace muchos años
impulsan programas abiertos y a distancia e
intensifican el uso de los medios masivos de
comunicación en un intento justificable de
desescolarizar las servicios educativos.
 Con esta “apertura” se persiguen los obje-
tivos de ampliar las oportunidades educativas
frente a la expansión de la demanda poten-
cial, aumentar la eficiencia del sistema y me-
jorar el rendimiento de los sujetos, lo cual fi-
nalmente refleja un énfasis cuantitativista bajo
su cobertura democratizante.
Los problemas cuantitativos (crecimiento
demográfico, aumento de los rezagos, incre-
mento de la demanda, limitaciones presupues-
tarias, escasez de recursos, etc.) se resuel-
ven con tecnologías eficientes (la televisión y
los sistemas abiertos versus el maestro y las
escuelas, lo moderno versus lo tradicional)
para lograr la democratización (masificación
versus elitismo).
Sin embargo, señala Kaplun que “se partió
del modelo de la escuela tradicional, cuya ver-
ticalidad no hizo sino acentuarse aún más al
ser trasladado a los medios masivos. Tampo-
co se tuvo como marco de referencia el verda-
dero concepto de educación no formal, sino
que se consideró que la sola prescindencia de
un local escolar ya ‘desformalizaba’ la educa-
ción, independientemente de su metodología
y sus contenidos. Al implantar el empleo de
medios masivos –cuya unidireccionalidad se
asumió acríticamente, sin buscarle alternati-
vas– se descartó la posibilidad de aplicar mé-
todos inductivos y de decodificación activada
y se adoptó de lleno el método expositivo-im-
positivo. Así, lo que aparentaba ser un avan-
ce, una modernización de la enseñanza aso-
ciada ahora a las nuevas tecnologías electró-
nicas, se tradujo pedagógicamente hablando,
en un estancamiento e incluso en un retroce-
so” (13).
Entre otras cuestiones importantes se pue-
de agregar que los programas transmitidos por
los medios masivos (y en realidad también los
libros de texto de la educación básica) se esti-
man con frecuencia como el “fundamento” del
aprendizaje y no se considera la estructura de
las relaciones sociales en las cuales los adul-
tos sujetos de las acciones educativas “reci-
ben, distribuyen y producen mensajes cultu-
rales”.
Esto se asocia con el lenguaje empleado,
cuyo carácter extraño y complejo perjudica
tanto los aspectos de la comprensión como del
interés del adulto por los mensajes (o conteni-
dos).
Muchos investigadores coinciden en juzgar
como un fracaso a estos intentos de “desesco-
larización” que se reflejan en los índices de
ineficiencia y reprobación en los sistemas
abiertos.
En cuanto al tema de evaluación, también
está subordinado y se deriva de la concepción
de la educación básica definida institucio-
nalmente.
En la práctica, es frecuente que los técni-
cos de las oficinas centrales se hagan cargo
del diseño del plan de evaluación (y control)
de los programas de acción educativa.
El plan expresa el deseo de la “efectividad”
en tanto se buscan garantías para el logro de
los fines, objetivos y metas del programa edu-
cativo y aportaciones para su perfeccionamien-
to (elementos para tomar decisiones adecua-
das en el momento oportuno).
Todo esto con la intención de aumentar el
“impacto” del programa, pero paradójicamen-
te es lo que menos se evalúa (en el desarrollo
personal y social del sujeto y la comunidad).
Para el control del progreso se suele pro-
poner la consideración de la matrícula, la re-
tención, el aprovechamiento y los egresos.
Existe un especial interés institucional por
la evaluación del aprovechamiento del apren-
dizaje.
En este terreno abundan las propuestas de
autoevaluación (individual) y de evaluación
participativa (grupal), pero no cuentan para las
calificaciones y promociones de los alumnos.
(A los fines de la acreditación y de la emisión
de constancias y certificaciones se realizan
evaluaciones formales que siguen criterios
normativos curriculares).
En cambio, se descuida la evaluación del
currículum en su conjunto (contenidos, mé-
todos, medios y materiales educativos, ca-
pacitación) y si bien se consideran sólo los
resultados cognitivos del aprendizaje, no se
los analiza ni utiliza para modificar los dife-
rentes aspectos involucrados en el proceso
educativo.
Respecto a la investigación en educación
básica para adultos se observa una serie de
problemas concomitantes con los de otras
áreas del sistema (bajo presupuesto, caren-
cia de recursos, escasez de personal capaci-
tado, etc.).
Un aspecto importante es que las investi-
gaciones pueden expresar un énfasis puesto
en el cumplimiento de una fama “externa”, o
en la conjugación de actividades “dentro” y
“fuera” de la comunidad, realizadas por agen-
tes educativos para favorecer la formulación
de políticas y los objetivos de un programa. O
47
bien, manifestar el interés central por la parti-
cipación plena de los “sujetos” para cumplir con
la planeación y desarrollo de las acciones edu-
cativas de manera autónoma en la comunidad.
Normalmente, a la producción de conoci-
mientos desde el “exterior” se le confiere un va-
lor para la modificación de la “realidad”, que es
independiente del proceso de la investigación.
En cambio, a la generación “participativa”
de conocimientos se le asigna un valor para la
transformación de la “realidad”, que depende
o constituye una parte del mismo proceso in-
vestigativo.
Con frecuencia, a la “investigación exter-
na” se la considera de un carácter predomi-
nantemente descriptivo, tanto por su intención
como por sus resultados y se la vincula con la
tradición científica “positivista”.
La determinación del universo, la amplitud
de las muestras, los criterios para la selección
de variables, el diseño y la aplicación de ins-
trumentos y el método de análisis la configu-
ran como investigación de tipo “cuantitativo”,
que procura la mayor “objetividad” y se mani-
fiesta en la medición y la correlación de los
fenómenos estudiados.
Las críticas habituales a la investigación
“externa-cuantitativa” se refieren a una visión
parcializada de la realidad social, a una ruptu-
ra entre la teoría y la práctica en el quehacer
científico y a una consideración como “objeto”
de la población estudiada, cuyos miembros
resultan ajenos y quedan marginados de par-
ticipar activamente en el proceso y de decidir
con base en los resultados obtenidos.
Las características de la investigación
participativa la configuran como de tipo “cuali-
tativa”, que rechaza lo meramente descriptivo
y se orienta hacia una perspectiva totalizadora
en el estudio de la realidad social. Supone una
III. CONSIDERACIONES SOBRE LAS NECESIDADES
DE INNOVACION
En la primera mitad de la década de los
80 se observa una serie de situaciones polí-
ticas diferentes en los países de América La-
tina.
Algunos se caracterizan por gobiernos y
regímenes de tipo “democrático” (más o me-
nos liberales, más o menos conservadores)
surgidos de actos eleccionarios. Otros, por go-
biernos surgidos de procesos revolucionarios,
48
práctica de trabajo cooperativo, de interacción
entre los investigadores, educadores y sujetos
insertos en la comunidad para generar un pro-
ceso de aprendizaje colectivo y de transforma-
ción del medio en el cual actúan.
Las diferencias de estilo y de énfasis en lo
externo-cuantitativo o en lo participativo-cua-
litativo responde a determinadas concepcio-
nes de la investigación y características de los
investigadores asociadas con ideologías y po-
siciones políticas distintas. Sin embargo, eso
no significa necesariamente que todo lo “cuan-
titativo” sea producto de una postura conser-
vadora ni todo lo “cualitativo” obedezca a una
vocación y un compromiso transformadores. Lo
cierto es que en las instituciones oficiales se
realiza poca investigación y que la mayoría de
sus resultados termina por incrementar el acer-
vo de conocimientos de un grupo particular de
especialistas, pero no tiene consecuencias di-
rectas ni inmediatas para la transformación
educativa ni mucho menos la social.
En este resumen sobre los principales pro-
blemas se realizan consideraciones extensas
de algunos puntos, pero se omiten otros o bien
se tratan de modo breve y superficial. La lista
de problemas es larga y los criterios para un
ordenamiento jerárquico pueden ser muy dife-
rentes.
En consecuencia, no es que se ignore, sos-
laye o relativice la importancia de otros pro-
blemas.
Lejos de ello se toma una opción en función
de la calidad y el énfasis intrainstitucional en el
origen de los problemas frente al contextual, ex-
terno o extrainstitucional. Esto obedece al ca-
rácter y la finalidad del presente documento, que
supone no sólo la “denuncia” de los problemas,
sino también el “anuncio” de posibles caminos
en la búsqueda de alternativas de solución.
y finalmente algunos más por gobiernos mili-
tares y autoritarios, producto de golpes de Es-
tado.
En el plano económico se registra una caí-
da del 9% del ingreso por habitante, entre 1980
y 1985.
En el mismo período, también cae la for-
mación de capital, tal como se expresa en los
coeficientes de inversión bruta respecto al
producto, que disminuyen del 26% al 16%. El
valor de las exportaciones pierde un 6% en
1985 y la relación de precios del intercambio
baja casi 3% respecto al 84.
Existen dificultades en la balanza de pagos,
presiones de tipo inflacionario, disminución de
la actividad económica, subutilización de la
capacidad productiva y caída del gasto interno.
El punto central, aunque no el único, de
esta situación de crisis generalizada, es la
deuda externa.
En lo social, crecen el desempleo y el
subempleo, cubriendo todas las categorías de
la fuerza de trabajo, pero con marcada inten-
sidad entre la población joven y las mujeres.
El salario real se ha deteriorado seriamente y
la pobreza se extiende y agudiza, afectando a
los sectores habitualmente menos favorecidos
y, particularmente, en las áreas rurales, don-
de más de la mitad de sus habitantes viven
casi o cabalmente en la indigencia.
En este contexto son imprevisibles las res-
puestas de los gobiernos en la definición de
los programas de acción política y económi-
ca, pero son fácilmente imaginables las con-
secuencias sociales en el conjunto de la po-
blación y, específicamente, en aquellos secto-
res que constituyen el sujeto genérico de la
educación de adultos.
Si los antecedentes y los problemas ac-
tuales de la educación básica merecen una
evaluación que justifica la introducción de
cambios, frente a los resultados del análisis
contextual prospectivo no sólo justifica, sino
exige modificaciones y transformaciones.
La pregunta central es: ¿cuáles son los
cambios aptos como factibles y oportunos que
se deben realizar? y, sobre todo ¿para qué,
quiénes, qué y cómo?
Conviene entonces comenzar por discrimi-
nar algunos aspectos.
La inmensa mayoría de los países latino-
americanos se inscribe en el capitalismo de-
pendiente y esto no sólo caracteriza a sus res-
pectivas economías, sino que condiciona y
matiza a los regímenes de gobierno y las polí-
ticas del Estado por una parte, y por otra, a la
situación y los procesos de participación de
los sectores populares.
También genera una dialéctica particular
en las relaciones del Estado, las institucio-
nes gubernamentales y no gubernamentales
de educación, los agentes y los sujetos edu-
cativos.
De los variados y posibles casos, resulta
que un organismo no gubernamental poten-
cialmente tiene múltiples opciones para defi-
nir y orientar sus actividades educativas y para
desarrollarlas con un máximo de coherencia
ideológica. Sin embargo, su capacidad ope-
rativa no suele ser amplia y por eso es com-
prensible la expresión de inquietudes en el
sentido de la extensión y de la irradiación y no
tanto por la innovación. Justamente, porque en
general tienen límites objetivos más rígidos
para aquéllas y más permeables y flexibles
para esta última. Por eso es que para una vo-
cación institucional innovadora existen condi-
ciones aprovechables y se pueden plantear
proyectos e implementar programas educati-
vos a nivel micro, sin mayores dificultades.
Los problemas surgen cuando las acciones
se inscriben en procesos populares (de parti-
cipación y con incidencia en la transformación
social) que adquieren un carácter demasiado
“radical”. Es el momento de peligro para la ex-
periencia y sus responsables, porque supone
una eventual (o segura) represión por parte de
los aparatos de control del Estado (“externos”
a la propia organización gestora de las accio-
nes educativas).
A diferencia de las anteriores, los orga-
nismos educativos gubernamentales tienen
menos opciones para determinar sus activi-
dades.
La sujeción a las políticas educativas del
Estado; la dependencia de las prioridades es-
tablecidas para la distribución y la asignación
presupuestaria y de los criterios para la coor-
dinación e integración de los recursos; la in-
seguridad en la estabilidad institucional y en
la continuidad de la conducción, la organiza-
ción y el desarrollo de las acciones, tienen más
fuerza e importancia que para los organismos
educativos no gubernamentales.
La cobertura del servicio de las agencias
educativas gubernamentales, pese a los tér-
minos restringidos con los cuales se define,
es mayor que la de las no gubernamentales.
En cuanto a los temas relacionados con la
cobertura y la innovación en función de las po-
líticas educativas establecidas, se presentan
dos situaciones generales en las instituciones
oficiales que merecen señalarse.
Por una parte, ante las “evidencias” del
incumplimiento de metas cuantitativas, se suelen
buscar las explicaciones del fracaso en el con-
texto (lo externo a la propia organización).
49
 Por otra, las dificultades para el “intento”
de modificar cualitativamente el servicio e in-
troducir las innovaciones verdaderamente
“transformadoras”, residen en que pueden ad-
quirir un carácter “contradictorio” con las “po-
líticas” y hasta “subversivo” (y las desviacio-
nes a los lineamientos y a las normas son ob-
servables y sancionables internamente, es
decir, desde la propia organización gestora de
las acciones educativas).
Por eso habitualmente se despliegan argu-
mentos más o menos consistentes acerca de
los vínculos entre la educación popular y el
Estado, de lo “monolítico e impenetrable”, o
de los “espacios, brechas y fisuras” en las ins-
tituciones educativas de gobierno y de las co-
yunturas “permisivas” o “represivas”.
De modo concomitante se plantean otras
explicaciones acerca de lo que es posible de-
nominar los conceptos de “existencia” y de “au-
sencia”.
Por ejemplo, se dice que no hay diagnósti-
cos suficientes para caracterizar la realidad y,
en consecuencia, operar sobre ella en función
de los factores y variables más importantes.
Sin embargo, no son las supuestas ausencias
y ni siquiera las probables deficiencias de diag-
nóstico las que impiden interpretar la realidad,
porque generalmente en los discursos políti-
cos institucionales se reflejan o señalan las
“necesidades básicas”.
Sí, hay diagnóstico, pero lo que no hay es
la voluntad política de modificar la realidad
(diagnosticada) y, por consiguiente, se pueden
formular objetivos transformadores en los
enunciados de la política educativa, pero en
la praxis se los niega.
Sobre las distinciones anteriores se debe
profundizar la reflexión no sólo para precisar
aspectos diagnósticos, sino para analizar lo
que es factible cambiar y lo que no lo es.
No es válido abandonar el terreno educati-
vo, porque no hay decisión política favorable,
no hay recursos disponibles o no hay maes-
tros capacitados, ni reclamar cambios en la po-
IV. CONSIDERACIONES SOBRE LAS INNOVACIONES
EN EDUCACION BASICA
Las innovaciones en el campo amplio de
la educación de adultos no son abundantes, y
menos aún en el área específica de lo que se
puede considerar estrictamente la educación
básica.
50
lítica nacional o mayores presupuestos para
recién entonces impulsar las innovaciones.
Por otra parte, las invocaciones a lo popu-
lar y a la participación, así como la fe deposi-
tada en ellos, no significa que los términos ten-
gan una valoración correcta aun cuando ex-
presen un sentimiento genuino y respetable.
Lo que hay que rescatar es la validez de
las afirmaciones, tanto sobre la necesidad de
las innovaciones como sobre los resguardos y
los límites para su impulso.
La heterogeneidad y la complejidad de las
condiciones educativas en América Latina, de-
mandan una atención juiciosa y ponderada. Es
una apelación exigente del compromiso para
aprovechar y generar todos los espacios y co-
yunturas disponibles y posibles.
La selección y el reconocimiento de asun-
tos relevantes en la educación básica vincula-
dos con problemas intrainstitucionales y las
propuestas de innovación centradas en ellos,
son expresiones que sólo indican puntos de
partida y acciones mínimas para el mayor nú-
mero de acciones comunes.
Las propuestas descansan en mucho so-
bre los supuestos básicos que procuran vin-
cular la aptitud de las innovaciones con la
factibilidad y la oportunidad para su realiza-
ción. Pero si no se percibe la intención de tras-
cender lo modernizante y lo tecnocrático, no
hay posibilidades de abonar ni de obtener fru-
tos en el terreno de las innovaciones propues-
tas (el de la investigación, el currículum, los
medios, el maestro y la evaluación).
Ante los riesgos y peligros de esa even-
tualidad, conviene insistir en que el plantea-
miento de las innovaciones sobre esos aspec-
tos únicamente tiene sentido si se incluye el
análisis ideológico-político y el cuestiona-
miento al papel discriminante de los modelos
de investigación y los pedagógico-didácticos.
(A su vez, este análisis y cuestionamiento re-
sulta estéril si no se lo relaciona con las fun-
ciones discriminantes del sistema educativo y
la estructura social misma).
Además, las pocas acciones de innovación
se generan en el marco amplio de organiza-
ciones no gubernamentales de diferente ca-
rácter, pero generalmente con campos de in-
fluencia y proyección limitados.
 La voluntad y las gestiones innovadoras de
tales instituciones no sólo nacen distanciadas
de las entidades de gobierno, sino también son
objeto de la indiferencia o rechazo de estas
últimas, o bien del escaso o nulo apoyo. A és-
tos se le agrega una severa restricción en tér-
minos de la documentación, información y co-
municación de experiencias innovadoras que,
por otra parte, es compartida o similar a otros
temas vinculados con la educación de adul-
tos. Este problema se agudiza, porque aún los
proyectos y programas conocidos no suelen
describir los criterios e instrumentos de eva-
luación previstos o aplicados.
En aquellos casos en los cuales se presen-
tan evaluaciones no se señala la metodología
que facilite el análisis y la comparación de los
resultados.
En consecuencia, es riesgoso adjudicar ca-
rácter innovativo a un conjunto de actividades
educativas, sin contar con elementos de juicio
suficientes.
Muchas de las experiencias no conciernen
particularmente a la educación básica para
adultos aunque, sin duda, pueden contribuir
a promover inquietudes y búsquedas en su
seno.
Es posible hacer un agrupamiento de las
diferentes experiencias conocidas para rela-
cionarlas con las áreas y sujetos de la educa-
ción básica.
Según Silvia Schkmelkes, las innovaciones
educativas destinadas a la población campe-
sina se ubican en tres categorías fundamen-
tales, una de las cuales corresponde a “aque-
llas que pretenden ofrecer a los campesinos
adultos la educación básica y general útil para
el trabajo y que no consiguieron en la escue-
la”. Luego comenta: “si bien a nivel hipotéti-
co... la educación rural, y aquí incluimos tanto
la formal como la no formal innovadora, no ha
probado su utilidad para la vida cotidiana de
los campesinos de subsistencia e infrasub-
sistencia en América Latina”.
“Las innovaciones educativas que pode-
mos englobar dentro del enfoque de educa-
ción no formal y que se han llevado a cabo
en América Latina han tenido en todos los
casos efectos tenues, poco superiores a los
que se han reportado de la propia educación
formal”. (12)
Los fundamentados planteamientos de esta
naturaleza enturbian las esperanzas deposi-
tadas no sólo en las posibilidades de innova-
ción, sino también en la de las acciones edu-
cativas no formales frente a las del sistema
regular. José Teódulo Guzmán, al hablar de la
planeación a partir de la inserción popular y
mencionar una de las dos direcciones hacia
las que apuntan las conclusiones preliminares,
destaca: “la autoevaluación indica que el cam-
po de la innovación educativa no institucional
(desescolarizada, flexible y no encaminada a
la obtención de un diploma) resulta mucho más
restringida de lo que se imaginaban los pro-
motores”. Más adelante añade: “en resumen,
parece que la idea de ofrecer oportunidades
de educación desinstitucionalizada a una gran
masa de población es inviable, dadas las múl-
tiples limitaciones que opone el sistema so-
cial. En este sentido, parece que las posibili-
dades de tener éxito en la acción cultural son
inversamente proporcionales a la profundidad
y al carácter no convencional de la acción edu-
cativa”. (13)
A su vez la preocupación por la educación
indígena se define y hace eje en los términos
“intercultural” y “bilingüe”, que obviamente des-
dibujan y relegan las inquietudes innovativas
orientadas a la educación básica tal como se
la concibe habitualmente.
Hay un campo que corresponde cabalmen-
te a la educación básica, pero que sólo excep-
cionalmente se asocia con la de adultos: el de
la población menor de 14 años desertora o re-
zagada del sistema regular.
A modo de resumen final y sin abrir juicios
sobre buen número de positivas experiencias
en la región, es posible considerar algunos as-
pectos generales.
Estos son los que corresponden a las dife-
rencias más o menos explícitas en el énfasis
de las propuestas, según se observa en la con-
cepción, diseño y desarrollo curricular de
acuerdo con los tipos de sujetos y su relación
con los objetivos, la selección y organización
de los contenidos, los materiales de apoyo y
las actividades de aprendizaje.
Las experiencias, sus resultados y las for-
mas de evaluarlas (los criterios cuantitativos y
cualitativos, la objetividad y la subjetividad, la
cientificidad y la ideologización), así como las
limitaciones, las dificultades, los obstáculos y
las proyecciones educativas y sociales, entre
otros puntos, son motivo de reflexión sobre el
tema de las innovaciones.
Considerando lo anterior será importante
detenerse en el análisis de las siguientes áreas
temáticas:
a) La investigación
b) El currículum (y los contenidos)
51
 c) Los materiales educativos de apoyo (li-
bros y medios de comunicación).
d) La evaluación.
e) El “maestro” (y la metodología).
La propuesta se fundamenta no sólo en la
relevancia de los temas en las diferentes mo-
dalidades (abier tas y presenciales) de la edu-
cación básica para adultos, sino también por
la calidad y el énfasis intrainstitucional en el
origen de los problemas asociados con ellos y
de las condiciones de factibilidad para inten-
tar la búsqueda de alternativas de solución.
Se sugiere la discusión y la reflexión parti-
culares sobre cada uno de los cinco temas de
manera separada, pero considerando las inter-
relaciones correspondientes.
Por otra parte, en la discusión siempre con-
viene tener en cuenta, y como marco de refe-
rencia, el eje constituido por “las característi-
cas del sujeto (alumno)” –“los procesos de par-
ticipación”– “las características del contexto”.
En cuanto a la reflexión sobre cada tema
específico, es recomendable se señalen sus
conexiones con determinados aspectos.
En el caso de la investigación, es oportuno
considerar críticamente su carácter externo o
participativo, descriptivo o explicativo, cuanti-
tativo o cualitativo, los campos o materia de
estudio, los criterios y métodos para la reco-
lección de datos y el análisis, la comunicación,
la aplicación y el aprovechamiento de los re-
sultados.
Para el tema del currículum, en tanto es un
concepto que incluye varios elementos del pro-
ceso educativo, se requiere restringir su trata-
miento a la selección y la organización de los
contenidos. (Esta restricción no debe impedir
su vinculación con otros puntos que normal-
BlBLlOGRAFlA CITADA
(1) Rodríguez B., Carlos. Comentarios al tra-
bajo de Mario Kaplun . Consulta Técnica
Regional en el Marco de la IV Conferencia
Internacional sobre Educación de Adultos.
Unesco-OREALC, Chile, 1984, 145 p.
(2) Edwards, Verónica. Educación Formal de
Adultos. PllE, Chile, 1981, 50 p.
3) Picon, E. Educación de Adultos en Amé-
rica Latina: una visión situacional y estra-
tégica . CREFAL, México, 1983, 443 p.
52
mente integran el mismo concepto de currícu-
lum).
En este sentido, es posible analizar el uso
de modelos únicos y las posibilidades de di-
versificación; los modelos de organización por
áreas, sus ventajas y desventajas frente a otros
no disciplinarios y de núcleo básico; la comple-
mentariedad con la capacitación laboral; los
criterios de selección de contenidos; la rele-
vancia, la utilidad, la extensión, la secuencia y
la integración de los mismos.
En el caso de los libros de texto y los me-
dios de comunicación se puede considerar su
carácter de “básico” o su función de apoyo,
como fuente y vehículo; el tratamiento de los
contenidos y los mensajes; la transmisión de
la información, “consumo”, “prescripción”, “ex-
posición-comprobación”, “explicación-proble-
matización”; “análisis-crítica”; el tratamiento de
los contenidos y los mensajes, lo difícil y lo
complejo; los aspectos lingüísticos y el voca-
bulario, las imágenes y las ilustraciones; los
materiales de instrucción programada.
Para el tema del maestro, es conveniente
la reflexión sobre su capacidad y experiencia,
sus motivaciones y autopercepción, los siste-
mas de gratificación institucional; la dialéctica
de las relaciones con el alumno, los roles su-
plementarios, la selección metodológica, el uso
y la flexibilización, la “exposición-memoriza-
ción”, “análisis” e “instrumentación”; el auto-
didactismo y el autodidactismo solidario.
En el caso de la evaluación, es oportuna la
discusión sobre los criterios y los instrumen-
tos, la objetividad, la validez y los tipos de prue-
ba; el campo, los insumos, los procesos y los
resultados; el currículum y el aprendizaje; la va-
lidación, la acreditación, la certificación y el im-
pacto; la autoevaluación y la evaluación grupal.
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I. LA ESCUELA EN EL CENTRO DE LA MIRA
La vida cotidiana de la escuela primaria
constituye el campo de interés de nuestra lí-
nea de investigación. Esta línea intenta recons-
truir el conjunto de procesos a través de los
cuales la institución cobra vida. Procesos como
los de apropiación, control, resistencia, nego-
ciación, reproducción entre otros, conforman
los contenidos sociales del devenir y queha-
cer cotidianos de la escuela. Ellos imprimen
características variables y relativamente cons-
tantes a su funcionamiento de todos los días.
Identificar y aislar estos procesos –etapas
parciales o finales con relación al objetivo
propuesto– implica un arduo trabajo teórico y
metodológico, una permanente tarea de revi-
sión y construcción. La necesaria búsqueda de
apoyos en la investigación a nuestro alcance
evidencia a su vez una notable escasez de
estudios empíricos con una perspectiva simi-
lar. En consecuencia, se hace necesario reela-
borar aportes con miras a retomar, reformular
o generar conceptos y categorías de análisis
pertinentes a la escala que interesa estudiar.
Me propongo presentar aquí algunos de los
diálogos sostenidos con la teoría para avan-
zar en la construcción de las herramientas ana-
líticas. Para ello abordaré en particular la dis-
cusión sobre algunas nociones y conceptos
que han tenido mayor vigencia entre nosotros
para caracterizar o reconstruir teóricamente a
la escuela y a los maestros.
Para entender el sentido de este diálogo
es necesario precisar mínimamente el marco
de nuestras preguntas a la teoría. Las inte-
rrogantes iniciales: ¿qué es una escuela?,
¿cómo se conforma?, ¿cómo se constituye
Justa Ezpeleta: Investigadora del Depto. de Investiga-
ciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados.
Instituto Politécnico Nacional –México– D.F., México.
todos los días?, ¿qué cosas pasan en ella?,
condujeron primero a ubicarnos en la escala
de la vida cotidiana y, simultáneamente, a la
revisión crítica de la etnografía. (1)
La alternativa etnográfica constituyó la op-
ción metodológica para aportar al conocimien-
to de ese “concreto real” que son las escue-
las. Recortar la vida cotidiana supone enfren-
tarse a un sector desconocido para la teoría
de la realidad escolar. Elegir la etnografía sig-
nifica, a su vez, trabajar con el método que
permite documentar lo no documentado. Y no
cabe duda que “lo documentado” escolar, está
muy lejos de abarcar la dimensión cotidiana.
En el proyecto “La práctica docente y su
contexto social e institucional” (2), hemos rea-
lizado un trabajo de campo en quince escue-
las públicas que presentan una rica gama de
variaciones entre sí. En más de la mitad de
ellas se profundizó la observación y cada una
fue objeto de un seguimiento particular. Se
buscaba captar y reconstruir la heterogénea
cotidianeidad de cada una como paso previo
a la localización de recurrencias y/o tenden-
cias. Pero se trataba también de reconocer que
a cada una de esas escuelas es adonde lle-
gan las propuestas de reforma “modernización”
o “cambio”, las nuevas alternativas pedagógi-
cas y los siempre renovados objetivos políti-
co-sociales. Es en esos lugares específicos –
y no en la abstracción del sistema– donde las
propuestas naufragan o tienen éxito. Pensar
en términos de intervención política o peda-
gógica (capacitación docente, nuevos conte-
nidos o técnicas de enseñanza, organización
sindical, por ejemplo) hace necesario elevar
la escuela singular al primer plano, convertirla
en sí misma en el centro de análisis. Su con-
texto, su trama y su dinámica plantean las con-
diciones reales y posibles para cualquier in-
tervención.
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 Desde esta caracterización de la escuela,
el “sistema educativo” aparece como una cons-
trucción abstracta, con existencia burocrática,
técnica o política, cuyo universo se constituye
con el conjunto total de las escuelas; o, más
precisamente, con el conjunto de elementos
comunes que definen formalmente su insti-
tucionalidad y que compar ten las unidades
escolares (legislación, normas, reglamentos,
programas, jerarquías laborales y salariales,
etc). Las escuelas, caracterizadas desde el
sistema por atributos formales y comunes, se
tratan y se suponen comunidades homogé-
neas; en consecuencia, la teoría sobre el sis-
tema educativo construida sobre este univer-
so trabaja sobre una escala (3) diferente a la
que no nos interesa abordar.
II. EL MARCO DE NUESTRAS PREGUNTAS A LA TEORIA
El análisis de autores como Heller, Gramsci,
y otros que han trabajado problemas sociales
no específicamente educativos, permitió ajus-
tar el concepto de vida cotidiana, cuya delimi-
tación hemos abordado en otros trabajos. Es
útil, sin embargo, recordar algunas notas esen-
ciales de este concepto, ya que es básico para
entender la escuela y el sujeto que interesa
reconstruir.
La vida cotidiana opera en nuestro trabajo
como un doble referente: teórico y empírico.
Ella constituye el ámbito específico donde los
hombres se reproducen como seres sociales
y en el mismo acto generan la posibilidad de
la reproducción social (4). Este es uno de los
sentidos en que la vida cotidiana es histórica;
pero además tiene una historia propia, discon-
tinua, que no se explica a sí misma y que ad-
quiere un sentido más ampliamente social en
los engarces con el movimiento histórico de la
sociedad. De aquí que nuestro concepto se
diferencia también del que caracteriza lo coti-
diano como el mundo de las rutinas no proble-
máticas, al estilo de Berger y Luckmann aun-
que puede incluirlo (5).
“El concepto de vida cotidiana delimita y a
la vez recupera conjuntos de actividades ca-
racterísticamente heterogéneos emprendidos
y ar ticulados por sujetos particulares. Las ac-
tividades observadas en la escuela, o en cual-
quier contexto, pueden ser entendidas como
cotidianas sólo con referencia a esos sujetos...
56
El análisis de esta teoría desde nuestros
intereses permitió extraer orientaciones y pun-
tos de confrontación, pero también confirmó
la imposibilidad de conceptualizar a partir de
ella –por deducción– el movimiento cotidiano
que da forma a la escuela. Marcada esta dife-
rencia de escala, que es también una diferen-
cia de objeto, no puede negarse que la escue-
la que nos interesa comparte la normatividad
formal del sistema. Su singularidad, sin em-
bargo, se despliega en otras dimensiones de
la realidad que si bien no son sustanciales para
el análisis en la escala del sistema, son deter-
minantes para el quehacer de todos los días;
en este nivel, donde las condiciones reales de
existencia tienen peso, la normatividad es in-
tegrada de muy diferentes maneras.
Como categoría analítica, lo cotidiano se
distingue de lo no cotidiano en un mismo pla-
no de la realidad concreta: lo que es cotidiano
para una persona o conjunto de personas no
siempre es cotidiano para otros… “Parece po-
sible definir un sujeto conocible a través del
‘conjunto de relaciones sociales’ que confor-
man su mundo particular... un sujeto ‘concre-
to’ no por tratarse de un individuo, sino por el
carácter histórico y específico de aquellas re-
laciones” (6).
Para ese sujeto (7) el pequeño mundo co-
tidiano contiene su vida y en ellas su trabajo,
sus múltiples actividades, los variados senti-
dos con los que carga cada situación particu-
lar. Por ello, reconstruir la vida cotidiana de la
escuela tiene como referentes necesarios a los
sujetos que la constituyen: maestros, alumnos,
padres, entre los más constantes. Ellos en
condiciones sociales, culturales y materiales
específicas realizan la existencia cotidiana de
la escuela singular y al hacerlo refractan –con
sentidos compartidos– todos los elementos for-
males y no formales del sistema, fusionados
con los de su entorno social.
Importa destacar que “el recorte de lo coti-
diano y del sujeto particular como referente
significativo, define un primer nivel analítico
posible de las actividades observables en cual-
quier contexto social. Para el investigador este
conjunto de actividades cotidianas es y debe
ser articulable desde muchos otros niveles
analíticos... En estos otros niveles analíticos
se puede reconstruir la continuidad o la dis-
continuidad social e interpretar los sentidos
históricos de diversas prácticas presentes en
la escuela” (8).
Abrir el horizonte cotidiano para mirar la
escuela permite advertir situaciones que no fá-
cilmente aparecen en una observación norma-
tiva.
Para un buen sector de la población adulta
e infantil, la escuela forma parte de su vida.
Para unos es el lugar de trabajo, para otros, el
lugar socialmente definido donde alojar la sex-
ta parte de su tiempo durante algunos años
de la infancia.
En la experiencia cotidiana de estos suje-
tos, trasponer las puertas de la escuela cons-
tituye al mismo tiempo una continuidad y una
ruptura. Continuidad de desplazamiento entre
ámbitos sociales contiguos que se viven a un
mismo nivel, continuidad de identidad de los
sujetos; ruptura y acomodación momentáneas
a diferentes exigencias institucionales y socia-
les, readecuación de identidades a los roles
propuestos por la escuela.
Trasponiendo las puertas de la escuela, la
teoría suele ver a los sujetos como maestros
y alumnos “exclusivamente”, olvidándose de-
masiado a menudo que esas son las caras
reiteradamente circunstanciales de un sujeto
“entero”, que no por ejercerlas se desprende
de su identidad social.
La realidad permite ver una escuela donde
todos los días adultos y niños despliegan múl-
tiples tareas e intercambios prescriptos o no;
donde la trasmisión se materializa de diversas
maneras dentro y al margen del currículum;
donde los padres manifiestan su apoyo o resis-
tencia a la política escolar y vigilan o reclaman
sus derechos. Una escuela donde los maestros
construyen su profesión y organizan su vida sin-
dical y donde los alumnos aprenden los más
variados contenidos sociales; un ámbito don-
de también está presente –no siempre en for-
ma explícita– el poder dominante, condicionan-
III. DE LA MIRADA PEDAGOGICA
Entiendo la pedagogía como una forma teó-
rica sobre una actividad social específica que
toman las propuestas filosóficas y –en senti-
do amplio– políticas. El debate sobre la idea
de hombre, sociedad y su relación constituye
do las formas del hacer cotidiano. Desde esta
perspectiva, la escuela es el ámbito concreto
donde la educación toma cuerpo, donde la edu-
cación existe. Pero existe filtrada y contenida
por una institución que se constituye merced al
cruce y fusión de múltiples procesos sociales,
educativos y no educativos. Parece necesario,
para mejor conocerla, reconstruir teóricamen-
te esa institución que permanece y cambia, y
que cada vez es producto de un tiempo y un
espacio identificables.
Nuestra propuesta de estudio destaca de
manera central la captación de los contenidos
sociales, es decir, históricos, que dan sentido
y continuidad a la actividad de todos los días.
Por eso, por ejemplo, no nos preocupa lo-
calizar los esquemas jerárquicos, formalmen-
te definidos, o sus redes de comunicación,
sino más bien conocer cómo se construyen y
qué contenidos están en juego para sostener-
los. Como diría Gramsci, no es el hecho de
comunicar en una u otra dirección, sino aque-
llo que se comunica lo que nos parece sus-
tantivo.
En este sentido, la atención a nivel cotidia-
no permite asegurar que tanto los contenidos
como las formas de regulación institucional vi-
gentes en las escuelas, rebasan en mucho a
las previsiones de la normatividad oficial y cam-
bian a ritmos distintos de los que ésta supone.
También es posible advertir que conjuntamen-
te, o a veces en desmedro de las jerarquías
instituidas, existen otras basadas en valora-
ciones locales que definen el verdadero poder
en las escuelas (9).
Escuela o un maestro que no son por sí
mismos objetos de construcción conceptual.
A veces se los supone, otras se los deduce de
análisis referidos a otras escalas (por ejemplo,
de características generales y particulares del
sistema educativo se deducen características
generales y particulares de la escuela). Trata-
ré de mostrarlo a través de la revisión de algu-
nos aportes de la tradición pedagógica y de la
sociología.
el eje que atraviesa históricamente la consti-
tución de esta disciplina. Para ella, la educa-
ción es el contenido mismo de esa relación.
La prioridad de uno u otro de aquellos térmi-
nos –previa opción– configura el carácter y el
57
sentido de la educación que expresarán las
teorías pedagógicas.
Desde la política (10), y con relación al
consenso que equilibra la vida social, se tra-
ta de un pensamiento necesario que expresa
–con referencia a cierta gama de actividades
colectivas– la orientación deseable del desti-
no de una sociedad y sus individuos, encar-
nada en nuestros días particularmente en el
quehacer escolar.
Anudada desde sus orígenes y hasta hoy
a la tradición filosófica, la pedagogía desplie-
ga un conjunto de categorías “universales” en
un nivel de abstracción que aborda lo genéri-
co del hombre. Nada más lejano a categorías
universales que una búsqueda como la nues-
tra de categorías que permitan apresar lo co-
tidiano, lo heterogéneo y contradictorio, lo his-
tóricamente singular.
Ahora bien, si entendemos en la pedago-
gía su contenido fuer temente axiológico, si
sabemos que ella no se construye sobre ba-
ses empíricas, si su discurso puede ser incues-
tionable tomando en cuenta su función social
(ideológico-política), sería correcto preguntar-
se por qué interpelar a la pedagogía en este
debate. Por qué esta suerte de discusión inútil
que reclamaría de la disciplina conceptos y
categorías que no puede ofrecer.
Por varias razones creo que tiene sentido
detenernos en la pedagogía. En primer lugar,
por su conversión para el “sentido común” en
la referencia teórica implícita o necesaria para
abordar la más amplia gama de cuestiones
educativas o escolares. El uso –consagrado
desde hace tiempo– del término “teoría de la
educación”, generalmente como sinónimo de
pedagogía, aporta también a la ambigüedad
de aquella referencia. Si por un lado su apari-
ción sugiere la urgencia de superar a la peda-
gogía con una teoría de otro tipo, sugiere si-
multáneamente aquello que es esperable de
toda teoría en el campo científico: su posibili-
dad de dar cuenta del compor tamiento de un
sector de lo real. Así entre el vacío de posibili-
dad explicativa y la aspiración a un cuerpo teó-
rico que la realice, quedan creadas las condi-
ciones para que el sentido común ofrezca sus
razones.
Merecería estudiarse esta extraña relación
entre pedagogía y educación, que a lo largo
de la historia ha producido la ilusión de un dis-
curso sobre la realidad y con ello el opaca-
miento de los procesos reales en favor del im-
perio de una teoría que es –y no puede dejar
de ser– normativa.
58
No ha sucedido en este caso lo que en
otras disciplinas, también enraizadas en la fi-
losofía, en la que fue posible una progresiva
interacción entre realidad y teoría.
La teoría, sustentándose en el análisis de
la realidad, cambió sus contenidos, ajustó sus
recaudos epistemológicos y amplió sus posi-
bilidades comprensivas. La sociología y la psi-
cología, entre otras, son reconocibles en este
tipo de movimiento. En el caso que nos ocu-
pa, no siempre se hace evidente que una teo-
ría que guía la acción no es necesariamente
aquella que puede explicarla.
Es cierto que esta carencia comenzó a ser
saldada cuando hacia fines del siglo pasado
y comienzos de éste, se dieron las condicio-
nes históricas para el surgimiento de las cien-
cias de la educación. Sin suplir la ausencia
de una teoría más abarcativa, ellas han pro-
ducido avances en el conocimiento de aspec-
tos parciales del fenómeno, con base en la
investigación.
Hay otra razón además por la cual esta re-
flexión tiene sentido. Ella se debe al arraigo
histórico de la conceptualización pedagógica,
al peso de su tradición para pensar la educa-
ción y consecuentemente transferirla a la es-
cuela. Conviene por ello calibrar el nivel y los
alcances de sus categorías, contra las cuales,
a menudo, es necesario avanzar.
Tanto en el trabajo empírico como en la
revisión de otras investigaciones, debemos
enfrentar importantes herencias para observar
la escuela. En gran medida esta herencia res-
ponde a la clásica categorización de la disci-
plina. Fines, métodos, maestro, alumno, rela-
ción pedagógica, relación escuela-comunidad
entre otras, definen aun para el sentido común
académico la trama básica de lo que se ve y
lo que no se ve en la escuela; de lo que es
relevante o no lo es.
Las categorías del discurso pedagógico
sintetizan una doble operación que al mismo
tiempo que indican hacia dónde mirar, define
lo “correcto” y “lo incorrecto”; operando en la
abstracción más general identifican por un lado
sectores de la realidad escolar y simultánea-
mente los congelan al definirlos, según conte-
nidos normativos.
En vir tud de ambas cosas, es difícil en-
contrar (y construir) una mirada que se pose
en la escuela sin buscar “en lo que debe ver-
se” aquello que está bien o que está mal, por-
que “se sabe” previamente adónde mirar y qué
cosas “deben” suceder o no en este ámbito.
 Lejos de querer medir “eficiencia” o “cali-
dad” –conceptos relacionados con aquel dise-
ño básico de la pedagogía– nuestras pregun-
tas insisten en saber qué pasa en la escuela,
cómo se construye su quehacer cotidiano his-
tórico. Ante estas preguntas aquel “se sabe”,
que es un supuesto, se transforma en un ver-
dadero obstáculo epistemológico. Obstáculo
que constituye al confundir el discurso peda-
gógico que es finalista en el sentido filosófico,
con la realidad de la escuela, que es material
en el sentido histórico.
Ubicado en el nivel que opera la pedago-
gía, no podríamos cuestionarle su atención a
lo que está bien o mal en relación a sus fines.
Pero esa mirada deja de ser pertinente cuando
nos preguntamos por los modos de existir de la
escuela (fines incluidos); cuando nos interesa
evaluar, con sus propios valores, la congruen-
cia en su ser y su deber ser. La actitud valorativa
que está presente en el sistema educativo, en
los maestros, en la escuela y que es esperable
dada la finalidad social de su trabajo, se torna
peligrosa cuando de diferentes manera se filtra
en las ciencias sociales que quieren estudiar-
los. Esta actitud ha retardado durante mucho
tiempo el conocimiento de los procesos que
conforman la vida escolar.
Con referencia a la escuela, la pedagogía
constituye la mejor expresión de la teoría que,
en buena medida, la ignora y la supone. Para
este discurso la escuela es el escenario don-
de todo esta “dado” para que los fines de la
educación se realicen (11). Algo así como el
espacio físico que aloja el encuentro entre
alumnos y maestros; el lugar donde sucede “la
relación pedagógica”, canal esencial para el
pasaje de los saberes socialmente valiosos. A
la pedagogía no le ha interesado trabajar so-
bre la institución. Su interés central ha sido y
es la educación –en su sentido más abstracto
y genérico– y su discurso jamás ha aludido a
sus condiciones materiales de realización. La
escuela de esta teoría es casi una entidad ima-
ginaria, libre de toda mediación o condiciona-
miento histórico-social.
IV. DE ALGUNOS RASTREOS EN LA SOCIOLOGIA
Es mucho lo investigado sobre la escuela
por las ciencias sociales, en particular por la
sociología, la antropología y en menor medi-
da por la psicología social (12). Son diversos
Con relación a nuestro interés por el suje-
to, la pedagogía no ha podido prescindir del
maestro, pieza clave en su construcción con-
ceptual. También ha caracterizado al alumno,
de quien no nos ocuparemos ahora, con re-
cursos teóricos similares a los usados para tra-
tar al maestro.
Toda pedagogía desarrolla, como conse-
cuencia de sus postulados axiológicos, una
imagen de maestro: sistemáticamente deduce
al transmisor ideal que cada propuesta nece-
sita. De este modo se puede identificar al buen
o mal maestro, al buen o mal director. (Y no
está de más recordar que muchas de estas
caracterizaciones confluirán también en los
conceptos de “rol” o de “perfil”). Este maestro
es un “modelo”, un arquetipo, nunca una per-
sona con anclajes concretos en la realidad, es
decir, con contradicciones y valores propios
más allá de los escolares.
Explícitamente constituida alrededor de
valores y de lo que “debe ser”, la pedagogía
implanta una única mirada posible sobre la
realidad escolar: aquella que mide las distan-
cias o cercanías con la norma, con el fin, con
el ideal. Cuando la fuerza de esta tradición dis-
ciplinaria impuso esta mirada sistemática-
mente valorativa del quehacer escolar, exclu-
yó la otra visión necesaria para el conocimien-
to: aquella que busca lo que allí pasa, para
saber cómo existe, cómo se desarrollan, cómo
se componen los llamados procesos escola-
res y los procesos educativos.
La secular tradición pedagógica tiñe mu-
chas de las representaciones de quienes tra-
bajan en la escuela y de quienes nos ocupa-
mos de ella. Aquellas categorías operan en la
realidad tanto en el sentido común de los
maestros, como en algunos aspectos de la
organización de su trabajo. Para nuestro inte-
rés hay una dimensión pedagógica –en las ex-
plicaciones y representaciones de los maes-
tros– que forman parte del objeto de estudio.
Pero esto es diferente al contar con una teoría
que podría enmarcarlo.
también los procesos que se han investigado
así como las matrices teórico-metodológicas
que han orientado esos estudios. Muchos de
esos trabajos han alimentado el nuestro; han
59
operado como instancia de apoyo y de com-
paración para analizar los supuestos teóricos
que subyacen en la formulación de sus pre-
guntas y categorías de análisis y consecuen-
temente han sido útiles para ajustar las nues-
tras.
Buscar a la escuela como forma social viva
es para nosotros concebirla como historia
acumulada, rearticulada. Es pensarla como
pro ducto de todos los sectores sociales
involucrados en ella y no sólo de la voluntad
estatal; como síntesis de prácticas y concep-
ciones generadas en distintos momentos del
pasado, cuya apariencia actual no es homo-
génea ni coherente y cuyo presente parece
necesario hacer inteligible.
La integración de la dimensión histórica,
específicamente en su expresión cotidiana, de-
fine una perspectiva que no ha sido usual en
el estudio de la escuela. Por ello, en el análi-
sis de la investigación antecedente no es difí-
cil advertir lo que para nosotros constituye una
doble ausencia. En primer lugar la de la histo-
ria en tanto tal, operando coactivamente como
sustrato que otorga sentido a las prácticas
actuales. En segundo término la ausencia más
notable de la vida cotidiana como referente
teóricamente constituido, en donde la historia
se hace presente de manera fragmentaria y
aun contradictoria. Historia que vive en los
sujetos y en sus prácticas conformando el
arraigo del comportamiento institucional: el fil-
tro inevitable para todas las nuevas prescrip-
ciones técnicas generadas por la administra-
ción escolar.
Pensar en la escuela como “producción de
todos los sectores involucrados en ella y no
sólo de la voluntad estatal”, señala también
una diferencia de perspectiva teórica con bue-
na par te de los estudios anteriores. Porque si
bien los diferentes sectores sociales –en es-
pecial los subalternos– han sido objeto de aná-
lisis en algunas de sus presencias escolares,
la tónica dominante ha dado por supuesto, en
primer lugar, el enfrentamiento entre estos
sectores y las pautas escolares y, en seguida,
con mucha frecuencia el análisis teórico ha
adoptado la pauta escolar como la perspecti-
va de la investigación para mirar (o medir) al
otro polo.
Preguntarse por la escuela como “forma
social viva” reconoce a su vez una motivación
educativa. El intento por conocer qué pasa en
la escuela, cómo se constituye todos los días,
es un intento por hallar explicaciones a su fun-
60
cionamiento tanto como a sus posibilidades de
asimilación de nuevas alternativas. Por eso
interesa captar la escuela como totalidad y en
su especificidad institucional; en aquello que
la distingue como institución, más que en aque-
llo que la asimila en su organización formal al
modo de conducta compartido por el conjunto
de las instituciones.
Desde estos puntos de vista, podríamos
afirmar que las preguntas básicas de los tra-
bajos revisados han nacido de motivaciones
diferentes a la nuestra. Generalmente han sido
definidas en campos del conocimiento que no
reconocen necesariamente una preocupación
educativa (sociología, teoría de la organiza-
ción, sociolingüística, sociología del trabajo,
etc.). Preguntas definidas según la matriz teó-
rica y temática de sus respectivas disciplinas,
con sus correspondientes legalidades analíti-
cas, para ser estudiadas “en situación esco-
lar” a fin de constatar allí las particularidades
de funcionamiento de algunos procesos, sus
modalidades, o su importancia relativa en la
escuela. A su vez, la mayor acumulación teó-
rica de estas disciplinas ha permitido un re-
corte preciso de objetos específicos, previa-
mente definidos, centrados mayoritariamente
en procesos de interacción en situaciones re-
lativamente controladas.
Problemas todos identificables, reales en
ese ámbito, en donde sin embargo desde nues-
tro interés, el contexto escolar o no es incor-
porado o es tratado como “trasfondo” casi en
el sentido del continente de la acción que se
analiza.
Así como decimos que la pedagogía olvi-
da o supone a esta escuela que nos interesa
estudiar, podemos decir que en general, las
ciencias sociales generalmente la deducen,
aunque a veces la suponen. Hay una vertiente
clásica de estudios microsociales (antropo-
lógicos y sociológicos), que ha investigado
dentro del aula algún tipo de proceso especí-
fico. Independientemente del rigor de sus aná-
lisis, es curioso que todos, a partir del aula,
sugieren conclusiones acerca de la escuela.
Para mencionar uno de estos estudios po-
dríamos recordar el de Parsons sobre “La cla-
se escolar como sistema social” (13). En éste
como en otros trabajos es posible percibir una
cierta resonancia del pensamiento pedagógi-
co asimilada en la idea de institución y de ro-
les propios del funcionalismo, donde ambas
normatividades generalmente coinciden (14).
Las conductas son analizadas según el con-
cepto del rol, o más recientemente desde “la
cultura escolar”, es decir, desde lo esperable
según la definición de la institución. Ante el
supuesto de que la escuela es el aula, la es-
cuela en sí misma, como totalidad histórico-
institucional, no se aborda. Por ello, ante esta
consuetudinaria ausencia teórica, los análisis
sobre el salón de clases pueden generalizar-
se a la escuela. En nuestra concepción la es-
cuela no resulta de sumar la vida de las aulas
ni puede deducirse de lo que sucede en ellas.
Comentaré dos tipos de aportes. Uno cen-
trado en los alcances del concepto de rol y
otro referido a las derivaciones de la corriente
reproduccionista con relación a nuestras pre-
guntas.
Una lectura crítica del concepto de rol
El concepto de rol junto al de socialización,
que debemos a la teoría sociológica, constitu-
yeron fecundos instrumentos en las primeras
aproximaciones no pedagógicas a la vida so-
cial de la escuela; lo son aun cuando su uso
es pertinente a las preguntas de la investiga-
ción. Su capacidad descriptiva o explicativa se
limita, en cambio, cuando los problemas a in-
vestigar son de carácter distinto a los que es-
taban presentes en su generación como cate-
gorías. Fue importante para nuestro trabajo
discutirlas, porque en ellas se asienta la re-
presentación más vigente en las ciencias so-
ciales (y en las ciencias de la educación) so-
bre el “actor” social, es decir, el sujeto de la
tradición sociológica y por ello el personaje
más próximo al sujeto teórico que nos intere-
sa construir.
La idea de rol, en esta tradición, propor-
ciona el anclaje necesario entre el ordenamien-
to institucional y los individuos que hacen fun-
cionar las instituciones, que las “actúan”; es
también la manera de incluir al actor en ese
ordenamiento social, desde una perspectiva
que se ubica en la escala estructural de la so-
ciedad. Importa recordar la génesis de este
concepto porque ayuda a entender mejor los
alcances y limitaciones que descubre en él
nuestra lectura.
El conflicto o la armonía, la posibilidad de
integración entre intereses sociales e intere-
ses individuales, constituye uno de los puntos
centrales en la reflexión positivista, origen de
estos conceptos. Comprometida con el refor-
zamiento y la estabilidad del “nuevo orden”
social, esta reflexión generó una de las prime-
ras y más sólidas propuestas de análisis cien-
tífico de la sociedad.
El concepto de rol es tributario de ese inte-
rés histórico por entender y reforzar el nacien-
te modelo de sociedad (superador del orden
monárquico, instaurador de ideologías y orga-
nización republicanas, creador del “ciudada-
no” –instancia igualadora frente a la división
estamental–, etc). Esta ubicación permite en-
tender mejor que el rol como categoría sinteti-
ce las diferentes conductas del individuo que
las instituciones requieren para realizar sus
“funciones” sociales.
El imperio de esta sociología, su consoli-
dada hegemonía académica entre otras razo-
nes, ha consagrado a esta categoría como
aquella que resuelve la acción individual y so-
cializada para cualquier necesidad analítica,
vaciándola de su adscripción –por definición–
a las necesidades institucionales. Necesida-
des siempre relativas a una estructuración
social que es histórica y que consecuentemen-
te expresa un sistema de dominación deter-
minado (aunque el sistema en juego, en este
caso el “nuevo orden burgués”, se haya pen-
sado a sí mismo como la última y mejor expre-
sión de la organización social).
Con esta alusión histórica intento ubicar
los amarres conceptuales de la idea de “rol”
para mostrar su distancia con nuestra pers-
pectiva.
En otros trabajos, y a falta de una metáfo-
ra mejor, la hemos caracterizado como la ne-
cesidad de construir una visión “desde abajo”,
esto es, desde el conjunto de los sectores so-
ciales comprometidos cotidianamente en la
existencia de la escuela; organizados o no,
desde su heterogénea apropiación de las re-
glas institucionales, para la cual éstas no cons-
tituyen necesariamente el principal eje estruc-
turador de su actividad, aunque difícilmente
dejen de estar presentes. Para nosotros este
eje tiene contenidos históricos precisos, ge-
neralmente fincados en las tradiciones de las
clases subalternas, en sus formas “construi-
das” de apropiación de la realidad que inclu-
yen su diálogo con el poder, que se materiali-
zan en usos, prácticas y concepciones y que,
hablando del sujeto, sintetizamos en sus “sa-
beres”. Desde ahí, es que él se apropia acti-
vamente del juego institucional y construye una
realidad escolar que en general no se corres-
61
ponde con aquélla, homogénea, que supone
el sistema educativo.
Este sujeto de la apropiación activa, car-
gada de diversos sentimientos sedimentados
en el pasado, es diferente al “actor” que a tra-
vés del rol internatiliza las normas y valores
institucionales. Si bien el rol prescripto por la
institución recorta con límites variables, las
conductas necesarias que los individuos de-
ben realizar según su posición en la estructu-
ra, desde la perspectiva de la vida cotidiana
del sujeto, el rol define un condicionante con
relativo poder de influencia sobre su desem-
peño.
El sujeto de la tradición sociológica remite
más bien a ese individuo que “actúa” roles
definidos por la normatividad institucional (15).
Al igual que “socialización”, rol es una catego-
ría que abstrae lo mínimo común entre las múl-
tiples determinaciones sociales del sujeto: el
mínimo espacio de las “conductas esperadas”
por la institución para jugar su juego.
Hacia fines de la década de los sesenta,
conocimos un desarrollo enriquecedor de la
clásica teoría de los roles y de la socialización
ofrecido por Berger y Luckmann (16) tributa-
rios del interaccionismo simbólico y de una tra-
dición filosófica, antropológica y psicosocial
preocupada por pensar al sujeto. Nos pareció
entonces que el chaleco de fuerza institucional
comenzaba a ceder ante el rescate de los ac-
tores en actividad para construir las institucio-
nes. Y de hecho, este aporte afinó las miradas
posibles al quehacer de la escuela. Fuimos así
integrando sus categorías a nuestro trabajo,
hasta que los conflictos sociales y la historia
concreta de nuestros países, no sólo atrave-
sando las instituciones sino en muchos casos
arrasando con ellas, nos enfrentó a las limita-
ciones de esta propuesta.
Berger y Luckmann nos ayudan a advertir
la importancia de la interacción y algunos de
sus mecanismos –objetivación, internalización,
etc.– en la construcción cotidiana de las insti-
tuciones. Pero al mismo tiempo perfilan un in-
dividuo totalmente abstracto, que se agota en
la búsqueda de rutinas para ahorrar energías,
en la generación de tipificaciones, en la trans-
misión de las mismas; nunca más allá del mar-
co de la interacción interpersonal, intersub-
62
jetiva, libre de cualquier condicionamiento,
inaugurada cada vez que dos personas se en-
cuentran (hasta que se tipifican) y de la cual
resultan las instituciones. El poder de este indi-
viduo es tal que afirman... “la estructura social
es la suma total de las tipificaciones y de las
pautas recurrentes de interacción establecida
por intermedio de ellas”.
La realidad institucional radica en la rela-
ción cara a cara entre las personas. Las for-
mas y mecanismos que estos autores presen-
tan como institutivos del orden social, carecen
en absoluto de contenidos sociales que expre-
sen relaciones de fuerza, imposiciones, ideo-
logías, momentos, configuraciones específi-
cas. Y sin embargo Berger y Luckmann mane-
jan los básicos parámetros de espacio y tiem-
po para centrar la actividad humana, pero ellos
no son incorporados como historia, como con-
tinente social, como producción colectiva de
los hombres. Cuando hablan de la historicidad
no hay relato ni argumento concretos. La histo-
ricidad es su manera de nombrar la temporali-
dad en la “conciencia individual” (“fluir interior
del tiempo que se basa en los ritmos psicoló-
gicos del organismo”) y en el pasaje que reali-
za el adulto al joven de objetivaciones y signi-
ficados. Así como no hay historia tampoco hay
sociedad organizada según algún sistema de
poder.
La vieja preocupación sociológica por la
relación individuo-sociedad enmarca también
esta propuesta. Sus preguntas apuntan a re-
solver la tensión entre los significados subjeti-
vos (de fuente weberiana) y la facticidad so-
cial (conceptualizada por Durkheim) o, más
precisamente, a analizar el pasaje de signifi-
cados a objetivaciones. Creemos que el ca-
rácter mismo de las preguntas define el con-
texto del análisis y aun el nivel de abstracción
pertinente para su tratamiento: nivel en que no
es posible integrar la historia social que en-
carnada en sujetos concretos, pesa en la cons-
titución de las instituciones. Es bueno recono-
cer, por otra parte, que son nuestras interro-
gantes diferentes a los de Berger y Luckmann,
así como otra ubicación teórica de base, los
que nos hacen notar esta imposibilidad o nos
abren la nostalgia de lo que hoy no podemos
encontrar en ellos.
V. SOBRE LA TEORIA DE LA REPRODUCCION
En otro tipo de estudios, caracterizables
como macrosociales, localizamos otra fuente
del concepto deducido de escuela que con
origen en la sociología ha imperado fuertemen-
te entre nosotros en la última década. Nos re-
ferimos en especial a la corriente reproduc-
cionista, de corte crítico o marxista (17).
La referencia tiene especial interés, por tra-
tarse del único caso, en esta revisión, que
aborda una teoría directamente derivada de
la investigación empírica. Es posible que la
operación de extraer “la teoría”, en abstracto,
sin referirla a los alcances de la investigación
que la sustenta, esté en la base del poder ex-
plicativo adjudicado en América Latina a las
tesis de la reproducción (sobre todo si se pien-
sa en el tradicional divorcio entre nuestros
medios universitarios y el oficio de investigar).
Por su parte, una lectura interesada en la cons-
trucción de la investigación, necesariamente
cuestiona a los textos sobre los objetivos y el
problema que desencadena el trabajo, sobre
la estrategia metodológica elegida (universo,
referentes empíricos, nivel de tratamiento ana-
lítico) y sobre el objeto de estudio que resulta
de toda esa elaboración. Una mínima referen-
cia a esta indagación será útil para localizar al
maestro y a la escuela perfilados por la teoría
de la reproducción.
“...La contribución fundamental de la escue-
la a la reproducción de las diferencias de cla-
se es en primer lugar una contribución ideoló-
gica, a saber, la ‘legitimación’ de las diferen-
cias de rango en la jerarquía social...” (18). Así
se refiere Passeron a la idea central que orga-
niza el texto de “La reproducción”.
Destaco que en este caso, se trata de rela-
cionar la acción escolar con un proceso que
los autores ubican fuera de la escuela, la dife-
renciación social y, para abordarlo se recor ta
el terreno de la ideología. Terreno que, enten-
dido como nexo entre ambas instancias, será
abierto en términos de “violencia simbólica”
(“imposición por un poder arbitrario de una
arbitrariedad cultural”); de capacidad y función
de inculcación, de simultánea imposición de
significados y de su legitimidad (o disimula-
ción del movimiento reproductor y de su con-
tenido diferenciador).
Desde el punto de vista metodológico
Bourdieu y Passeron optan por construir un
“modelo” teórico basado en la noción de “sis-
tema”.
Allí, modelo “designa un marco de descrip-
ción conceptual en el cual toda una serie de
procesos reproductivos y de interdependencia
funcionales, susceptibles de ser obtenidos con
una gran regularidad en el funcionamiento de
los sistemas escolares, ganan en ser integra-
dos ya que se vuelven más inteligibles”; mien-
tras que sistema refiere “a la idea de repro-
ducción en el tiempo de un estado o de un
equilibrio”.
Passeron aclara que ellos, en realidad, re-
lacionan dos modelos: el de la acción autorre-
productora de la escuela y el de la continui-
dad intergeneracional de las estructuras más
generales de distribución de las desigualda-
des sociales. El “fortalecimiento recíproco de
estas dos mecánicas reproductoras”, les lleva
“a presentar como un cuasi sistema su aco-
modamiento mutuo” (19).
Interesa anotar que sobre la opción meto-
dológica de construir un modelo sistémico, los
autores reconstruyen la mecánica de la re-
producción (y no sus contenidos sociales) ba-
sándose para ello en las recurrencias de las
estructuras más generales que muestran su
continuidad en el tiempo. Estructuras gene-
rales y continuas que por la lógica de su cons-
trucción y por el nivel de abstracción en que
se ubican, excluyen (con toda conciencia) el
análisis de estructuras particulares y coyun-
turales, escala diferente, en la cual desde
nuestra perspectiva, la historia introduce la
discontinuidad y jerarquiza de diferentes ma-
neras el peso de lo continuo o la vigencia de
las rupturas. Habida cuenta de la exclusión
de la historia puede quedar más claro el al-
cance de la afirmación de Bourdieu y
Passeron en el sentido de que sus proposi-
ciones... “se refieren a toda formación social”
(20) entendiendo por formación social exclu-
sivamente un “sistema de relaciones de fue-
ra y de significados, entre grupos y clases”
(es decir configuraciones, esquemas “vacíos”
de dominación sin sujetos ni contenidos his-
tóricos precisos).
Al explicitar el sentido y alcance de su tra-
bajo, dicen los autores: “Se trata de estable-
cer lo que debe ser una institución para ser
capaz de producir las condiciones institu-
cionales de producción de un habitus, al mis-
mo tiempo que el desconocimiento de estas
condiciones. Esta cuestión no se reduce a la
investigación propiamente histórica de las
63
condiciones de aparición de un Sistema Edu-
cativo particular... Así, el esfuerzo de Durkheim
para comprender... las estructuras y funcio-
namiento del SE francés... –analizando los
factores histórico-culturales ligados a su ori-
gen– “conduce menos... a una teoría general
de SE que la tentativa de Max Weber para
deducir las características transhistóricas de
toda Iglesia, a partir de las exigencias fun-
cionales que determinan la estructura y fun-
cionamiento de toda institución orientada a
producir un habitus religioso. Solamente la for-
mulación de las condiciones genéricas de po-
sibilidad de una acción pedagógica institu-
cio-nalizada permite dar todo su sentido a la
investigación de las condiciones sociales ne-
cesarias para la realización de estas condi-
ciones genéricas” (21) (estos y los subraya-
dos que siguen son míos).
Diez años después de este texto Passeron
reivindica ante sus críticos la función teórica
del modelo –tributario de los tipos ideales we-
berianos– así como su autonomía metodo-
lógica: “…no se ha entendido que la función
teórica de descripción de una realidad (que si
bien es) histórica, se ejerce dentro de los lími-
tes de las hipótesis de construcción del mo-
delo. La autonomía metodológica de las rela-
ciones entre “acción escolar” y “reproducción
de la diferenciación social”, que permite la
construcción de estas relaciones en sistemas...
no debe hacer olvidar que este sistema de re-
producción tiene un ‘exterior’, o lo que es lo
mismo, que su perfección sistemática no es
obtenida más que por la transición hacia un
punto límite”. Este análisis de la escuela, por
lo tanto, “no excluye, sino que requiere el aná-
lisis de lo que queda fuera del modelo, es de-
cir, la historia social de la escuela y la historia
de las relaciones de clase”.
Si bien Baudelot y Establet discuten algu-
nos conceptos con los autores de La Repro-
ducción, su texto sobre La escuela capitalista
(22), se inscribe dentro de aquella lógica. Al
mismo tiempo, caracterizan a la escuela se-
gún la conceptualización althusseriana de
“aparato ideológico de Estado” y en tanto tal,
necesario terreno de la lucha de clases. El tra-
bajo, que reconoce claras motivaciones políti-
cas, se enfoca, sin embargo, al análisis de “al-
gunos aspectos fundamentales del funciona-
miento actual de la escuela capitalista en Fran-
cia”, “tal como ha existido entre 1965 y 1975”.
A diferencia de La Reproducción, aquí se tra-
64
ta del estudio de un caso particular, temporal-
mente delimitado, con un reconocimiento de
los sujetos históricos (colectivos) involucrados
–burguesía, proletariado– de los contenidos
sociales que ellos, en tanto clases, ponen en
juego; reconocimiento que se deriva de la for-
mulación del problema de investigación y de
la forma en que conceptualizan la escuela
(como AIE).
El trabajo intenta demostrar el carácter
institucionalmente clasista (burgués) de la es-
cuela, carácter que, institucionalmente nega-
do, “concurre a la reproducción de las relacio-
nes de producción capitalistas”: bajo la apa-
riencia de la unificación, la escuela en reali-
dad divide socialmente a su población. En el
lugar de aquel abstracto “poder de imposición
de un arbitrario cultural”, aquí el poder y los
sectores dominados tienen nombres propios,
localización histórica, protagonizan contradic-
ciones, se identifican y resisten en el marco
de la “forma escolar” francesa y en una preci-
sa coyuntura del capitalismo francés. La obra,
que constituye una conspicua expresión de la
corriente reproduccionista, produce sin embar-
go, un objeto de estudio diferente al construi-
do por Bourdieu y Passeron. A la vez, sus au-
tores no se propusieron construir un modelo
ni postular la validez general de su teoría sino
aportar, desde su perspectiva teórico-política,
a la comprensión de un momento de la lucha
de clases en Francia. Por ello sugieren la ne-
cesidad de estudios similares en los diferen-
tes países, incorporando las particularidades
histórico-sociales de cada uno.
La instrucción escolar en la América capi-
talista, de Gintis y Bouwles (23) constituye el
tercer pilar de esta corriente. Sus autores se
proponen entender la relación entre la estruc-
tura de las escuelas y la economía capitalista
norteamericana. “Cualquier explicación idónea
–sostienen– debe partir del hecho de que las
escuelas producen trabajadores”. El sistema
educativo reproduce y legitima un patrón pre-
existente (en la economía) del proceso para
entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo.
En consecuencia el sistema educativo se cons-
tituye en uno de los principales mecanismos
reproductores de la estructura clasista de la
sociedad.
Así en las formas de exclusión a lo largo
del sistema como en las diversas modalida-
des técnicas en que prepara, la educación
condiciona estilos de desarrollo personal y
conforma la conciencia.
 “El centro del proceso no se hallará en el
contenido del encuentro –transferencia de in-
formación– sino en la forma: en las relaciones
sociales del encuentro educativo... que se co-
rresponden estrechamente con las relaciones
sociales de dominación, subordinación y mo-
tivación de la esfera económica”.
A diferencia de los anteriores, el eje de este
análisis compara pautas de organización
institucional y atiende a los procesos psico-
sociales que en la estructura escolar produ-
cen al trabajador adecuado a los requerimien-
tos del capital. “La correspondencia entre las
relaciones sociales de la escuela y relacio-
nes sociales del trabajo explica –para nues-
tros autores– la capacidad que tiene el siste-
ma educativo de reproducir la fuerza de tra-
bajo”.
El principio de correspondencia entre pa-
trones institucionales de organización y com-
por tamiento se transforma en el sustento
metodológico de toda la argumentación de la
obra y a menudo la explicación así fundada se
presenta como explicación causal. El peso de
la tradición científico-social norteamericana se
hace sentir en el recorte del objeto de estudio,
en el análisis teórico y metodológico notable-
mente funcionalista de la información y, sobre
todo, en la imposibilidad de integrar –a pesar
de la intención de los autores– el movimiento
histórico en que se constituye su sistema edu-
cativo. El objeto de estudio que resulta de este
trabajo es también diferente a los anteriores.
He señalado en estas tres obras los ras-
gos más relevantes para mi objetivo. Cada una
de ellas merece una más completa exposi-
ción así como una más profunda y particular
crítica (24). No es éste el momento para ha-
cerlo y sí lo es en cambio para reconocer que
esta teoría abre fecundos caminos para la
comprensión de uno de los movimientos es-
tructurales del sistema, precisamente aquel
que tiende hacia su reproducción. Creo, sin
embargo que corremos el riesgo de esterili-
zarla si, como se ha venido haciendo adjudi-
camos a esa tendencia un valor de ley abso-
luta para los sistemas escolares y las escue-
las de todas las formaciones capitalistas, al
margen de las historias nacionales y regio-
nales específicas.
¿Qué podemos decir de esta propuesta
desde nuestro interés por captar la escuela
y sus sujetos en su quehacer de todos los
días?
En esta tradición la escuela se deriva a
partir de estudios cuya escala de análisis
focaliza, en realidad, al sistema educativo y a
su función social. Así como el funcionalismo,
suponiendo un carácter neutro de la escuela,
reivindica su función selectora y diferenciadora
de los roles sociales y constata la correspon-
dencia entre éxito o fracaso escolar y extrac-
ción social, las corrientes críticas –manejan-
do las mismas fuentes que trabaja el funcio-
nalismo y que proporciona y organiza el siste-
ma– adoptan la perspectiva de la dominación,
que para el estudio de la cotidianeidad esco-
lar dentro de los límites de la escuela, no plan-
tea diferencias sustanciales. Allí donde el
funcionalismo supone como natural la estrati-
ficación social y legitima la acción diferen-
ciadora de la escuela, la versión reproduc-
cionista descubre en esa selección uno de los
mecanismos a través de los cuales las clases
dominantes aseguran el destino subalterno de
las clases dominadas. Escala de sistema y eje
en la dominación marcan diferencias importan-
tes con nuestros puntos de partida.
El énfasis en la dominación recor ta, a su
vez, sólo una de las instancias en juego en
toda relación de clases. Pero el foco se ajusta
aun más cuando de este análisis del poder se
enfatiza el seguimiento de la racionalidad con
que el sistema educativo intenta plasmar en
una organización y en una dinámica de fun-
cionamiento ideales, los fines que le han sido
asignados por el Estado. Adoptando la pers-
pectiva de la racionalidad del poder no resulta
extraño, por todo lo que ella excluye, que una
consistente coherencia aparezca entre las dis-
tintas jerarquías y formas organizativas del sis-
tema así como en sus resultados.
En el polo opuesto, la atención a la vida
cotidiana releva el ámbito en función del cual
aquella racionalidad existe, el lugar en donde
ella se hace real o se demuestra inviable; en
donde convive con otras racionalidades; trata
de apresar las condiciones de materialidad
histórica –tradicionalmente no documentadas–
en las cuales se realiza la institución educati-
va. Desde allí intentará descubrir las variables
vigencias, las discontinuas delimitaciones de
aquella racionalidad técnico-política institu-
yente de la escuela.
Desde el punto de vista metodológico, es
también relativamente coherente, con la pers-
pectiva de la dominación, que el análisis en
cuestión se sustente mayoritariamente en in-
65
formación que el propio sistema proporciona
sobre sí mismo, según sus propias necesida-
des operativas (lo cual no es en sí cuestiona-
ble, dependiendo de aquello que se quiera ex-
plicar). Así, la base empírica, los datos, los
observables, devienen de información docu-
mental que podríamos agrupar en dos tipos:
a) lo documentado prescriptivo, que va
desde la definición oficial de las funciona de
la escuela, las funciones y tareas de los maes-
tros, hasta la formulación de los currícula, con
sus fines, contenidos, formas de evaluación,
etc., y
b) lo documentado estadístico (o fáctico)
referido a la existencia y distribución de ele-
mentos que interesan (número de maestros,
alumnos, etc.) y sobre los resultados del pa-
saje de los alumnos por la escuela (número
de aprobados, reprobados, distr ibución por
modalidades, etc.), así como de análisis
proporcionados por otras investigaciones,
también or ientadas al funcionamiento del
sistema.
Sobre esta información –generalmente tra-
bajadacon clásico y cuidadoso instrumental
sociológico– el discurso reproduccionista pa-
rece referirse a la “realidad total” de la escue-
la, tiende a mostrarse también –y sobre todo
a interpretarse– como reconstrucción de pro-
cesos reales, tanto en el nivel de la estructura
del sistema como en el de la dinámica micro-
escolar. Y es particularmente en este nivel
donde se hacen legítimas las dudas por el
contenido y las formas de la indagación em-
pírica en que se basa. En efecto, esta inda-
gación extrae de la dinámica interna de la
escuela sólo la información per tinente a las
tendencias analizadas para el nivel estruc-
tural. Desde éste se “baja” a la escuela para
localizar aquellos aspectos que alimentan
una de sus características. Operación inob-
jetable, dados los objetivos de estas investi-
gaciones, que no autoriza sin embargo a for-
mular generalizaciones sobre la escuela. Para
ello sería necesario un abordaje teór ico-
metodológico distinto (por lo menos más in-
cluyente).
La compleja y aun contradictoria dinámica
escolar ocupando el foco de análisis, se ubica
en otra escala de realidad diferente a la del
sistema y obedece a otro orden de determina-
ciones. En este, las tendencias reproduc-
cionistas aparecen junto a otras y no necesa-
riamente definen la cotidianeidad escolar.
66
Sobre esta incursión –para nuestro interés
sesgada– en el mundo de la escuela, la teoría
de la reproducción incorpora a su discurso, a
partir de la información documental, elemen-
tos referidos a las formas de transmisión y a
los contenidos de la enseñanza, hecho signi-
ficativo que la distingue de otros estudios de
carácter sistémico. Con ello refuerza una ma-
yor verosimilitud para la derivación de las con-
clusiones a la escala de la escuela. La inclu-
sión del currículum, los exámenes y las for-
mas de interacción (aunque deducidas o for-
malmente definidas) produce la ilusión de un
abordaje del dominio cotidiano propio de la
escala “escuela singular”.
El encadenamiento lógico conduce a los
teóricos de la reproducción y a sus difusores,
a la afirmación implícita de que todo cuanto
está escrito en los programas se transmite, es
decir que el discurso curricular formal es idén-
tico a la realidad de la enseñanza. También
queda sugerido que aquello que los maestros
pueden expresar –en una encuesta– acerca
de su práctica, es igual a lo que hacen. Se
daría asimismo por cierto, que todo lo que se
enseña se aprende, que entre su enseñanza
y aprendizaje hay también una ajustada co-
rrespondencia, base del éxito escolar. Se lle-
ga aún más lejos cuando puede derivarse que
la inculcación ideológica triunfa masivamente
en quienes logran recorrer todos los niveles
del sistema y no necesariamente triunfaría –
por marginación en el dominio de los códigos
culturales dominantes– en aquellos que fraca-
san. (Deberíamos recordar que al menos en
América Latina, amplios sectores “no educa-
dos” han servido y sirven como base de sus-
tentación para muchos de los poderes esta-
blecidos y también que los movimientos es-
tudiantiles, tanto en nuestro continente como
en países de capitalismo avanzado, han juga-
do el papel –en reiteradas coyunturas– de
impugnadores del orden existente).
Los sujetos de nuestro interés, maestros
y alumnos, quedan atrapados en esta acei-
tada cadena. Los maestros en el mejor de
los casos inconscientemente (recuérdese la
disculpa de Althusser...), son por tavoces
ascépticos de la ideología dominante sin otra
alternativa que enfrentarse a aquel sector de
los alumnos que proviene de las clases su-
balternas. Los alumnos, a su vez, se ven en
la disyuntiva de internalizar un discurso de
clase, que oculta las relaciones de domina-
ción, o de fracasar y ser destinados por la
escuela a ocupar un lugar en la producción,
que los condenará para siempre a la “incultura”.
Del apretado ejercicio deductivo que reali-
za la reproducción, queda la impresión de es-
tar ante un estudio “total” de “la función edu-
cativa”, que abarca desde el movimiento retro-
alimentador de la división social del trabajo
(para sociedades que no son latinoamerica-
nas), hasta los mínimos recursos con que en
el aula se preparan los resultados socialmen-
te diferenciadores. El uso indistinto del térmi-
no escuela para designar al sistema y a la uni-
dad escolar define de hecho este movimiento.
Cuando en este marco, buscamos al maestro,
sólo resta encontrar a una suer te de aplicado
operario en una eficiente cadena de produc-
ción; personaje minúsculo en la vida escolar,
ejecutador homogeneizado por la ideología
dominante.
VI. A MANERA DE CIERRE Y PARA SEGUIR CON
LAS PREGUNTAS
En las propuestas revisadas destacan al-
gunas limitaciones importantes que es nece-
sario superar para apresar la realidad que nos
preocupa. La primera se refiere a un supuesto
general que las recorre con relación a la so-
ciedad. De diferentes maneras, la sociedad
tiende a presentarse como estática y sistemá-
tica. Si bien se reconocen en ellas diferencias
sociales (por capacidades, por clases, por dis-
tribución del conocimiento), no hay contradic-
ciones o conflictos integrados a las categorías
analíticas. Si esta ausencia es notable en el
estudio de la totalidad social, para el análisis
de la escala cotidiana se torna un verdadero
obstáculo.
Ligado a este tratamiento de la sociedad,
la racionalidad del poder dominante aparece
como una instancia última y definitoria de “la
realidad”. Semejante énfasis obstaculiza o, en
casos, anula la percepción de los múltiples
sentidos que se conjugan en los procesos so-
ciales (incluso más allá de aquellos que inte-
resan a la escala cotidiana).
Otra limitación que importa para nuestra
búsqueda es la ausencia de la historia (26).
Contrariamente a la homogeneidad atemporal
que sugiere el análisis de la escala estructu-
Con respecto a la escuela, reconstruida a
través de los parámetros oficiaIes de organi-
zación y enseñanza y de la distribución social
de éxitos y fracasos, queda la impresión de
que se han develado los “procesos internos”
que la constituyen. Y desde allí no queda más
alternativa que caracterizarla –y descalificarla–
en bloque como “aparato” inevitable repro-
ductor de la ideología del estado.
La absolutización del poder de las clases
dominantes, que supone esta teoría, presenta
a las clases subalternas en una posición de
total pasividad, víctimas fatales de la domina-
ción vigente, sin ningún papel activo ni interés
propio en la búsqueda y defensa de la escola-
ridad (25). El impresionante aparato lógico que
la sustenta, si bien discutible a nivel teórico,
muestra felizmente sus fisuras a poco de an-
dar por nuestras escuelas mirando su vida
cotidiana.
ral, la heterogeneidad es una de las notas bá-
sicas de la vida cotidiana.
Pero, ¿qué es la heterogeneidad si no es
la coexistencia de prácticas sociales con con-
tenidos históricos diversos? Contenidos de di-
ferentes extracciones temporales, de duración
variable, lejanos y próximos, “modernos” y
“anacrónicos” pero vigentes, instrumentales,
contradictorios, que corren por la memoria
social y se actualizan en las instituciones; con-
tenidos que moldean los comportamientos y
otorgan diferentes sentidos a las prácticas
actuales. Desde esta perspectiva, nos intere-
sa pensar en los sujetos y en la escuela.
Los abstractos maestros constituidos so-
lamente por las conductas pertinentes al rol
o los igualmente abstractos producto del
reproduccionismo ideológico o economicista,
que resultan fieles portadores de la ideología
dominante, si bien acusan dimensiones cons-
titutivas del sujeto, no alcanzan a caracterizar
a este sujeto “entero” en que la escuela actúa
como maestro y que en tanto sujeto “entero”
se apropia, interpreta, decide y desempeña su
trabajo.
Sabemos muy poco sobre la memoria so-
cial y profesional de haceres y saberes que
67
cada día los maestros, por ejemplo, actualizan
en su trabajo. Esa historia presente en los su-
jetos que integran y tamizan de diferentes ma-
neras las exigencias institucionales del presente
(o dicho de otro modo, la historia que encarnan
las instituciones), las variadas y contradictorias
exigencias laborales de todos los días, no
explicitadas en ningún reglamento (desde los
controles ideológicos o políticos hasta los ca-
prichos de la autoridad inmediata).
Creemos que en esta trama se tejen los
procesos escolares, que en ella toman forma
los orgullos y las lealtades gremiales, los cri-
terios magisteriales acerca de cómo hacer las
cosas, la estimación siempre coyuntural de
los márgenes posibles para la innovación o
para la disidencia. Porque cuando los maes-
tros se apropian de los saberes, usos, moda-
lidades de su práctica, esa apropiación suce-
de siempre en tensión con el cerco variable
del control institucional. La escuela, el sindi-
cato, la lección de geografía, que se sabe jun-
to con la física, que todavía no se entiende,
el viejo maestro que por suerte está allí y
soluciona las dudas de los nuevos, la última
moda didáctica que ahora trae “otra” manera
de evaluar, la relación con los padres, son al-
gunos de los contenidos y prácticas de los
que se apropian los maestros para desempe-
ñarse como trabajadores. Intento sugerir los
cruces concretos de situaciones y relaciones
sociales específicas que atraviesan y confor-
man a los sujetos en la escuela. Porque es
este sujeto, así constituido, quien conserva o
cambia, quien en su escuela o en su aula fre-
na o moviliza cualquier propuesta. Es este
sujeto de la institución escolar, maestro o
alumno, diferente al de la psicología y dife-
rente al sujeto colectivo de clase del pensa-
miento marxista, el que es preciso construir
teóricamente (27).
NOTAS
1. E. Rockwell: Etnografía y Teoría en la In-
vestigación Educativa. México, DIE, 1980.
2. E. Rockwell, J. Ezpeleta: “La escuela, re-
lato de un proceso de construcción incon-
cluso”. Revista Colombiana de Educación.
Nº 12, 2º semestre, 1983, Bogotá, Centro
de Investigación Pedagógica, Universidad
Pedagógica.
3. El concepto de escala, como precisión
metodológica impor tante lo hemos toma-
do de Rolando García: Sistema Alimen-
68
Por su parte, para quienes nos interesa la
escala de la escuela, los razonamientos pe-
dagógicos o reproduccionistas dejan incólume
la caja negra que se constituye entre la
normatividad o la voluntad estatal –parientes
cercanos– y los resultados estadísticos del
paso por la escuela. Allí queda, aún congela-
do, el misterio que contiene al mismo tiempo
las tradiciones y las soluciones prácticas, el
“know how” efectivo de los maestros como
sujetos y como miembros de la institución (la
coexistencia de diversas y a menudo contra-
dictorias metodologías de enseñanza, las múl-
tiples formas que asume la transmisión, la se-
lección de los contenidos “realmente existen-
tes” en el aula, las formas y contenidos de la
profesionalización de los maestros, el peso de
la formación docente para su desempeño y el
peso de las prácticas institucionales); todo ello
y más, en precisas condiciones históricas y
sociales. Problemas que siguen convocando
a múltiples disciplinas y enfoques, entre los
cuales, el que aborda los procesos cotidianos,
pueden contribuir a ensanchar el horizonte
comprensivo.
En el diálogo con la teoría y a partir de
nuestras preguntas quise mostrar los límites
del pensamiento pedagógico para construir la
escuela que es necesario estudiar, los alcan-
ces del concepto rol y de la interacción cara a
cara para comprender la institución y sus su-
jetos; los problemas que plantea la deducción
desde la estructura al sujeto o a la escuela.
Sobre los aportes y lagunas que ofrecen
estos desarrollos, es preciso avanzar en el
conocimiento de ese maestro y esa escuela
“reales”; poner en primer plano a esos últimos
eslabones en la cadena de la mirada estructu-
ral; mirar hacia la escuela, con, a pesar y más
allá de lo que ya hemos podido aprender so-
bre el sistema.
tario y Sociedad, México, UAM - UNRlSD,
1982.
4. Véase Agnes Heller: Sociología de la vida
cotidiana, Barcelona, Península, 1977.
5. P. Berger y T. Luckmann: La construcción
social de la realidad. Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1968.
6. E. Rockwell, J. Ezpeleta. Op. cit.
7. Para la construcción teórica de este suje-
to la conceptualización de Heller acerca
de “hombre particular” e “individuo”, ha
 sido un apoyo importante. Sin embargo
esas categorías se presentan como muy
problemáticas para ser adoptadas y refe-
ridas al análisis del material empírico. Véa-
se A. Heller. Op. cit.
8. E. Rockwell, J. Ezpeleta. Op. cit.
9. Además de varios análisis parciales del
material de campo existen tres tesis de
maestría producidas dentro del proyecto
mencionado, que bajo la forma de descrip-
ciones etnográficas han abordado proce-
sos particulares en la vida escolar. Ellos
son: La educación primaria gratuita: una
lucha popular cotidiana, de Ruth Mercado
(DIE, 1985); Los maestros y su sindicato,
relaciones y procesos cotidianos, de
Etelvina Sandoval (DIE, 1985), y El traba-
jo de los maestros, una construcción coti-
diana, de Citlali Aguilar (DIE, 1986).
10. El desfile de grandes pedagogos, que sue-
len mostrar las carreras de pedagogía, ol-
vida casi sistemáticamente contextuarlos
en términos de alternativas de poder, de
enfrentadas concepciones de sociedad, de
lo cual resulta que unas teorías hayan po-
dido imponerse logrando una vigencia so-
cial, mientras que otras, perdedoras en la
historia, debieron resignar su existencia
exclusivamente a los claustros académi-
cos. La enseñanza universitaria suele sor-
tear este tipo de precisiones, otorgando im-
plícitamente el mismo peso a todas las pro-
puestas.
11. Bastaría revisar, para constatarlo, a los
grandes pensadores de la historia de la
pedagogía. Un par de obras, que sinteti-
zan algunas propuestas, para realizar un
ejercicio de análisis son: Jesús Palacios:
La cuestión escolar, Barcelona, Laia, 1978
y varios: 15 personajes en busca de otra
escuela, Barcelona, Cuadernos de Peda-
gogía - Laia, 1984.
12. En la búsqueda de apoyos teóricos no
hemos profundizado en uno de los apor-
tes de la psicología social que aparente-
mente podría considerarse próximo: la co-
rriente francesa del “análisis institucional”.
Su anclaje en la base sicológica de los
procesos institucionales la aleja de nues-
tro interés por reconstruir los procesos
cotidianos de carácter social.
13. Harvard Educational Review. Nº 4, vol. 29,
1959, pp. 297-318.
14. Es frecuente la superposición entre nume-
rosas categorías de la ciencia social y de
la burocracia estatal. “Los conceptos clá-
sicos acerca de institución educativa... fi-
nes, objetivos, organización jerárquica...
son el trasfondo implícito común tanto de
la planeación como de gran número de
investigaciones que no encuentran dificul-
tad alguna en convertir... las clasificacio-
nes oficiales en sus marcos de muestreo,
en tomar como “datos” la información que
el sistema recoge con sus propios meca-
nismos y categorías o en aceptar como
parámetros de evaluación los que el sis-
tema propone. E. Rockwell, J. Ezpeleta,
Op. cit., 1983.
15. Las ideas sobre el concepto de rol fueron
desarrolladas en: J. Ezpeleta: “Notas so-
bre Pesquiza Participante e Construção
Teorica”, Em Abelto, Nº 20, Brasilia, abr.
1984. Allí observo, también, que las con-
ductas que no se ajustan a la normatividad
institucional reciben del positivismo una
definición negativa: “anomia”, choque cul-
tural, conflicto. Categorías que muestran
la imposibilidad positivista de integrar a su
cuerpo teórico otras normatividades no
institucionales y a la vez tan reales que
en determinadas circunstancias históricas
suelen cambiar a las instituciones.
16. P. Berger y T. Luckmann. Op. cit.
17. Nos referimos a las ya clásicas obras de
Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet,
Gintis y Bowles, así como los teóricos, en
particular el Althusser de los Aparatos
Ideológicos de Estado. Algunos trabajos de
Vasconi ilustran la repercusión de esta
corriente en América Latina.
18. J. C. Passeron: “La teoría de la reproduc-
ción social como una teoría del cambio:
una evaluación crítica del concepto de con-
tradicción interna”, en Estudios Sociológi-
cos Nº 3, El Colegio de México, sept.-dic.
1983.
19. Ibídem.
20. P. Bourdieu y J. C. Passeron: La Reproduc-
ción, elementos para una teoría del siste-
ma de enseñanza. Barcelona, Laia, 1977.
21. J. C. Passeron. Op. cit. , 1983. El parén-
tesis introducido en la cita es mío, con-
vencida de que se apega al sentido en
que aparece la argumentación en el ar-
tículo.
22. Ch. Baudelot y R. Establet: La escuela ca-
pitalista. México, Siglo XXI, 1975.
23. S. BowIes y H. Gintis: La instrucción esco-
lar en la América capitalista. México, Si-
glo XXI, 1981.
69
24. Varios autores han discutido en diversos
aspectos la teoría de la reproducción. En-
tre los que plantean problemas desde una
perspectiva latinoamer icana pueden
consultarse: J. C. Tedesco: “Os paradigmas
da Pesquisa Educacional na America Lati-
na”, en Em Aberto, Nº 20, Brasilia, lNEP,
abr., 1984, y “El reproductivismo educativo
y los sectores populares en América Lati-
na”, en Revista Colombiana de Educación
Nº 12, Bogotá, UPN, 1 er. sem., 1983;
Guiomar Namo de Mello: Magisterio de 1°
grau: da competencia técnica ao com-
promisso político. São Paulo, Cortez - Au-
tores Associados, 1982. Por su parte, va-
rios trabajos de Germán Rama plantean
una discusión implícita con la teoría de la
reproducción.
25. Véase: J. Ezpeleta y E. Rockwell: “Escuela y
Clases Subalternas”, en Cuadernos Políti-
cos, Nº 37, México, ERA, jul.-sept. 1983, y
R. Mercado: La escuela primaria gratuita,
70
una lucha popular cotidiana. Tesis de Maes-
tría, México, DIE, 1985. Tengo noticia de un
trabajo realizado en FLACSO, Buenos Ai-
res, por C. Bersoti y C. Braslawsky sobre es-
trategias de sobrevivencia en la escuela de-
sarrollada por sectores populares. No dis-
pongo de la referencia bibliográfica.
26. Passeron en el artículo mencionado ofre-
ce una explicación sobre la ausencia de ca-
tegorías que refieran al cambio y a la his-
toria en su modelo. Discutible en sí misma,
tal respuesta no roza siquiera, por opción
teórica explícita, el problema de la
historicidad en el nivel cotidiano que nos
preocupa.
27. La búsqueda de esta categoría de sujeto
no intenta apresar la variedad de las histo-
rias personales. Estas interesan parcial-
mente como medio para buscar recurre-
ncias y determinaciones dominantes que
además son variables según lugares y pe-
ríodos históricos.
ACTIVIDADES OREALC
RED REGIONAL PARA LA CAPACITACION, LA INNOVACION Y LA
INVESTIGACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION Y LA
ADMINISTRACION DE LA EDUCACION BASICA Y DE LOS
PROGRAMAS DE ALFABETIZACION – REPLAD –
Paquete de Materiales
Multimedia para la
Capacitación de
Planificadores,
Administradores y
Supervisores de la
Educación del Nivel
Local
Como resultado del es-
fuerzo conjunto de OREALC/
UNESCO, SECAB, SENA y
Gobierno Español en apoyo
al Proyecto Principal de Edu-
cación en América Latina y
el Caribe, se ha puesto en
circulación en el marco de la
Red REPLAD un conjunto de
impresos y cintas grabadas
(casetes) para la capacita-
ción a distancia, en acciones
grupales o bajo formas mix-
tas que combinen ambas
modalidades.
Los objetivos de estos
materiales son los de facilitar
la programación de acciones
que posibiliten a administra-
dores y supervisores locales
un proceso de autoformación
a distancia, así como propor-
cionar la información nece-
saria que motive a esos pro-
fesionales a participar en los
programas impulsados por la
respectiva Red Nacional de
Capacitación.
Se pretende establecer
procesos sistemáticos de
autoformación alrededor de
temas y problemas vincula-
dos a la gestión educativa.
No se busca dar recetas sino
incentivar la participación.
El conjunto de materiales
consiste en una serie de 8 mó-
dulos, integrado cada uno por
varias Unidades de Apren-
dizaje en las que se abordan
temas relacionados con la
administración en el nivel lo-
cal de la educación básica y
de programas de alfabetiza-
ción.
Formación
de formadores
en el campo
de la planificación
y administración
de la educación
Entre octubre y diciembre
de 1986 se realizó una Pa-
santía Regional en el ámbito
de las acciones destinadas a
la formación de formadores
en planificación y administra-
ción de la educación.
La Pasantía abarcó la vi-
sita a organismos e institu-
ciones de Brasil, Colombia,
Costa Rica, Chile, México,
Perú y Venezuela y tuvo
como objetivo contribuir a los
esfuerzos que realizan miem-
bros de la Red REPLAD para
utilizar plenamente su poten-
cial de recursos humanos en
esta área específica.
Persiguió, además, cola-
borar a la identificación de
las necesidades de las insti-
tuciones nacionales en mate-
ria de formación de forma-
dores en planeamiento y ad-
ministración de la educación
y ayudar a cuantificar la ca-
pacidad operativa de ellos en
relación con la cobertura de-
seable, las disponibilidades
docentes, los recursos físi-
cos y otros aspectos relacio-
nados.
Esta Pasantía forma par-
te de las acciones auspicia-
das por OREALC y el Institu-
to Internacional de Planea-
miento y Administración de
la Educación –IIPE– destina-
das a organizar en la región
actividades de formación de
for madores, como comple-
mento de la capacitación
emprendida por la Red
REPLAD.
“La Red Regional REPLAD:
una estrategia innovadora
para la capacitación de Ad-
71
ministradores Educaciona- Resumen de las actividades desarrolladas en torno
les”. a la capacitación de Agentes Educatlvos
Bajo este título se acaba en el marco de REPLAD
de publicar un trabajo del Dr. Julio 1984 - mayo 1986
Jorge Jiménez E. que pre-
senta un exhaustivo análisis
Cantidad Días Nº
de la documentación existen-
País de trabajados de
te sobre el Proyecto Princi-
eventos participantes
pal de Educación en América
Latina y el Caribe.
1. Bolivia 13 79 503
Este esfuerzo constituye
2. Colombia 4 23 185
un impor tante instrumento
3. Costa Rica 5 19 448
de consulta para quienes se
4. Ecuador 6 25 272
interesan en las perspectivas
5. Honduras 2 12 105
de la cooperación horizontal
6. Nicaragua 2 10 124
en los campos de la planifi-
7. Panamá 2 7 79
cación y la administración de
8. Perú 9 49 246
la Educación.
9. República
El libro se editó con el
Dominicana 9 18 487
respaldo del Centro de Admi-
nistración Educacional de la
Totales 52 242 2.449
Universidad de Concepción
(Chile).
Promedio de participantes por evento: 47.1.
Promedio de duración de los eventos: 4.6 días.

Seminario-Taller sobre Deserción y/o Retención en – Propiciar el intercambio

investigación de
factores de retención
y/o deserción en
programas de
alfabetización
(Monterrey, México,
11-15 agosto 1986)
La Universidad de Mon-
terrey, en conjunto con la ofi-
cina regional de Educación
de la Unesco para América
Latina y el Caribe (OREALC)
y como una de las activida-
des de la Red Regional para
la Capacitación, la Innova-
ción y la Investigación en los
campos de la Planificación y
la Administración de la Edu-
cación Básica y de los Pro-
g ramas de Alfabetización
(REPLAD) organizó un Se-
minario-Taller en el cual se
analizaron los resultados ob-
tenidos hasta el momento en
los Proyectos de Investiga-
ción sobre los factores de
los Programas de Alfabetiza-
ción (PLANALFA) de Hondu-
ras; Programa Especial de
Educación Ciudadana (PEEC)
de República Dominicana; y
Servicio Nacional de Alfabe-
tización y Educación Popular
(SENALEP) de Bolivia. Ade-
más, se analizaron estudios
realizados en México sobre
el mismo tema.
El Seminario-Taller tuvo
los siguientes objetivos:
– Presentar los informes pre-
liminares de la Investiga-
ción realizada sobre la
deserción en los Progra-
mas de Alfabetización de
los países mencionados,
para conocer el estado de
avance de los Proyectos.
– Hacer del Seminario-Ta-
ller una experiencia com-
partida de capacitación.
– Avanzar en la prepara-
ción del Informe Final de
la Investigación.
de experiencias en térmi-
nos de resultados y de
exper iencias metodoló-
gicas de Investigación.
La coordinación técnica
del evento fue asumida por
el Programa de Investigación
y Desarrollo Educativo de la
Universidad de Monterrey. El
Seminario-Taller se llevó a
cabo en la sede central de la
Universidad de Monterrey, en
la ciudad de Monterrey, Nue-
vo León, México, del 11 al 15
de agosto del presente año.
Participaron en este Se-
minario-Taller los Coordina-
dores de los Proyectos de In-
vestigación de Bolivia, Hon-
duras y República Dominica-
na, además de representan-
tes de la Secretaría de Edu-
cación Pública de México,
quienes contribuyeron en la
presentación de experiencias
de Investigación similares a
la que se está realizando en

72
la Red REPLAD. También
participó el equipo técnico
del Programa de Investiga-
ción y Desarrollo Educativo
de la Universidad de Monte-
rrey y un especialista de
OREALC.
Desarrollo del
Seminarlo-Taller
Para organizar sus traba-
jos los participantes adopta-
ron el siguiente esquema de
análisis:
1. Descripción de la meto-
dología seguida (“Proce-
sos”, “Momentos” o “Fa-
ses” del Proceso de In-
vestigación)
– Componentes y secuen-
cia (diagrama)
– Obstáculos - Facilitadores
– Aciertos
– Errores
– Grado de avance
(lo realizado - lo previsto)
2. Análisis de factores y dis-
crepancias
– Sistematización de la in-
formación de acuerdo a
esquema.
– Identificación de factores
de retención, endógenos
y exógenos.
– Identificación de factores
de deserción, endógenos
y exógenos.
– Análisis de discrepancias
básicas y posible inter-
pretación.
3. Prospectiva del trabajo
investigativo.
– Decisiones críticas suge-
ridas por los resultados
de la Investigación.
– Posibles estrategias para
propiciar el uso de los re-
sultados en la toma de
decisiones.
– Identificación de aspec-
tos que pudieran tener un
mayor significado para la
cooperación regional.
El esquema utilizado per-
mitió establecer y analizar el
grado de avance de la Inves-
tigación en los distintos ca-
sos nacionales . Además,
per mitió avanzar en las ta-
reas de la investigación y
visualizar el desarrollo futuro
de la misma.
Como resultado del Se-
minario-Taller pudieron esta-
blecerse aspectos específi-
cos a ser mejorados en los
proyectos de la investigación
que se están realizando. En
particular, pudieron apreciar-
se las ventajas derivadas de
la adopción de estrategias
de recopilación y análisis de
datos provistos por distintas
fuentes relevantes; de la rea-
lización de procesos de vali-
dación intensiva de instru-
mentos; y, sobre todo, del
desarrollo de investigaciones
simultáneas en distintos paí-
ses, las cuales facilitan la re-
flexión conjunta en torno a
los procesos educativos.
El análisis de las expe-
riencias de Investigación en
marcha permite ya empezar
a distinguir ciertas caracte-
r ísticas de los Programas
cuyo análisis detallado pudie-
ra contribuir a la definición de
factores y estrategias de ca-
rácter específico que favore-
cen la retención en acciones
de alfabetización. Algunas de
estas características, cuya
identificación está emergien-
do de los procesos de investi-
gación a que se ha hecho re-
ferencia, son:
– En relación con la estra-
tegia global de los Pro-
gramas:
• Vinculación de éstos a
organismos sociales y
productivos;
• Probabilidad de uso futu-
ro de los aprendizajes;
• Percepción favorable, a
nivel de la familia del al-
fabetizando, en relación
con la participación en
los Programas de Alfabe-
tización;
• Configuración de una opi-
nión pública favorable.
• Apoyo logístico eficaz.
– En relación con los alfa-
betizadores:
• Tiempo de capacitación y
su potencial de aplicación
práctica;
• Posibilidad de apoyo téc-
nico y de perfecciona-
miento en servicio;
• Posibilidad real de utiliza-
ción de los materiales de
capacitación y de apoyo y
de las cartillas;
• Pertenencia del alfabeti-
zador a la misma comuni-
dad que los alfabetizan-
dos;
• Grado de per manencia
del alfabetizador y su es-
tabilidad en la tarea alfa-
betizadora;
• Nivel de motivación y de
estimulación para la dedi-
cación a la acción alfabe-
tizadora;
• Grado de aceptación y
valoración personal del
alfabetizador por parte de
los alfabetizandos.
– En relación con el proce-
so de aprendizaje:
• Grado de vinculación de
éste con la solución de
problemas específicos re-
lacionados con la situa-
ción de marginalidad del
alfabetizando;
• Grado de identificación
del contenido de los ma-
teriales con el contexto
sociocultural;
• Facilidad de percepción y
comprensión de los códi-
gos e imágenes que es-
tán explícitos o implícitos
en los materiales;
• Potencial motivacional de
los materiales y del méto-
do de trabajo en términos
de participación activa,
fomento del trabajo grupal
73
 y vinculación con los inte-
reses de los alfabetizan-
dos;
• Asociación con formas de
recreación y esparcimiento
y con actividades de pro-
moción social y cultural.
– En relación con las ca-
racterísticas del alfabeti-
zando:
• Nivel de percepción de su
necesidad concreta de al-
fabetización en términos
de su utilización futura;
• Disponibilidad estable de
tiempo para participar en
las actividades educati-
vas;
• Posibilidad de constatar su
éxito y grado de avance
en el proceso de apren-
dizaje;
• Posibilidad de comprobar,
según la propia percep-
ción, la eficacia del apren-
dizaje adquirido para el
mejoramiento de sus con-
diciones de vida.
Sugerencias y
recomendaciones
derivadas del evento
En relación con el uso
de los resultados de la in-
vestigación se acordó lo si-
guiente:
RED REGIONAL DE CAPACITACION DE PERSONAL Y DE GRUPOS
ESPECIFICOS EN LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACION Y
EDUCACION DE ADULTOS – REDALF –
Colombia
En el marco del Plan de
Acción de la Red Regional
de Capacitación y de Apoyos
Específicos en Programas
de Alfabetización y Educa-
ción de Adultos (REDALF),
la Universidad Pedagógica
Nacional de Bogotá proyecta
realizar un Encuentro Nacio-
74
• Sugerir a los países parti-
cipantes en la investiga-
ción la organización de
talleres nacionales con el
propósito de difundir sus
resultados.
• Recomendar que el pro-
ducto de la investigación,
tanto en lo relacionado
con el aspecto metodo-
lógico como con los re-
sultados obtenidos, lle-
gue al conocimiento de
los asesores, facilitadores
y alfabetizadores o alfa-
betizando que estuvieron
vinculados al Proyecto de
Investigación, haciendo
de esta experiencia una
actividad de carácter
participativo.
• También se acordó que
los países participantes
presenten en la próxima
Reunión Regional de
REPLAD, que tendrá lu-
gar en Costa Rica del 3
al 7 de no viembre de
1986, los resultados de la
Investigación de manera
que todas las Institucio-
nes miembros de la red
puedan conocer en deta-
lle esta experiencia de
cooperación horizontal.
• Se sugirió la convenien-
cia de ampliar esta moda-
nal de Educación de Adultos,
en enero de 1987.
Los objetivos planteados
para este Encuentro están
referidos al análisis de los
fundamentos de la política
de Educación de Adultos, las
propuestas para un Estatuto
Orgánico y propiciar el inter-
cambio y sistematización de
experiencias a nivel local, re-
lidad de investigación de
manera que más países e
instituciones puedan par-
ticipar de este tipo de
proyectos dentro del mar-
co de la cooperación ho-
riz ontal, considerando
que los mismos no sola-
mente tienen un valor en
términos de la investiga-
ción propiamente tal y de
su producto, sino ade-
más, como estr ategia
metodológica de capaci-
tación, estos proyectos
de investigación pueden
impactar favorablemente
en el desempeño de los
cuadros profesionales
que trabajan en la educa-
ción de adultos. Final-
mente, los equipos nacio-
nales de trabajo, conside-
rando la retroalimenta-
ción proporcionada por el
equipo técnico de la Uni-
versidad, prepararán el
Informe Final, del cual se
enviará una copia a la
Universidad y otra a
OREALC. En cada uno
de los informes irá clara-
mente explicada la meto-
dología y un análisis de
factores asociados a la
retención o deserción se-
gún sea el caso.
gional y nacional, avanzando
en la constitución de la Red
Nacional de Alfabetización.
Previamente al Encuentro
Nacional se realizarán jorna-
das a nivel local y regional
considerando las siguientes
áreas geográficas: Centro,
Oriente, Costa, San Andrés y
Providencia, Sur-occidente y
Territorios Nacionales.
 La propia Universidad Pe-
dagógica Nacional de Bogotá
ha editado el Primer Boletín
Informativo de la REDALF,
como medio de comunicación
e integración que contribuya
al afianzamiento del compro-
miso del Grupo de Impulso y
la difusión de los objetivos y
perspectivas de la REDALF.
Venezuela
Promovido por la Direc-
ción Nacional de Educación
de Adultos del Ministerio de
Educación de Venezuela, y
con el fin de avanzar en la
constitución de la REDALF
Nacional, se realizó en sep-
tiembre pasado un Encuen-
tro-Taller; en él participaron
instituciones públicas y no
gubernamentales, así como
Universidades directamente
vinculadas a la problemática
de la Educación de Adultos.
El evento se efectuó en Ca-
racas.
En dicha Dirección de
Adultos se ha constituido un
grupo de trabajo permanente
encargado de coordinar todo
lo referente a las acciones
de la REDALF.
Premio
El Premio Asociación In-
ternacional para la Lectura
fue conferido al Plan Nacional
de Alfabetización de Colom-
bia, CAMINA, por los efec-
tivos resultados en su Cam-
paña Nacional de Alfabetiza-
ción, durante 1985, procla-
mado Año de la Educación
Nacional, en Colombia.
Seminario-Taller sobre
evaluación del Plan
Nacional de
Alfabetización de
Venezuela
En el marco de la Red Re-
gional REDALF del Proyecto
Principal, se realizó entre el
14 al 19 de julio de 1986 la 3 a.
Evaluación Semestral del Plan
Nacional de Alfabetización. En
el evento efectuado en la ciu-
dad de San Carlos, Cojedes,
par ticiparon representantes
encargados de la ejecución
del Plan en los estados del
país y los miembros de la Co-
misión Nacional de Alfabetiza-
ción.
En este Seminario-Taller
se propusieron acciones y
tareas por resolver en cada
Estado, en el cumplimiento
de las metas del Plan.
La 4a. Evaluación Semes-
tral se desarrollará en el mes
de noviembre, en la ciudad
de Barquisimeto. Y en ella se
analizarán los avances y pro-
blemas centrales del Plan a
nivel nacional, estadual y
zonal detectados en el perío-
do julio-diciembre de 1986.
Ingreso del Uruguay
a la REDALF
El Ministerio de Educa-
ción y Cultura designó al
Consejo Nacional de Educa-
ción Primaria, a través del
Departamento de Educación
de Adultos, como integrante
de la Red Regional de Capa-
citación y de Apoyos Especí-
ficos en Programas de Alfa-
betización y Educación de
Adultos (REDALF).
En la coordinación de
esta Red se designó al pro-
fesor Eriberto Gesto, Inspec-
tor de Adultos de Primaria, y
como suplente la Inspectora
Barcel Rodas Agustins de
Martínez Indart.
Pasantía en el marco
de la REDALF sobre
educación de adultos
obrero-campesina
en Cuba
Como expresión concreta
de cooperación horizontal en
el marco de la REDALF, se
realizó en La Habana, Cuba,
del 19 al 26 de septiembre
de 1986, una pasantía de es-
tudio sobre la experiencia
cubana de educación obrero-
campesina, la que fue orga-
nizada por la Dirección Ge-
neral de Educación de Adul-
tos del Ministerio de Educa-
ción de Cuba y la UNESCO.
Los objetivos planteados
para esta actividad fueron:
a) Estudiar de modo inten-
sivo el desarrollo de la educa-
ción de adultos en Cuba aten-
diendo a las diferentes alter-
nativas adoptadas, dando es-
pecial énfasis al conocimiento
de la educación obrero-cam-
pesina y la secundaria obrero-
campesina.
b) Iniciar una nueva mo-
dalidad de cooperación hori-
zontal en el marco de los pro-
pósitos y las acciones de la
REDALF y el Proyecto Princi-
pal de Educación de América
Latina y el Caribe.
La metodología utilizada
se desarrolló en base a ex-
posiciones y discusiones so-
bre aspectos centrales de
las diversas modalidades de
la educación obrero y cam-
pesina en el país: escuelas
obrero-campesinas (EOC),
secundarias-campesinas
(SOC) y facultades obrero-
campesinas (FOC), así como
de la observación directa de
experiencias en terreno, al
diálogo con docentes y adul-
tos participantes en ellos y la
lectura y análisis de material
impreso complementario.
Realizó la pasantía un
conjunto de 10 representan-
tes de las siguientes institu-
ciones componentes de la
REDALF: Servicio de Alfabe-
tización y Educación Popular
(SENALEP) de Bolivia, Fun-
dación EDUCAR de Brasil,
Universidad Pedagógica de
Bogotá en Colombia, Institu-
to Nacional para la Educa-
ción de Adultos (INEA) de
México, Dirección General
de Educación de Adultos del
75
Perú, Departamento de Edu-
cación de Adultos del Conse-
jo de Educación Primaria del
Uruguay, Dirección de Edu-
cación de Adultos de Vene-
zuela, el Consejo de Educa-
ción de Adultos para Améri-
ca Latina (CEAAL) y el Cen-
tro Regional de Educación
de Adultos y Alfabetización
Funcional para América Lati-
na (CREFAL).
Al finalizar el período de
actividades del programa se
realizó una evaluación indivi-
dual que resaltó la utilidad de
esta actividad, del intercam-
bio de experiencias obtenido,
así como la conveniencia de
organizar otras similares, te-
niendo como sede otros paí-
ses e instituciones compro-
metidas con la REDALF.
Seminario técnico
regional sobre alternativas
de educación básica
de adultos
(Colonia Tovar,
Venezuela, 25 de
septiembre, 3 de
octubre)
Este seminario se realizó
conforme al Plan Anual de
Actividades de la Red Regio-
nal de Capacitación de Per-
sonal y de Apoyos Específi-
cos a los Programas de Alfa-
betización y Educación de
Adultos (REDALF), adoptado
por sus instituciones inte-
grantes.
La OREALC con la co-
operación del Ministerio de
Educación de Venezuela, or-
ganizó esta reunión fijándo-
se para ella los siguientes
objetiv os: análisis de las
principales experiencias de
tipo innovativo y formulación
de propuestas respecto a es-
trategias alternativas en los
correspondientes programas
oficiales de educación bási-
ca de adultos (EBA).
76
Participaron especialistas
regionales y técnicos repre-
sentantes de los siguientes
organismos: Dirección de
Educación de Adultos del Mi-
nisterio de Educación de Ve-
nezuela, Consejo General de
Educación de La Rioja (Ar-
gentina), Fundaciones EDU-
CAR y Chagas de Brasil,
Universidad Pedagógica Na-
cional de Bogotá y Centro
Laubach de Colombia, la Di-
rección General de Educa-
ción de Adultos de Cuba, el
Centro de Investigación y
Desarrollo Educativo de Chi-
le, el Instituto Nacional para
la Educación de Adultos y el
CREFAL de México, la Em-
presa Nacional de Puertos
del Perú y la Inspección Na-
cional de Educación de Adul-
tos del Uruguay.
La presentación y el aná-
lisis de un documento base y
de las experiencias guberna-
mentales y no gubernamen-
tales convocadas, sirvieron
para fundamentar las pro-
puestas de la reunión he-
chas sobre cuatro principa-
les áreas temáticas: concep-
ción de la EBA, los progra-
mas de estudio y metodo-
logías de aprendizaje, los
problemas relevantes para la
investigación en la EBA y los
agentes de la educación bá-
sica de adultos.
Guatemala
Día Internacional de la
Alfabetización
Con una Mesa Redonda
y posterior debate en el que
participaron 250 personas, el
8 de septiembre pasado se
celebró el Día Internacional
de la Alfabetización en la
ciudad de Guatemala, Gua-
temala.
Durante el acto, que se
desarrolló en el Teatro de Cá-
mara de dicha ciudad, los
expositores centraron sus in-
tervenciones en la situación
de analfabetismo y la nueva
Ley de Alfabetización en
Guatemala.
En esa oportunidad se
reiteró que en general Amé-
rica Latina aún enfrenta el
grave problema de contar
con 162 millones de adultos
(que representan el 20,3%)
que están al margen de la
lectoescritura.
Se insistió en que la ne-
cesidad de alfabetizar se ha
constituido en un renovado
esfuerzo que moviliza a mi-
les de personas. En este
sentido se enfatizó que el
Proyecto Principal de Educa-
ción ha generado importan-
tes avances en el campo de
la alfabetización, como la
toma de conciencia colectiva
y la necesidad de la demo-
cratización de la educación.
Sin embargo, se dejó en
evidencia que a pesar de los
avances existen importantes
limitaciones para enfrentar
este problema, como la falta
de mecanismos de segui-
miento y de postalfabetiza-
ción a través de la universali-
zación de la educación bási-
ca y de políticas efectivas
para abordar la deserción y
la repitencia escolar.
Premio otorgado
por la UNESCO
En una breve y emotiva
ceremonia, en la ciudad de
La Habana, Cuba, el 24 de
septiembre de 1986, la Dra.
Vicentina Antuna, represen-
tante de la Comisión Cubana
de la Unesco, hizo entrega
del Premio Irak, Mención de
Honor, a los responsables de
Educación de Adultos, de la
Flota Cubana de Pesca.
RED REGIONAL DE FORMACION, PERFECCIONAMIENTO Y
CAPACITACION DE EDUCADORES. PICPEMCE
Durante el segundo se-
mestre de 1986 se ha conti-
nuado avanzando en la con-
solidación de acciones de la
RED PICPEMCE a niveles
nacionales.
El conocimiento de estas
experiencias son útiles como
elementos de análisis en el
trabajo que se realiza en otras
realidades de la región. Des-
tacamos un resumen de estas
actividades:
Bolivia
La designación de la Di-
rección General de Planea-
miento Educativo como insti-
tución Punto Focal, ha crea-
do sólidas bases para el es-
tablecimiento de una Red
Nacional PICPEMCE.
En función a necesidades
prioritarias, esa Dirección
General fijó como acción in-
mediata par a la gestión
1986-1987 el diseño e imple-
mentación de un Sistema
Nacional de Capacitación y
Mejoramiento de los Recur-
sos Humanos del Sector
Educativo. Se establecieron
objetivos, estructuras, fun-
ciones y acciones bien defi-
nidas para la actualización
permanente del personal do-
cente en servicio, garanti-
zando idónea base técnico-
pedagógica y administrativa.
Entre las acciones presu-
puestadas más destacadas
figura la realización de un
diagnóstico de la formación y
perfeccionamiento de docen-
tes en las normales urbanas
y rurales.
Costa Rica
En su informe de evalua-
ción realizado para el período
comprendido entre agosto de
1985 y el mismo mes de
1986 por la RED PICPEMCE,
la Escuela de Formación Do-
cente destaca los esfuerzos
hechos en el país en materia
de preparación profesional.
En este contexto se ubi-
can las siguientes activida-
des:
– Seminario sobre Metodo-
logía Participativa como
acción PICPEMCE. Fue
coordinado por el Institu-
to Latinoamericano para
la Comunicación Educati-
va y tuyo una semana de
duración (octubre 1985).
– Seminario sobre Metodo-
logía Participativa realiza-
do en la Escuela de For-
mación Docente en di-
ciembre de 1985. Partici-
paron profesores de Cen-
tros Formadores de diver-
sos lugares del país y
tuvo una extensión de una
semana.
– “Curso práctico para la
puesta en marcha de un
currículo adaptado a las
necesidades locales”, con
metodología a distancia,
módulos, unidades didác-
ticas y materiales de apo-
yo. El curso, que se lleva
a efecto en el II ciclo lecti-
vo de 1986, se desarrolla
tanto en la sede central
de la Escuela de Forma-
ción Docente con 25 parti-
cipantes, como en la zona
de San Carlos (al nor te
del país) donde toman
parte dos grupos de pro-
fesores que hacen un to-
tal de 60 asistentes.
– Investigación sobre la
“Formación en servicio
para maestros de escue-
las urbano-marginales”.
En general se han multi-
plicado los esfuerzos ten-
dientes a la consolidación de
un Sistema Nacional de For-
mación Permanente de los
Educadores.
El informe destaca que en
el período señalado, la Es-
cuela de Formación Docente
recibió a seis pasantes de la
DINACARED, Ministerio de
Educación del Ecuador, quie-
nes conocieron las diversas
experiencias que se realizan
en el país en materia de ca-
pacitación del magisterio.
Colombia
La División de Coordina-
ción Centros Experimentales
Pilotos, Ministerio de Educa-
ción Nacional, punto focal de
la RED PICPEMCE, es quien
establece las políticas para
todo el país en aspectos de
capacitación de docentes.
Para cumplir sus funciones
cuenta con 33 Centros Expe-
rimentales Pilotos, uno por
cada departamento, inten-
dencia y comisaría.
A través de la Red se ha
involucrado en acciones de
perfeccionamiento a otras de
pendencias del Ministerio de
Educación. Para ello, entre
agosto de 1985 y agosto de
1986, se dictaron 8 talleres en
diferentes regiones del país,
coordinados por la Dirección
General de Administración e
Inspección Educativa.
Estos eventos se denomi-
naron “Talleres de Liderazgo
Educativo” y tuvieron como
objetivo estimular la partici-
pación y el compromiso de
los profesores con los proce-
sos de renovación curricular.
Se perseguía, además, for-
mar multipIicadores para que
a nivel regional se puedan
concretar las innovaciones
educativas.
Participaron en ellos rec-
tores de pIanteles oficiales y
77
privados, jefes de práctica do-
cente y directores de escuelas
normales de todo el país. En
total tomaron par te en este
esfuerzo 1.354 docentes.
Se realizó también un Se-
minario Internacional sobre
Capacitación a tr avés de
Microcentros y Escuelas De-
mostrativas. A él asistieron
70 personas, entre las que fi-
guraron delegaciones de
seis países y representantes
de todas las zonas de Co-
lombia. El seminario se de-
sarrolló entre los días 14 y
20 de septiembre de 1986 en
la ciudad de Paipa.
Otras actividades que se
pueden destacar :
78
– Organización de los Cen- Como resultado de la acti-
tros de Recursos en los vidad de la RED PICPEMCE
CEP como unidades de y la decisión de 7 Universida-
apoyo a la descentraliza- des apareció el primer núme-
ción de la capacitación; ro del Boletín Informativo de
– Organización de estudios las Facultades de Educación
de perfeccionamiento del Suroccidente del País.
conducentes a lograr títu- Bajo el título de “Integración
los de postgrado en coor- Educativa”, su objetivo es el
dinación con varias Uni- de difundir las acciones que
versidades y destinados ejecuta cada Facultad en las
a licenciados que traba- áreas de docencia, extensión
jan en los CEP y en zo- e investigación a fin de inter-
nas apartadas; cambiar experiencias.
– Sistematización de la in- Participan en este esfuer-
for mación sobre los zo conjunto las Universidades
microcentros y escuelas del Valle, Surcolombiana,
demostrativas con el fin Tecnológica de Pereira,
de lograr un manejo de Q uindio, Caldas, Nariño y
ella más pronto y fácil. Tolima.
PUBLICACIONES OREALC
1. Brahm, Luis (y otro). La
investigación en educación
en América Latina y el Cari-
be en relación con los objeti-
vos y Prioridades del Proyec-
to Principal de Educación,
por Luis Brahm, Juan E. Gar-
cía Huidobro, Gonzalo Gutié-
rrez y Ernesto Schiefelbein.
Santiago, Chile, OREALC,
1986.
2. Brodber, Ema. Rural-
urban migr ation and the
Jaimaican child. Santiago,
Chile, OREALC, 1986. 37 p.
(PlCPEMCE - Technical
Documents Nº 5).
3. Calvo, Gilber to. Guía para
proyectos de educación pre-
escolar de comunidad. San-
tiago, Chile, OREALC, 1986.
4. Calvo, Gilberto. ¿Por qué
un jardín infantil? Manual
para padres. Santiago, Chile,
OREALC, 1986. 7 p.
5. Calvo, Gilberto. Rayito de
sol cuenta su experiencia.
Manual de capacitación del
educador preescolar de co-
m unidad. Santiago, Chile,
OREALC, 1986.
6. Castillo, Gabriel. Estudio
sobre la situación de la
orientación educacional y
profesional en América Lati-
na y el Caribe. Santiago, Chi-
le, OREALC, 1986. (Serie
Educacional Técnica y Profe-
sional).
7. Kothiarenko, María Angé-
lica (y otro). Gestión de un
proyecto de la institución a la
comunidad; evaluación de un
proceso de transferencia, por
M. A. Kotliarenco e Isabel
Undurraga. Santiago, Chile,
OREALC,1986. (PlCPEMCE-
Documentos Técnicos Nº 4).
8. Maestro, Gioia. Bibliogra-
fía anotada sobre educación
polivalente. Santiago, Chile,
OREALC, 1986. (REDALF,
Serie bibliográfica, Nº 1.
9. Seminario sobre políticas
y estrategias educativo-cul-
turales con poblaciones indí-
genas, Lima, Perú, 13-19
noviembre 1985. Informe.
Santiago, Chile, OREALC,
1986.
10. Unesco. Oficina Regionai
de Educación para América
Latina y el Caribe. Educación
tecnológica dentro del con-
texto de la educación gene-
ral (algunas ideas orienta-
doras). Traducido al español
por la OREALC y correspon-
de a una versión preparada
por especialistas de la Sec-
ción de Educación Técnica
de Unesco, París. Santiago,
Chile, OREALC, 1986. 49 p.
(Serie Educación Técnica y
Profesional. Documento de
Trabajo).
11. Velasco B., Carlos R. Red
Regional REPLAD. Activida-
des realizadas 1985-1986.
Sugerencias sobre evalua-
ción. Santiago, Chile,
OREALC, 1986.
12. Zavaleta, Esther de .
Aportes para una pedagogía
de la paz. Santiago, Chile,
Unesco-OREALC, 1986.
79