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Itinerari di ricerca della

comparazione educativa
Scienze dell'educazione
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
26 pag.

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ITINERARI DI RICERCA DELLA COMPARAZIONE EDUCATIVA.
Luca Gallo
CAPITOLO I. GENESI E SVILUPPO STORICO DELLA COMPARAZIONE IN
EDUCAZIONE
Caratteri originari e genesi storica.
La storia dell’Ed. Comp. è influenzata dalle trasformazioni che si sono avute in
ambito socio-culturale in particolare negli ultimi due secoli.
Prima che la comparazione cominciasse ad avere una sistematizzazione delle proprie
conoscenze troviamo viaggiatori, storiografi, geografi, mercanti che descrivono i
“costumi” di altre popolazioni, osservandone le istituzioni, le leggi, la politica,
l’economia, la lingua ma anche le modalità educative.
Esiste dunque una “preistoria dell’Ed. Comp.”: gli scritti di Erodoto, di Platone, di
Aristotele, Cicerone e Marco Polo solo per citarne alcuni. Tutti lavori che hanno
avviato un nuovo modo di conoscere usi, tradizioni, culture, civiltà o biografie di
uomini illustri. Da segnalare sono anche le opere di T. Moro (Utopia), T. Campanella
(La Città del Sole) nelle quali, mediante la descrizione o l’invenzione mitico-utopica
di altri Paesi, si compie un’analisi critica del proprio, al fine di trasformarlo in
meglio.
La comparazione educativa assume un carattere più pedagogico-scientifico tra fine
Settecento ed inizio Ottocento. L’istruzione diventa una funzione statale, pubblica,
dotata di risorse finanziarie, regolata da leggi. La pubblica istruzione diventa così una
funzione sociale di primaria importanza. Lo Stato vede in essa la possibilità di
garantire la riproduzione dei ceti dirigenti, di formare professionisti.
Anche in Italia negli anni che vanno dalla Restaurazione (1815) al Risorgimento e
all’Unità d’Italia (1861), la pubblica istruzione risulta più avanzata al Centro-Nord
mentre langue nel resto della penisola.
Tra Settecento e Ottocento ebbe dunque inizio la diffusione di opere che
raccoglievano informazioni e notizie di carattere pedagogico-educativo sulle scuole
di diversi Paesi. In questa prima fase si parla di comparazioni occasionali, in seguito
si arriverà a vere e proprie comparazioni bilaterali dei sistemi d’istruzione (strutture
scolastiche, metodi d’insegnamento, politiche educative).
Burgdorf (1799-1804) è la prima istituzione pestalozziana che si presta a una
valorizzazione internazionale. L’istituto divenne il più intenso crocevia di scambi
pedagogici nell’Europa di inizio secolo.
Jullien effettua incontri con Pestalozzi, i suoi collaboratori, gli alunni, assiste alle
lezioni, partecipa alle lezioni collegiali. Ci troviamo dinanzi al primo tentativo di
formulazione dei requisiti epistemici (oggetto, finalità, metodo) di cui deve dotarsi la
comparazione in campo educativo per acquisire scientificità e del metodo di Ed.
Comp. che pone i fondamenti e le idee basilari per il costituirsi e i successivi sviluppi
della disciplina. Il saggio di Jullien si apre con la constatazione della situazione
deplorevole dell’educazione nella Francia del suo tempo. L’Autore allora, propone di

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raccogliere informazioni sugli istituti e i metodi di istruzione dei differenti Paesi
europei. Vengono quindi evidenziati i concetti fondamentali circa l’Ed. Comp. e al
suo carattere scientifico-sperimentale e alla sua funzione pragmatica. Circa il primo
aspetto Jullien scrive che tale disciplina si compone come tutte le altre scienze di fatti
e di osservazioni, ordinati in tavole analitiche che permettono di accostarli e
compararli per dedurne certi principi e regolo determinate. Per quanto riguarda il fine
pragmatico, dopo aver proceduto alla loro comparazione, deve permettere di
individuare quali sono i sistemi scolastici che progrediscono, quelli che regrediscono
e quelli che restano in una condizione stazionaria; tutto questo al fine di precisare
questi aspetti dei sistemi scolastici risultanti più efficienti in modo tale da renderli
trasferibili da un Paese all’altro.
Dunque mediante la raccolta e la comparazione di dati relativi all’organizzazione
amministrativa, didattica e giuridica dei sistemi scolastici dei Paesi studiati, è
possibile sia individuare le somiglianze e le differenze che tentare di prendere a
prestito dai sistemi stessi quegli aspetti e quelle soluzioni più efficaci e capaci di
migliorare i sistemi scolastici. Si pone però un limite ovvero che il semplice raffronto
tra differenti sistemi scolastici non può consentire di intendere la loro struttura
essenziale e funzionale tanto da tentarne l’uso in Paesi diversi da quelli in cui si sono
sviluppati.

Il periodo dei “viaggi pedagogici” e alcuni studi comparativi in Italia.


Per tutto l’Ottocento la maggior parte degli studi sui sistemi scolastici stranieri si
caratterizza come logia di indagare tali sistemi ai fini di trarne indicazioni per
migliorare i propri.
L’interesse a conoscere modelli scolastici stranieri e a studiare possibili modalità di
importazione in Italia si rafforza con la nascita dello Stato Unitario. Questa tendenza
prosegue fino allo scoppio della Prima guerra mondiale. A partire dagli anni ’80
dell’Ottocento il ministero promuove viaggi in alcune nazioni europee. Tra questi
studi e viaggi ricordiamo quelli di Aristide Gabelli e Pasquale Villari. Gabelli nel
1885 effettua un primo viaggio in Francia, poi in Austria e Sassonia. Nel 1887
Pasquale Villari si reca in Svizzera, Germania, Belgio, Danimarca e Svezia.
Già in questi anni s’intravede quell’apertura europea dell’educazione; la
comparazione in educazione e i suoi studi rappresentano elemento di ulteriore
conoscenza, consentono una corretta comprensione di altre realtà storico sociali.
Tra il periodo dei cosiddetti “viaggi pedagogici” e quello delle sistemazioni teoriche
occorre considerare Sadler. Le sue ricerche in Ed. Comp. hanno inizio nel 1859.
Sadler riconosce il valore pragmatico dell’Ed. Comp., egli afferma che essa ha il
compito di giudicare in quale misura ordinamenti che hanno avuto successo altrove
possono dimostrarsi compatibili con le condizioni di vita inglesi. Egli sottolinea come
la conoscenza dell’altro sia utile in primo luogo per meglio comprendere sé stessi; ma
rispetto alla possibilità di transfer di questo o quell’aspetto di altri sistemi, afferma

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l’esigenza di considerare in primo luogo il contesto in cui essi si inseriscono, prima di
ipotizzarne una possibile trasferibilità. Sadler rileva quindi l’impossibilità di capire i
diversi sistemi scolastici staccandoli dal contesto sociale e l’inattuabilità di riprodurli
meccanicamente in altri Paesi.

CAPITOLO II. IL NOVECENTO: LA QUESTIONE METODOLOGICA


L’analisi storico-fattoriale e interpretativa
Gli anni ’30 del 900 rappresentano un momento fecondo di idee dell’Ed. Comp..
Questo fervore comparativo era favorito sia per il clima intellettuale alla circolazione
delle idee e alla condivisione degli orientamenti operativi, sia per il ricco materiale di
studio messo a punto nelle diverse nazioni.
Dagli anni ’30 sino agli anni ’50 del 900 gli studiosi comparatisti hanno sempre più
sottolineato la necessità di un’analisi interpretativa, per comprendere le diverse realtà
scolastiche ed educative.
Abbiamo le opere di Kandel negli USA, Hans in Inghilterra e Schneider in Germania.
In questi tre autori, pur con apporti differenti, è possibile individuare alcuni punti in
comune, tra i quali in particolare l’orientamento storico come procedimento
metodologico dei loro studi comparati.
Kandel, rifacendosi a Sadler, ci presenta un lavoro analitico e critico dei problemi
della disciplina. Per Kandel la comprensione di un sistema educativo la si può
conseguire solo analizzando e comparando i fattori che stanno a base delle
caratteristiche che lo differenziano da ogni altro sistema educativo nazionale. Tra
questi fattori, svolgono un ruolo rilevante lo Stato e i modelli di cultura. Lo Stato ha
sempre esercitato il suo controllo sullo sviluppo dei fatti educativi e sul sistema
scolastico della nazione incidendo anche sugli scopi dell’educazione. Così come
l’educazione non può non subire le influenze politiche dello Stato, allo stesso modo
essa non può sottrarsi alle influenze dei modelli di cultura. Tali modelli culturali
formano il carattere nazionale di un popolo.
Per Kandel l’Ed. Comp. deve cogliere l’insieme dei complessi rapporti entro i quali
essi si costituiscono in un determinato contesto storico-sociale; quali forze
definiscono la tipologia di un sistema; quali sono i responsabili delle somiglianze e
delle differenze tra due o più sistemi; come un sistema si orienta a risolvere i
problemi che ha in comune con altri sistemi. Secondo Kandel, quindi, i sistemi
scolastici nazionali acquistano il valore di laboratori sperimentali che affrontano
problemi comuni, alla cui soluzione il sottofondo culturale, le finalità politiche e
sociali, le forze economiche concorrono in misura più incisiva di qualsiasi teoria
universale dell’educazione.
Pertanto, per Kandel è imprescindibile l’esigenza di indirizzare gli studi educativi
comparati verso l’individuazione di quelle forze dominanti, di quelle ragioni
motivanti che stanno alla base dei sistemi scolastici.

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La comparazione non può limitarsi a esaminare la struttura dei sistemi scolastici, ma
deve scoprirne il perché in ciascuna nazione o società essi sono organizzati nl modo
in cui lo sono. È nella individuazione delle ragioni storiche e culturali che va
ricercato il compito dell’Ed. Comp..
Non si possono trasferire acriticamente sistemi, metodi e tecniche organizzative da un
paese all’altro; lo studio dei sistemi educativi di altre nazioni può dare un contributo
per una migliore comprensione del proprio o incorporare nuove idee: processo di
cross-fertilization delle idee.
L’Ed. Comp. può conseguire un fine miglioristico, infatti Kandel ritiene che le
ricerche internazionali condotte col metodo comparativo possano avere come esito
non solo il miglioramento del proprio sistema educativo ma la fondazione di un
nuovo internazionalismo dalla coscienza che ogni popolo contribuisce al progresso
dell’umanità.
Hans ribadisce il carattere di singolarità e originalità dei sistemi scolastico-educativi
e dei rispettivi Paesi. Sistemi che sono interdipendenti con la cultura e possono essere
compresi solo attraverso lo studio del loro sviluppo storico e del loro ruolo svolto
nella vita sociale di una data nazione. Per fare questo, l’Ed. Comp. non può
caratterizzarsi come raccolta o confronto di dati statistici relativi all’organizzazione
dei vari sistemi educativi e definirne la loro validità mediante test di intelligenza e di
profitto, ma deve individuare quei fattori che condizionano il costituirsi dei sistemi
educativi e ne determinano le somiglianze e le differenze tra loro. Nella sua analisi
l’autore distingue tre gruppi di fattori: fattori naturali (preesistenti al momento in cui
l’educazione ha inizio) e cioè la razza, la lingua, l’ambiente fisico e socio-economico;
del secondo e del terzo gruppo, quelli che chiama “fattori spirituali”, distinti in
“religiosi” e “laici” (umanesimo, socialismo, nazionalismo). Il punto di vista
predominante nelle ricerche di Hans è storico. La sua riflessione comincia mettendo
in evidenzia come il primo passo sia quello di studiare il sistema educativo di ogni
singola nazione nel suo ambiente storico e la sua stretta connessione con lo sviluppo
del carattere e della cultura nazionale. Essa non può fare a meno del contributo delle
altre discipline quali: la filosofia, la sociologia, l’economia. Per Hans la
comparazione non deve prefiggersi la determinazione di leggi generali, quanto
determinare quei principi che regolano lo sviluppo dei sistemi educativi nazionali e
confrontare le soluzioni che questi danno a problemi simili. Il fine dell’Ed. Comp. è
quindi di tipo euristico: la sua indagine deve rivolgersi in modo imparziale.
Schneider preferisce parlare di Scienza dell’Ed. Comp. anziché di Pedagogia straniera
e di Pedagogia internazionale. La scienza dell’Ed. Comp. viene denominata in base al
metodo che essa adopera. Pertanto, solo se viene utilizzato tale metodo si può parlare
di Scienza dell’Ed. Comp.. La denominazione “pedagogia internazionale” secondo
Schneider presuppone invece che si comprendano nell’uso della parola internazionale
due significati: 1) le relazioni sussistenti tra le diverse nazioni considerata, 2) comune
a tutti i popoli. In relazione al secondo significato di internazionale come comune a

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tutti i popoli, egli ricorda che l’educazione s’incontra presso tutti i popoli.
La pedagogia internazionale comprende anche un ambito di ricerca che ha come
oggetto primario le relazioni pedagogiche tra gli Stati, spesso chiamate da Schneider
correnti pedagogiche interstatali.
A questi due settori specialisti si aggiunge come terzo ambito specifico la Scienza
dell’Ed. Comp., il cui compito è il confronto critico fra le situazioni rilevate dalla
ricerca pedagogica internazionale.
Secondo l’autore esiste un’educazione come realtà e un’educazione come compito. Vi
sono cioè energie formative provenienti dagli individui e dalle formazioni sociali che
possono essere inconsce o involontarie, o consce, volontarie tendenti a un fine.
Mentre nel passato la pedagogia si è occupata solo dell’educazione intenzionale, oggi
è opportuno studiare i fatti relativi all’educazione funzionale, ossia studiare
l’educazione come realtà.
Anche la ricerca di Schneider si rivolge a studiare quei fattori che concorrono alla
formazione e allo sviluppo delle pedagogie dei popoli intese come teorie e prassi
educative dei singoli popoli nelle diverse epoche della loro storia. Schneider chiama
tali fattori “forze propulsive” e le distingue in esogene ed endogene. Tra le forze
propulsive esterne vengono considerate il carattere etnico, lo spazio geografico, la
cultura e la civiltà, l’economia, lo sviluppo delle scienze e della filosofia in
particolare, la struttura sociale e politica, la religione, la storia e l’influenza straniera.
Le forze endogene consistono oltre che nell’interazione continua tra teoria e prassi
educativa, nella polarità dinamica di alcuni principi/concetti contrastanti quali
necessità-libertà, individuo-morale collettiva, insegnamento-apprendimento,
insegnamento umanistico-specializzazione professionale e altri, che con la loro
antinomia danno vitalità creativa allo sviluppo autonomo del pensiero pedagogico.
Schneider sottolinea l’importanza della polarità tra forze esogene ed endogene, dalla
cui interazione si formano le pedagogie nazionali.
Schneider attribuisce alla pedagogia dei popoli un carattere dinamico, destinato ad
assumere sempre nuove forme a seconda di come si realizza tale interazione tra le
forze propulsive. Schneider ritiene che le pedagogie dei popoli siano confrontabili tra
loro, in quanto ognuna ha delle note comuni. La scienza dell’Ed. Comp. può
individuare delle relazioni costanti, delle regolarità tra i fatti studiati, che permette di
scoprire certe leggi che però non possono essere di validità assoluta bensì di
probabilità.
Per quanto attiene le finalità dell’Ed. Comp., Schneider intende mediare la finalità
miglioristica e quella euristica. Egli ritiene, dunque, che la scienza non è estranea alla
vita e che molte sono le scienze i cui compiti di ricerca nascono da un problema
pratico e aspirano a risolverlo. Pertanto, egli sottolinea come l’oggetto dell’indagine
comparativa possa nascere da un problema pratico e che poi il risultato della sua
indagine possa acquistare un significato pratico.
Tra le finalità dell’Ed. Comp., Schneider annovera il contributo al rafforzamento del
pacifismo internazionale, calandolo nell’obiettivo concreto dell’integrazione europea.

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In definitiva, le opere di autori come Kandel, Hans e Schneider rappresentano ancora
oggi una valida base di discussione e di riferimento. I loro studi cercano di dare una
visione globale e di sintesi dei sistemi scolastici ed educativi nazionali e individuarne
le “forze dominanti” (Kandel), i “fattori” (Hans) e le “forze propulsive” (Schneider),
che li sottendono e che rendono possibile un vero confronto.
L’analisi sociologica e la fase scientifica.
Il prevalere nella tradizione storica in Ed. Comp., si ha sino agli anni ’50;
successivamente essa declina a favore della prospettiva sociologica e la comparazione
educativa inizia a fare uso di indagini e metodi della sociologia. Da un avvio di studi
empirico-ideografici si tende a riflettere sulla natura nomotetica del settore,
nell’intento di garantirne la scientificità. In tale percorso la dimensione storica ha
avuto un momento di grande importanza, per poi affievolirsi a favore di nuove
prospettive di ricerca più vicine alle scienze sociali.
Sullo scenario politico internazionale si va delineando una situazione paradossale: se
da un lato gli esiti bellici evidenziano la negatività dei vari nazionalismi, d’altro canto
si creano condizioni di nuova conflittualità quali la divisione del mondo in due
blocchi (USA e URSS), e la trasformazione della guerra tra Stati in guerra tra
ideologie.
Negli stessi anni i comparatisti fondano alcune importanti riviste e si riuniscono in
associazioni come la Comparative and International Education Society fondata a New
York nel 1956. L’insegnamento della disciplina comincia a diffondersi nelle
università. In tale contesto economico e politico mondiale, gli Stati si preoccupano di
assegnare priorità ai loro sistemi educativi sia perché consapevoli della necessità del
loro sviluppo sia per portare a compimento il processo di democratizzazione.
A partire dalla fine degli anni ’50 prende avvio uno spostamento dal paradigma
idiografico condotta prevalentemente con il metodo storiografico, a quello
nomotetico che emerge nelle scienze sociali. L’importanza dell’analisi storica viene
messa così in secondo piano.
Il modello di sociologia a cui si fa riferimento è quello che da una parte cerca di
costruire la sua teoria sulla base di dati raccolti per mezzo di procedure standard e
dell’elaborazione statistica, dall’altra si caratterizza per una lettura funzionale di
qualsiasi fenomeno sociale.*
* Sino alla fine degli anni ’60, la sociologia è caratterizzata dalla teoria struttural-
funzionale, essa si domanda quali siano le funzioni essenziali che devono essere
svolte perché la società esista e si conservi. Per Parson ogni società deve rispondere a
4 imperativi funzionali: il perseguimento dei fini, la stabilità normativa o latente,
l’adattamento all’ambiente fisico e sociale, l’integrazione dei membri nel sistema
sociale.
E proprio allo schema struttural-funzionale fa riferimento il Comparative Education
Center, sorto a Chicago nel 1965 a opera di Anderson, il quale sostiene che, data la
funzione dell’educazione nella società, bisogna studiare i problemi e le condizioni

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che determinano l’educazione e i suoi effetti in una determinata società. Occorre
giungere all’individuazione di modelli tipologici ricorrenti ossia all’indicazione dei
principali elementi strutturali di determinate realtà educative e sociali, per cui certi
tratti di un sistema educativo ricorrono solo in un certo tipo di società e non in altre.
Solo con la costruzione di tipologie ricorrenti è possibile la formulazione di ipotesi
utili per la comparazione in contesti transnazionali e transculturali.
All’approccio funzionale, si unisce il metodo evoluzionistico che è in grado, secondo
Anderson, di evidenziare i modelli ricorrenti. Pertanto, la raccolta dei dati e i
problemi della loro quantificazione, la descrizione dei sistemi reali e concreti, sono
indispensabili punti di partenza per ravvisare modelli di relazione, per arrivare alla
formulazione di ipotesi da verificare che permettono la selezione e manipolazione dei
dati.
In quegli anni, anche altri studiosi come Noah ed Eckstein avvertono l’esigenza di
adottare la metodologia scientifica, partendo da dati empirici quantificando fenomeni,
elaborando ipotesi, usando processi di induzione e deduzione, procedendo a
generalizzazioni, ossia utilizzando tutto ciò che è proprio del metodo scientifico.
Occorre precisare che: 1) non si può asserire che il metodo storico sia completamente
al di fuori delle metodologie scientifiche, perché mancante degli aspetti costitutivi ed
essenziali di queste ultime; 2) l’interpretazione dei fatti storici implica l’assunzione di
generalizzazioni, senza le quali non si potrebbe intendere il significato dei fatti
particolari o dare un giudizio su di essi; 3)se tali generalizzazioni possono risultare di
natura limitata, tuttavia possono essere utilizzate come ipotesi relative, da provare in
altre situazioni simili o per ricercare nuove somiglianze e differenze tra questi fatti.
Certamente, il metodo storico non è assimilabile a quello scientifico. Ovviamente le
generalizzazioni che la ricerca storica può raggiungere non avranno mai quel
carattere di assolutezza proprio delle leggi scientifiche relative al mondo fisico. Mal il
fatto che tale assolutezza diminuisca col passare dalle scienze fisiche a quelle
biologiche, psicologiche e sociologiche, non autorizza a negare carattere scientifico
alle ultime discipline rispetto alle prime.
Anche i comparatisti educativi hanno dibattuto sulla distinzione proposta da Dilthey,
che assegna alle scienze della natura una finalità di conoscenza scientifica del reale e
alle scienze dello spirito il compito di comprendere gli eventi attraverso l’esperienza
vissuta.
Le prime hanno, quindi, carattere nomotetico (scoperta delle leggi che governano i
fatti) e alle seconde, tra cui anche la storia e la pedagogia, carattere idiografico
(spiegazione dei fatti singolari).
Hilker scrive che comparare significa paragonare, mettere a confronto. Il problema
non è quello di sostituire il metodo storiografico col metodo scientifico, ma
d’integrare ciò che può venirci da uno studio e una comprensione storico-scientifica
dei fatti, con ciò che può ricavarsi da un’analisi degli stessi, condotta con altre
discipline e col metodo proprio di queste: l’Ed. Comp., perché si costituisca come
scienza deve servirsi, oltre che della stori e del metodo storico, del contributo di altre

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discipline scientifiche.
I quattro momenti che devono essere presenti in una trattazione comparata completa
sono: 1) la fase descrittiva (raccolta sistematica dei dati educativi presentati in tavole
organizzate secondo categorie analitiche prestabilite); 2) la fase interpretativa (analisi
dei dati condotta con l’utilizzo di strumenti di ricerca di altre scienze, le scienze
sociali, la filosofia, la psicologia, l’antropologia, la storia e l’economia.; 3) la fase di
giustapposizione (i dati acquisiti nelle due fasi precedenti vengono accostati tra di
loro rispettando le categorie utilizzate e l’osservazione dei dati giustapposti può dare
luogo a ulteriori ipotesi di comparazione, successive a quelle da cui il ricercatore era
partito); 4) la fase di comparazione (momento in cui si conferma o si disconosce
l’ipotesi assunta in precedenza).
A queste quattro, Orizio aggiunge quella dell’integrazione che è la fase in cui gli esiti
di verità pedagogica conseguiti con la comparazione vengono fatti confluire con
quelli raggiunti con gli altri tipi di ricerca pedagogica al fine di costruire il generale
discorso pedagogico sistematico. Se non raggiunge questo sbocco la comparazione
rimane sterile.
Un’altra distinzione riguarda l’approccio alla comparazione vera e propria che può
essere fatta seguendo due percorsi. Il primo è quello che arriva sulla base di un
“problem approach” (indagine comparata per problemi), il secondo denominato “total
approach” (indagine comparata globale) si caratterizza come comprensivo di tutti gli
aspetti e problemi dei diversi sistemi educativi considerati.
- Nel problem approach il comparatista assume come oggetto di studio un problema
di rilievo nel sistema scolastico del proprio Paese per l’analisi e il controllo della sua
persistenza e variabilità in diversi contesti educativi e delle differenti soluzioni date.
Le fasi principali di tale itinerario sono le seguenti: a) scelta e analisi del problema. Il
problema deve possedere evidenti caratteristiche di universalità, nel senso che deve
presentare caratteristiche comuni in molti paesi del mondo; b) formulazione di
possibili proposte di politiche educative; c) identificazione di fattori significativi di
una data situazione. Si tratta di fornire un’analisi dei fattori che influenzano il sistema
educativo; d) predizione dei risultati delle politiche educative come elemento
importante dei processi di riforma. Tale fase si propone di individuare le soluzioni più
adatte per risolvere il problema che è oggetto dello studio comparato.
- L’analisi totale (total approach) si preoccupa invece della formulazione di leggi che
consentirebbero una comprensione internazionale e una definizione delle complesse
relazioni fra scuola e società. Si delinea così quell’intento globalizzante, intento che
va visto come il tentativo di comprendere una data società, quale un insieme di parti
interdipendenti per analizzare i fenomeni che si producono al suo interno.
La scienza dell’Ed. Comp. deve quindi, usare metodi empirici quantitativi della
ricerca sociale e di assumere da quest’ultima i processi operativi, con la finalità non
di identificare e descrivere ma di spiegare e predire.
Noah ed Eckstein intendono basare l’indagine comparativa su un metodo
rigorosamente scientifico, le cui fasi sono: 1) formulazione delle ipotesi, 2)

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quantificazione dei dati, 3) il controllo, nel senso di quegli accorgimenti che devono
essere presi per impedire che i risultati vengano distorti da fattori estranei, 4) la
teoria, che conferma la validità o meno delle ipotesi elaborate.
L’IEA e gli studi comparativi sul rendimento scolastico.
Anderson sottolinea la mancanza di dati comparativi sul rendimento scolastico.
Manca cioè l’approfondimento dei problemi relativi all’insegnamento e quindi al
conseguente rendimento scolastico degli alunni. Le prime rilevazioni comparative dei
risultati ottenuti dagli studenti risalgono agli anni ’60 con l’IEA che nasce a opera di
alcuni tra i maggiori comparatisti dell’epoca (Anderson, Noah, Eckstein). Una delle
prime indagini IEA riguarda sei ambiti disciplinari. Le indagini IEA dimostrano che i
Paesi con ampio reclutamento conseguono i risultati migliori rispetto a quelli con
sistemi selettivi. Secondo Husen la spiegazione più plausibile di quei risultati è che il
sistema comprensivo, che favorisce la permanenza, fornisce una più vasta gamma di
opportunità e un migliore sviluppo dei talenti. Dunque nato dal lodevole intento di
sostenere che una scuola d’impianto non elitario non avrebbe ridotto la qualità degli
esiti, nelle indagini successive il progetto IEA ha assunto uno stile sempre
competitivo, ciò ha indotto alcuni ricercatori a rimetterne in discussione
l’opportunità, ma anche la validità.
Le Thanh Khoi osserva che le indagini IEA costituiscono la più ampia ricerca
empirica che sia stata condotta nella comparazione educativa.
Ora la ricerca IEA permette di far conoscere un vasto apparato di strumenti valutativi,
offre inoltre informazioni sugli esiti delle diverse tipologie di organizzazione
educativa e didattica.
L’analisi antropologica e la ricerca qualitativa.
La fiducia dell’educazione predomina molto nel lavoro dei comparatisti degli anni
’60 e ’70.
Nel campo dell’Ed. Comp. l’orientamento verso ricerche miranti alle generalizzazioni
cede il passo a studi che guardano alla scoperta di quegli aspetti qualitativi dei
fenomeni educativi.
Alle ricerche comparate sull’educazione (di questi anni) dunque, vengono mosse due
critiche sostanziali. La prima riguarda la sopravalutazione delle fonti legittimate (testi
legislativi, le statistiche) che danno dei sistemi scolastici un’immagine legale che ha
solo una modesta corrispondenza con le realtà educative; la seconda riguarda la
tendenza a utilizzare strumenti d’indagine che deformano ciò che si presenta come
fenomeno interessante.
Kazamias, dopo aver criticato il funzionalismo comparativo, per l’eccessivo interesse
dato alle questioni inerenti alle strutture e ai sistemi scolastici e alla loro funzionalità
alla società in generale, ne sottolinea: il disinteresse nei confronti dell’insegnamento,
dell’apprendimento, dell’interazione in classe, per le finalità educative e i risultati. Le
critiche mosse da Kazamias alle metodologie del funzionalismo comparativo partono
dalla considerazione degli effetti controproducenti di tali ricerche sul piano dello

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scarso contributo dato da esse agli educatori, ai pedagogisti, ai politici, ai riformatori,
allo sviluppo stesso dell’autonomia della disciplina comparativa. Il funzionalismo
comparativo, egli afferma, poggia sull’assunto che l’educazione e i sistemi scolastici
sono funzionali alla società. Il funzionalismo trascura i bisogni dell’individuo e
prende in considerazione solo quelli sociali; sottovaluta problemi importanti come le
dinamiche scolastiche, cos’è il curricolo nascosto.
Occorre, quindi, superare sia la convinzione che l’educazione possa essere soggetta a
leggi scientifiche generali, sia il modello struttural-funzionale, con il concetto di
sistema sociale generale e di scuola-educazione come sottosistema funzionale e
strumentale al suo equilibrio. L’approccio antropologico permette di comprendere i
dati qualitativi di una data situazione evitando che le ricerche siano solo descrittive
ma siano portate avanti in modo da relazionare i dati studiati al contesto culturale
circostante, per osservarlo in profondità.
La definizione antropologica indica dunque la cultura come un particolare modo di
vita di una persona, di un periodo, di un gruppo o dell’umanità in generale, e questo
modo di vita includerebbe i valori condivisi e significati comuni dei membri del
gruppo.
La cultura si manifesta in classe e influenza tutto quello che succede.
Per Stenhouse i precedenti studi educativi comparati portano alla sottovalutazione
dell’osservazione e della descrizione, alla sopravalutazione delle fonti scritte, di
quelle statistiche. Egli indica la prospettiva antropologica come via metodica per
indagare nei vuoti lasciati dalle tradizionali scienze dell’educazione.
Masemann sostiene che sono l’effettiva interazione tra insegnante e allievo a favorire
o meno il processo di apprendimento-insegnamento. In particolare, sul versante degli
studenti sono gli aspetti riguardanti non solo la socializzazione/inculturazione
formale ma anche quella informale, le percezioni di spazio e tempo, gli atteggiamenti
nei confronti della vita scolastica, i comportamenti stereotipati dei ruoli sessuali, tutti
atteggiamenti che fanno parte del curricolo nascosto.
Sul versante degli insegnanti, sono gli aspetti relativi alla loro professionalità, ai loro
comportamenti con gli allievi, ai loro atteggiamenti di relazione e di pregiudizio.
Tutti elementi che hanno influenza sul grado di successo o insuccesso scolastico.
Tuttavia, questi non sono riconosciuti come variabili negli studi valutativi
sull’efficacia dell’istruzione.
Da qui l’esigenza per la ricerca comparata a prestare attenzione ai metodi qualitativi
ed etnografici invece di un ricorso esclusivo ai dati statistici; a rivolgere l’attenzione
verso l’impiego di altri procedimenti d’indagine, quale quello antropologico, basato
sul metodo dell’osservazione partecipante.
L’analisi dell’ambiente culturale è essenziale in quanto è solo su quella base che è
possibile intendere i significati di ciò che accade in un’aula scolastica o in qualsiasi
contesto educativo.
Tra i meriti che derivano da questo filone di studi vi è quello di aver considerato la
singolarità delle appartenenze culturali all’interno dei più vasti contesti istituzionali.

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Ha, inoltre, posto al centro dell’attenzione il ‘fare scuola’, sottolineando come esso
debba essere ricompreso nelle ricerche comparate, che finora sono riuscite sono in
misura limitata a toccare la realtà del processo di comunicazione educativa.
Per anni c’è stata conflittualità tra i sostenitori della supremazia di una scienza sulle
altre o di una delle due tipologie di ricerca. A proposito delle due tipologie
(quantitativa e qualitativa), molti sono propensi a non considerarle tanto
insormontabili da impedire di utilizzarle entrambe nella medesima indagine. Anzi,
esse sono complementari per far luce su aspetti diversi della realtà da differenti punti
di vista.
La scelta dell’una o dell’altra dipende dalla natura del fenomeno da studiare, dagli
obiettivi del ricercatore, dalla disponibilità di risorse e da altri fattori di carattere
contingente, ma non da una radicale opposizione strutturale o ideologica. In materia
di educazione, la ricerca quantitativa è caratterizzata dalla raccolta di dati numerici
che vengono poi sottoposti ad analisi utilizzando regole statistiche, per contro la
ricerca qualitativa si fonda su significati, concetti, contesto, descrizioni e scenari. I
metodi di ricerca qualitativa comprendono l’etnografia, la ricerca storica e la ricerca
basata sui casi di studio.
Rispetto invece alla finalità, possiamo dire che quella di una ricerca quantitativa è di
utilizzare dati numerici per descrivere le relazioni tra variabili e di prevederne le
conseguenze, mentre l’obiettivo di uno studio qualitativo etnografico è quello di
descrivere e interpretare un fenomeno osservato nel suo ambiente naturale.
L’adesione degli approcci quantitativi a una modalità nomotetica di ragionamento
implica, per i ricercatori, la convinzione che tali leggi siano universali. Dall’altra
parte, i ricercatori qualitativi assumono più un approccio idiografico che nomotetico,
contestualizzando i loro risultati in periodi di tempo e luoghi determinati. Possiamo
dire, quindi, che la ricerca quantitativa può essere considerata deduttiva e
confermativa, quella qualitativa invece, è più induttiva ed esplorativa, più profonda e
dettagliata.
Ulteriori problematiche degli anni di fine secolo
Tra gli aspetti problematici emergono negli studi di Ed. Comp. dagli anni ’60 a fine
secolo vi è quello di aver assistito al passaggio da una fase caratterizzata da forte
ottimismo e dalla fiducia nella scienza e nella tecnologia a una fase nella quale viene
intaccata proprio tale fede come base per le riforme sociali, comprese quelle
educative.
Valori che celebrano l’efficienza sistematica a sfavore dei più antichi valori umani di
libertà e di sviluppo, tolgono importanza all’ambito etico.
Un’altra questione è la connessione fra conoscenza-società e conoscenza-scuola e
soprattutto la connessione fra strutture di potere e formazione della conoscenza nelle
istituzioni educative.
Il dibattito deve molto agli apporti della teoria critica di Habermas, con la sua enfasi
sulla legittimazione del sistema e la teoria dello Stato nella società moderna.
Tra i primi studiosi che iniziano a indagare sulle possibilità teoriche pratiche offerte

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dalla legittimazione della conoscenza educativa, abbiamo Cowen che pone tre
questioni essenziali relative ai processi sottostanti alla legittimazione della
conoscenza educativa: come e in quali circostanze cambia; che cosa ci suggerisce la
comparazione trans-nazionale di tali processi a proposito della relazione tra
conoscenza educativa, cambiamento sociale, consenso sociale, mobilità e divisione
del lavoro. gli assunti di Cowen rafforzano il nesso tra società e forme di conoscenza
educativa.
Dunque, gli anni ’70 sono un decennio in cui i legami fra la conoscenza e il potere
cominciano ad essere approfonditi; il periodo degli anni ’80 inizia a porre il concetto
di legittimazione come un argomento di grande interesse per la ricerca comparativa.
Altra questione è quella che riguarda una possibile transazione da un’Ed. Comp.
creativa a un’Ed. Comp. ridotta al silenzio, con grandi mezzi ma senza libertà. Questo
perché l’E.C. può essere uno strumento di penetrazione dei paesi più potenti; da ciò
deriva l’interesse dei governi a controllare, dirigere le strutture che svolgono una
funzione in questo campo. I prodotti educativi diventano un aspetto importante della
produzione.
Non è possibile una ricerca comp. Nel campo dell’educazione senza una ricerca
preliminare e approfondita relativa alle forze sociali, economiche, politiche e culturali
di un Paese.
Nel 2000 la rivista inglese “Comparative education” pubblica un numero speciale
basato sugli sviluppi della disciplina, in cui si sottolinea che il mondo è cambiato e
sottolineano come molti autori vedono il futuro della materia in una luce più
ottimistica ma anche più problematica. Questo è dovuto a una serie di fattori,
l’impatto delle tecnologie, l’aumentata consapevolezza della dimensione culturale
dell’educazione e l’influenza della globalizzazione.
Nello stesso tempo la tecnologia ha diffuso l’ambito d’influenza della ricerca
comparata: l’utilizzo dei giornali elettronici, siti web e altri media rendono risultati e
punti di vista dei ricercatori ad un pubblico più vasto rispetto al passato.
Gli studi comparativi nella cultura pedagogica italiana.
Nel secondo dopoguerra alcuni dei principali esponenti della cultura pedagogica
italiana, tra i quali Volpicelli, riservano grande attenzione anche agli studi di tipo
comparativo.
Egli guarda con interesse sia agli studi comparativi sia alle prassi educative di altri
paesi.
Nel 1970 Volpicelli assume anche la direzione dell’Enciclopedia “La Pedagogia” in
14 volumi. Anche per Mauro Laeng la comparazione educativa ha un posto rilevante.
Egli rappresenta l’Italia in diverse organizzazioni internazionali tra cui l’OCSE e il
Consiglio d’Europa. Diventa vicepresidente della CESE e del Centro Europeo
dell’Educazione. Il Centro promuove ricerche nazionali ed internazionali.
La produzione scientifica del nostro Paese è limitata e oggi sembra opportuno dare
maggiore spazio ad una riflessione sulla comp. In educ.
Occorrerà che l’Ed. comp. Sempre più sappia trovare sinergie con quegli studiosi che

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pur appartenendo ad altri ambiti, svolgono attività rilevanti nel nostro settore. Per cui,
di rilievo è il collegamento con le altre dimensioni della ricerca e della riflessione in
educazione, e con quella esigenza di connessione tra le diverse aree della ricerca
educativa.
CAPITOLO III. IL DIBATTITO SULL’EDUCAZIONE COMPARATA OGGI:
PROBLEMI E PROSPETTIVE
Finalità e oggetti di studio
Se è innegabile che il filone degli studi comparativi si è misurato in primo luogo con
il rapporto tra sistema scolastico e Stato nazionale, tuttavia va ricordato che lo ha
fatto sempre in modo articolato sul piano scientifico proponendo unità territoriali e
politiche di diversa natura e dimensione rispetto allo Stato.
Dopo gli anni ’80 i comparatisti ampliano sempre più la sfera dei loro interessi
conoscitivi, per cui molti altri contesti diventano oggetto di attenzione. Si manifesta
un interesse crescente alle molte forme d’insegnamento e di apprendimento che
avvengono fuori dalle istituzioni formali di educazione e formazione. Emergono una
serie di questioni e idee sui contributi alla problematica educativa dell’Ed. Comp.
Tra i temi cruciali dobbiamo menzionare la finalità teorico-conoscitiva e quella
miglioristica, la distinzione tra approccio idiografico e approccio nomotetico (mirante
a stabilire leggi universali), la sua caratteristica di sapere teorico-pratico.
Riguardo alla finalità migliorativa, per alcuni comparatisti rappresenta lo scopo
ultimo, altri non la considerano altrettanto costitutiva, ma non la escludono. Infatti,
troviamo da un lato la posizione di coloro che sostengono che essa non giudica ma
conosce; posizione espressa in maniera chiara da Lauwerys che afferma: la pedagogia
comparata non è normativa, non prescrive regole, ma cerca solo di capire ciò che si fa
e perché la situazione è quella che è. Dall’altro lato si riscontra una lunga tradizione
dell’approccio miglioristico, storicamente legato a una prospettiva riformista.
Albarea ritiene che il ricercatore fa educazione attraverso il proprio lavoro di ricerca,
non solo dal punto di vista dei contenuti, ma attraverso la sua persona, la
testimonianza in ciò che crede giusto e perseguibile, il suo stile personale.
Per quanto concerne la caratteristica di sapere teorico-pratico, questo appare chiaro
nella comp. Ed., che si proporrebbe non solo di conoscere ma anche di innovare. A
maggior ragione oggi di fronte ai grandi problemi dell’ed. comp., alcuni studiosi sono
riluttanti a mantenere la differenziazione tra teoria e pratica. Argomenti problematici
di trasformazione sociale, politica ed economica, inclusa la sovranità nazionale, le
migrazioni, il problema etnico e il razzismo. Per cui l’ed. comp., certamente, deve
fornire sul piano teorico dei nuovi mezzi per perfezionare la scienza dell’ed. comp.,
ma nello stesso tempo deve riguardare iniziative pratiche.
Questa tensione continua tra ricerca e applicazione in Ed. comp. è presente in molti
approcci e dei modi di concepire i progetti di ed. comp.
Un contributo importante viene da Cowen che analizza come si presenta la ideologia
dell’utilità. Pur riconoscendo le motivazioni di un collegamento con l’azione è

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necessario che tale legittimità sia legata a una teoria. L’analisi si interroga sulla
possibilità di una distinzione tra Ed. comp applicata e quella accademica. Pertanto,
con il termine di Ed. comp. applicata si possono indicare gli studi orientati alla
politica e all’intervento; Ed. comp. accademica fa invece riferimento ai temi del
transfer, della traduzione e della trasformazione. Questa si fonda su 3 attività
fondamentali: il trasferimento (transfer), trasferisce pratiche educative ritenute più
valide in altri contesti. La traduzione è l’effetto del transfer, ogni elemento trasferito
si modifica nella sua stessa natura; si traduce in qualcos’altro: non è semplice
traslazione, quanto un vero e proprio cambiamento dell’elemento trasferito. Terzo
aspetto della ricerca accademica è la trasformazione, l’influenza che il potere sociale
ed economico del nuovo contesto impone sulla traduzione originaria: una serie di
cambiamenti che includono sia l’indigenizzazione che l’estinzione della forma
tradotta.
Ora, nella scena contemporanea sembrerebbe esserci il rischio che almeno una parte
di quella che viene definita ed. comp. applicata diventi l0agente che asseconda il
meccanismo di governance, nutrendola di indicatori e statistiche comparate e va
convergendo verso gli standard proposti dall’Occidente. La definizione di educ.
Comp. accademica sembra accomunare quella varia moltitudine di approcci critici ma
anche propositivi che a volte avanzano ipotesi di rottura, e che comunque hanno il
pregio di smuovere le acque stagnanti di una normalizzata governance mondiale.
Non esiste poi, un rapporto di causalità tra le aspettative del mondo politico e le
procedure della ricerca scientifica. La politica si aspetta molto dalla ricerca anche se
poi non la usa come fonte delle sue decisioni finali. La ricerca ha proprie e diverse
finalità rispetto alla politica per cui la ricerca non deve sentirsi obbligata a produrre
studi utili ma deve aspirare ad una diversità di metodi. Da una parte, quindi, si vuole
far avanzare l’economia considerando che i fattori umani e sociali siano da essa
dipendenti, dall’altra si vuole far cambiare il singolo, educare la comunità nell’attesa
di un cambiamento politico successivo al cambiamento degli uomini. Ciò che si perde
in ambedue le posizioni è l’idea di politica come discussione e decisioni costruite
insieme.
Senza attenzione ai piccoli contesti e un’approfondita analisi delle loro peculiarità, la
comparazione rimane vuota e sia il fine teorico- conoscitivo sia quello miglioristico
sono destinati a non essere conseguiti.
Si sta delineando una nuova rappresentazione del mondo che richiede ricerche comp.
che sottolineino gli effetti della differenziazione, dell’interazione delle politiche e
delle pratiche educative che non solo rivalutino i rapporti tra le diverse aree del
mondo, ma che rendano i sistemi educativi più equi in termini di accessibilità, di
efficienza e di efficacia.
Senso, significati e aspetti valoriali
La comparazione, oltre ad essere un procedimento scientifico è anche uno stile di
pensiero e di pratica educativa. La propensione e l’attitudine mentale alla
comparazione possono contribuire a delineare un profilo di uomo consapevole di una

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realtà sociale ed educativa caratterizzata da atteggiamenti di apertura e non di
chiusura. Una realtà nella quale individui e gruppi diversi sono sempre più uniti da un
rapporto di interdipendenza che diventa sempre più vincolante; un mondo sempre più
minacciato da problemi di sopravvivenza e impegnato sui grandi temi della libertà,
della pace, della giustizia e dei diritti dell’uomo. Una realtà nella quale occorre far
emergere i valori della differenziazione, del pluralismo e de dialogo. C’è una costante
che intercorre e che collega i vari temi della ricerca ed. comp.: la relazione con l’altro
e la dialettica unità-diversità. L’ed. comp. rappresenta un campo nel quale la relazione
con l’alterità è costitutiva.
Tra le categorie di persone interessate agli studi comparati in campo educativo
individua infatti: i genitori i quali sono alla ricerca delle istituzioni che serviranno a
soddisfare le esigenze dei loro figli; gli operatori del settore che svolgono confronti al
fine di migliorare il funzionamento delle loro istituzioni; i responsabili politici che
esaminano i sistemi educativi esistenti per elaborare strategie di intervento al fine di
raggiungere obiettivi sociali, politici, ecc.; gli enti internazionali; gli accademici.
Ecco perché l’educazione comparata appartiene a tutti coloro che vivono le relazioni
e gli scambi educativi.
CAPITOLO IV. COMPARAZIONE EDUCATIVA E PROCESSI DI
GLOBALIZZAZIONE
La globalizzazione: ambiti, definizioni e interpretazioni
Quella della globalizzazione è una problematica complessa e articolata. Facciamo
quindi riferimento in particolare: alle telecomunicazioni, i mass media elettronici, i
giornali globali, i trasporti, i mercati: i prodotti globali e le strategie di mercato; le
multinazionali, le forniture su scala mondiale, le banche globali, le carte di credito, le
organizzazioni di governance dell’economia e della politica. Molte definizioni
insistono su un altro punto: si è venuta a creare una situazione per la quale le varie
parti del globo sono maggiormente collegate tra loro. Giddens considera la
globalizzazione come: intensificazione su scala mondiale delle relazioni sociali che
legano società distanti tra loro. L’interdipendenza fa sorgere nuovi problemi in
termini di libertà, responsabilità, democrazia, giustizia. Da questa constatazione
discendono alcune raccomandazioni:
- Prima raccomandazione. La globalizzazione non può essere letta in termini soltanto
economici. Occorre riferirsi anche ad altri aspetti (politici, culturali, religiosi).
- Seconda raccomandazione. La G.non è fatta solo di processi e strutture ma anche di
soggetti, di attori con maggiori o minori responsabilità rispetto alle diverse situazioni.
-Terza raccomandazione. La G. non produce solo omologazione, integrazione,
unificazione, ma anche differenze, esclusione.
- Quarta raccomandazione. La G. significa cose diverse: per il contadino
dell’America latina che non può competere con i prodotti alimentari meno cari
importati dai paesi industrializzati significa minori entrate; per l’operaio
metalmeccanico dell’Europa dell’Est che ha un lavoro e un reddito sufficiente per

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vivere grazie alle delocalizzazioni delle imprese, significa prosperità.
-Quinta raccomandazione. La G. non è né buona né cattiva in sé. Presenta delle
opportunità che devono essere colte, ma presenta anche grandi rischi oggi presenti.
Tutto ciò genera pericoli, instabilità e sono i Paesi più poveri a farne le spese in
termini di sicurezza economica, insicurezza sanitaria, culturale, personale, educativa.
Tra le critiche mossa alla G. vi è quella di ritenerla come una forma imposta di
occidentalizzazione, che obbliga i sistemi scolastici ed educativi ad adeguarsi ai
bisogni dell’economia e del mercato del lavoro. La scuola che si delinea a livello
globale è quella che risponde a un modello omogeneo e indifferenziato, pertanto, alle
trasformazioni dovute alla G. corrispondono fenomeni di portata analoga nel campo
dell’istruzione.
Daun ritiene che le politiche dell’istruzione siano diventate sempre più uniformi su
scala mondiale; si parla di riforme di ristrutturazione, classificate in 3 categorie: la
prima riguarda la contrapposizione al precedente sistema centralizzato di sistemi
scolastici decentrati; la seconda, la presenza del mercato nella scuola; la terza che
comprende una serie di misure entro le scuole, per esempio relativamente ai curricoli
o al lavoro dell’insegnante.
Per Cobalti è possibile anche tentare una suddivisione territoriale del mondo, dal
punto di vista dlle riforme messe in atto. In area anglosassone sono state provate varie
politiche di mercato dell’istruzione. Vi era l’idea che la scuola non preparava più
adeguatamente gli studenti ed era quindi corresponsabile alla crisi. Anche l’Africa ha
conosciuto l’uso di politiche del mercato dell’istruzione. L’Asia è stata caratterizzata
da riforme a fini di competitività; l’Asia ha visto procedere a forte ritmo i processi di
privatizzazione dell’istruzione superiore in particolare in Cina.
Soprattutto nei Paesi meno sviluppati la G. può creare effetti positivi o, al contrario,
distruttivi. Milioni di adulti e bambini ancora analfabeti nel mondo; bambini che non
vanno a scuola, sfruttati per lavoro nero o per diventare bambini-soldato o persino a
diventare vittime del traffico di esseri umani. I critici della G. chiamano in causa il
mancato impegno delle istituzioni internazionali e i tagli imposti i paesi più poveri
che hanno ridotto le spese per l’istruzione e la sanità.
A questo punto è opportuna la definizione di quali compiti possono avere
l’educazione in generale e quella comparata in particolare all’interno della G.
Ora se per G. intendiamo muoversi a livello planetario, senza frontiere, oggi
possiamo ricondurre queste caratteristiche a 3 aspetti della società: il capitale, la
finanza, l’informazione. Quindi una prima distinzione può essere fatta tra G.
finalizzata a costruire e una G. finalizzata a sfruttare. La nostra attenzione va, quindi,
portata non solo alle dinamiche che vengono ad attivarsi con l’apertura delle
frontiere, l’incentivazione dei commerci, la rapidità delle informazioni, quanto invece
sulle ragioni che sostengono tali dinamiche e sugli scopi che si prefiggiamo di
perseguire. Nel mondo contemporaneo continuano a essere poste domande sugli
aspetti economici della G.; c’è anche bisogno di porre domande anche nella direzione
della politica della G., dei valori e dell’etica che formano la nostra concezione del

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mondo globale. Stanno cambiando li scenari in cui si svolge l’esistenza singola e
comunitaria; questa è sempre più segnata dall’internazionalizzazione dei mercati; da
un forte sviluppo scientifico e tecnologico, dalla pluralità dei modi di vita, da una
nuova e più attenta consapevolezza dei diritti umani. Sono aumentate le possibilità di
accedere alle informazioni, ma d’altro canto si richiedono competenze nuove che se
mancanti provocano emarginazione ed esclusione sociale.
Tutte queste trasformazioni comportano ripercussioni sull’istruzione e sulla
formazione. La G. costituisce uno dei temi della comparazione educativa oggi. I
sistemi formativi non sono spiegabili solo mediante il loro contesto nazionale: la loro
natura, i loro contenuti sono il risultato di una cultura mondiale. Ma nonostante
l’influenza omogeneizzante della G. è importante prendere atto che i diversi Paesi
hanno risposto a problemi simili con strategie diverse. I comparatisti devono rilevare
che la G. non impedisce che le diversità culturali trovino una propria voce. Pertanto,
per quanto riguarda il ruolo della G. in rapporto al discorso educativo-formativo, si
deve ribadire come il termine è impiegato in modo scorretto qualora sia legato
esclusivamente a fenomeni economici e tecnologici, dato che il risultato è quello di
escludere e sacrificare i più a favore di pochi. Occorre invece rimarcare un concetto
di G., inteso come tensione alla complessità, all’inclusione totale, tesa a migliorare
l’esistenza degli esseri umani. La G. che interessa la pedagogia è quella della G.
solidale che assume come prioritario il rispetto di sé e dell’altro.
Globalizzazione e cittadinanza.
Una visione pedagogica in prospettiva impone di considerare la g. come realtà iscritta
in scelte anche politiche, etiche e valoriali. Una cittadinanza che si carica di nuovi
significati. Alla molteplicità di trasformazioni di ordine sociale, culturale ed
economico corrisponde una complessità del concetto stesso di cittadinanza. L’idea di
cittadinanza è oggi oltre i modelli legati a nazione, etnia, lingua. Si, perché oggi il
fine primario dell’educazione è dar vita a un uomo planetario che deve farsi cittadino
del mondo guardando al dialogo come regola e come risorsa. Le comunità politiche
statali europee dell’età moderna si sono fondate sull’idea che i confini fra noi e gli
altri dovessero essere netti e visibili e che questa visibilità dei confini esterni potesse
favorire le coesioni e la solidarietà interna. Ma oggi i singoli individui sono parti di
differenti comunità, assumono differenti identità, interagiscono con differenti culture.
Essere vicini o essere lontani non dipende più dalla dimensione spaziale. Essere
vicini nello spazio non esclude di essere lontani culturalmente.
Il dibattito sulla cittadinanza e sulle sue dinamiche educative va assumendo un
rinnovato interesse sia in Italia che in Europa dovuto a continui flussi migratori,
rapidi e intensi cambiamenti avvenuti su scala geopolitica mondiale, crisi delle
ideologie. Da una parte i confini del mondo sono andati intrecciandosi e collegandosi
con nuovi spazi economici, sociali, culturali. Dall’altra però i confini degli Stati
tendono a chiudersi e a divenire più rigidi. Vedi ad esempio, come le norme sulla
cittadinanza in Italia privilegiano ancora lo ius sanguinis. Nessun riconoscimento
viene dato a chi nasce nel territorio. Per i minori nati e cresciuti in Italia appare

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evidente il divario tra lo status giuridico e l’identità personale: un’intera generazione
così cresce e rischia di restare straniera nel Paese he sente come proprio. Secondo
Cogan e Derricot c’è bisogno di un modello di cittadinanza multidimensionale che
abbia per finalità: assunzione di responsabilità, apprezzamento delle differenze,
pensiero critico, disponibilità alla soluzione non violenta dei conflitti, sensibilità
verso i diritti umani. Il progetto educativo adatto a potenziare tali attitudini deve
svilupparsi su 4 livelli: personale, modificando i comportamenti di vita; sociale, come
impegno nella vita pubblica; spaziale, considerando l’interdipendenza; temporale, in
quanto include progetti per il futuro. Nelle attuali società multiculturali, la
cittadinanza richiede un approccio capace di potenziare gli aspetti positivi delle
differenze senza dimenticare l’importanza della costruzione di un senso di
appartenenza comune. Questa nuova cittadinanza rappresenta un orizzonte di vita e
un livello di convivenza più elevato e aperto al futuro. Ma per realizzare questo e per
imparare a vivere in un mondo globale è necessario partire e imparare a vivere
insieme nelle comunità alle quali apparteniamo per collocazione naturale: quartiere,
città, regione, nazione.
sul piano educativo l’interesse si concentra sull’esercizio della cittadinanza e sulle
attività-relazioni-legami sociali che esso implica, piuttosto che sull’aspetto di tipo
giuridico-politico. L’educazione alla cittadinanza rappresenta una delle sfide più
importanti della società.
La scuola deve formare i ragazzi alla capacità di integrare e connettere le loro
molteplici identità: identità di tipo spaziale, politica, culturale, religiosa, individuale,
collettiva. Educare alla cittadinanza oggi significa educare alla condizione umana
nell’età globale. E ciò richiede di educare alla complessità. Da un lato, l’accento cade
sull’esigenza di una maggiore unità; dall’altro l’accento cade anche sull’esigenza di
una maggiore diversità.
Morin sottolinea l’esigenza di promuovere il vivere insieme. Per cui si impone il
doppio imperativo antropologico: salvare l’unità umana e salvare la diversità umana.
Dobbiamo, quindi riconoscere la nostra unità nella diversità, avere la coscienza di
abitare con tutti gli esseri mortali una stessa sfera vivente; la coscienza della
responsabilità per i figli della terra.
Ulteriori studi cercano di elaborare programmi, percorsi e curricoli per una coscienza
e cittadinanza globale. E tra questi ultimi citiamo quello relativo ai diritti umani che
si caratterizza per l’esigenza di educare al rispetto di tali diritti, specie in un mondo
nel quale non sempre la dignità del soggetto-persona è in debita considerazione.
I diritti umani costituiscono una chiave di lettura della contemporaneità in termini di
convivenza democratica, pacifica e non violenta. I diritti umani possono essere letti
come una tavola di valori, una rete che individua parametri etici per tutta l’umanità. I
diritti umani riconoscono i diritti inalienabili del soggetto-persona e si pongono a
fondamento delle moderne società democratiche. Essi indicano valori come dignità,
uguaglianza, libertà; e disvalori come discriminazione, violenza, sfruttamento, su cui
gli Stati devono basare le proprie azioni. A proposito dei diritti umani, si parla poi di

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diritti di prima generazione e sono quelli rivolti alla tutela della libertà individuale
contro l’assolutismo del potere; la seconda generazione comprende i diritti richiesti
agli stati come quelli economici, sociali e culturali, che mirano a garantire la giustizia
sociale, un’equa distribuzione delle risorse e un eguale accesso alla cultura. Un posto
di rilievo assume, nella Dichiarazione del 1948, l’enunciato sull’istruzione, che
prevede livelli d’istruzione gratuita e obbligatoria, il diritto di priorità dei genitori
nella scelta del genere di istruzione da impartire ai figli e la finalizzazione
dell’istruzione al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del
rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali. Con la terza generazione di
diritti umani si auspica il diritto alla pace, allo sviluppo economico, a un ambiente
sano. Rispettare i diritti umani significa riconoscere e rispettare l’altro, valorizzarne
la personalità e considerare tutti gli uomini ricchezze e risorse.
Altra parola chiave, è la solidarietà: quel che ci tiene insieme, ognuno con la propria
dignità. Ma libertà, uguaglianza, solidarietà non possono essere considerate
espressioni soltanto in astratto. È stato osservato che la Dichiarazione universale dei
diritti dell’uomo riconosce i diritti che proclama, ma spesso non li conferisce. Da qui
l’esigenza di una nuova cultura del soggetto-persona, che promuovendo e rafforzando
le energie dei singoli, porti tutti a essere protagonisti attivi della vita associata. In tal
modo la cittadinanza democratica non si riduce a un insieme di regole, ma assume i
caratteri di un progetto umanizzante. Un’educazione alla cittadinanza che deve
riguardare tutti i soggetti di una comunità sociale e che si incentiva non soltanto a
scuola, ma in tutti i contesti educativi.
Anche il XXI secolo procede all’insegna di una sfida alla democrazia: in primo luogo
c’è il moltiplicarsi delle articolazioni sociali, degli interessi, delle identità collettive.
Per non parlare delle organizzazioni terroristiche e della criminalità. E da ultimo,
l’espansione di internet e dei social media sta avendo un impatto non solo sugli stili
di vita dei cittadini ma anche sulla qualità delle nostre democrazie. I social media
rappresentano la più grande maniera per estrarre dalla popolazione il consenso,
attraverso il voto e con il successo elettorale. In definitiva sembra affermarsi
l’esigenza di muoversi lungo un percorso formativo che porti alla costruzione e alla
prativa di una educazione alla cittadinanza multidimensionale, multipla, attiva,
responsabile, critica e democratica.

CAPITOLO VI. COMPARAZIONE EDUCATIVA E MEDITERRANEO


Europa e Mediterraneo
Le origini più antiche dell’Europa si trovano sui bordi del Mediterraneo, non si può
quindi non richiamare l’attenzione sul contributo che i popoli e le civiltà del
Mediterraneo, tra cui i Greci e i Romani, hanno dato all’identità culturale europea;

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tutto riconduce al Mediterraneo, culla delle tre grandi religioni monoteiste e delle
civiltà più antiche.
Il Mediterraneo è mille cose al tempo stesso, mediterraneo come luogo d’incontro tra
le culture e le conoscenze millenarie che si sono sviluppate nei tre continenti: Europa,
Africa e Asia. Per Morin e Ceruti il Mediterraneo è molto antico dal punto di vista
geografico e geologico. Il mare che oggi chiamiamo Mediterraneo si trovò al centro
dell’Impero Romano, allora divenne mare nostrum, “il nostro mare”. Il Mediterraneo
è culla di tutte le culture dell’apertura, dello scambio e dell’avventura, è matrice di
religioni politeiste e monoteiste. È stato una zona di conflitti, distruzioni, tragedie, ma
anche di grandi invenzioni. Il Mediterraneo è fatto da quelle stesse migrazioni che
rimangono qualcosa di molto importante e di fecondo tanto per il sud quanto per il
nord del mediterraneo.
Oggi l’area del Mediterraneo appare sempre più un terreno di scontro e di crisi che
d’incontro: le crescenti tensioni dell’Africa assillata dalla fame, dalla malattia e dalla
povertà; gli scenari di guerra dovuti al conflitto israelo-palestinese, il sempre più
ampio contrasto tra il mondo islamico e quello occidentale, presentano non pochi
motivi di preoccupazione. Il mare che bagna i nostri confini viene visto non solo
come una vera e propria barriera che separa realtà diverse, ma anche come spazio
chiuso. Con il passare del tempo la diffidenza, lo scetti
cismo e il sospetto di chi viene dal sud del Mediterraneo cresce e con essi la distanza
tra noi e loro aumenta. Tutti questi eventi non potevano non incidere in maniera
drammatica sui flussi migratori, regolari e non. Oggi il contrasto prevalente è fra il
nord e il sud del mondo, per questo il Mediterraneo è tornato ad essere un centro
d’Europa. Un primo importante passo è rappresentato dalla conferenza di Barcellona
del 1995, che ha segnato il rilancio del processo d’integrazione mediterranea. Tale
Conferenza è il primo concreto tentativo di avviare un dialogo costruttivo tra
l’Europa e gli altri Stati del Mediterraneo; un dialogo fondato su un nuovo sistema di
cooperazione multiculturale, il partenariato, che avrebbe consentito la definizione
congiunta e solidale degli obiettivi economici, politici e sociali per l’intera area del
Mediterraneo
La costruzione di un partenariato sociale tra le sponde europea, nord-africa e
meridionale del Mediterraneo costituisce una sfida alla quale non ci si deve sottrarre,
compresa l’Italia per la sua particolare posizione geografica e per la sua tradizione
storica di terra d’incontro tra le etnie più diverse. È fondamentale praticare la
conoscenza dell’altro attraverso il dialogo, a noi interessa precisamente quello
interculturale. È proprio quest’ultimo la chiave di volta di quella migliore
comprensione reciproca che genera la pacificazione e consente di costruire anche
politiche di cooperazione economica, sociale e di sicurezza più efficaci. È il dialogo
interculturale che ci aiuta a scoprire le diversità e a considerarle come fattori di
reciproco arricchimento. Il dialogo interc. si presenta come tentativo di definire una
prospettiva di convivenza fondata sul riconoscimento reciproco di tali modalità
differenti sulla loro valorizzazione come contributo positivo a un nuovo modello

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sociale ed educativo. Mai così tante barriere sono state alzate come negli ultimi anni,
barriere non solo fisiche ma simboliche, sono i muri politici, sociali e culturali che si
ergono tra le sponde del Mediterraneo
Le città devono essere plurali, aprirsi ai popoli della sponda sud.
Europa, Mediterraneo e migrazioni.
I flussi migratori sono da sempre evento che connota la natura umana, non
scompaiono mai. Le migrazioni sono un fenomeno demografico che produce
immensi spostamenti di persone all’interno e tra le regioni del mondo e che modifica
la composizione della popolazione. Tuttavia, il potenziale trasformativo delle
migrazioni agisce a tutti i livelli della vita sociale: e quindi coinvolge quello politico-
istituzionale, quello economico, quello culturale-identitario e quello formativo-
educativo. L’immigrazione implica vantaggi e svantaggi, porta con sé problemi
facilmente risolvibili e problemi molto più complessi, non sempre controllabili;
induce conflitti che bisogna attraversare, necessita delle capacità di trovare soluzioni
che riguardano parti della società che hanno opinioni molto differenti, ma che devono
essere coinvolte e ascoltate.
La gran parte dei cittadini dei Paesi europei non ha mai concepito il proprio paese
come terra di immigrazione, cosa che invece è accaduta negli Stati Uniti, in Canada,
Australia, Argentina, Brasile. Anzi, la visione prevalente ha indotto a considerare le
migrazioni provenienti dall’esterno verso il suolo europeo come l’eccezione piuttosto
che la regola. Oggi tutto il continente è diventato una meta auspicata, e i flussi
migratori dall’esterno provengono da molteplici direzioni e hanno molteplici
motivazioni. L’estensione, la quantità e la qualità del processo sono tali da richiedere
un intervento complessivo, anche per i fenomeni di crescente xenofobia; ma
l’intolleranza nasce spesso dall’ignoranza. Una recente indagine dell’Ipsos rileva
come gli italiani siano convinti che gli immigrati rappresentino il 26% della
popolazione residente in Italia, quando le cifre reali ci dicono che sono solo il 10%.
Uno dei problemi del dibattito attuale sulle migrazioni è che è astratto. La maggior
parte delle persone che interviene a parlare non ha alcuna esperienza personale,
nemmeno superficiale. Si ragiona per astrazioni ed è questo che rende plausibile
anche la violenza della pratica razzista. Ogni politica legata alla gestione dei flussi
migratori, se vuole essere efficace deve sortire come effetto la creazione di legame
sociale, di ascolto. Nonostante le migrazioni siano sempre esistite, l’essere umano
non è ancora riuscito a risolvere la gestione della diversità, lo straniero è concepito
come una minaccia per la propria identità, è concepito come primitivo, arretrato,
ignorante e si cerca di assorbirlo nella propria cultura, le persone differenti sono
segregate, costrette a rimanere fra loro simili. Si tenta di fondere più culture con lo
scopo di ricavarne una globale.

Europa, Mediterraneo e processi di comparazione socio-educativi.


A tali sfide non possono sottrarsi le varie istituzioni. Un primo approccio al problema,

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sono state le conclusioni di una Confederazione dei ministri dell’Istruzione dei Paesi
del Mediterraneo occidentale e nelle quali fu sottolineato il valore dell’istruzione
quale luogo per favorire lo sviluppo civile e morale, nonché l’amicizia tra popoli.
Così come è necessario promuovere una cultura di pace che privilegi i valori del
dialogo, della solidarietà, della cooperazione.
Quale il ruolo dell’educazione intesa come luogo di trasformazione e speranza? Già
da anni si sono avviate una serie di iniziative che hanno rivolto particolare attenzione
a tutte le questioni educative, relative al Mediterraneo. Proprio a Bari, con la
Comunità delle Università del Mediterraneo in collaborazione con la facoltà di
Scienze dell’educazione dell’Università di Malta, s’inizia a costruire una vasta rete di
ricercatori in Scienze dell’educazione proveniente da tutta la regione. Diversi membri
di questo network si sono incontrati per focalizzare l’attenzione su temi quali
l’innovazione educativa, la formazione degli insegnanti, l’educazione alla scienza, il
rapporto tra potere ed educazione portando ciascuno l’esperienza del proprio Paese.
Per quanto riguarda la scuola sarebbe oggi indispensabile riscoprire le radici comuni
risalenti all’origine della nostra civiltà, riguardo al parlare, al pensare, all’essere: il
che significa approfondire e realizzare la vocazione universalistica degli uomini
europei, depurata dalla sopraffazione dell’aggressività.
Tornando al contributo della comparazione educativa, per quanto riguarda il
mediterraneo, significativo è quello di analizzare la diversità dei Pesi, nazioni e
nazionalità, così come la diversità di religioni, ideologie e tipologie di governo, ma
anche di guardare a un’area del mediterraneo da considerarsi come una identità dalle
caratteristiche comuni e similari, che esistono e sono presenti. Possiamo facilmente
identificare delle differenze ma anche delle similarità. E partendo da queste ricercare
strategie e costruire percorsi formativi che si muovano in direzioni e azioni comuni.
A Catania ne 1999 al Convegno internazionale su “Cultura e educazione nel
Mediterraneo del III Millennio”, si suggeriva un curricolo per tutti i bambini di tutti i
Paesi del Mediterraneo; gli obiettivi sono: rinforzare l’identità e la cultura di ciascun
Paese; presentare le culture, le lingue, la letteratura e le tradizioni dei Pesi e dei
popoli del Mediterraneo a tutti i bambini; insegnare la cultura comune del
Mediterraneo.
CAPITOLO VII. COMPARAZIONE EDUCATIVA E ORGANIZZAZIONI
INTERNAZIONALI
Alcune organizzazioni internazionali e relative politiche educative
Il costituirsi e lo sviluppo di organizzazioni internazionali si ha a partire dalla fine del
secondo conflitto mondiale. Abbiamo la nascita dell’Organizzazione delle Nazioni
Unite (1945), dell’UNESCO (1945-46) del Consiglio d’Europa (1949), delle
Comunità europee (1951-57), dell’Organizzazione di Cooperazione per lo Sviluppo
Economico/OCSE (1961). La motivazione iniziale alla loro fondazione è data
dall’esigenza di garantire la pace mondiale dopo le tragiche esperienze della guerra.
Le organizzazioni internazionali sono centri indipendenti di cooperazione

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internazionale organizzata con propri organi e capacità di gestire in modo autonomo
gli interessi collettivi indicati nel proprio Statuto. Tali organismi si esprimono con
pronunce di vario tipo, con valore indicativo e orientativo. Fa eccezione l’Unione
europea che è abilitata ad emanare atti vincolanti per gli Stati membri. l’azione delle
organizzazioni internazionali, in campo educativo può ricondursi ad alcune grandi
aree comuni: 1. La promozione dell’educazione nella sua ispirazione valoriale; 2. La
sollecitazione a un’istruzione di qualità per tutti; 3. L’istruzione e la formazione
raccordate al mondo del lavoro.
L’UNESCO
con l’UNESCO siamo di fronte al più attivo laboratorio di filosofia generale
dell’educazione, di proposta e di politiche sull’educazione e di Educazione
comparata. L’UNESCO promuove una serie di conferenze internazionali dove tutti
concordano nel ritenere che tale educazione si inserisce nell’educazione permanente
intesa come apprendimento per tutto l’arco della vita.
Gli anni ’90 sono il decennio dell’educazione per tutti, infatti a seguito degli impegni
presi dalla comunità internazionale in occasione del Forum mondiale di Dakar
sull’istruzione dell’aprile del 2000, per il raggiungimento entro il 2015, di
un’istruzione di base di qualità obbligatoria universale, assume grande rilevanza il
sostegno al programma Education for All. sempre negli anni ’90 l’UNESCO diffonde
una serie di Rapporti mondiali sull’educazione che verificano strategie e risultati
delle politiche dell’educazione per tutti. Un altro contributo in campo educativo è il
rapporto Delors del 1996 grazie al quale vengono individuati i 4 pilastri
dell’educazione:
-imparare a conoscere, creare nell’individuo il gusto, ma anche i fondamenti per
apprendere nel corso intero della sua esistenza;
-imparare a fare. Oltre all’apprendimento di un mestiere, più in generale
l’acquisizione di una competenza che possa consentire all’individuo di affrontare una
varietà di situazioni e di lavorare in gruppo. In molti casi capacità e competenze si
acquisiscono più facilmente se alunni e studenti hanno la possibilità di sottoporsi a
verifiche e di sviluppare le loro abilità attraverso il coinvolgimento in attività
professionali mentre si trovano ancora nel corso degli studi;
- imparare a essere, riguarda non solo lo sviluppo delle capacità di autonomia, ma
anche l’esplorazione di se stessi, la ricerca dei talenti che sono sepolti in fondo a
ciascun essere. Questi talenti sono: la memoria, il ragionamento, l’immaginazione,
l’abilità fisica, la capacità di comunicare con gli altri;
-imparare a vivere insieme, sviluppando una comprensione degli altri nel rispetto
della loro storia, tradizioni, e dei loro valori spirituali.
Nel Rapporto c’è un senso positivo della globalizzazione come di un processo che, se
affrontato in un certo modo può recare dei benefici e aprire opportunità a individui e
popoli. Tuttavia, è un processo che può arrecare anche minacce e causare sfide inedite
e nuovi problemi.
L’Unesco è dunque un osservatorio sui bisogni educativi reali di tutte le regioni, di

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tutti i popoli. È testimone indiretto dell’ipersviluppo educativo e tecnologico-
scientifico e insieme del sottosviluppo; delle dinamiche dei rapporti di forza del
potere e delle dinamiche che ne derivano di emarginazione di gruppi, popoli e
continenti.
E mentre l’OMS constata che i bisogni speciali di educazione aumentano, i sistemi
formali sembrano essere sempre meno in grado di fronteggiarli contribuendo così a
diffondere la tentazione di far spazio al mercato intorno al “bene educazione”.
Tra le significative azioni dell’Unesco ricordiamo: dal 2003 è tutelato il patrimonio
immateriale dell’umanità; nel 2005 sono stati approvati il testo della Convenzione
internazionale sulla protezione e la promozione della diversità delle espressioni
culturali. Il testo riafferma il diritto di ognuno di esprimersi secondo la propria
identità culturale e invita a promuovere la diversità culturale.
Il Decennio dell’educazione allo Sviluppo Sostenibile (2005-2014) indetto dalle
Nazioni Unite è una grande campagna per sensibilizzare giovani e adulti a riflettere
su quali siano gli strumenti e le azioni educative necessarie per costruire una società
equa, rispettosa del pianeta e delle sue tante diversità. Ha visto coinvolti le scuole, le
istituzioni, le associazioni, i singoli cittadini impegnati nell’esplorazione di modalità
di vita e di produzioni sostenibili.
Nel 2007 “Alt ai cambiamenti climatici! Riduciamo la CO2”, il tema è quello
dell’energia sostenibile, dell’agricoltura, del turismo, al fine di sviluppare negli
individui azioni responsabili finalizzate alla riduzione delle emissioni nocive. Nel
2011 “A come acqua”, si è voluto porre l’attenzione sulla necessità di tutelare una
delle più importanti fonti di vita del pianeta, minacciata da camiamenti climatii, dagli
inutili sprechi.
Nel 2015 l’Organizzazione delle Nazioni Unite crea e promuove gli obiettivi dello
sviluppo sostenibile, tali obiettivi sostituiscono gli obiettivi di sviuppo del millennio
scaduti nel 2014 e sono validi per il periodo 2016-2030. I 17 obiettivi sono:
1. Porre fine alla povertà;
2. Sconfigger la fame, raggiungere la sicurezza alimentare, migliorare la nutrizione e
promuovere l’agricoltura sostenibile;
3. Assicurare la salute e il benessere per tutti e per tutte le età:
4. Offrire un’educazione di qualità, equa e inclusiva;
5. Realizzare l’uguaglianza di genere e migliorare le condizioni di vita delle donne;
6. Garantire la disponibilità e la gestione sostenibile di acqua per tutti;
7. Assicurare l’accesso all’energia pulita;
8. Incentivare una crescita economica duratura, inclusiva e sostenibile, un lavoro
decoroso per tutti;
9. Costruire infrastrutture resistenti;
10. Ridurre le disuguaglianze all’interno di e fra le Nazioni;
11. Rendere le città e le comunità sicure, inclusive, durature e sostenibili;
12. Garantire modelli di consumo e produzione sostenibili;
13. Adottare misure urgenti per combattere il cambiamento climatico e le sue

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conseguenze;
14. Salvaguardare gli oceani, i mari e le risorse marine;
15. Proteggere e favorire un uso sostenibile dell’ecosistema terrestre, gestire
sostenibilmente le foreste, contrastare la desertificazione;
16. Promuovere società pacifiche e più inclusive;
17. Rafforzare i mezzi di realizzazione e rinnovare il partenariato mondiale per lo
sviluppo sostenibile.
Questo significa che ogni Paese deve impegnarsi a definire una propria strategia di
sviluppo sostenibile.
IL CONSIGLIO D’EUROPA
Il Consiglio d’Europa viene istituito con il Trattato di Londra del 5 maggio del 1949.
Esso è estraneo all’UE e non va confuso con l’organo di quest’ultima, il Consiglio
Europeo.
A differenza dell’UE il Consiglio d’Europa non è impegnato in un processo di
aggregazione politico-economica; l’organizzazione elabora e propone alla libera
adesione dei Paesi membri un gran numero di convenzioni. Gli organi più importanti
sono due: Il Comitato dei ministri, formato di ministri Esteri degli stati membri e
l’Assemblea parlamentare, composta da delegati designati dai Parlamenti nazionali. I
due organismi sono assistiti da un segretariato a capo del quale vi è un Segretario
generale.
Nel quadro del Consiglio d’Europa si svolgono anche Conferenze dei ministri
responsabili dei diversi settori quali: giustizia, sport, cultura, istruzione, media ecc…
La sede è a Strasburgo in Francia.
L’impegno del C. d’E. per i diritti umani ha avuto una ricaduta sul piano educativo,
quale raccomandazione che incoraggia la promozione di tali diritti nel quadro della
preparazione dei giovani alla vita di una democrazia pluralista. Accanto alla difesa
dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali, si pongono come obietti del C.d’E.:
la consapevolezza e la valorizzazione dell’identità culturale europea; la lotta contro
ogni forma d’intolleranza; la ricerca di soluzioni ai problemi sociali; il mantenimento
della qualità della vita in Europa.
Nel 1970 emana la prima risoluzione del Comitato dei ministri riguardante la
scolarizzazione dei figli dei lavoratori emigrati negli stati membri, definita del
“doppio binario”, tesa cioè sia a definire la loro integrazione all’interno della scuola
del Paese accogliente, sia a mantenere il legame culturale e linguistico con il loro
Paese d’origine. È, pertanto, emersa la necessità dell’educazione interculturale e non
pluriculturale.
Nel 1984 abbiamo la Raccomandazione del Comitato dei ministri sulla “Formazione
degli insegnanti a un’educazione alla comprensione interculturale in un contesto di
migrazioni”.
La Raccomandazione parte dal rilievo che la numerosa presenza di bambini stranieri
costituisce una ricchezza a condizione che siano promosse politiche educative che

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incoraggino l’apertura e la comprensione delle differenze.
Per quanto riguarda la dimensione europea dell’insegnamento abbiamo nel 2001 la
Raccomandazione del Comitato su “L’insegnamento della storia in Europa nel XXI
secolo” contiene le più aggiornate indicazioni sulla dimensione europea
nell’insegnamento della storia e in tale contesto viene istituita la “Giornata
dell’Olocausto e dei crimini contro l’umanità”. L’insegnamento della storia
contribuisce a prevenire la ripetizione o la negazione dell’Olocausto, dei genocidi e di
altri crimini contro l’umanità.
Tutto ciò permette di allargare gli orizzonti della storia, per comprendere che le
popolazioni e le culture non hanno mai vissuto in condizioni di isolamento completo,
che non vi sono purezze culturali, che tutte le culture hanno radici plurali ed
eterogenee.
L’OCSE e le indagini PISA e IEA
L’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo sviluppo Economico) succede
all’OECE nel 1961. D’allora la sua missione è quella di aiutare i governi a realizzare
una crescita duratura dell’economia, mantenere la stabilità finanziaria e favorire così
lo sviluppo economico mondiale. L’organizzazione prende anche atto dell’importanza
del ruolo dell’educazione.
L’OCSE ha sede a Parigi e l’azione in campo educativo si avvale dell’apporto e si
esplica attraverso Enti affiliati, tra cui figurano il Comitato d’istruzione e il CERI
costituito nel 1968.
Per lo svolgimento delle indagini comparate, l’OCSE si avvale di indicatori
sull’educazione utilizzati in ricerche internazionali attuate da altri organismi quali
l’IEA, per poi procedere all’elaborazione di propri indicatori e dal cui confronto
emergeranno anche delle differenze.
In questi ultimi anni, da segnalare dell’IEA sono: l’indagine PIRLS e l’indagine
TIMSS. Per il nostro Paese le indagini sono condotte dall’INVALSI (Istituto
Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e Formazione). La
prima (PIRLS) ha come principale obiettivo la valutazione comparativa dell’abilità di
lettura dei bambini al quarto anno di scolarità. È in questa fase che i bambini passano
dall’imparare a leggere a leggere per imparare. Lo studio PIRLS analizza anche le
esperienze famigliari e scolastiche degli studenti che possono influenzare
l’apprendimento, attraverso la somministrazione di questionari agli studenti, ai
genitori, ai docenti e ai dirigenti scolastici.
L’indagine TIMSS

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