Las Practicas Ludicas de Niños y Niñas

DESCRIPCIÓN BREVE
Juego libre, juego y género, espacio de juego,

juguetes.
Equipo de Investigación
LAS PRACTICAS LUDICAS DE NIÑAS
Lic. Gonzalo Cunqueiro
Y NIÑOS DURANTE EL JUEGO LIBRE Lic. Virginia Guardia
EN EL PROGRAMA JUEGOTECAS Lic. Anahí Kuiyan
BARRIALES - GCBA- Asistencia Técnica/ Tutoría

Dra. Carolina Duek
PROGRAMA JUEGOTECAS BARRIALES
CENTRO LÚDICO 2017
ÁREA DE INVESTIGACIÓN Y CAPACITACIÓN
DIRECCIÓN GENERAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
CENTRO LÚDICO
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN
a. Tema de investigación
b. Abordaje metodológico
II. JUEGO LIBRE

a. Introducción
b. Hacia una clasificación del juego libre ¿A qué juegan los niños y las niñas?
c. Repensando el juego y la libertad
d. Análisis del juego libre
e. Conclusiones
III. ESPACIO, OBJETOS Y MÚSICA: su relación con las normas y la autonomía

a. Introducción
b. El espacio y los objetos
c. La música
d. Conclusiones
IV. JUEGO Y GÉNERO:

a. Introducción
b. Los objetos como constructores de identidad de género
c. Espacio, cuerpo y género
d. Prácticas- reproducción de vida cotidiana- continuidades y rupturas
e. Conclusiones
V. REFLEXIONES FINALES
VI. BIBLIOGRAFÍA
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I. INTRODUCCIÓN
El trabajo que desarrollamos a continuación presenta un estudio de carácter exploratorio realizado

por el equipo del Área de Investigación del Programa Juegotecas Barriales dependiente del
Ministerio de Desarrollo Humano y Hábitat del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. El mismo
surge de la preocupación del área en consonancia con la coordinación del Programa, con el
objetivo de identificar las prácticas lúdicas desplegadas en el momento de juego libre por las niñas
y los niños que concurren a las juegotecas.
Los resultados de la presente investigación permiten explicar y analizar las prácticas lúdicas,
revisar dichas prácticas desde la perspectiva de género y recuperar las estrategias vinculares que
se ponen en juego. Del mismo modo, nos proponemos visibilizar las normas, que pueden ser
explícitas o implícitas, que median en el uso del espacio y de los objetos estimulando mayor o
menor autonomía de los jugadores y las jugadoras.
Nuestro propósito es contribuir a los procesos de planificación futura de las propuestas
desarrolladas desde el Programa. Asimismo, al relevar las estrategias de intervención desplegadas
por los facilitadores lúdicos en los espacios de juego libre, podemos visualizar eventuales tensiones
entre el discurso y las prácticas a través de la experiencia de trabajo de los equipos
interdisciplinarios.
Partimos de las hipótesis de que las prácticas lúdicas son diferentes según el género en lo que
respecta a las temáticas, dinámicas, construcciones, materiales y roles. Suponemos que las
mismas, durante el juego libre, se desarrollan en grupos más que individualmente e indagamos en
las formas en que se da la interacción de los niños y las niñas, entre sí y con los facilitadores
lúdicos.
a. Tema de investigación
Consideramos el jugar por jugar propio del juego libre como una experiencia que construye
subjetividad, desarrolla el ser social en tanto actividad que requiere interacción y que potencia la
creatividad. Dar cuenta de las trayectorias lúdicas que construyen niñas y niños que concurren a
las juegotecas nos permite situar estas prácticas en un contexto y época determinados, que
posibilite revisar las conceptualizaciones previas sobre el objeto de estudio (Rockwell, 1987).
Jugar es una actividad reconocida como fundamental para el desarrollo integral de niños y niñas y
es tomada a lo largo del último siglo por una cantidad creciente de autores como eje de sus
investigaciones, ya sea en abordajes antropológicos, culturales, sociales, como en lo relativo al
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desarrollo subjetivo y cognitivo (Freud, 1905; Huizinga, 1938; Piaget, 1969; Winnicott, 1971;
Vigotsky, 1978; Elkonin, 1980; Brougère, 2013).
El juego es una actividad central durante la infancia y, en muchos casos, jugar es la ocupación
preferida del niño y el lugar de la creación cultural por excelencia. Según Brougère, no es solo una
actividad libre e interna del sujeto, sino que está dotada de múltiples significaciones sociales. “Si
hay una expresión del sujeto en el juego ésta se inserta en un sistema de significaciones o, dicho
de otra manera, en una cultura que le da sentido. Para que una actividad sea un juego debe ser,
sin embargo, interpretada como tal por los actores asociados en función de la imagen que ellos
tienen de esa actividad” (Brougère, 2013, p. 2). Consideramos que el jugar permite poner en
escena la perspectiva de los niños y las niñas desde un lenguaje que les es propio. Mientras el
sujeto juega se apropia y transforma el mundo que lo rodea y adquiere herramientas y estrategias
para la construcción de vínculos con pares y con adultos significativos.
Entendemos juego libre como aquella actividad lúdica que puede tener lugar en cualquier ámbito
donde se encuentre un niño o una niña a jugar con otro u otra, e implica que ambos construyan su
propio universo lúdico. El jugar es aquella actividad privilegiada que libera la creatividad del ser
humano y es el espacio en el que se ponen de manifiesto con mayor intensidad todos los aspectos
relevantes del sujeto.
Para el interés de la presente investigación fue relevante el abordaje del juego libre que se da en
un ámbito condicionado por un determinado encuadre institucional como son las juegotecas, con el
interés de comprender cómo se despliega el juego libre en estos contextos y cuál es la incidencia
de las intervenciones de los adultos a cargo del espacio, que de aquí en adelante denominaremos
facilitadores lúdicos (FL).
Durante los años en los que se viene desarrollando el Programa, desde el año 2000, siempre se ha
apuntado a valorizar el momento de juego libre como aquel en el cual niñas y niños logran
desplegar y poner en escena aquello que les interesa, sus inquietudes y sus preferencias. Se ha
sostenido que este espacio, donde el adulto a cargo asume un rol de facilitador y observador, le
permite a el o la FL tener una lectura tanto de las cuestiones subjetivas de cada niña o niño como
del acontecer grupal, siendo éste un insumo que posteriormente contribuye a la planificación del
momento grupal.
Es a partir de la centralidad del momento del juego libre que nos interrogamos cómo son las
prácticas que se desarrollan en el mismo, cómo se ponen en juego las interacciones entre pares y
con los adultos y qué elecciones de escenas, materiales, objetos se realizan.
Diseñamos la investigación a partir de la pregunta: ¿A qué juegan niños y niñas en las juegotecas
durante el momento del juego libre? De esta manera, retomamos el objetivo de dar cuenta de sus
intereses y de la forma en que construyen los juegos. Esto implica, por un lado, pensar a niños y
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niñas como sujetos, dar cuenta de cómo se vinculan, identificar qué escenas construyen y qué
materiales utilizan, y por el otro, analizar las intervenciones y disposición de los adultos referentes
de las juegotecas.
El presente estudio fue diseñado desde una perspectiva cualitativa y exploratoria tomando como
unidad de análisis el grupo de chicos y chicas de 6 a 8 años en el momento de juego libre (existen
también en las juegotecas un grupo de 3 a 5 años y de 9 a 13 años, cada uno asistiendo al espacio
en distintos días y horarios). No obstante, se realizó la observación y registro de toda la jornada lo
que nos permitió tener insumos de las prácticas tanto de niñas y niños como de las intervenciones
de los adultos respecto del espacio lúdico y de los vínculos entre todos los involucrados en ese
momento.
El trabajo de campo se desarrolló en cuatro juegotecas luego de una selección propuesta por la
coordinación del Programa y en función de la factibilidad de desarrollo del mismo. En tal sentido,
comenzamos como experiencia piloto y de validación del instrumento en la Juegoteca Caballito, y
posteriormente, desarrollamos el trabajo de campo en Barracas, Boedo y Santa Rita.
Para el abordaje de nuestro objeto de estudio tomamos algunas dimensiones que hemos
establecido como centrales para el análisis.
Por un lado, consideramos la dimensión tiempo, que refiere tanto al aspecto cronológico como al
interno del niño o de la niña. Ambos están estrechamente relacionados ya que no podemos pensar
al primero sin contemplar el tiempo subjetivo necesario para transitar el momento de juego. En este
sentido creemos que cada juego precisa de un tiempo para comenzar, desarrollarse y encontrar un
cierre. La entrada en juego requiere de un tiempo que varía de una persona a otra pero que debe
ser tenido en cuenta para planificar un tiempo cronológico de juego libre que permita una instancia
de desarrollo lo suficientemente amplia para la construcción y despliegue de los distintos juegos.
ntendiéndolo tanto desde lo concreto
Por otro lado, abordamos la dimensión de espacio e
(características del espacio físico destinado para jugar), como desde lo simbólico en relación con
las escenas construidas por los niños y las niñas a través de las significaciones compartidas.
Cada juegoteca cuenta con un lugar físico particular e indagamos respecto de las prácticas
desplegadas por niñas y niños en tanto lo cargan de sentidos y lo convierten en un espacio lúdico.
Además, nos interesó revisar cómo se presenta el lugar a niñas y niños, es decir, reconocer si la
intervención del espacio puede invitar a desplegar el juego a partir de la escenificación, la
presentación de los materiales y disposición de los mismos. Indagamos la multideterminación que
se da entre un escenario lúdico dispuesto y previamente preparado, y la construcción de juegos y
las elecciones de niños y niñas.
Ajustando el lente y haciendo foco en escenas singulares recuperamos como variable de análisis
los espacios de interacción construidos por los niños y las niñas para desplegar los juegos. Es
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decir, las pequeñas escenas como el juego simbólico de la casa, el de mayor despliegue corporal
con materiales blandos, el juego sobre una pista de autos, la actividad expresiva artística, que
conviven en forma paralela.
Analizamos la dimensión de los materiales, que comprende a los juegos, los juguetes y todo lo que
esté al alcance de los niños y niñas. Los juguetes “están atravesados por valores —de clase, de
género, entre otros— que contribuyen a transmitir y son soporte de deseos, de aspiraciones y de
mandatos, marcan pautas de vida y de socialización” (Pelegrinelli, 2013, p. 16).
Dejamos de lado la mirada inocente respecto de los juguetes para reflexionar sobre cuáles están al
alcance de los niños y las niñas, qué elecciones realizan, qué sentidos le otorgan, y qué objetos
demandan para jugar.
Por último, la dimensión de facilitador/a lúdico/a alude a la persona responsable de planificar y
organizar las dimensiones mencionadas, con la intención de promover el juego. Desde el Programa
se piensa el rol de los y las FL, durante el juego libre, mayormente corridos de las escenas de
juego, a la vez que con una observación activa y corporalmente disponibles de manera que los
niños y las niñas perciban que pueden acudir a ellos si una intervención llegase a ser necesaria. En
algunas situaciones hemos observado que son convocados/as por los niños y niñas a participar
activamente de un juego. A partir de esto analizamos la relación de niñas y niños con el adulto y las
intervenciones que éste realiza.
La relación del adulto con el niño siempre está signada por una relación de poder, por lo que
buscamos clarificar la posición que el o la FL ocupa y en qué medida permite el despliegue de la
libertad del sujeto en las prácticas lúdicas, da lugar a la experimentación del juego y no determina
una forma única de jugar, de interactuar, de establecer reglas, etc. Asimismo, se debe considerar
que es este adulto el que establece el encuadre donde se despliega el juego libre, por lo que se
supone el surgimiento de una posible tensión en cuanto a cómo se regula la autoridad. Esta tensión
es la que intentamos poner en revisión a partir de lo observado en los espacios.
Por ello, un aspecto que nos interesa problematizar, indagar y visibilizar es la relación asimétrica
entre el y la FL y los niños y las niñas. Esta asimetría es necesaria para el desarrollo de los sujetos
y para permitir que el grupo de niños y niñas se constituya como tal, siempre y cuando no se
asuma en forma avasalladora a tal punto que obture el despliegue del sujeto y del grupo
(Zelmanovich, 2003).
En síntesis, en esta dimensión analizamos cómo los diversos estilos de intervención de los y las FL
se vinculan con las posibilidades de favorecer, enriquecer u obturar las construcciones de juego
propias de los niños y las niñas y en definitiva el desarrollo de su autonomía.
Por último, incluimos en el análisis del material que surge del trabajo de campo la perspectiva de
género entendiendo que tanto los juegos, las prácticas desarrolladas por los sujetos, los juguetes y
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materiales ofrecidos en las juegotecas producen y reproducen un sentido social respecto de lo que
se espera de niños y niñas. Las representaciones sobre la diversidad de género están presentes en
los juegos y es necesario dar cuenta de las mismas en tanto habiliten el ensayo de diversas formas
y prácticas o refuercen los estereotipos. “Desde temprana edad la sociedad empieza a marcar
ciertos patrones culturales y esperadas tendencias por parte de los adultos, como por ejemplo
otorgarle determinado género a los juegos y a las cosas” (García, 2006 p.12). Entendemos que
incluir este enfoque en el análisis colabora a dar cuenta del carácter cultural y político del juego,
posibilita revisar las concepciones del mismo y contribuye a entender la diversidad como potencial.
b. Abordaje metodológico
A continuación presentamos los aspectos centrales del proyecto de investigación y las vicisitudes
que se nos plantearon para la construcción de los objetivos, las preguntas o hipótesis que nos
movilizaron hacia el objeto de estudio y la modalidad del trabajo de campo.
El aspecto metodológico es algo en lo que debimos trabajar profundamente dado que la
investigación se radicó en nuestro lugar de trabajo. Encontramos como obstáculo el vínculo que
tenemos con la organización, ya que hemos trabajado en varias juegotecas de modo que nuestra
mirada quedó condicionada y atravesada por la historia de cada uno de nosotros en el Programa.
La primera tarea que realizamos como equipo fue trabajar sobre la desnaturalización de categorías
y conceptos aprendidos, por un lado, por nuestra propia trayectoria en cuanto a la experiencia de
juego en la infancia y, por otro, por nuestra formación disciplinar, sobre lo cual Cardozo de Oliveira
nos alerta: “a partir del momento en que nos sentimos preparados para la investigación empírica, el
objeto, sobre el cual dirigimos nuestra mirada, ya fue previamente alterado por la propia manera de
visualizarlo. Sea cual fuere ese objeto, él no escapa de ser aprehendido por el esquema conceptual
de la disciplina formadora de nuestra manera de ver la realidad. Este esquema conceptual (…)
funciona como una especie de prisma por medio del cual la realidad observada sufre un proceso de
refracción" (Cardoso De Oliveira, 1996, p.2). Este señalamiento estuvo presente respecto de las
construcciones y representaciones que emergen de nuestra propia trayectoria laboral en el campo.
Esta tarea implicó un proceso permanente de revisión necesario para escribir y analizar lo
observado y un trabajo reflexivo sobre la propia práctica que nos llevó a cuestionar las
significaciones compartidas y revisar los preconceptos que tiñen nuestra manera de ver.
Reconocemos que “la familiaridad con el universo social constituye un obstáculo epistemológico
por excelencia” (Bourdieu, 1975), aunque consideramos que también es un facilitador en tanto
posibilita el conocimiento de la dinámica institucional y el acceso a la información y aporta
factibilidad al proceso de investigación. No obstante, nos propusimos interrogarnos y atender a toda
posibilidad de automaticidad en el proceso de construcción de la mirada, obtención de información,
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CENTRO LÚDICO
análisis de datos y reflexiones, a partir de un ejercicio permanente de vigilancia epistemológica

(Bourdieu, 1975).
En función de ello y con el afán de tomar la distancia necesaria para mirar desde otro lugar lo que
ya habíamos visto tantas veces, intentando des-cotidianizar lo cotidiano, transformar lo familiar en
extraño y poder interrogarnos sobre lo observado, definimos que el registro de las situaciones
lúdicas fuese a partir de la herramienta de observación no participante. Construimos un instrumento
con categorías generales en relación directa con nuestras hipótesis de trabajo: las características
del espacio, la distribución de los materiales, los niños y las niñas y los adultos. Los registros se
fueron modificando desde una mirada más descriptiva hacia la necesidad de incluir una primera
interpretación de los datos. Entendimos que la distinción entre ambas era prácticamente imposible,
y recuperamos la conceptualización que afirma: “a toda descripción le antecede ya una
conceptualización” (Rockwell, 1987, p.13). Iniciamos registros interpretando algunas situaciones
que luego sometimos a la reflexión y al análisis, procurando cuidar la coherencia y consistencia del
trabajo de campo.
A continuación, presentamos el análisis desarrollado a partir de la experiencia del trabajo de campo
en las juegotecas con el fin de poder arribar a algunas sugerencias o conclusiones que puedan
contribuir a repensar las prácticas en los dispositivos lúdicos.
En el siguiente capítulo abordamos la categoría de juego libre recuperamos y analizamos las
prácticas lúdicas de niñas y niños en este momento, como así también abordamos la tensión que
se presenta en un dispositivo institucional con la práctica de la libertad que implica el juego,
analizando el rol de los y las FL y las formas de tramitar dicha tensión.
Posteriormente destinamos un capítulo al análisis de las dimensiones de espacio, objetos y
aquellos elementos que determinan el momento de juego libre. Nos interrogamos sobre la relación
entre las maneras de preparar el espacio y el despliegue de actividades lúdicas por parte de niñas
y niños, y hacemos referencia a la importancia de facilitar en el grupo un proceso de autonomía.
El enfoque de género es abordado posteriormente desnaturalizando y problematizando los
materiales que se ofrecen, las prácticas que se despliegan y las intervenciones de los y las FL, en
tanto reproductoras de estereotipos o productoras de diversidad.
Finalmente aportamos reflexiones y evidencias que invitan a revisar las prácticas desplegadas en
las Juegotecas y develar aquello instituido y naturalizado en los lineamientos del Programa.
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CENTRO LÚDICO
II. JUEGO LIBRE
a. Introducción
En el presente apartado abordaremos en profundidad el momento de juego libre, mediante una
selección de escenas de juego registradas durante el trabajo de campo. Nuestro propósito es
analizarlas desde una mirada teórica y conceptual, al mismo tiempo que nos permita representar lo
que sucede en un espacio de juego institucional en un contexto comunitario.
Nos proponemos dar lugar a nuevos interrogantes respecto de las prácticas cotidianas que se
presentan cuando los niños y las niñas resuelven de forma inesperada, cuestionan la estructura y
explicitan aquello que sucede o que les sucede.
La complejidad del concepto de juego libre nos ha llevado a distinguir diversas dimensiones de
análisis entre las cuales profundizaremos, para este capítulo, en las características de los juegos
de los niños y las niñas y en el rol de los FL.
A partir de la pregunta que ha guiado el trabajo de investigación respecto: ¿A qué juegan los niños
y las niñas en las Juegotecas?, hemos intentado registrar sus elecciones y las agrupamos en cinco
categorías que nos permiten dar cuenta de las preferencias y del perfil lúdico de niños y niñas de
esta franja etaria.
b. Hacia una clasificación del juego libre ¿A qué juegan los niños y las niñas?
El trabajo de campo nos ha permitido identificar algunas actividades lúdicas que las niñas y los
niños eligen frecuentemente durante el momento de juego libre. Aunque no se ha tratado en
general de actividades idénticamente repetidas en cada encuentro, hemos podido realizar una
clasificación tentativa que intenta dar cuenta de diferentes dimensiones en las que niñas y niños
sitúan sus elecciones en este momento de juego.
Por un lado, agrupamos con el término juegos de construcción a toda una serie de actividades
lúdicas relacionadas con apilar, encastrar, armar estructuras con bloques de plástico, placas de
madera, bloques blandos, etc., en los casos en los que la actividad de construcción no se
relacionaba directamente con otra propuesta ni estaba secundariamente al servicio de otro juego al
que intentara enriquecer. Así hemos observado en múltiples oportunidades a niñas o niños creando
estructuras (por ejemplo con encastres de plástico o las denominadas “Plakas”), a menudo durante
casi todo el momento de juego libre (y sin que lo construido sirviera de escenario a otro juego). El
placer parecía estar puesto en la propia actividad de construcción y en la contemplación de la
creación, luego de lo cual niñas y niños muchas veces desarmaban lo construido para volver a
comenzar de otro modo. En otras oportunidades, por el contrario, las manifestaciones de placer
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estaban visiblemente asociadas con la acción de destruir lo armado, de modo que podían
observarse generalmente grupos de dos o tres niñas o niños apilando bloques blandos para luego
derribarlos de distintas maneras. Un caso intermedio lo constituye aquel en el que construían una
torre lo más alta posible divirtiéndose en el cuidado de que no se cayera, pero el momento del
derrumbe era vivido claramente de un modo muy placentero.
Por otro lado, con el término juegos de expresión plástica intentamos dar cuenta de aquellas
actividades cuyo fin parecía estar puesto en la expresión y cuyos medios eran materiales como
1
hojas de papel, lápices, crayones, marcadores o slime . En todos los encuentros observados hubo
más de una niña o un niño que eligió este tipo de actividad y en muchos casos se trataba de un
grupo que, por momentos, dialogaba sobre diversos temas mientras cada cual continuaba con su
producción plástica. Realizaban dibujos realistas sobre la vida cotidiana con casas, personas o
lugares conocidos y en casos más excepcionales dibujaron algún personaje de los juegos virtuales.
de representación que, con
Una tercera dimensión es la que llamamos juegos simbólicos o
diversos matices, se trató de una de las más elegidas por las niñas y los niños durante muchos de
los encuentros registrados. Incluimos aquí a todas las actividades que implicaban la atribución de
roles o la utilización de objetos de modos distintos a sus usos literales, y que van desde el juego de
un niño que hace interactuar a dos muñecos hasta una representación teatral de muchas chicas y
chicos con sus personajes y vestuario. Se destaca en esta dimensión la construcción de una
“casita” con diversos materiales dentro de la cual se representan variados hechos de la vida
cotidiana, como ser, cocinar, dormir sobre colchonetas e ir de compras al supermercado.
Por otro lado, utilizaron frecuentemente muñecos de todo tipo, junto con vehículos, animales,
personajes y otros objetos en miniatura, que se pusieron en juego para el despliegue de una
pequeña escena o en ocasiones una historia compleja. Una mención especial merecen los
Playmobil, que han sido elegidos por niñas y niños en distintas oportunidades y, en otro sentido, los
disfraces, que fueron poco utilizados en los encuentros que hemos registrado. En la mitad de las
juegotecas observadas los disfraces no estaban accesibles para que los niños y las niñas pudieran
agarrarlos, y en esos casos, no los pidieron, por lo que sólo fueron usados cuando eran parte de
una actividad grupal coordinada por los y las FL. En las otras juegotecas los disfraces estaban en el
salón de juegos y, sólo algunas veces, fueron utilizados los de superhéroes.
Otro conjunto de actividades muy elegidas son las que agrupamos con el término juegos motrices,
que representa a aquellos juegos en donde el movimiento tiene un papel central. Correrse, hacer
piruetas, golpearse y defenderse con colchonetas, parecen no tener un fin más claro que el placer
del movimiento o descarga motriz. A partir de allí encontramos la incorporación de reglas que nos
1
Masa para jugar realizada a base de cola, colorante, detergente y agua.
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llevan desde “El piso es lava” , hasta el fútbol o el juego de pelota paleta, pasando por las
manchas, el bowling o los dardos y por la construcción de circuitos con colchonetas, aros y otros
elementos. Aquí podemos agregar también que en las juegotecas donde había un metegol
disponible, las niñas y los niños lo utilizaron durante gran parte del encuentro.
Otra dimensión a considerar es la de juegos de mesa, con los cuales al menos una niña o niño jugó
durante cada encuentro. Incluso no estando inmediatamente accesibles, en ocasiones eran
pedidos especialmente a los o las FL. Se destacaron los juegos de cartas, diversos juegos de
tablero, el ta te ti, los palitos chinos, juegos con papel y lápiz, el “Bloker”, los dados y el ajedrez.
Por último, quisiéramos incluir una actividad que no es necesariamente lúdica, pero que implicaría
por parte de los niños y las niñas una apropiación del espacio para compartir y conversar.
Hablamos del simple descanso, el deambular por el lugar con otras u otros niñas o niños, a la
tertulia sobre las colchonetas sin otro propósito que estar juntas y juntos. Encontramos allí un
sentido de grupalidad con las amistades que podría considerarse un hacer lúdicamente y que los
FL habilitaron y respetaron en todos los casos.
Actividades lúdicas elegidas por niñas y niños de las juegotecas
Categoría Acciones/Materiales
Juego de Construcción Apilar, encastrar, armar estructuras y

desarmar. Bloques blandos, placas de madera,
bloques de plástico.
Juegos de expresión plástica El fin está puesto en la expresión. Dibujar,

pintar, jugar con masa.
Hojas de papel, lápices, crayones, marcadores
o slime.
Juegos simbólicos o de representación Atribución de roles o uso de objetos distintos a

sus usos literales. Representación de la vida
cotidiana (la casita), representación teatral.
Juego con muñecos (Playmobil), vehículos,
telas, colchonetas.
Juegos motrices Correrse, hacer piruetas, golpearse y

defenderse . Representa aquellos juegos
donde el movimiento tiene un papel central.
Blandos, colchonetas, pelotas, aros.
Fútbol, pelota paleta, mancha, bowling, dardos,
circuitos, metegol
2
Juego cuyo objetivo es pararse sobre algún objeto sin tocar el piso, cuando alguien grita: “el piso es lava”.
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Juegos de Mesa Juegos de cartas, diversos juegos de tablero,

el ta te ti, los palitos chinos, juegos con papel y
lápiz, el “Bloker”, los dados y el ajedrez.
Espacio de intercambio Espacio para compartir y conversar. Simple

descanso, deambular por el lugar con otras u
otros niñas o niños, sin otro propósito que estar
juntas y juntos.
c. Repensando el juego y la libertad

Para comenzar el análisis del momento de juego libre, desarmamos ambos conceptos, polisémicos
y complejos, a fin de orientar sobre la perspectiva desde donde los abordamos. La definición de
juego supone toda aquella actividad reconocida como juego por sus protagonistas. El jugar incluye
muchos tipos de acciones que van desde la representación a la descarga motriz pasando por la
estrategia de los juegos de tablero. A partir del trabajo de campo, observamos que los chicos y las
chicas comprenden claramente de qué se trata la propuesta de jugar sin otro propósito más que el
propio placer que hay en ello. Incluso cuando se demora el momento de jugar por charlas o
actividades grupales, preguntan por él. Registramos, en alguna oportunidad en la que se desplegó
el juego libre en un salón anexo, diferente al cotidiano con los materiales que previamente habían
elegido, que una de las niñas preguntó: “¿Hoy no tenemos juego libre?” suponiendo que su
concepción sobre el mismo era en el salón de siempre con todos los materiales a disposición.
En las juegotecas donde se desarrolla una ronda de juegos, canciones y diálogos para darle la
bienvenida al grupo, se sostiene dicho momento por un tiempo hasta que llegue la mayoría de los
compañeros, pero se percibe en los niños como un momento de espera para el ansiado juego libre.
Cuando se habilita, van corriendo con exclamaciones de alegría a elegir los juegos y juguetes de su
interés. En cambio, en otras juegotecas el ingreso al espacio es jugando, es decir, a medida que
van llegando los niños y las niñas comienzan a jugar o se suman a los juegos desplegados por los
y las FL o por sus compañeros y compañeras. Retomaremos esta cuestión en las conclusiones del
trabajo, a fin de recuperar algunas experiencias positivas que nos parece importante destacar ya
que revalorizan la planificación a cargo del equipo de FL en todos los momentos del encuentro.
Subyace a estas prácticas lúdicas uno de los ejes fundamentales del Programa que se propone
sostener dispositivos lúdicos donde se habilite el jugar por jugar. Esto supone la consideración del
juego como un fin en sí mismo (Scheines, 2017; Dinello, 1993), es decir, no existe otro fin más que
el propio placer que se experimenta cuando se juega.
Por otro lado tomamos el segundo concepto, y nos preguntamos: ¿Es libre?. En principio no
sugerimos pensarlo en términos absolutos como algo que es o que no es, sino más bien en un
término intermedio, en tanto, la libertad del ser humano implica siempre un condicionamiento social,
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CENTRO LÚDICO
que puede ser externo o interno (autocondicionado) que la configura o la delimita (Munné, 2017).
En este sentido, el ejercicio de la libertad, incluso mientras se juega, queda atravesado por diversos
condicionamientos sociales y personales que lo determinan, en otras palabras, “el
condicionamiento no restringe ni limita la libertad; por el contrario, a través de aquel, el hombre la
realiza” (Munné, 2017, p.102).
En relación a las prácticas lúdicas tenemos, por un lado, la libertad de jugar o no, podemos elegir si
queremos entrar en juego porque no se puede jugar por obligación. El juego por mandato no es
juego. Ahora bien, una vez que decidimos jugar, nos vemos sometidos a aceptar sus reglas, que
pueden ser implícitas o explícitas, pero que definen un orden lúdico (Scheines, 2017). Hay que
aceptarlas y comprenderlas, para luego transformarlas si lo necesitamos.
Scheines (2017), respecto a la libertad en el juego, afirma que hay dos formas: “La absoluta (que
se ejerce en el momento de tomar la decisión de jugar) y la condicionada por las reglas mientras
jugamos. El juego se despliega entre las reglas y las iniciativas de los jugadores (...), entre el orden
y la libertad” (p.55). Libertad que -como ya dijimos- nunca es absoluta porque siempre está
atravesada por condicionamientos sociales, culturales o internos de cada persona.
A partir de esta concepción de libertad, es que pensamos el juego libre condicionado
principalmente por las reglas del juego, así como también por las características de los espacios,
los materiales a disposición y las intervenciones, o la falta de las mismas, de los y las FL que
conforman un dispositivo determinado donde tiene lugar el ejercicio de la libertad mientras se
juega.
d. Análisis del juego libre

El análisis que llevamos adelante sobre cada una de las escenas que presentaremos y sobre las
acciones de sus protagonistas representa una faceta o un aspecto desde donde miramos que está
basado en los objetivos e hipótesis planteadas en el proyecto de investigación. Las prácticas
lúdicas de los niños y de las niñas resultan un constructo sumamente complejo y con múltiples
aspectos desde donde aprehenderlo según el marco teórico a partir del cual se lo estudie
(Gutiérrez, 1997).
i. Cuando los chicos nos patean el tablero. Entre la planificación y la

improvisación
Durante la ronda de inicio el FL charlaba con los asistentes sobre un programa de

televisión. Un nene dijo en voz alta: "Me estoy aburriendo de hablar, ¿podemos
jugar?”, y sugirió jugar con los bloques. El FL no le contestó ni dio cuenta de haber
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CENTRO LÚDICO
registrado lo que el nene mencionó (…) Durante una actividad coordinada que
siguió a continuación el nene dijo: "Me volví a aburrir” y los FL nuevamente no
tomaron noticia de ello (…) Más tarde durante el juego libre el FL se acercó al
nene que jugaba atento con los bloques y le preguntó “¿Y?¿Te estás divirtiendo
un poquito ahora, que antes estabas aburrido?”
Los niños y las niñas siempre tienen algo para decir y aquello que dicen nos interpela, nos
cuestiona, nos expone. Chicos y chicas nos patean el tablero, como afirma Janin (2014) y, muchas
veces, los adultos nos empeñamos en mantener las estructuras. En el manejo de grupos existe una
tendencia a la homogeneización de los integrantes y puede ser difícil encontrar la singularidad de
cada niño o niña. Sin cuestionarnos demasiado solemos asumir la tarea de encasillar de acuerdo a
las características más sobresalientes de alguien, de normalizar los grupos y aspirar a la idea de
que todos resolvamos por igual. Hay un supuesto de normalidad que rige cómo comportarnos y
cómo responder por lo que, cuando nos encontramos con alguna situación que se corre de lo
esperado, nos descoloca, nos moviliza, de alguna manera, nos desestructura.
En la escena que estamos analizando, el niño manifiesta lo que le sucede respecto de la propuesta
y de sus expectativas, y no aparecen allí adultos que sostengan o acompañen dicho llamado de
atención. Además, podemos suponer que el niño dice algo por él y por el grupo, en términos de
Rivière (1985), podemos pensarlo como portavoz a quien define como “el miembro que en un
momento dado denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo mueven y las ansiedades y
necesidades de la totalidad del grupo” (Chayo y Macchioli, 2007, p.318).
Es así que ese niño está cuestionando la actividad que allí se realiza, manifiesta su parecer al
mismo tiempo que indica que lo que allí sucede no lo convoca. Y, como mencionamos, esta
situación nos moviliza y no sabemos cómo resolverla ni cómo actuar. Desde la perspectiva de las y
los FL, los expone, los deja en la disyuntiva de seguir por el terreno conocido y planificado o
modificarlo y cambiar de rumbo. Dilema del que es difícil correrse si se piensan la planificación y la
improvisación como opuestos y en carriles separados. En cambio, si consideramos a la
planificación como una herramienta flexible que posibilita el diseño de actividades pero que no
necesariamente obliga a realizarlas, encontraremos la capacidad de adaptación de acuerdo al
acontecer grupal.
Planificar es trazar estrategias, es pensar la acción. Ahora bien, cuando estamos en el terreno de la
práctica, es decir, en la implementación, pueden surgir imprevistos o resistencias por parte del
grupo para llevar adelante la propuesta, por lo que siempre se requiere de cierta flexibilidad para
acomodar aquello que sucede con lo que se había planificado.
14
CENTRO LÚDICO
Más allá de la planificación prevista para el encuentro de juego, nos interesa destacar que, aquello
que expone este niño habla de la propuesta lúdica del espacio, así como también, nos dice algo de
su demanda de entretenimiento y atención. Por lo cual, se vuelve significativa la elección de las
actividades por parte de los adultos considerando los intereses de los niños y las niñas que
participan de los espacios. A partir de la escucha y de la observación, podemos repensar las
propuestas o resignificar el entretenimiento que el niño o la niña espera de las juegotecas.
Cabe señalar en este punto que entretener no es jugar, ya que el juego implica a un sujeto
comprometido con lo que hace, metido de lleno en el mundo lúdico. Pero si sostenemos que el
juego está lleno de placer y de una energía lúdica que envuelve, cuando existe al menos un niño
que no está disfrutando de lo que allí sucede, nos deja pensando.
ii. Vida cotidiana en juego.
En un rincón del salón un grupo de niñas arma una casa a partir de una estructura
de fibrofácil que sirve de pared y puerta, utilizan colchonetas para el piso y telas
para el techo. Son muchos integrantes en la casa donde las “camas” aparecen
muy juntas y se tiran sobre ellas a dormir. En un momento escenifican un asalto
de un niño a una niña con un arrebato de la cartera, la niña pide ayuda a otros que
se suman a este juego.
Al lado de ese sector, un nene y una nena construyen una casa vecina con sillas y
colchonetas, es más pequeña que la anterior pero suficiente para que ambos
entren sentados. Juegan con elementos de cocina, preparan comidas y
conversan. En forma contigua, un nene y una nena agrandan esa casa con más
colchonetas y juegan a hacer de los “perros” de la casa de al lado. Convocan a la
"dueña de la casa" y cuando ella se va los perros le destrozan todo, con muchas
risas y complicidad.
El juego de las casitas aparece en forma repetida en cada encuentro en diferentes juegotecas, se
desarrolla con un gran despliegue de materiales para la construcción y se sostiene durante todo el
momento de juego libre. Para armar las “casas” utilizan las sillas, colchonetas, telas y, si hay,
alguna estructura de plástico o fibrofácil que posibilite el sostén. No encontramos en las juegotecas
casas armadas o pre diseñadas lo que permite deducir que subyace la idea de que sean los niños y
las niñas quienes construyan sus escenarios lúdicos. Es un espacio propio, autogestionado y que
queda por fuera de la mirada de los adultos, incluso en algunos momentos agregan un techo de
tela por lo que queda un lugar cerrado, es decir, un sitio propio.
15
CENTRO LÚDICO
En la medida en que hay un adulto que sostiene con la mirada y que el niño o la niña se siente
cómodo/a en ese lugar, es que puede correrse, ocultarse, estar y no estar. Los chicos y las chicas
saben que el equipo de FL está en el espacio y es su presencia, lo que les permite a ellos y a ellas
jugar a “dejar de estar” con los adultos. En un espacio de juego la presencia del adulto es
necesaria, y según Beatriz Janin (2014) se presenta: “como testigo, como acompañante, como
garantía de tranquilidad necesaria para poder jugar. Para poder quedarse solo alguien tuvo que
sentirse acompañado” (p. 2).
Por lo tanto, observamos que no parece ser pertinente que los y las FL participen constantemente
en intervenciones dirigidas sobre el despliegue lúdico, sino que, su presencia y sostén, a través de
la observación activa, permite que el grupo pueda sentirse acompañado y protegido. Y, es allí, en
esa presencia del o de la FL, donde los niños y las niñas pueden ocultarse y preservar una
intimidad en el juego que construyen.
Una característica interesante para destacar del juego de las casas y de la escena del asalto es la
reproducción de la vida cotidiana y proyección de situaciones de la estructura familiar de los niños y
las niñas. Se puede reconocer la diferencia entre las dos casas principales del juego: en una había
muchos niños y niñas, colchonetas que hacían de camas en el piso donde dormían todos juntos y,
en la otra casa, una pareja que realizaba tareas de cocina y cuidado de sus mascotas. Ambas
casas eran vecinas y compartían diálogos casuales pero sostenían juegos paralelos. Sostenemos
entonces, que las diversas estructuras familiares y los estilos de vida de los adultos tienen efectos
importantes en la socialización de los niños y de las niñas que se muestran en la construcción de
juegos simbólicos de este tipo (Mantilla, 1991). El carácter simbólico del juego no puede pensarse a
través del sentido literal de lo que representa. Más bien encontramos que los sujetos toman
aspectos y preocupaciones del contexto social y lo transforman en un juego. La estructura de estas
prácticas lúdicas representa los valores y características de la sociedad en la que ocurren y, es a
partir de ello, que se van apropiando de la cultura en la que están insertos. Esta apropiación
implica también transformación, es decir, recrear la cultura a través de las recreaciones infantiles y
adultas (Ofele, 2004).
iii Intervenciones de los y las FL. Autonomía vs. heteronomía
Un niño comienza a tirar contra una pared del salón un peluche grande. Otros dos
chicos se le unen y se arma el juego de a ver quién lo tira más alto, pero ahora
revoleando el peluche en dirección hacia el techo, van arrojándolo alternadamente
(más unos niños y niñas que otros u otras) con mucha risa y expectativa, sobre
todo cuando cae el objeto. El FL se acerca y se suma al juego señalando: “El que
16
CENTRO LÚDICO
ataje el muñeco al caer es el que tiene el turno para volverlo a tirar”. Los chicos lo
escuchan, pero les cuesta tomar al peluche con las manos cuando viene desde
arriba, por lo cual esperan que caiga al piso; el que está más cerca lo agarra y lo
lanza.
Después de un tiempo en que se sostiene el mismo juego el FL dice: “el peluche
se va a romper si lo siguen tirando”, y al poco tiempo da por terminado el juego
retirando el objeto de la escena. Los chicos manifiestan descontento solicitando al
FL el peluche y viendo que no lo consiguen se van a recorrer el espacio.
En esta escena se pone en cuestión uno de los supuestos básicos del momento de juego libre que
implica que los niños y las niñas sean los y las protagonistas del espacio eligiendo sus juegos y
acordando las reglas. Y, por otro lado, permite visualizar la modalidad de intervención del FL y el
acompañamiento de las reglas del juego que sostenían los chicos.
Muchas veces sucede que el impulso de los adultos lleva a proponer reglas que garanticen un
orden en el juego pero en escenas como esta encontramos que la lógica de los mayores no
siempre resulta entendible para los chicos y las chicas. Ellos habían encontrado una legalidad
propia para desarrollar el juego de tirar el peluche aun aceptando que no todos lo arrojarían ni
tendrían la misma participación.
Podemos pensar que el juego tenía sus reglas, que los niños y las niñas estaban comprometidos,
aunque sea tácitamente, a respetarlas y que allí se encontraba el sentido del juego (Scheines,
2017). Cuando el FL, quien sostiene una relación asimétrica y diferenciada respecto de niños y
niñas, se suma al juego y rápidamente quiere innovar sus reglas es ignorado. Son los propios
jugadores y jugadoras quienes pueden transformar ese orden lúdico en otro.
Por otro lado, nos detendremos en el señalamiento de que el objeto con el que estaban jugando se
iba a romper y la consecuente acción de retirarlo. Podemos advertir que cuidar el material es
responsabilidad de los adultos y que hay juguetes que no resistirán ser golpeados. Sin embargo, si
volvemos a hacer foco en la escena lúdica de tirar hacia arriba ese peluche, encontramos que el
placer del juego estaba en la acción misma de arrojarlo, más allá del objeto. Podría haber sido
cualquier otra cosa la que arrojaran y que, con un elemento pertinente, quizás, habrían continuado
con su propuesta y con el disfrute que experimentaban mientras volaba por el aire.
En esta escena se observa que la intervención del FL interrumpió un juego propio, con reglas
construidas por los chicos. Esta interrupción se pone en tensión con el objetivo del momento del
juego libre que apunta al desarrollo de la autonomía de niñas y niños. De esta escena se
desprende que las intervenciones de los y las FL resultan determinantes y significativas sobre el
17
CENTRO LÚDICO
juego que desarrollan los niños y las niñas, en tanto condicionan sus prácticas, por lo que
destacamos la importancia de revisarlas constantemente hacia el interior de los equipos.
iv. Intervenciones de los FL. Entrar y salir del juego.
Un niño convoca al FL para jugar un juego de mesa de equilibrio, quien acepta y

se sienta en la mesa enfrente del chico. Empieza la partida, van colocando las
fichas cuidadosamente evitando que se caigan, porque cuando se caen, las
acumulás y quien se queda con más fichas pierde el juego.
Al terminar, en el momento de contar las fichas de cada uno, se acerca una niña a
pedir papel higiénico para ir al baño y el FL se levanta a buscarlo, mientras el niño
del juego de equilibrio lo espera. Pasan unos minutos y se observa al niño más
impaciente, con cierto enfado hasta que llega el FL y retoman la cuenta de fichas
para determinar el ganador del juego.
A primera vista la escena del juego de equilibrio entre el niño y el FL es de lo más común en las
juegotecas. Lo llamativo aparece cuando otra niña interrumpe la partida por una necesidad que no
podía esperar y el FL se ve afectado para responder a dos demandas simultáneamente.
Más allá de la resolución de dicha situación en particular, la escena nos lleva a pensar en la forma
en que, como adultos, nos situamos a jugar con un niño o niña y de qué modo comprendemos el
sentido que tiene el jugar, sobre todo en la infancia.
Huizinga (2010) sostiene que el juego se percibe como algo serio, incluso puede absorber al
jugador por completo sin que haya ningún interés material ni se obtenga provecho alguno. La
entrega lúdica de cada jugador o jugadora conforma un “círculo mágico” en el que hay límites
precisos, valores claros y acuerdos tácitos. Implica quedar en una realidad diferente a la vida
cotidiana, con otras leyes de tiempo y espacio, y sumergidos en el orden lúdico fundado (Huizinga,
2010; Scheines, 2017).
Es por ello que en la escena analizada donde el niño se queda esperando el final del juego y siente
enojo por la ausencia de su contrincante, podemos entender que algo se quebró del círculo mágico
en ese jugador. La realidad irrumpe abruptamente en la escena lúdica y no sabemos si luego
puede retomarse del mismo modo.
Por otro lado, y repensando el rol de los y las FL, nos preguntamos qué sucede cuando ellos o ellas
quedan “atrapados/as” en el juego, tomando en cuenta que muchas veces se presentan situaciones
en las que tienen que resolver algún imprevisto (atender un llamado o ayudar a alguien). Por lo
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CENTRO LÚDICO
cual, resuena la idea del o de la FL como la persona que facilita y promueve el juego pero que tiene
la capacidad para correrse cuando éste se haya desplegado, en lo que denominamos un entrar y
salir del jugar.
A partir de las observaciones encontramos en los y las FL mayor preponderancia para entrar en
juego, manteniendo una actitud lúdica que les lleva a participar y a transformarse en jugadores y
jugadoras. Pero registramos una tendencia a quedar sujetos en el juego, sosteniendo desde el
cuerpo y desde la práctica el jugar del otro, no pudiendo salir o dar lugar a otro niño u otra niña.
Quizás por ello, pierden la mirada global de lo que sucede en el grupo y se ven envueltos y
envueltas en situaciones, como la que relatamos.
v. Intervenciones de los y las FL. Disponibilidad Creativa.
Una niña, que aparenta tener una actitud muy tímida, durante varios encuentros
sostuvo varias actividades lúdicas sola explorando algún objeto. En un momento,
empezó a jugar con los aviones de papel con imanes que están sobre una pizarra
de metal amurada en la pared. Parece sorprendida por el efecto de los imanes y
experimenta juntando y separando dos aviones entre sí (que tienen imán en la
punta y por ello, se atraen). El FL observa a la nena y le comenta que el imán
puede tener el mismo efecto con otras cosas de metal, entonces prueban los
aviones imantados sobre diferentes objetos, como por ejemplo: las patas de las
sillas, los picaportes y otros objetos que no producían el efecto para dar cuenta de
la diferencia. Luego, el FL va a buscar el juego de mesa “El magnific” (juego de
construcción con bloques con imanes) y se lo muestra a la niña quien lo toma y
comienza a jugar con ello probando la atracción de los imanes. El juego parece
ser de interés para otras niñas quienes se acercan a experimentar con los imanes
compartiendo el material.
Para comenzar a pensar en la escena de los imanes nos interesa señalar la observación de la niña
que recurrentemente juega sola y que tiene mínimas interacciones con otros niños, otras niñas o
adultos. En primer lugar, esta situación se presenta como dual respecto de uno de los ejes
fundamentales de las juegotecas que es la conformación grupal y del trabajo que se lleva adelante
en pos de la pertenencia a un lugar compartido con otros, siendo los dispositivos lúdicos, espacios
de socialización. Pero, por otro lado, podríamos fundamentar que dejarla jugar sola implicaría
respetar su deseo y su elección de jugar a lo que quiere.
19
CENTRO LÚDICO
Para saltar la dualidad y pensarlo como un entramado más complejo, nos detuvimos a observar a
la niña en otros momentos, por ejemplo, en los juegos grupales y en los espacios de ronda donde
toman la merienda y reconocimos que sostiene una actitud tímida, introvertida y de muy poco
diálogo. Por ello, vale la pena interrogarse acerca de las intervenciones posibles de los y las FL en
situaciones como esta en la que la niña requería una mirada atenta y nos generaba preguntas
respecto de cómo acercarse a ella.
En la escena que estamos abordando el FL decide intervenir activamente sobre el interés de la
niña y enriquecer lo que venía experimentando acercándole otros imanes con los que probar su
efecto de atracción o rechazo. Incluso podemos apreciar que su intervención favoreció a que otras
chicas se acercaran a ver aquello que había descubierto la niña y compartieran el material jugando
juntas.
En este punto la posición del FL implica en términos de Beatriz Janin (2013), una “disponibilidad
creativa, capacidad para inventar diferentes recursos, lo que supone permeabilidad psíquica” (p.1),
es decir, sostener a la niña con la mirada, reconocer que algo allí podía transformarse y tener la
capacidad de crear algo novedoso que ofreciera herramientas para habilitar más posibilidades en
su despliegue lúdico y en ella misma.
Desde la perspectiva del aprendizaje logrado por esa niña en relación con los imanes podemos
aplicar el concepto de andamiaje de Bruner (1976) quien lo había propuesto para explicar el
desarrollo del lenguaje. El andamiaje es un proceso de transferencia de habilidades y conceptos,
que en el caso de las juegotecas, podemos pensar en el rol del FL como un sistema de apoyo para
que el sujeto adquiera un aprendizaje. Según el autor, al principio el apoyo es grande y poco a
poco va retirando su control sobre el proceso hasta que el niño o la niña alcanza el aprendizaje. En
la escena en cuestión la intervención del adulto fue directa, necesaria y significativa para luego
dejar lugar al juego que se desarrollaba entre las niñas quienes adquirían nuevos conocimientos a
través de su propia experiencia.
vi. Intervenciones de los y las FL. Una mirada sobre los juegos de lucha.
Un grupo de 2 o 3 chicos juegan a la lucha golpeándose con objetos como

colchonetas, almohadones blandos, cartulina enrollada tipo bastón, sillas como
escudo, entre otros. Corren por el espacio y gritan a partir de los golpes. Se
observa una actitud lúdica y de tensión para estar luchando, aunque por
momentos parece tornarse algo agresivo con riesgo a lastimarse. La FL señala
que jueguen más despacio, luego los convoca a un juego que estaba
20
CENTRO LÚDICO
transcurriendo en otro espacio, pero los chicos siguen en su mundo de pelea y

descarga corporal. Luego, otra FL les indica que jueguen a otra cosa porque se
van a lastimar y los chicos lo interrumpen por un momento, pero luego retoman el
juego de lucha.
Las escenas de juego de descarga corporal, lucha y contacto con otros se dan frecuentemente, sin
demasiadas reglas ni mucha preparación. En todas las oportunidades observadas fueron varones
los que participaron de estas “luchas”, por lo que se puede entender, en ellos, cierta preferencia por
3
los juegos de mayor descarga motriz.
El juego comienza cuando uno busca al otro a través del contacto corporal, lo persigue y quiere que
lo persiga, puede incluir elementos o simplemente se desarrolla en la distancia entre los cuerpos.
Precisamente, Daniel Calmels (2010) describe en su teoría sobre los juegos de crianza, a los
juegos de persecución donde se produce un acercamiento y a la vez un distanciamiento entre los
cuerpos, desplegado en acciones de dar y recibir, de esconderse y exponerse, de perseguir y
escapar. Algunas veces puede haber un refugio o lugar seguro donde “estar a salvo”, pero en las
situaciones que observamos no lo construyeron ni lo incluyeron en la escena, sino que priorizaron
el desplazamiento y el golpe, palmada o toque al otro y viceversa. Se distinguía placer y diversión
en dar y cuando tocaba recibir, aceptando ambas caras de la moneda, en tanto una permitía y
habilitaba la otra. Hay un detalle que es interesante para pensar la “lucha” desde una perspectiva
lúdica, y es que, el perseguidor es una persona confiable y que brinda confianza. Existe un acuerdo
entre ambos para ser parte de la escena, si no, no es juego (Calmels, 2010).
Dicho acuerdo lúdico es lo que hace de la escena un “como si” de lucha y agresiones que no es
real, y que nos lleva a inferir que ninguno de estos niños haría lo mismo con un perseguidor
amenazante. Esta característica es propia del “como si” del juego y de la ficción que según Calmels
(2016), está presente en los primeros intercambios corporales, y afirma que “sin la capacidad
ficcional puesta en las manifestaciones corporales, el cuerpo estaría puesto en rigidez, repetido en
su expresividad, monótono, invariante. Ficción entendida en su sentido originario (del latín fingére,
fingir), ‘amasar’, ‘modelar’, ‘representar’, ‘inventar’” (p.2).
Cuando los niños o las niñas inician un juego de lucha o golpes se presenta en la FL el dilema de
cómo y cuándo intervenir. Mientras observamos nos preguntamos: ¿Se están lastimando? ¿Está
bien que se golpeen con eso? ¿Estoy habilitando un juego demasiado violento? Todas las
respuestas que podemos encontrar dependen de cada caso, de los niños y de las reglas del
espacio; sin embargo, nos permitimos reflexionar sobre las posibles estrategias de intervención que
3
Ampliamos el análisis sobre las perspectivas de género en el apartado “Juego y género”.
21
CENTRO LÚDICO
no obturen el juego pero que lo condicionen para el cuidado de los cuerpos, de los materiales y de
los otros y las otras niños y niñas que comparten el espacio.
La primera cuestión que se vuelve imprescindible es observar detenidamente qué sucede, si para
ellos y ellas es un juego o hay un niño o una niña que se siente mal y no lo vive placenteramente,
detectar las reglas que acuerdan, si las respetan, y sostener una mirada atenta que permita
comprender la situación.
Por otro lado, entendemos que hay materiales más peligrosos que otros para este tipo de juegos,
por lo que se vuelve fundamental pensar con qué se están golpeando o qué objeto se están
arrojando para determinar si pueden lastimarse. Algunas veces, niños y niñas no eligen el elemento
adecuado y es entonces donde la mirada del adulto permite intervenir y dejar al alcance material
blando que no implique riesgos.
En síntesis, los juegos de descarga motriz tienen para el espectador una apariencia de violencia y
agresividad que no es vivida de ese modo por quienes juega. Esta ficción se sostiene en la medida
en que se respeten ciertas reglas de convivencia.
Se ha jugado a la lucha y a la guerra a lo largo de toda la historia de la humanidad, hubo indios,
gladiadores, samurais, soldados, y otros; y, en las diferentes culturas los niños y las niñas han
luchado competitivamente y en forma lúdica, con fuerza y defendiendo lo propio. De algún modo,
apropiándose de su cultura y aprendiendo a luchar por lo que quieren, a veces con el cuerpo y
otras mediante la palabra, buscando su lugar en las disputas. En este sentido, Graciela Scheines
(2017) sostiene que “jugando y compitiendo lúdicamente, los niños aprenden a integrarse a la
comunidad, a convivir con quienes lucen distinto color o esgrimen distintas ideas, a respetarlos
como iguales. Si se acatan las reglas, la lucha y el remedo bélico, aunque dejen el saldo de
algunos magullones, son positivos” (p. 88).
vii. Construcción de orden lúdico y autonomía
Un grupo conformado por dos nenas y dos nenes sostienen un mismo juego en
dos sectores. Por un lado, arman el juego de mesa “palitos chinos” y en otro lugar,
construyen un espacio con telas y colchonetas donde esconden pequeños
juguetes y denominan “la casa del terror”. Uno de ellos es el encargado de
esconder, mientras los otros tres juegan a los palitos chinos. Cuando termina avisa
a sus compañeros que ya pueden ir a buscar y pasan a llamarse “los
investigadores”. Festejan el hallazgo y rotan los roles, habiendo establecido turnos
para que pueda ir cambiando quien esconde mientras el resto continúa con el
juego de mesa.
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CENTRO LÚDICO
En esta oportunidad podemos reconocer dos juegos en paralelo: uno de búsqueda y el otro de
mesa que los propios niños y las propias niñas organizan. Destacamos la creatividad con la que
resuelven el momento de espera: mientras uno de los compañeros o compañeras escondía los
objetos el resto del grupo avanzaba con los palitos chinos. Incluso teniendo que interrumpir el juego
de mesa, podían dejarlo en pausa para ir a buscar entre las telas y colchonetas y, cuando volvían,
recordaban los turnos para continuar jugando. Es un entrar y salir del juego, es la posibilidad de
irse, volver y que todo siga como lo dejaron. Asimismo, se reconoce allí la auto regulación del juego
por parte de los jugadores y las jugadoras quienes establecen y combinan las reglas para que el
juego se desarrolle. En este sentido, retomamos un principio fundamental del jugar, la construcción
del orden lúdico (Scheines, 2017).
Durante toda la escena no fue necesaria la intervención de los o las FL de modo que los niños y las
niñas pudieron gestionar sus propios juegos, establecer acuerdos y respetar las reglas. Por ello, en
la medida en que se habilite el espacio para que los niños y las niñas decidan a qué jugar,
distribuyan roles y decidan como realizar sus prácticas lúdicas, estaremos favoreciendo el
desarrollo su autonomía. Esto implica concebir al niño y a la niña como sujetos de derechos,
capaces de decidir libre y voluntariamente sobre la propia vida.
Al mismo tiempo, la escena en cuestión nos permite revalorizar el momento de juego libre como un
espacio y tiempo necesario y fundamental “donde poder expresarse y ensayar posibilidades, y
aprendiendo, consecuentemente, innumerables aspectos que se relacionan con la vida real y
cotidiana, con los materiales, con las formas de manejarse y actuar consigo mismo y con los
demás” (Ofele, 2004, p. 74). Cuando juegan, los niños y las niñas toman decisiones, ejercen la
responsabilidad de sus actos y ensayan múltiples formas de resolver numerosos desafíos que se
les presentan y construye por iniciativa propia.
e. Conclusiones
Para finalizar el apartado nos interesa recuperar algunos interrogantes que nos permitan revisar las
prácticas cotidianas de trabajo en los dispositivos lúdicos y las características de los juegos de los
niños y las niñas que concurren a las juegotecas. Los principales ejes de análisis fueron: las
elecciones lúdicas y el rol de los y las FL.
En una primera parte, desarrollamos una clasificación tentativa sobre las preferencias de juegos y
juguetes de los niños y las niñas de 6 a 8 años. Encontramos que los convocan los juegos de
construcción, con la contraparte de derribarlos rápidamente luego de haberlos armado. Además,
eligieron juegos de expresiones plásticas, fundamentalmente el dibujo que acompañaban con
conversaciones entre ellos y ellas o con los y las FL. Tienen un lugar destacado en cada encuentro,
23
CENTRO LÚDICO
los juegos simbólicos o de representación, es decir, de atribución de roles con muñecos o entre
ellos mismos en sus propias “casas”. También, eligieron, principalmente los varones, los juegos de
descarga motriz o luchas y algunos predeportivos que convivían con los juegos de mesa, ya sean
de tablero o de cartas.
Luego, reflexionamos sobre los conceptos de juego y de libertad, y concluimos que, para jugar,
existe la libertad de participar o no, pero que una vez que comienza el juego, no es absolutamente
libre, sino que se ejerce en él, una libertad condicionada por la cultura, el contexto social y las
propias expectativas del jugador y las reglas del juego.
En una segunda parte, analizamos las prácticas lúdicas que se desarrollan en las juegotecas a
partir de la descripción de varias escenas registradas en el trabajo de campo de la presente
investigación; y recuperamos algunos aspectos que nos dejan planteados interrogantes sobre las
mismas. Es fundamental reconocer la importancia e influencia que tienen las intervenciones que
hacen o dejan de hacer los y las FL sobre el juego en los niños y las niñas. Encontramos ejemplos
donde sostener con la mirada o enriquecer la propuesta abren nuevas puertas a los niños y las
niñas para desplegar su imaginación y superar obstáculos. Pero, en otras oportunidades,
observamos que las intervenciones dirigidas o la sugerencia de reglas sobre el juego dificultaban el
ejercicio de la libertad y obturaban la capacidad de los jugadores para resolver situaciones. En este
punto, merece una especial atención la planificación como una forma de trazar estrategias de
acción con la capacidad de flexibilizar los contenidos en función de lo que los niños y las niñas nos
cuestionen.
Si ponemos el acento en los niños y las niñas y sus preferencias lúdicas, registramos una gran
capacidad para organizarse, establecer acuerdos y respetar las reglas. El momento de juego libre
lo reconocen como un tiempo propio, de disfrute, donde pueden decidir lo que van a hacer; aunque
también, registran la presencia y disponibilidad de los y las FL porque los invitan a jugar o, porque
bajo la mirada atenta de los adultos, se esconden y construyen nuevos escenarios.
24
CENTRO LÚDICO
III. ESPACIO, OBJETOS Y MÚSICA: su relación con las normas y la autonomía.
a. Introducción
La pregunta por las actividades lúdicas que las niñas y los niños despliegan durante el juego
libre no puede ser abordada sin interrogarnos por las características del espacio, los objetos
y otros elementos que determinan este momento.
Desde los primeros estudios sobre el juego sabemos que su dimensión espacial no es
unívoca sino que se distingue entre el espacio físico y un espacio interno subjetivo que lo
recorta por fuera del ámbito cotidiano (Huizinga, 2010). El espacio físico, conformado por las
características edilicias objetivas y por los recursos puestos a disposición, es abordado por
el sujeto desde el imaginario de su mundo interno de modo que el espacio de juego se
constituye como intermedio entre la realidad y la fantasía nutriéndose de ambas realidades,
pero sin coincidir exactamente con ninguna de ellas (Ofele, 2004).
A esto se agrega un espacio intersubjetivo que surge de normas y significados compartidos
por todos los jugadores y todas las jugadoras, que delimitan el área de juego y circunscriben
lo que puede hacerse y lo que no. Son las reglas del juego que acuerdan las niñas y los
niños (“¿dale que vos eras la mamá y yo el papá?”) y también las normas del encuadre de la
juegoteca, ambas dando forma al espacio lúdico y marcando sus límites. Del encuadre
distinguimos que se trata, por un lado, de normas acordadas previamente de forma explícita
o implícita (ej.: normas de convivencia, prácticas habituales en la juegoteca) y, por otro, de
reglas que quedan señaladas por la preparación que el equipo de FL hace del espacio y los
objetos en cada encuentro (ej.: los juguetes que pone a disposición y los que no).
Las observaciones realizadas nos permitieron ver la importancia que estas normas tienen
para las chicas y los chicos, y cómo median en el uso del espacio y los objetos estimulando
mayor o menor autonomía de los jugadores y las jugadoras.
b. El espacio y los objetos

i. Contradicción entre costumbre y preparación del espacio.
Las niñas y los niños suelen dejar sus abrigos en percheros al ingresar. En
esta oportunidad encuentran que en los percheros están colgados algunos
disfraces, por lo cual una niña pregunta a los FL qué hacer. Un FL retira de
allí los disfraces y los coloca en su lugar, dejando los percheros libres para
25
CENTRO LÚDICO
que los niños y las niñas puedan colgar sus abrigos. Un niño comenta:
“¡Profe, esto había que hacerlo antes de que lleguemos!”.
Se aprecia que la mirada de este grupo de niños y niñas sobre el espacio no era neutra sino
que estaba cargada de expectativas a partir de la identificación de las dinámicas que
atraviesan la juegoteca. Mientras la norma señalaba que los abrigos debían ir en los
percheros, los disfraces ubicados allí por los FL confrontaban con este hábito. Las niñas y
los niños no atinaron simplemente a descolgar los disfraces para poner sus abrigos, sino
que se detuvieron en un instante de duda. La pregunta de la niña sobre qué debían hacer da
cuenta de que, en la preparación del espacio que había hecho el equipo de FL, las chicas y
los chicos vieron una posible pauta sobre lo que estaba permitido y lo que no.
Entendemos que esto es inevitable puesto que la relación entre el equipo de FL y el grupo
de niñas y niños está marcada por una asimetría simbólica y real de poder. Creemos que lo
que comunican los y las FL siempre será visto por chicas y chicos en función de esa relación
asimétrica y que esto alcanza también a lo que queda señalado por medio de la preparación
del espacio y los objetos. No es posible borrar esa asimetría, pero sí se puede tener
presente en el armado del salón y los recursos, y a partir de allí cuidar que no interfiera con
el encuadre conocido por los niños y las niñas de manera que puedan manejarse dentro del
mismo recurriendo al equipo de FL lo menos posible. Pensamos que este es el sentido del
reproche que hace el chico que interpela al adulto, señalando que las costumbres y las
normas acordadas debieran obligar del mismo modo a niños, niñas, y adultos más allá de la
diferencia de rol. La intervención de este niño da cuenta de que el proceso de apropiación
del espacio está en marcha en esta juegoteca.
ii. Normas y preparación del espacio. Confusión o claridad.
Las niñas y los niños comienzan a llegar a la juegoteca. La primera actividad

será el juego grupal, pero no comenzará hasta que no haya llegado la mayoría.
Los que ya han llegado se encuentran esperando en un salón sin ninguna
consigna sobre qué deben hacer (se trata sólo de esperar a que lleguen otros
compañeros y otras compañeras). Todos los juguetes están guardados en sus
lugares menos una pelota, que algunas y algunos toman para jugar un quemado.
26
CENTRO LÚDICO
No se trata de un momento de juego libre, sino de un “tiempo muerto” en el que no hay otra
indicación más que esperar a que lleguen compañeros y compañeras. La espera se prolonga y las
niñas y los niños no tienen en este momento excepcional una norma explícita sobre qué pueden
hacer y qué no. El espacio vacío tampoco les indica actividades posibles y lo que se observa es
que el juego que pudo desarrollarse tuvo lugar con la pelota, el único elemento presente que
insinuaba una posibilidad. Algunas niñas y algunos niños, incluso, se quedaron en un costado sin
jugar hasta que un FL indicó que comenzaba el momento de juego grupal. Creemos que el hecho
de que niñas y niños no hayan atinado a agarrar o pedir algún material (el salón estaba repleto de
recursos lúdicos en armarios y cajones) habla de la influencia de la claridad de las normas en el
despliegue de actividades lúdicas por parte de chicos y chicas. Si el equipo de FL hubiese
enmarcado ese momento con reglas explícitas o hubiese dejado materiales deliberadamente a
disposición, se habría desarrollado mayor diversidad de prácticas lúdicas por parte de todos y
todas.
Por otra parte, hemos observado momentos de juego libre en los que el salón recibía también a las
niñas y los niños completamente despejado (todos los recursos guardados o acomodados contra
las paredes) y en los que, sin embargo, se desarrollaba un rico despliegue lúdico. Comparándola
con la escena comentada más arriba, esta observación muestra igualmente un espacio que no
señalaba deliberadamente posibilidades de juego por medio de objetos especialmente dispuestos,
pero contrasta en el hecho de que chicos y chicas tomaban de sus lugares los juguetes y no
parecían necesitar indicaciones para comenzar sus juegos. ¿Qué es lo que explica esta diferencia?
¿Por qué en un espacio en el que ni los adultos ni la disposición de los recursos les indican qué
hacer, las niñas y los niños pueden armar sus propios juegos? Lo que se pone de relieve aquí es la
importancia de que niñas y niños conozcan con claridad las normas que enmarcan el momento de
juego, con qué recursos lúdicos se cuenta y dónde encontrarlos, qué está permitido hacer con ellos
y qué no; creemos que cuando esto se conjuga con la experiencia de haber transitado allí distintas
prácticas lúdicas tanto en momentos de juego libre como de juego grupal, chicos y chicas pueden
imaginar autónomamente a qué jugar.
iii. La preparación del espacio sugiere una posibilidad de juego.
Comenzando el juego libre todos los elementos se encuentran guardados en sus

lugares, menos el juego de mesa ‘¿Cuál es?’ que los FL han ubicado en el suelo
sobre unas planchas de goma eva. Apenas entran al salón un niño y dos niñas se
acercan al ‘¿Cuál es?’ y juegan con él gran parte del encuentro.
27
CENTRO LÚDICO
Aquí también hubo niños y niñas que fueron a buscar juguetes a los cajones pero, tal como
observamos en muchas oportunidades, un grupo de niñas y niños se detuvo a jugar con
aquello que los y las FL dispusieron especialmente. Lo observado permite concluir que
estos chicos y estas chicas ya no necesitarán que el ‘¿Cuál es?’ esté especialmente
ubicado en medio del salón por los adultos; en la medida en que sepan dónde buscarlo y
habiendo experimentado cómo es jugar con él, en el futuro podrán decidir si quieren repetir
esa experiencia de juego y reproducirla por sí mismos.
c. La música
Hemos encontrado también que niñas y niños interactúan con otros elementos presentes
durante el momento de juego libre que facilitan o dificultan el despliegue lúdico, de los
cuales queremos destacar a la música que el equipo de FL elige para poner en el salón o
acompañar alguna actividad determinada.
i. La música como estímulo lúdico
Los FL han puesto música latinoamericana (candombe, salsa, rumba, etc.)

que suena durante todo el momento de juego libre. Un nene se pone una
peluca y representa el papel de una bailarina para cuatro nenas que lo
observan sentadas como si estuvieran en un teatro y lo aplauden.
Se trata de una de las muchas escenas que registramos en las que observamos que niñas y
niños espontáneamente incluyeron en su juego la música que estaba sonando, en este caso
como tematizadora (ese ritmo señaló para el niño un contenido posible: jugar a ser una
bailarina). Del mismo modo hemos observado niñas y niños simplemente bailando durante
algún momento. Es claro que, si la música no estuviese presente, esas posibilidades no se
abrirían.
ii. La música como elemento disruptivo.
El FL pone música en la computadora a través de youtube. Suena reggaeton,

algunos niños y niñas bailan. Una niña manifiesta sentirse incómoda por las
imágenes de “perreo” que muestra el video de la canción “Despacito”
28
CENTRO LÚDICO
El FL propone que los niños y las niñas limpien el espacio luego de la merienda
al ritmo de una canción. Elige para ello el tema “Felices los 4” de Maluma que
contiene la palabra “carajo” en su letra. Una niña se da cuenta y lo comenta
preocupada: “¡En la juegoteca no se pueden decir malas palabras!”
Estos ejemplos indican que niñas y niños toman noticia de todo lo que está ocurriendo.
Nuevamente se observa la importancia de que lo ofrecido en el espacio no entre en conflicto
con el encuadre de la juegoteca. Los insultos o la sexualización del cuerpo de la mujer
implican una violencia que el grupo percibe. Es posible que niñas y niños se manifiesten
interpelando al equipo de FL, pero también es posible que la incomodidad quede sin ser
resuelta a menos que un adulto lo note. Se trata de un ejemplo en el que se expone a chicos
y chicas a una confusión que no podrían resolver por sí mismos.
Por otro lado, una institución pública que trabaja para la promoción del derecho a jugar debe
interpelar con sus propuestas a la oferta hegemónica de juegos y entretenimiento. En
relación a la música tiene sentido preguntarnos: ¿A qué otros estilos hacer lugar, junto a las
canciones de moda, para enriquecer la experiencia de las niñas y los niños?
La música puede ser un elemento disruptivo o por el contrario sumamente valioso para
enriquecer la experiencia de juego. Por ello, creemos que junto con el resto de los
elementos que conforman el espacio de juego, debe ser parte de la planificación.
d. Conclusiones
Ninguno de los elementos que conforman el espacio de juego pasa desapercibido, lo cual
exige una concientización sobre el alcance de todas las decisiones y acciones que se
desarrollan en las juegotecas.
Niñas y niños perciben cómo está preparado el espacio y, junto con el conocimiento de las
prácticas habituales de la juegoteca y sus normas implícitas y explícitas, comprenden qué
pueden hacer y qué no. Cuando se da algún tipo de confusión en relación con las normas
(contradicción o falta de claridad) intentarán interpretar el encuadre a partir de cómo está
preparado el espacio. El resultado puede ser, como hemos observado, que los niños deban
recurrir a un adulto para resolver la situación o, en su defecto, que un grupo de niños y
niñas no juegue hasta que un adulto se los indique, ambas situaciones en detrimento de la
autonomía.
Cuando, por el contrario, el encuadre está claro, niñas y niños podrán resolver por sí
mismos de qué modo disponer el espacio para jugar. Para esto, sin embargo, es necesario
por un lado, un conocimiento completo de los recursos disponibles y su ubicación y, por
29
CENTRO LÚDICO
otro, haber experimentado las distintas posibilidades lúdicas. Esto último hace
imprescindible que el equipo de FL prepare el espacio sugiriendo deliberadamente al grupo
diferentes experiencias de juego, en un proceso al cabo del cual idealmente esas
sugerencias ya no sean necesarias hasta que se produzca una modificación en el grupo.
A partir de aquí podemos repensar los criterios de un espacio preparado para jugar
indicando que no necesariamente será uno en el que se hayan dispuesto recursos para los
niños y las niñas, sino que:
● garantice ciertas condiciones de seguridad e higiene.

● cuente con un encuadre claro de normas que indiquen lo que está permitido y lo
que no.
● se encuentre ordenado, es decir, que niñas y niños puedan volver a encontrar en
cada oportunidad los objetos en el mismo sitio.
● sea accesible, de modo que chicos y chicas puedan moverse y tomar los
recursos por sí mismos con mínima necesidad de los FL.
● sea estéticamente agradable, es decir que genere el deseo de permanecer allí
jugando.
De qué modo, cuáles y cuántos recursos será necesario que el equipo de FL disponga
especialmente en el espacio dependerá, como dijimos más arriba, de las características del
grupo y de su momento dentro de un proceso de autonomía.
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CENTRO LÚDICO
IV. JUEGO Y GÉNERO
a. Introducción
Entendemos que la incorporación de la perspectiva de género en el presente trabajo es una
decisión que contribuye por un lado a problematizar, interrogarnos y desnaturalizar prácticas,
actividades y materiales desplegados en los espacios y, por otro, a fomentar prácticas de una
cultura de la igualdad desde la infancia. Este enfoque permite despojarse de una mirada neutra o
ingenua y enfatizar el carácter cultural y político de los juguetes y del juego.
Si bien reconocemos que se viene dando un largo debate respecto de las categorías de género,
sexo y diferencia sexual, en el cual se profundiza en cómo se entrelazan en la construcción de
sujetos las dimensiones social, cultural, biológica y subjetiva, para el presente análisis recuperamos
la conceptualización de género como “el conjunto de ideas, representaciones, prácticas y
prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia anatómica entre los sexos,
para simbolizar y construir socialmente lo que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y los que
es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino)” (Lamas, 1999, p. 84). Poner en juego esta perspectiva
permite profundizar sobre “no sólo los modos en que se conciben socialmente los sexos y se
construyen las diferencias sociales entre ellos, sino también, y fundamentalmente, cómo estas
diferencias establecen y se transforman en desigualdades sociales” (García Palacios, 2013, p. 5).
La tarea de observar los momentos de juego a la luz de esta perspectiva implicó revisar las propias
representaciones y asumir una mirada crítica sobre lo que generalmente tenemos naturalizado
respecto de la relación entre juego y género. Es a partir de este proceso de extrañamiento y de una
mirada crítica, que nos propusimos analizar, por un lado, los imaginarios sociales que legitiman
determinados juegos para niñas y niños y, por otro, las relaciones y representaciones culturales
que aparecen en las escenas que construyen.
Las escenas de juego, en especial durante el juego libre, son reveladoras de los imaginarios y
representaciones sociales de los grupos observados, en tanto “el jugar constituye uno de los modos
que tienen niñas y niños no sólo para aprehender el mundo que los rodea sino de crearlo”
(Lesbegueris, 2014, p.14). Las niñas y los niños, a partir de sus prácticas lúdicas, reproducen
formas de pensar las relaciones de género y, a la vez, las interpelan a partir de escenificar nuevas
formas. Poder observarlas, recuperarlas y analizarlas nos posibilita dar cuenta de las formas de
apropiarse y transformar los micro mundos en los que están insertos. En particular, nos interesa
hacer foco en las cuestiones vinculadas a las conformaciones de identidades corporales subjetivas
y colectivas. Partimos de comprender que las relaciones de género atraviesan todo el conjunto
social, donde el juego, el jugar y los juguetes no son la excepción.
31
CENTRO LÚDICO
A continuación, proponemos un análisis desde esta perspectiva, reconociéndola como una de las
lentes posibles de analizar lo observado, intentando recuperar las escenas donde aparecen
prácticas desplegadas por niñas y niños que dan cuenta de la naturalización del lenguaje, acciones
y roles que reproducen formas estereotipadas de concebirse, pudiendo entender los juegos como
esquemas socio culturales cargados de significación (Mantilla, 1995). Pensar sobre y desde la
perspectiva de género resulta una tarea crucial para quienes trabajan con niñas y niños en ámbitos
socio educativos.
b. Los objetos como constructores de identidades de género

Uno de los interrogantes que motorizó la investigación sobre las prácticas lúdicas y la perspectiva
de género fue preguntarnos en qué medida los objetos, su estética, colores y formas de
presentarlos y, en particular los juguetes, estructuran representaciones respecto de la identidad de
género.
Recuperamos la idea de la no neutralidad de los objetos, en tanto herramientas de la cultura y del
mercado para construir subjetividad. Scheines (2017, p. 82) propone recuperar el cortometraje de
n el cual indaga sobre los juguetes que los adultos
María Luisa Bemberg Juguetes (1978) e
compran a sus hijos e hijas; así vemos rastis, autos de carrera, estaciones de servicio, soldados,
armas, herramientas destinadas a varones pensándolos como futuros ingenieros, corredores de
autos o militares. Por otro lado, muñecas, casitas, juegos de cocina para las niñas representando el
rol estereotipado de futuras amas de casa. Este cortometraje es un testimonio que, a partir de 70
entrevistas realizadas a chicas y chicos de 9 y 10 años, indaga sobre las pautas de conducta
impuestas por la educación convencional y los resultados obtenidos. A chicos y chicas se los educa
de manera específica, con muy diferentes objetivos vitales, y los juguetes reflejan esa
discriminación. Más allá de que han pasado casi 40 años de esta película, podemos considerar que
las pautas culturales respecto del material no han sufrido grandes transformaciones.
En la mayoría de los lugares de venta de juguetes, sean jugueterías o góndolas de supermercados,
vamos a encontrar claramente diferenciado, en principio por color y luego por actividad, aquellos
objetos pensados exclusivamente para niñas o para niños. Así, se nos presentan góndolas o
estanterías con preponderancia del rosa y violeta llena de muñecas, elementos de belleza, cocina,
quehaceres domésticos, etc. Y, por otra parte, invaden de color azul o verde a los superhéroes, los
autos, los camiones y las pelotas destinado al público masculino. Entendemos que dicha
diferenciación condiciona los intereses e inquietudes propias de niñas y niños, difícilmente un niño
corra hacia unos estantes llenos de princesas, rosa y flores; más allá de que pueda querer un
muñeco o un juego de cocina, el mensaje es que eso no debería interesarle, al igual que es poco
probable que una niña se lance a elegir superhéroes o camiones ubicados en el sector masculino
32
CENTRO LÚDICO
de colores oscuros, verdes o azules. No obstante, veremos que, oportunamente, algunos sujetos
interpelan estas construcciones.
En tal sentido, el mercado pauta estética y color para juguetes de niñas y de niños con un fin
claramente comercial y, desde allí, propone y refuerza patrones de consumo desarrollados por la
publicidad, los cuales operan sobre la construcción de deseos y expectativas de niñas y niños.
Además de los claros fines comerciales del mercado, éste se despliega como un actor más en la
construcción de “qué y cómo” juegan niñas y niños.
Durante el trabajo de campo de la presente investigación, hemos podido recuperar algunas
escenas que nos ayudan a pensar estas cuestiones. En el momento grupal en una de las
Juegotecas donde desarrollamos el trabajo de campo, se les propone a niñas y niños elegir entre
los juegos de mesa y jugar con ellos. Analizamos que este momento singular que se da en esta
juegoteca guarda alguna similitud con el momento de juego libre, en tanto pueden elegir los juegos
-siempre que sean juegos de mesa- con quién jugar y cómo. Allí observamos la siguiente escena
que nos convocó a reflexionar sobre cómo condiciona y dirige la elección la estética de los
materiales.
i. La estética de los juegos como condicionante.
Un grupo de niñas juega consecutivamente con diversos juegos de mesa:

lotería, ludo, uno de recorrido llamado “vamos de shopping”, todos ellos
poseen una estética rosa y de princesas. Los juegos evidencian no ser
atractivos en cuanto a la propuesta lúdica, infiriendo esto a partir de observar
que las niñas, luego de pocos minutos de jugarlos, los cambian, vuelven al
armario a buscar otro nuevo y los eligen por el diseño y el color de la caja, las
imágenes de las diferentes princesas o Barbie, estimando que les atrae la
estética más que lo que el juego propone.
La escena nos convoca a pensar cómo la estética de productos y publicidades dirigidas a niñas y
niños de forma específica y diferenciada actúa condicionando sus elecciones. Estas elecciones e
intereses de niñas y niños se construyen a partir de múltiples estímulos entre los cuales claramente
encontramos al mercado y la publicidad. Los materiales presentan una visión binaria y dual
ofertando para las niñas lo vinculado a la belleza, la dulzura, el cuidado y las tareas domésticas e
identificados claramente con colores claros y espacialmente rosa y, por otro lado, los juguetes para
varones se relacionan con el deporte, la acción, los medios de transporte, la construcción, la
competencia y la violencia.
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CENTRO LÚDICO
Hasta los juegos de mesa y de estrategía, que antes no tenían marcas diferenciadoras de
sexo-género, como los elegidos por estas niñas como el ludo, lotería o juegos de recorrido son
diseñados desde el “universo de chica” y “universo de chico”, lo cual dificulta el intercambio entre
niñas y niños. Es claro que el interés del mercado es : “dividir para vender más y mejor”, pero esto
colisiona con el interés de la juegoteca vinculado al “jugar juntos” que aporte a una convivencia
social igualitaria.
ii. Representaciones sobre “lo femenino”
Dos niñas van al sector de los canastos de juguetes y buscan qué elegir.
Agarran un bebé, el carrito, comida, elementos de cocina y lo llevan a la
casita. Juegan dentro casi todo el encuentro.
Otro grupo de nenas jugaron con las Barbies y dos nenes con los autos,
construyen pistas con distintos obstáculos, juegan carreras. En otro momento
niñas y niños juegan juntos con los autos en el estacionamiento.
La selección de las niñas respecto de los materiales para jugar nos remite a la identificación de la
mujer/madre, desplegando tareas de cuidado y reforzando la idea del cuidado como una
responsabilidad y una tarea “natural” de las mujeres. Este imaginario sostiene que las mujeres son
quienes esencialmente “saben” qué y cómo hacerlo; y lo hacen por “instinto”, pero veremos que
este concepto ha sido largamente debatido por el feminismo. En tal sentido Badinter (1981) se
interroga sobre la existencia del amor maternal y realiza un recorrido histórico que da cuenta de su
construcción y transformación a lo largo de los tiempos, lo que nos permite reconocerlo como un
constructo artificial al servicio de la asimetría de género.
Por otro lado, aparece la elección de Barbie, como una propuesta estética singular, que apela a
otra construcción de lo “femenino” vinculado a una mujer independiente, desarrollando diversas
actividades de satisfacción personal, deportes, moda, ejecutiva, etc. Esta muñeca aparece a
mediados del siglo XX como propuesta alternativa al juego con bebés, presentando una
corporalidad alejada de la idea de maternidad y la fecundidad; representa que el ser mujer ya no es
sólo sinónimo de madre o esposa. No obstante, esta muñeca que corporiza una nueva
representación de lo femenino no sólo ligado a la maternidad, abona a construir una feminidad y un
ideal de belleza uniformado y posiblemente alejado de las posibilidades y realidad cotidiana de la
mayoría de las niñas y las mujeres. Su cuerpo posee formas sensualizadas, diminuta cintura,
siempre sonriente y se impone como un referente físico, de belleza y vanidad a ser alcanzado.
34
CENTRO LÚDICO
“Pero este ideal de mujer que ‘todo lo tiene, todo lo es y todo lo puede’ deja en falta a quienes lo
consumen” (Lesbegueris, 2014, p. 148).
iv. Disfraces, del estereotipo a la innovación.
El equipo de FL propone usar los disfraces: Las nenas eligen: Caperucita,

Elsa (del film Frozen) y Batman (la misma nena luego se disfraza de El Zorro);
Los nenes eligen: Chuky y el Payaso Maldito. En la actividad grupal una nena
elige ser el personaje de Batman, y luego se pone el disfraz de El Zorro y
comenta: "no importa que no sea de nena”.
En esta escena observamos los disfraces como elemento de juego por excelencia, que habilita
desarrollar diversos roles y personajes que permiten ser otro. Hemos podido observar, en aquellos
espacios donde se habilitó el uso de disfraces, que antes de entrar en juego se disfrazan, y
posteriormente despliegan diversas escenas lúdicas no necesariamente afines al disfraz. En la
elección del disfraz vemos el condicionamiento hacia personajes de cuentos y películas infantiles
donde es clara la diferenciación por género, así las niñas son seres amorosos, ingenuos y los
disfraces para niños activos, malvados. Esta predeterminación puede ser apelada por quien juega,
como vemos en la escena. En este sentido podemos recuperar la idea de apropiación y
transformación de la cultura a través del juego, escenario donde se habilita pensar diversas formas
de ser, de estar más allá de lo establecido.
En la medida en que la oferta de materiales esté ligada a estereotipos de género, las actitudes
espontáneas que se corran de lo esperado pueden ser obturadas o sancionadas. Como vemos en la
escena anterior, el propio sujeto juega y sostiene que “no importa que no sea de nena”,
estableciendo de esta manera alguna forma de resistencia a lo instituido. Quizás la pregunta que nos
surge es cómo se establece qué es y no es de “nena”. Por el contrario, entendemos que promover
materiales que inviten al juego sin condicionantes de género acompaña el desarrollo de habilidades e
intereses diversos e interpela los estereotipos desde la propia propuesta institucional.
Un rol central del Programa y del equipo de FL a cargo de los espacios es tener clara la
intencionalidad en esta cuestión. Reconocer que nuestra intervención no es ingenua ni neutra, que
tiene un propósito y que está dirigida a generar un abordaje crítico de los estereotipos de género. En
tal sentido, se pone en tensión el lugar del adulto y su intervención en el desarrollo del juego de niños
y niñas, aquí el desafío es el de encontrar los intersticios para poner en juego la pregunta que
desnaturalice lo instituido y apele a una conciencia sobre los materiales que proponen en los
espacios.
35
CENTRO LÚDICO
c. Espacio, cuerpo y género

Durante las observaciones realizadas en las distintas juegotecas, y en particular las que cuentan
con espacios abiertos como patio o jardín, pudimos recuperar ciertas prácticas en torno al uso del
espacio y el cuerpo según género, lo que nos ha permitido preguntarnos si éste opera como
organizador del espacio, pensando los espacios de juego como uno de los lugares donde niños y
niñas ponen en negociación su comportamiento en público. Así pudimos observar que:
v. El mundo íntimo y el mundo a conquistar.
Durante el juego libre los varones salen rápidamente al patio donde

desarrollan juego de persecución, juegos corporales y arman un juego de
piratas, comienzan a trepar, construyen los distintos barcos con las gomas
de autos y otros materiales que encuentran en el patio, los cargan con sus
tesoros y comienzan las batallas para ganar los tesoros del enemigo.
Las nenas en su mayoría quedan dentro del salón dibujando y jugando al
slime. Otras salen al patio pero se sientan a charlar sobre sus “pavadas”.
(sic)
Esta observación nos invita por un lado a pensar cómo se construyen desde la corporalidad las
diferencias entre lo femenino y lo masculino. Esta construcción se aprende a partir de las prácticas
constituidas en términos simbólicos, en el hacer cotidiano. Por otro lado, comprender que el mayor
despliegue corporal en los niños y de actividades más pasivas y expresivas de las niñas, no se
debe a una consecuencia natural o de sus diferencias biológicas, sino más bien, se construye y se
sostiene desde las primeras prácticas de crianza y desde las convenciones sociales y culturales
que legitiman determinados comportamientos esperables para cada género (cómo sentarse, cómo
hablar, qué decir, cómo caminar, cómo y con qué jugar). Nos convoca a pensar en los términos del
arbitrario de la cultura dominante (Bourdieu, 2010) y la heterosexualidad normativa (Butler, 2002),
que requiere de la lógica viril masculina de conquista, apropiación y fortaleza, y que se encarna en
gestos, actitudes y actos. Mientras los niños se apropian del espacio abierto, las niñas preservan
un espacio tranquilo para sus quehaceres expresivos. En tal sentido, se recupera la idea del
“afuera y adentro del hogar” preservando el ámbito de lo público para el universo masculino y el
ámbito de lo privado para el femenino, construcción histórico cultural que se ha sostenido a lo largo
del tiempo.
36
CENTRO LÚDICO
La siguiente escena se dio durante el momento grupal en el cual se propuso un juego de encestar a
un aro de básquet en dos grupos.
vi. La corporalidad se construye.
El juego consiste en que tienen que tirar la pelota tantas veces como sea
necesario hasta embocar en el aro de básquet. Se ha podido observar en
las niñas mayores dificultades en la coordinación y en la motricidad para
lanzar la pelota.
Un relato que permite no sólo describir los juegos de niñas y niños sino también develar las
prácticas de dominación sobre los cuerpos en función del género. Considerando que hemos
observado el grupo de niñas y niños de entre 6 y 8 años, podemos suponer cierto disciplinamiento
del cuerpo dado por los dispositivos institucionales, especialmente escolares, que tienen como
supuesto cierta habilidad natural diferente entre niñas y niños, suponiendo a aquellas como más
débiles y expresivas, y a ellos como fuertes, enérgicos y resistentes (García Palacios, 2013 y
Scharagrodsky, 2007). En tal sentido, “el cuerpo requiere del juego como uno de los escenarios que
habilitan su construcción, y la acción de jugar requiere del cuerpo para la materialización del
desarrollo simbólico” (Lesbegueris, 2014, p. 52). Desde los primeros juegos de crianza hasta las
intervenciones institucionales escolares y recreativas, proponen, sostienen y promueven distintas
prácticas lúdicas según sea niña o niño. Cabe preguntarse si sólo hay dos formas de corporización
o tantas como sujetos existen. Aquellos niños y aquellas niñas que no sostienen actos, actitudes
corporales, juegos, gestos acordes a los parámetros sociales establecidos ¿pierden su status de
niña/niño? (Lesbegueris, 2014).
Rescatando la idea de que cuerpo-género y subjetividad se entrelazan para ser entendidas, es que
nos proponemos problematizar las prácticas y las significaciones de lo que se espera como propio
de los cuerpos infantiles: prácticas que incorporan mandatos de reproducción (femenino) o de
producción (masculino), “no hay cuerpos sin género, ni cuerpos desprovistos de subjetividad (...) ni
cuerpos previos a su inscripción cultural” (Lesbegueris, 2014, p.19).
vii. La corporalidad se juega.
Una de las nenas jugó con el bowling, durante la jornada eligió juegos más
corporales que las otras nenas, quienes se quedaron dibujando, jugando
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CENTRO LÚDICO
con masa y charlando. En paralelo un grupo de niños había armado un

circuito para tirarse por las colchonetas, desplegar un juego corporal, al
tiempo esta niña se sumó al juego y propuso nuevas formas de trepar y
tirarse.
Esta escena nos convoca a pensar las diversas formas de corporización que asumen los sujetos
más allá de lo instituido y desafiando lo esperable. En tal sentido podemos reconocer nuevos
trayectos del jugar que posibilitan conquistar otros espacios de juego, donde poner la corporalidad
a prueba, más allá de los “mundos rosas” tranquilos y apacibles pensados para las niñas.
d. Prácticas - reproducción de vida cotidiana - continuidades y rupturas

Abordaremos las prácticas desarrolladas por niñas y niños en el espacio de juegotecas, en el
sentido de analizar las escenas que construyen, en qué medida se sostiene un juego estereotipado
respecto de lo esperado del género y en cuánto se desestructura desde los propios sujetos.
viii. La batalla, ¿solo un juego de varones?
Hay una niña y un niño jugando con los playmobil. La niña en principio está
comoda los muñecos como
armando una casa con diversos personajes. A
si estuvieran sentados en una ronda y el niño un barco con otros
personajes. Luego, comienzan a jugar juntos y el nene le propone armar
una batalla. Al principio ella no acepta. Entonces él le dice: “bueno
taca con sus muñecos a los muñecos de
entonces voy a atacar tu aldea”, a
la niña, quien se engancha en la “pelea” y contraataca. Luego de finalizada
esta escena cada uno retoma su juego inicial.
En esta escena se presentan las diversas modalidades que asumen niñas y niños a la hora de
desplegar un juego como posibilidad de ensayo de diversos escenarios posibles, que permiten un
entrar y salir de su propio juego, crear un nuevo escenario lúdico, ponerse de acuerdo. La invitación
a través del lenguaje en un principio, y luego desde la propia propuesta lúdica, habilita la
exploración de nuevas formas de relación entre los géneros. En un principio el niño sostiene una
actitud de ataque, imponiendo la asimetría de género, al ingresar la niña a la escena de juego
rompe esta asimetría y se incluye en el campo de batalla como una jugadora más.
38
CENTRO LÚDICO
ix. Juego y vida cotidiana. Entre la reproducción y la innovación.
Las niñas están jugando en el pizarrón a la maestra, una de ellas sentada y

atenta y la otra en el pizarrón haciendo cuentas.
Una niña juega sola con los playmobil y arma escenas familiares con niños,
padres, hermanos, caballos, un viaje de vacaciones, los lugares donde
transitan en la casa, el parque donde se arman juegos de niños. Arma
diálogos entre los personajes.
Un grupo de niñas juegan en el centro de actividades motrices
transformando el mismo en una casa, allí organizan diversas actividades
hogareñas, preparan la comida, ordenan, salen a hacer las compras.
Un grupo de niñas está jugando con los bebés y el carrito; están paseando,
suben a los bebés a los juegos de plaza, los hamacan, se reúnen a charlar
con los bebés en sus faldas y luego los colocan en el piso y los hacen jugar
entre ellos. En un momento, se intenta sumar al juego de plaza un niño
quien propone ser el chofer de las niñas y sus hijas en la hamaca… y en la
calesita, las niñas siguen con su juego, sin atender la propuesta.
Es a partir de estas escenas que ponemos en relevancia cómo se pone en juego la vida cotidiana
en las prácticas lúdicas en tanto “la cotidianeidad es un mundo fenoménico en el que la realidad se
manifiesta en cierto modo y, a la vez, se oculta” (Kosik, 1967, p. 96). El cotidiano es el ámbito
privilegiado en el que se reproducen acríticamente las relaciones sociales y las reglas universales
que nos rigen socialmente, en el cual se ponen en una escena singular. Es así que la singularidad y
la universalidad se entrelazan en la vida cotidiana, en tanto que cuando nacemos y nos insertamos
en el mundo, lo hacemos en un conjunto de relaciones sociales que nos preceden y el juego es el
escenario donde reproducir, singularmente, este cotidiano y a la vez ponerlo en ensayo, sin
riesgos. En tal sentido, parte del desafío es pensar estrategias que inviten a realizar una
suspensión del cotidiano, es decir, recrear las escenas, montar nuevos escenarios y formas de
relaciones, develando la dimensión universal que se juega en cada situación singular. En las
escenas seleccionadas la dimensión universal está presente en la división sexual del trabajo, hacen
compras, ordenan, enseñan, cuidan a los bebés, práctica desplegada por niñas, acercándose un
niño proponiendo ser su chofer.
39
CENTRO LÚDICO
x. Representaciones, género y prácticas de cuidado.
Un grupo de nenas están jugando en ronda y una de ellas dice: “Yo cuando
sea grande quiero ser maestra de colegio” (...) Otra niña agrega: “hoy soy
la señorita y vamos a jugar así…”. Otra nena empieza a dibujar corazones
y dice “voy a poner LOVE y muchos corazones”, las demás la imitan.
Durante el juego aparecen fuertemente representadas las imágenes esperadas sobre posibilidades
de futuro de las niñas, ellas se proyectan, se imaginan desplegando tareas de cuidado fuertemente
vinculadas a lo femenino, la maestra ha sido construida socialmente como la “segunda madre” en
el proceso de socialización de niñas y niños.
Nos interesa aquí recuperar la categoría de “habitus” de Bourdieu (1991), las prácticas que genera
el habitus están basadas en estructuras pasadas, pero a su vez, preforma las prácticas futuras,
orientándolas a la reproducción de una misma estructura. Existe en el habitus una tendencia a
perpetuarse, conformando esquemas mentales y corporales de percepción, que tornan “natural” las
relaciones de dominación de género y lo esperado para cada uno de ellos. En tal sentido, el desafío
del dispositivo juegotecas está en pensar cómo desarrollar nuevos modelos identificatorios, cómo
ensayar polifacéticos rostros, invitando a la diversidad como potencialidad. Esta intencionalidad
puesta en cada dispositivo tiene la centralidad en el equipo de FL a cargo, quienes diseñan y
planifican sus intervenciones, y que requiere de la revisión de las propias representaciones y
naturalizaciones respecto del juego y género a fin de poder presentar nuevos escenarios posibles
que interpelen lo dado.
e. Conclusiones
Los objetos y materiales lúdicos nos invitan a experimentar, explorar, potencian la imaginación.
También participan en la socialización de los niños y de las niñas y en la reproducción de roles de
género; los juguetes y su uso transmiten valores, construcciones sociales y culturales. En este
proceso de construcción de subjetividad individual y social no queremos dejar de lado dos
cuestiones centrales que operan y condicionan esta construcción: el género y la clase social,
ambas develadoras de construcciones de desigualdad.
Recuperar la categoría género no como una entidad estable (sino como en constante redefinición)
supone pensarla en términos de construcción histórica, social y cultural. En los juegos se pone de
relieve la tensión entre lo instituido y lo instituyente ( Castoriadis, 1998), y en tanto legado cultural,
40
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permite formas de participación y conformación de identidades corporales subjetivas y colectivas

(Lesbegueris, 2014, p.14). Tanto los juegos y las prácticas desarrolladas por los sujetos, como los
juguetes y materiales ofrecidos en las juegotecas, producen y reproducen un sentido social
respecto de lo que se espera de niños y niñas. Las representaciones sobre sexo, género y
diferencia sexual están presentes en los juegos, y es necesario dar cuenta de las mismas en tanto
habiliten el ensayo de diversas formas y atributos o refuercen los estereotipos. Invita a pensar los
juguetes y el juego como herramientas y prácticas atravesadas por la cultura, pero, a su vez,
cargados de un potencial de transformación en la medida que se vuelque en ellos la intencionalidad
de habilitar la diversidad.
Como sujetos inmersos en una cultura y en una sociedad de consumo, niñas y niños presentan una
demanda explícita respecto de los juguetes conocidos y que promociona el mercado, que pueden
entrar en tensión con la intención de un dispositivo institucional de ampliar el abanico de materiales
y propuestas, que a su vez, problematicen las construcciones y representaciones sociales de
género. Esta tensión se traduce en un desafío de pensar, por un lado, desde una cuestión
estratégica institucional respecto de la adquisición de determinados materiales, que se distancien
de las ofertas tradicionales del mercado y, por el otro, cuánto problematiza el o la FL esta tensión
para instalar una nueva mirada en términos de producción, o cuánto abona a la reproducción.
A partir de este trabajo planteamos la importancia de que el Programa incluya en sus prácticas la
perspectiva de género de manera explícita y sostenida como política institucional, y en tal sentido,
pensar en conjunto estrategias que posibiliten interpelar los estereotipos e imaginarios sociales que
se ponen en juego en las prácticas de niñas y niños.
Las juegotecas, en tanto dispositivos lúdicos, deben pensarse desde las múltiples dimensiones que
constituyen el jugar, produciendo espacios que posibiliten rupturas de ciertos órdenes establecidos
en términos de representaciones de género, y habiliten ensayos y transformación de los cuerpos y
de los juegos. Es indispensable volver a mirar -con perspectiva de género- los materiales, los
espacios, el tiempo y los relatos que se construyen en el cotidiano. Y, centralmente, revisar las
propias prácticas desplegadas por FL, aquellas naturalizaciones que traemos de nuestra propia
trayectoria subjetiva y social y que ponemos en juego en cada jornada. Revisar lo que hacemos y
cómo lo hacemos desde la perspectiva de género, entendemos es el primer paso para la inclusión
de la misma en los dispositivos lúdicos.
Se concluye que es necesario, al momento de equipar los espacios de las juegotecas, interpelar la
oferta del mercado, respecto de propuestas y estéticas diferenciadas para niñas y niños,
promoviendo la compra de materiales de carácter neutro y evitar los materiales de gran difusión del
mercado que generalmente tienen incorporados fuertes estereotipos de género.
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CENTRO LÚDICO
V.- REFLEXIONES FINALES
Nos propusimos visibilizar las prácticas lúdicas desplegadas por niños y niñas en un dispositivo
institucional como las juegotecas, pudiendo recuperar algunas de sus prácticas y agruparlas. La
observación de los momentos de juego de niñas y niños nos ha permitido distinguir sus
preferencias al momento de elegir. Así, destacamos aquellos juegos vinculados a la construcción,
por el placer que esto implica y la posibilidad de contemplar la obra, de poder desarmarla y crear
algo nuevo. También aquellas actividades vinculadas a lo expresivo -plástico o teatral- con diversos
materiales, que permite un espacio de creación. Aparece fuertemente el despliegue del juego
simbólico, donde se reproducen escenas de la vida cotidiana. Allí logran experimentar roles a
través de los cuales recrean y crean nuevos escenarios posibles. Por último, recuperamos todas
las formas de juegos motrices que, con mayor o menor espacio, desplegaron niños y niñas en las
juegotecas. Por ejemplo, las luchas y los circuitos armados con materiales blandos permiten
distintas formas de poner el cuerpo en juego.
Recuperamos dentro del espacio de juego ofrecido por el dispositivo, la creación de un lugar de
encuentro por parte de niñas y niños, para estar juntos, descansando o charlando. Destacamos que
dicho espacio está garantizado desde el equipo de FL, donde habilita la puesta en escena de los
intereses y necesidades de niñas y niños, que supera el mero entretenimiento.
Encontramos en cada juegoteca la participación de niños y niñas que viven en diferentes contextos
socio-culturales y en todos los casos sostienen el placer de jugar con otros y valoran el jugar por
jugar como una actividad en sí misma.
A partir de lo observado en los espacios y en función de nuestra hipótesis respecto de un desarrollo
de juego más grupal que individual, hemos podido advertir que niñas y niños despliegan el juego en
forma individual y en grupos indistintamente y que transitan de uno a otro sin dificultad. Por lo
general, buscan compañeros o compañeras de juego e invitan a otros y a otras a jugar, aunque
hemos observado en algunas oportunidades que niños y niñas deciden jugar solos a algún juego
de construcción (tipo “Plakas”) o a algún juego de mesa (por ejemplo, los de equilibrio). No
registramos niños o niñas que decidan jugar en forma individual y que no quieran compartir o
interactuar con otros durante al menos un momento del encuentro. En este aspecto, el juego con
otros se desarrolla principalmente en el juego simbólico - especialmente de la casita - y se da entre
niñas y niños; lo mismo ocurre con los juegos expresivos o de mesa entre niñas y niños del mismo
sexo.
En el contexto actual, con el surgimiento de nuevas tecnologías de entretenimiento y juego,
podríamos pensar en formas de socialización más acotadas al ámbito hogareño e individual. No
obstante, al contar con un espacio específico donde desplegar el juego con otros, las niñas y los
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CENTRO LÚDICO
niños se apropian del lugar como espacio de interacción y de encuentro. El juego en la infancia es
un acto social y a la vez socializador. Este se vincula con la cooperación entre pares en la que
niñas y niños ensayan roles y formas de relacionarse, incorporan reglas, se apropian de los
objetos, espacios y tiempos y, en estos movimientos, producen y transforman la cultura.
Por otro lado, se ha indagado sobre el funcionamiento de las juegotecas en relación a las
actividades que se desarrollan y a los roles de los adultos a cargo. Nos propusimos reflexionar
respecto de los principios que las sostienen y sobre las intervenciones institucionales en cada
dispositivo. Es necesario desnaturalizar la prácticas institucionales e interrogarnos sobre en qué
medida promueven la autonomía, se abona al pensamiento crítico y se problematizan o reproducen
los estereotipos. Al respecto, hemos observado prácticas que se orientan a acompañar al sujeto en
el descubrimiento, que implica una mirada que no anula la que traen niñas y niños, y otras que
tienden más al disciplinamiento y a establecer un determinado orden. Consideramos central para el
equipo de FL contar con un espacio de reflexión y problematización de sus prácticas entendiendo
que, como sujetos, somos portadores de estructuras sociales internalizadas o la historia hecha
cuerpo, el “habitus” en cuanto esquemas de percepción, de evaluación y de acción (Bourdieu,
1991) y que la cotidianeidad y la rutina hace que se reproduzcan sin interrogarse sobre ellas.
Encontramos en cada dispositivo múltiples maneras de construir un orden lúdico, esto es,
establecer normas, organizar las actividades y disponer de los lugares donde se desarrolla el
encuentro. Pudimos dar cuenta de diversas formas de intervenir en el espacio y con los sujetos, y
rescatamos la importancia de reflexionar sobre tales intervenciones para incluirlas en la
planificación y en el trabajo previo del equipo de FL. Orientamos esta reflexión en el sentido de
revisar en qué medida se tiende a la reproducción de estereotipos o se interviene excesivamente
obturando el proceso de autonomía. Entendemos por formas de intervención tanto las verbales y
corporales, como las formas de disponer el espacio, los materiales y la música, entre otras.
Las instancias de planificación y preparación de los espacios pueden ser momentos donde poner
en escena los enfoques de derechos y de género a partir de las elecciones de qué materiales se
ponen a disposición en el espacio de juego y cómo se presentan los mismos. Se torna
indispensable una reflexión institucional respecto de los modos en que se producen, reproducen y
resignifican las desigualdades de género en las experiencias lúdicas, revisando aquello que impone
el mercado y ampliando el abanico de propuestas para elegir. Esto lleva a la tarea de revisar las
propias prácticas, interpelar los juguetes que se ofrecen y cuestionar lo referido a las cosas de
“nenas” y de “varones”, siempre atravesados por una mirada crítica respecto a la reproducción de
los estereotipos de género.
Subrayamos la importancia de la planificación en cada uno de los momentos de la juegoteca, sin
dejar de lado la flexibilidad necesaria para dar respuesta a los emergentes singulares o grupales.
43
CENTRO LÚDICO
Es aquí que recuperamos la tensión que implica trabajar con niñas y niños desde la perspectiva de
derechos, tensión que se presenta en cómo acompañar los procesos de autonomía sin limitar la
misma y brindando herramientas y experiencias lúdicas y culturales que los introduzcan en la
cultura y a las vez que les permitan un hacer transformador de la misma. Parte de esta tensión se
tramita en la construcción de un diálogo abierto con niños y niñas, reconociendo la asimetría
existente y necesaria, y recordando que: “suponer que el niño va a obedecer sin protestar implica
anularlo como sujeto, usar el poder que tiene el adulto como algo absoluto. Y dejarle hacer lo que
quiera significa posicionar al niño en un lugar de omnipotencia y poder, insoportable para el niño
mismo" (Janin, 2013).
A fin de generar estándares mínimos de intervención desde el Programa, se podrían sostener
espacios de capacitación sistemática y de reflexión sobre el quehacer cotidiano, donde retomar el
enfoque de derechos; y desde él, interpelar las prácticas y plantear estrategias de intervención, de
propuestas lúdicas y de acompañamiento de las trayectorias singulares.
Al problematizar las intervenciones institucionales con niñas y niños no debemos dejar de tener en
cuenta la dimensión política que sostienen las mismas. Dimensión política en tanto prácticas
desplegadas por adultos e instituciones u organizaciones, que se dirigen a las niñas y los niños
cargadas de una intencionalidad. Por lo cual invitamos al interrogante sobre qué construcción de
sujeto -singular y social- se está abonando a partir de estas intervenciones, recuperando aquí el
postulado de desarrollo de la autonomía en niñas y niños que se sostiene desde los lineamientos
del Programa.
En síntesis, el presente trabajo es un aporte a los distintos niveles del Programa para, por un lado,
revisar, nutrir y fortalecer las prácticas e intervenciones y, por otro, contribuir al diseño de
lineamientos y principios generales del Programa que orientan las mismas.
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CENTRO LÚDICO
VI. PROPUESTAS /SUGERENCIAS
Parte del interés de desarrollar la presente investigación estuvo vinculada a problematizar prácticas
desplegadas en los espacios y contribuir a los procesos de planificación de las propuestas
desarrolladas desde el Programa.
En tal sentido, a partir de las conclusiones de los diferentes apartados, convertimos las mismas en
sugerencias y/o recomendaciones con el propósito de aportar al diseño de estrategias desde la
coordinación y supervisión institucional, siendo estas orientativas de posibles intervenciones
institucionales que nutran los lineamientos generales, sin dejar de reconocer la singularidad de
cada dispositivo que requiere intervenciones particulares.
Unas de las cuestiones que surge del análisis del trabajo de campo está vinculada a la
concurrencia efectiva de niñas y niños. Surge de lo prescrito por el Programa por un lado un
promedio de concurrencia ideal de aproximadamente 20/25 niñas y niños por grupo y por otro, se
postula que la inscripción se puede realizar a lo largo del año. Entendemos que esto último permite
mantener una regularidad de concurrentes en pos del ideal propuesto; no obstante, surge del
trabajo de campo que la concurrencia promedio es de 11 niñas y niños por espacio, más allá de
que los inscriptos que figuran en lista se acerquen a lo estipulado. En tal sentido, nos interrogamos
respecto a las posibilidades de generar, a nivel institucional, mayor difusión de las juegotecas
fortaleciendo la convocatoria general, y en forma particular, la realización de eventos especiales
desde cada dispositivo lúdico con incidencia barrial y local.
Además, y a nivel interno del Programa, pensamos en la necesidad de diseñar estrategias de
seguimiento de la concurrencia al dispositivo, en el sentido de permitir un monitoreo general de las
asistencias e inasistencias y, a su vez, contemplar situaciones singulares.
Otra de las propuestas está vinculada a la planificación del momento de llegada de niñas y niños,
es decir, la forma en que elegimos recibirlos. Observamos diferentes estrategias desarrolladas en
los dispositivos que pueden ser insumos valiosos para ejemplificar formas de planificar ese
momento. Entendemos que el mismo varía en función de diversas circunstancias -condiciones
espaciales, apropiación del espacio por parte del grupo, etc.- que deberían ser evaluadas por el
equipo. No obstante, consideramos que debe ser un momento y espacio pensado, surgir de la
reflexividad del equipo. Nos referimos específicamente a la distribución de materiales, a la
presentación de los mismos, a la construcción de escenarios lúdicos para esperar al grupo. Esto
puede implicar en ciertos momentos que esté desprovisto de materiales o guardados en sus
respectivos lugares o en algunas otras oportunidades construir un escenario especial que
convoque e invite a nuevas formas de atravesarlo. Lo que proponemos es que sea un momento
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CENTRO LÚDICO
pensado en función del momento del grupo y de la intencionalidad de los FL. En el mismo sentido
pensamos la relevancia de la actitud de los y las FL para hacerle saber al niño y a la niña que son
los y las protagonistas de cada encuentro y que es con ellos y ellas que la actividad adquiere
sentido y se sostiene.
El espacio debe invitar a jugar, devela la intencionalidad del equipo de FL y es una estrategia de
comunicación. El momento de llegada es un indicador lo que se ofrece y se puede esperar del
espacio, y en la misma sintonía entendemos al momento de cierre. Durante el trabajo de campo del
presente estudio no hemos registrado un momento lúdico de cierre que dé por finalizada la jornada
de juego o alguna actividad especial para despedir al grupo.
Respecto de los materiales, sugerimos que la adquisición de los mismos incorpore el enfoque de
género, promoviendo materiales que no refuercen los estereotipos sino más bien permitan
problematizarlos. Aquí entendemos que se pone en juego la tensión entre el mercado y lo que se
propone en las juegotecas. Mientras el mercado condiciona y orienta el deseo de niñas y niños,
cada dispositivo debe interrogarse si su propósito está dirigido a reproducir lo instituido o ampliar el
despliegue lúdico. Para este tema sugerimos la elaboración de un listado de productores de juegos
y juguetes con los que pensar juntos algunos materiales y otro listado de insumos a adquirir en el
mercado, de manera que cuando se obtiene el recurso económico rápidamente se puede resolver
la compra (teniendo en cuenta que los tiempos en los que se debe rendir el dinero siempre son
demasiado cortos). En el mismo sentido, y reforzando el enfoque de género, se sugiere repensar
los disfraces que tienen a disposición en los espacios. Retomando los postulados del Programa,
que se propone ampliar el abanico de experiencias lúdicas de niñas y niños, sugerimos la provisión
de elementos de disfraz ligados a lo teatral: máscaras, pelucas, trajes, trascendiendo la oferta de
superhéroes y princesas que realiza el mercado. Por otro lado, proponemos también que se
construyan cajas con los propios participantes que permitan el guardado de los materiales y juegos
de mesa, dejando de lado el envase propio (que -como vimos- muchas veces condiciona u orienta
a quién y cómo jugarlo).
Otra de las cuestiones a considerar está vinculada a la música que se comparte en el espacio.
Consideramos que la música forma parte de la planificación, tiene una intencionalidad qué y cómo
se escucha, y aquí nuevamente entendemos que aparece la tensión entre, por un lado, lo que “está
de moda”, que muchas veces promueve la objetivización de la mujer, y, por el otro, lo que se quiere
proponer desde el Programa. En tal sentido, una posible alternativa sería la de crear listados de
música para escuchar en los encuentros y que contemplen diversidad de ritmos y temáticas, y que
transmitan un mensaje acorde a los establecidos por las juegotecas. Nos interesa recuperar el
principio del Programa que se propone ampliar el abanico de experiencias. Entendemos que mucha
de la música que consumen niñas y niños, que es la que luego traen y comparten en la juegoteca,
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CENTRO LÚDICO
es la de consumo masivo y que el valor agregado que puede aportar el dispositivo es el de poder
compartir otras experiencias musicales que nutran el bagaje cultural expresivo.
Por último, queremos hacer referencia al rol que desempeñan los FL durante el momento de juego
libre y las consecuencias que cada intervención genera en niños y niñas. Durante el trabajo de
campo hemos registrado intervenciones más directivas e influyentes, y otras de sostén y
acompañamiento sobre las actividades lúdicas, que facilitaban el desarrollo del juego. A esto se
suma la tensión entre sostener las actividades planificadas y la capacidad para flexibilizar lo
establecido en función de los emergentes grupales o de los cuestionamientos de niños y niñas.
La fortaleza del Programa está centrada en su capacidad de reflexión sobre la tarea ya que cuenta
con un espacio destinado a la planificación, capacitación y evaluación. Esta fortaleza permite
trabajar sobre las formas que asumen las intervenciones de los y las FL en el espacio, cuidando
que la cantidad y la calidad no vayan en detrimento del proceso de desarrollo de la autonomía de
niñas y niños y problematice qué materiales y propuestas se realizan partiendo desde los enfoques
de derechos y género que postula el Programa.
Los desafíos para el futuro son muchos, pero esta investigación es un puntapié para discutir, en el
marco institucional, aquellas cuestiones que se tensionan con sus principios y postulados y cuya
revisión enriquecerá el trabajo del Programa.
El acceso a espacios de juego es un primer gran

paso para garantizar el derecho a jugar en la infancia.
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CENTRO LÚDICO
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Las Practicas Ludicas de Niños y Niñas

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DESCRIPCIÓN BREVE

Juego libre, juego y género, espacio de juego,

BARRIALES - GCBA- Asistencia Técnica/ Tutoría

DIRECCIÓN GENERAL DE NIÑEZ Y ADOLESCENCIA

II. JUEGO LIBRE

III. ESPACIO, OBJETOS Y MÚSICA: su relación con las normas y la autonomía

IV. JUEGO Y GÉNERO:

El trabajo que desarrollamos a continuación presenta un estudio de carácter exploratorio realizado

análisis de datos y reflexiones, a partir de un ejercicio permanente de vigilancia epistemológica

II. JUEGO LIBRE

Juego de Construcción Apilar, encastrar, armar estructuras y

Juegos de expresión plástica El fin está puesto en la expresión. Dibujar,

Juegos simbólicos o de representación Atribución de roles o uso de objetos distintos a

Juegos motrices Correrse, hacer piruetas, golpearse y

Juegos de Mesa Juegos de cartas, diversos juegos de tablero,

Espacio de intercambio Espacio para compartir y conversar. Simple

c. Repensando el juego y la libertad

d. Análisis del juego libre

i​. Cuando los chicos nos patean el tablero​. Entre la planificación y la

Durante la ronda de inicio el FL charlaba con los asistentes sobre un programa de

ii​. ​Vida cotidiana en juego.

iii ​Intervenciones de los y las FL. Autonomía vs. heteronomía

iv. ​Intervenciones de los FL. Entrar y salir del juego.

Un niño convoca al FL para jugar un juego de mesa de equilibrio, quien acepta y

v. ​Intervenciones de los y las FL. Disponibilidad Creativa.

Un grupo de 2 o 3 chicos juegan a la lucha golpeándose con objetos como

transcurriendo en otro espacio, pero los chicos siguen en su mundo de pelea y

vii.​ Construcción de orden lúdico y autonomía

III. ​ESPACIO​, OBJETOS Y MÚSICA: su relación con las normas y la autonomía.

b. El espacio y los objetos

ii. Normas y preparación del espacio. Confusión o claridad.

Las niñas y los niños comienzan a llegar a la juegoteca. La primera actividad

iii​. La preparación del espacio sugiere una posibilidad de juego.

Comenzando el juego libre todos los elementos se encuentran guardados en sus

i. ​La música como estímulo lúdico

Los FL han puesto música latinoamericana (candombe, salsa, rumba, etc.)

ii. ​La música como elemento disruptivo.

El FL pone música en la computadora a través de youtube. Suena reggaeton,

● garantice ciertas condiciones de seguridad e higiene.

IV. JUEGO Y GÉNERO

b. Los objetos como constructores de identidades de género

i. ​La estética de los juegos como condicionante​.

Un grupo de niñas juega consecutivamente con diversos juegos de mesa:

ii. ​Representaciones sobre “lo femenino”

iv. ​Disfraces, del estereotipo a la innovación.

El equipo de FL propone usar los disfraces: Las nenas eligen: Caperucita,

c. Espacio, cuerpo y género

v​. El mundo íntimo y el mundo a conquistar.

Durante el juego libre los varones salen rápidamente al patio donde

vi​. La corporalidad se construye.

vii. ​ La corporalidad se juega.

con masa y charlando. En paralelo un grupo de niños había armado un

d. Prácticas - reproducción de vida cotidiana - continuidades y rupturas

viii. ​La batalla, ¿solo un juego de varones?

​ix​. Juego y vida cotidiana. Entre la reproducción y la innovación.

Las niñas están jugando en el pizarrón a la maestra, una de ellas sentada y

x.​ ​Representaciones, género y prácticas de cuidado.

permite formas de participación y conformación de identidades corporales subjetivas y colectivas

V.- REFLEXIONES FINALES

VI. PROPUESTAS /SUGERENCIAS

El acceso a espacios de juego es un primer gran

● Badinter, E. (1981): ¿Existe-el-amor-maternal? Historia de la maternidad del siglo XII al XX

i. Cuando los chicos nos patean el tablero. Entre la planificación y la

ii. Vida cotidiana en juego.

iii Intervenciones de los y las FL. Autonomía vs. heteronomía

iv. Intervenciones de los FL. Entrar y salir del juego.

v. Intervenciones de los y las FL. Disponibilidad Creativa.

vii. Construcción de orden lúdico y autonomía

III. ESPACIO, OBJETOS Y MÚSICA: su relación con las normas y la autonomía.

iii. La preparación del espacio sugiere una posibilidad de juego.

i. La música como estímulo lúdico

ii. La música como elemento disruptivo.

i. La estética de los juegos como condicionante.

ii. Representaciones sobre “lo femenino”

iv. Disfraces, del estereotipo a la innovación.

v. El mundo íntimo y el mundo a conquistar.

vi. La corporalidad se construye.

vii. La corporalidad se juega.

viii. La batalla, ¿solo un juego de varones?

ix. Juego y vida cotidiana. Entre la reproducción y la innovación.

x. Representaciones, género y prácticas de cuidado.