Índice

 Módulo 1 : Bases psicológicas. Teorías sobre el aprendizaje.

 Módulo 2 : Aspectos sociológicos de la educación de
personas adultas
 Módulo 3 : Fundamentos pedagógicos de la educación de
personas adultas
 Módulo 4 : Educación de personas adultas y animación
sociocultural
  
 Guía del alumnado
 Glosario
 Material complementario
 Autoría
Introducción

El objetivo de este módulo es analizar  las ideas más comunes que se tiene sobre cómo
aprenden las personas adultas, desmitificando algunos estereotipos y conociendo las
principales teorías del aprendizaje, sobre todo aquellas que sostienen que se puede aprender
a lo largo de toda la vida.

Definiciones
El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que dependen no sólo de la
sociedad en la que nos movemos sino también del ámbito científico o sector social en el
que lo hacemos. 

Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente  en las definiciones de las distintas
etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la psicología y la biología intervienen de
una forma determinante. La adultez, sin embargo, responde a características que no siempre
están determinadas por la evolución psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones
sociales y éticas. De ahí que el concepto de adultez no sea fácilmente homologable entre
las distintas realidades sociales. 

La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para todos se hace visible en
las definiciones que de ella dan distintos organismos internacionales. Por ejemplo, cuando la
Conferencia de Nairobi de la UNESCO, en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a
las “personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen”. Como se
puede observar, esta forma de definir a los adultos implica la dificultad manifiesta por
encontrar una misma definición homologada y universalizable a todo el mundo.

En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones. Mercé Romans y
Gullem Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que “una persona se podría considerar
adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser aceptada
socialmente como tal, dentro del colectivo en el que vive”  (Romans y Viladot:  1998).

Definiciones

Desde la etimología
En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un recurso esclarecedor de
conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología nos resuelve mucho el problema.

La palabra adulto viene del verbo latino adolescere que significa crecer. Adulto es el
participio pasado de este verbo y al pié de la letra significaría el que ya ha crecido o ya ha
terminado de crecer. Éste es el sentido que ha quedado en  el lenguaje popular cuando se
dice que el adulto es el que “ya lo tiene o lo debería tener todo hecho”. En contraposición
adolecente, que proviene del participio presente del mismo verbo, significaría el que está
creciendo, el que todavía no ha llegado al final, aquel al que le queda todavía mucho por
hacer y por ser. 

El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida estabilizada  y

quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo que, paradójicamente, tiene
muy poco que ver con la cultura adolescente que envuelve todo comportamiento en las
sociedades actuales. 
La cultura adolescente se basa en el crecimiento permanente y se caracteriza por
impulsar hacia la movilidad y el desarrollo constante a todos los sectores sociales,
independientemente de la edad en la que se encuentren.  

Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida por la cultura de la
estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocurrían en esta larga etapa de la vida, en
las sociedades modernas no sólo los adolescentes sino también los adultos se ven empujados
a moverse y a sufrir o promover cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son
cada vez más numerosos, más rápidos y por lo tanto más perceptibles.

La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la inmovilidad, en la

cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio que, como es lógico, se construye
en movimiento constante y lo supone.

La seguridad, que era otra de las características del comportamiento adulto en las
sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una sociedad de cultura
adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas las edades. La imagen de conducta
insegura asociada a los adolescentes como conducta no madura  o como conducta peligrosa
ha recobrado una imagen mucho más positiva. Hoy se hacen elogios a la inseguridad 
(García Roca: 2006) en el sentido de que la inseguridad es uno de los caminos para
evitar el peligro,  la que nos avisa  de la presencia del absurdo y la que nos despierta de la
somnolencia de la vida. Alguien ha dicho que mientras estamos seguros no existimos y que
el dolor y la debilidad  es la condición de toda verdad. Nadie se duerme en el carro que le
lleva al patíbulo, decía el poeta John Donne que sólo somos capaces de apreciar y de
proteger la vida cuando la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad,
tradicionalmente propia del adolescente, es una energía cada vez más necesaria para los
adultos.

Por todo esto deberíamos hablar, paradójicamente, del adulto adolescente, para expresar en
el sentido más etimológico de la palabra que ninguna persona adulta (crecida) ha terminado
definitivamente de crecer sino que sigue en un constante proceso abierto de maduración y
aprendizaje que es lo que etimológicamente significa ser adolescente (creciendo, en
crecimiento).

Ninguna persona adulta termina definitivamente de aprender

El aprendizaje permanente o el aprendizaje de las personas adultas a lo largo de toda la
vida es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la que tanto se comienza a
hablar.

Definiciones

Desde la jurisprudencia
Para los juristas, la definición de lo que es una persona adulta viene determinada por la
legislación que establece la mayoría de edad. La mayoría de edad implica que un sujeto
determinado puede y debe vivir y actuar en la sociedad según su propia responsabilidad y no
bajo la tutela de padres o tutores. Desde el punto de vista jurídico se comienza a ser adulto
a partir de una edad concreta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores en el
cumplimiento de una cantidad de años muy determinada.

En el caso de España, por ejemplo, se es adulto desde el momento en que se han cumplido
dieciocho años, no antes. Los juristas disponen de una herramienta para determinar el
momento puntual de la evolución humana a partir del cual, y no antes, una persona es
considerada adulta a todos los efectos de derechos y deberes. Pero esta frontera tan
delimitada  entre juventud y adultez no se puede establecer de la misma manera en otros
ámbitos profesionales como puede ser el de la sociología, la psicología o la pedagogía. Los
factores de la adultez son tan complejos  que no pueden reducirse sólo al factor edad.

Definiciones

Desde la sociología
Los sociólogos ligan la definición de la adultez a determinadas funciones sociales que
pueden ser desempeñadas físicamente por una persona como, por ejemplo, trabajar,
ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los padres, etc.  En la mayoría de las
sociedades este tipo de funciones  están ajustadas al requisito de ser jurídicamente adultos,
pero en otras no es así; muchos niños y adolescentes se saben ganar la vida
independientemente de sus padres; en muchas ocasiones, incluso, son estos niños o
adolescentes los que mantienen a la familia. 

Desde el punto de vista sociológico se considera como rasgo de madurez de una persona  el
estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978) indica que la madurez es la
etapa en la que las personas toman a su cargo las responsabilidades sociales e influyen en la
conformación de la sociedad dirigiéndola.

Esto indica que probablemente ser adulto no se identifica simplemente con definiciones
ajustadas a la edad cronológica sino a otra serie de factores más complejos. Ponemos
algunos ejemplos:

 Existen muchos jóvenes de las sociedades desarrolladas que, siendo

jurídicamente mayores de edad por ley, siguen sin embargo dependiendo a
todos los efectos socioeconómicos de sus padres y por el contrario, podemos
encontrarnos con menores (niños incluso) que, como hemos dicho
anteriormente, se ganan la vida trabajando, aunque jurídicamente no sean
adultos. En la sociedad occidental se está retrasando cada vez más la edad
en que los jóvenes se independizan de los padres para formar su propia
familia. Esto quiere decir que, en este tipo de sociedades, son muchas las
personas adultas que siguen viviendo con sus padres bajo el estatuto
tradicional de hijos  adolescentes, fenómeno éste, inconcebible en otras
sociedades o en otras épocas.
 Adolescente hondureño en un taller de capacitación laboral

 En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momentos

históricos la adultez es más larga que en otros. A los cuarenta años se es
viejo en África y, sin embargo, a los cuarenta años en Europa se es “joven”.
Esto, sin embargo,  no nos impide afirmar que a nivel general el cuerpo
humano, como cualquier ser vivo, tiene un comienzo, un desarrollo, un
deterioro y un fin. Pero el deterioro llega más tarde en unas sociedades que
en otras y en unos momentos históricos que en otros. En las sociedades
europeas actuales se cuenta con dos etapas en la vejez bien caracterizadas:
la denominada tercera edad (pensionistas y jubilados a partir de los 65 años)
que se mantiene con una gran vitalidad y participación activa y la cuarta
edad o de personas mayores que ya no pueden defenderse por sí mismas y
que en las sociedades desarrolladas  ocurre a partir de una media de edad de
85 años.  Este doble tipo de adultez era inconcebible en la Edad Media  y lo
sigue siendo en las sociedades empobrecidas.

Definiciones

Desde la pedagogía
Como estamos constatando el uso social la palabra adultez se viene aplicando de una forma
bastante diferenciada, dependiendo no sólo de la sociedad en la que nos movemos sino
también del ámbito científico en el que lo hacemos. 

Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser adulto a todas las
personas que se encuentran en un delimitado y ajustado periodo cronológico de su vida. Para
el pedagogo la adultez comienza cuando, por unas razones u otras, se sale del sistema de
enseñanza para comenzar a hacer otra actividad social. Esta salida puede tener lugar antes
de ser jurídicamente mayor de edad o varios años después de haber traspasado el límite
jurídico de la mayoría de edad. En este sentido nos podemos encontrar con situaciones
paradójicas en lo referido al concepto de adultez. Dos ejemplos:
  A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad según la
ley,  se le considera, desde el punto de vista pedagógico como un joven
siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de enseñanza. Los
estudiantes universitarios,  aunque sean jurídicamente mayores de edad,
dentro del imaginario colectivo, son sin embargo  personas jóvenes.  Un
estudiante universitario es pedagógicamente adulto si, después de haber
salido del sistema de enseñanza, ha  vuelto a entrar. Es el caso de muchos
estudiantes de las universidades de enseñanza a distancia.
 Otra persona de diecisiete años, que sin embargo no es mayor de edad por
ley, se le puede admitir, y de hecho así se hace, en los centros de educación
de personas adultas. Es decir, se está considerando adulta a efectos
educativos a una persona que jurídicamente no lo es.

Adulto y adolescente comparte aula en un círculo de alfabetización

Ser adulto ,para un pedagogo que tiene que trabajar con procesos y desarrollos de vida   no
se está definiendo de hecho solamente por el elemento edad,  ni por el factor biológico,
conlleva, además, implicaciones culturales, económicas, y también históricas que hay
que tener en cuenta.

Definiciones

Desde la psicología
La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona madura, con plenitud de
juicio, dominio de sí mismo y estable. Sin embargo, los psicólogos no han hecho estudios
excesivos sobre la adultez como etapa específica del ciclo vital humano y sobre el concepto
de estabilidad.  El concepto de estabilidad habría de cambiarse por el de equilibrio porque
también en la adultez nos encontramos con altos y bajos, avances y retrocesos, procesos de
evolución y cambios tan decisivos y profundos como los de las épocas anteriores.

Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de manera tan excluyente de

las funciones ontogénicas de la edad; cada nueva generación manifestará tendencias
asociadas con cada edad que difieren de generaciones precedentes, de modo que resultarán
inútiles los previos estudios empíricos” (citado en APPS pág. 58).

Los cambios siguen ocurriendo en la etapa más larga  de la vida humana aunque no sean tan
perceptibles ni tan rítmicos como los que ocurren en la infancia y la adolescencia, ni tampoco
sean debidos sólo a la simple y determinada maduración psicobiológica del individuo, porque
también entran en juego otros factores tales como la historia personal, experiencias sociales,
sucesos eventuales...

Los psicólogosgenetistas han acentuado el estudio del crecimiento de los rasgos

psicobiológicos para caracterizar la adultez. Otros autores, en cambio, (Looft: 1973)
consideran excesivamente pobre considerar el crecimiento psico biológico como el
determinante para identificar la presencia de la adultez puesto que otros factores como los
socioeconómicos o culturales quedan relegados en esa definición.

Como dicen  Neugarten y Datan (1973: 54)  la relación entre edad y adultez presenta
rasgos característicos muy diferentes en distintas épocas históricas de una misma sociedad
y en distintas sociedades de la misma época. Tener cuarenta años no fue lo mismo, por
ejemplo, para las generaciones adultas que vivieron en la Edad Media que para las que viven
en la actualidad, como tampoco es lo mismo tener, en la actualidad,  treinta años en Europa
que tenerlos en África. 

Estos mismos autores consideran que habría que integrar tres tipos de tiempo en los
estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico, el tiempo social (sistema de
expectativas asociadas a cada edad)  y el tiempo histórico o sea la sucesión de hechos
sociales, económicos, políticos y culturales en los que se encuadra la vida de las personas. Es
verdad que manejar todas estas variables complica al psicólogo la tarea de definir e
identificar a las personas adultas y que, por fuerza de la inercia,  estamos muy
condicionados por los estudios del desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la
única variable de la edad, pero sería preferible hablar de “madureces específicas” como dice
Leon, en lugar de adultez en general. Sería una forma metodológica de abordar un tema
que, por otra parte, se nos presenta irremediablemente complejo y con múltiples
interferencias.

Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera vez cuando una
persona está dispuesta a dedicar las fuerzas, que han madurado anteriormente, al
"mantenimiento o conservación del mundo" en el espacio y el tiempo históricos. En este
momento deben combinarse en las cualidades del amor, y el cuidado o afecto. El amor
madura mediante la crisis de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento establece
una reciprocidad con nuevos individuos en afiliaciones más amplias, trascendiendo de este
modo la exclusividad de las dependencias anteriores. A su vez, el cuidado o el afecto es la
preocupación concreta por aquello que se ha generado o a lo que se ha dado vida por amor,
necesidad o accidente, contrarrestando de este modo el Rechazo, que se resiste a
comprometerse con este tipo de obligaciones. (Erikson, 1991: 53).

Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez. La característica

de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuidado o la solicitud y la de la vejez, la
sabiduría.

Sofía Valdivieso (2004) que ha estudiado muy detenidamente las características de la

adultez destaca igualmente las siguientes características de la edad adulta:
     Integridad vs.
Desesperación:
 Vejez Sabiduría

Madurez   Procreación vs.  

Ensimismamiento:
Cuidado / Solicitud

Adultez Intimidad vs.    

joven Aislamiento:
Amor

Fuente: Valdivieso (2004).

La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa vital en movimiento y
por lo tanto diferenciada entre unos momentos y otros. 

Malcolm Knowles (1990:1s49) entre otros, ha descrito algunos hitos de la evolución adulta
que recogemos a título de ejemplo.

Edad adulta joven: 18-30 años

Vocación y Hogar y vida familiar Desarrollo personal
carrera
Seducir Aprender a leer mejor, a escribir
Explorar opciones Elegir un cónyuge mejor, a hablar mejor y a
de carrera Prepararse para el escuchar mejor.
Elegir una carrera matrimonio Acrecentar la cultura general
Encontrar empleo Fundar una familia Acrecentar la fe religiosa
Seguir un Prepararse para tener niños Aprender mejor a resolver
aprendizaje Comprender a los niños problemas
Trabajar Preparar a los niños para la Tomar mejores decisiones
Progresar en su escuela Tener relaciones humanas
trabajo Ayudar a los niños en tareas Comprenderse a sí mismo
Cambiar de empleo escolares Encontrar su identidad
Resolver problemas Descubrir sus aptitudes
familiares Clarificar sus valores
Gestionar un hogar Comprender a los otros
Gestionar un presupuesto Aprender a autogestionarse
familiar Gestionar conflictos
Comprar bienes y servicios
Hacer reparaciones

Tiempo libre Salud Vida social

Elegir sus hobbies Mantenerse en forma Entrar en contacto con la

Encontrar nuevos Vigilar la alimentación escuela y los profesores.
amigos Encontrar y utilizar los Conocer los recursos de la
Hacerse socio de servicios médicos comunidad
organizaciones Prevenir accidentes Aprender a buscar ayudas
Gestionar el tiempo Comprender las Interesarse en lo que pasa en el
libre de la familia enfermedades infantiles mundo
Comprender el Llevar una acción social
funcionamiento del Organizar actividades sociales
organismo humano para los jóvenes
Adoptar un estilo de vida
sano
Reconocer los síntomas de
 enfermedades físicas y
mentales

Edad adulta media: 30-65 años

Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Vocación y carrera
Ayudar a su cónyuge Encontrar nuevos centros
intensamente de interés
Seguir un aprendizaje Adaptarse al envejecimiento No caer en la rutina
más  desarrollado de sus padres Encontrar
Supervisar a otros Aprender a cocinar para dos compensaciones  a los
Cambiar de carrera Prever el retiro cambios
Hacer frente al paro Aceptar el cambio
Prever el retiro Aprender a sobrellevar las
Para las madres de crisis
familia comenzar un Tener una percepción
segunda carrera realista del tiempo

 Tiempo libre Salud Vida social

Encontrar hobbies que Adaptarse a los cambios Comprometerse más

ocupen poco tiempo fisiológicos socialmente
Alargar el horizonte Cambiar de alimentación Asumir el role de dirección
cultural Controlar su peso en las asociaciones
Adquirir nuevas Hacer ejercicio Trabajar para el bienestar
competencias Pasar revisiones médicas de los otros
recreativas anuales Organizar actividades para
Encontrar nuevos Encontrar compensaciones mejorar la vida social
amigos al debilitamiento de sus
Comprometerse en fuerzas
nuevas organizaciones
Organizar actividades
recreativas para dos

Edad adulta tardía: 65 años y más

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal

Adaptarse al retiro Adaptarse a unos Desarrollar aptitudes

Encontrar nuevas ingresos reducidos compensadoras
maneras de ser útil Adaptarse a un nuevo Aceptar el proceso de
Aceptar la seguridad ritmo de vida envejecimiento
social, la asistencia Afrontar la muerte del Revisar los valores
médica y la ayuda consorte Mantener perspectivas de
social Aprender a vivir sólo futuro
Ocuparse de los nietos Mantener la moral
Establecer nuevos lazos Mantenerse al día
íntimos Mantenerse a la escucha de
Organizar sus bienes los jóvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espíritu abierto
Tener una nueva percepción
del tiempo
Prepararse para morir
Tiempo libre Salud Vida social

Establecer lazos con Adaptarse al Trabajar para mejorar las

personas de tercera debilitamiento de sus condiciones de vida de las
edad fuerzas y de su salud personas mayores
Encontrar nuevos Cambiar de alimentación Hacer benevolencia
hobbies Pasar regularmente Guardar contacto con las
Adquirir nuevas revisiones médicas asociaciones
competencias Hacer un poco de
recreativas ejercicio
Elaborar un programa Utilizar los medicamentos
de recreo equilibrado con precaución
Aprender a gestionar el
stress
Preservar las reservas

Michael Huberman (1974)  distingue seis periodos en la vida adulta en función de la

evolución de los intereses y motivaciones distintas que van apareciendo en la edad
adulta.

 
18-30
años
Concentración en la propia vida

30-40 Concentración en las propias energías

años Este período es más estable y se produce un aumento de experiencia
y competencia en el ámbito profesional. El individuo se encuentra en
la cumbre o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energía.

40-50 Afianzamiento y valoración propios

años El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en
la cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energía están
espontáneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.

Mantenimiento de la posición alcanzada

50-60 Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas
años físicas: fuerza muscular, tiempos de reacción, agudeza sensorial,
capacidad pulmonar...
El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su
carrera u ocupación.

60-70 Pensando en el retiro

años Este período se caracteriza aún más por un declive y deterioro de las
fuerzas y destrezas físicas, la salud y un aflojamiento de las
relaciones sociales.
  

70 años
en Aumenta la desconexión
adelante: Con la jubilación y la disminución de las relaciones sociales, todas las
preocupaciones de esta edad están prácticamente polarizadas en: la
pensión, la salud y la dependencia de los demás.

Fuente: Cuadro tomado de  Amador Muñoz, L. (1997)

Fundamentos psicológicos
El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo entre los veinte y los
treinta años y después comienza a declinar con la edad y la pérdida progresiva de neuronas. 
Desde el punto de vista fisiológico, todo lo que puede ser medido comienza a descender de
modo significativo, alrededor de los 40 años.

Evidentemente las funciones que requieren determinadas destrezas físicas, a partir de esta
edad,  se van realizando cada vez con menor precisión y eficacia (los sentidos tienden a
debilitarse) y de ahí se ha llegado a la conclusión de que la capacidad de aprendizaje tiene
también un descenso con la edad. “No estamos ya en edad de aprender” o “yo ya no tengo
la cabeza para esto” es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este
deterioro físico. Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad, en sí misma, no
influye significativamente sobre la capacidad de aprendizaje en los adultos.

La merma de las capacidades psicológicas no solamente no disminuye con la edad sino que
puede aumentar.  La inteligencia fluida  (relacionada con las estructuras del sistema
nervioso) disminuye con la edad pero la inteligencia cristalizada (conocimiento de las
habilidades relacionadas con la propia cultura, la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.

Fundamentos psicológicos

Teoría del declive

Son muchos los que se han apoyado en la experiencia del deterioro físico de las personas
adultas para construir teorías sobre el déficit como algo connatural a las personas
adultas que les incapacita para aprender.

Existe toda una teoría aplicada a las personas adultas que pretende legitimar la etapa de la
niñez y juventud como la más adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa
inadecuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de la inteligencia adulta el nivel de
inteligencia de las personas va deteriorándose con el paso de la edad e imposibilitando
progresivamente el aprender.

¿Es verdad esta teoría y está suficientemente probada? Es una  pregunta a la que hay que
responder adecuadamente. A nuestro juicio habría que partir del supuesto de que el
concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligencias, y además
de que existen determinadas funciones intelectuales que precisamente con la edad y la
experiencia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas con la
motricidad pueden deteriorarse, otras funciones como la comprensión o el vocabulario,
relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran sino que se perfeccionan con el
paso de la edad. Veamos  rápidamente cómo se está planteando este problema.
Relacionar la inteligencia con la edad tiene ya una gran tradición en la psicología del
aprendizaje.  Muchos autores, entre los que habría que citar a  Yerques(1921), Jones y
Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler(1944), Weisenberg (1936) Gilbert
(1941), etc., han ido  generando lo que denominamos modelo deficitario en el desarrollo
del ser humano y que implica la defensa de que a lo largo de la vida adulta se produce un
declive  intelectual.

Hor y Donaldson (1976) concluyen que las puntuaciones más altas de inteligencia se
alcanzan a los 20 y 30 años para experimentar un descenso a partir de los 30 y 40. Es una
tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investigación con soldados
americanos en 1921,  asoció a la edad de 30 años un deterioro considerable, y la
investigación de Miles, de 1930, que encontró en la población sin trabajo de 40 años un
deterioro también progresivo. Estas tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen
del aprendizaje adulto que, además, en los años sesenta se ve reforzado por la
supervaloración sociológica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.

La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones transversales realizadas con

grupos de diferentes clases de edad y cuyos resultados eran muy precisos. Thorndike
(1928) en su clásica investigación  Adult Learning  concluye que el punto culminante del
aprendizaje de una persona se sitúa a los 22 años y que, a partir de ese momento comienza
a declinar  en un uno por ciento cada año hasta los cincuenta. 

El estudio de Jones y Conrad (1933:223-298) sobre mil doscientas personas, de edades

comprendidas entre diez y sesenta años llega a una  conclusión parecida: la inteligencia
crece hasta los veintiún años y después comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de
Wechsler indica que el perfeccionamiento humano culmina a la edad de 22 años para
continuar, después de esta edad, con un declive progresivo.

Fundamentos psicológicos  

Contra la teoría del declive

Otros estudios basados en una metodología longitudinal, que observa el comportamiento de
las mismas personas  en diferentes momentos de su vida, dan unos resultados más
optimistas.

Un ejemplo son las investigaciones de Oden y Bayley  (1955) y las realizadas por Owen
(1953 y 1963) quien en 1950 pasó el test de inteligencia general denominado Army Alpha a
los antiguos estudiantes del Iowa State College que en ese año cumplían cincuenta años. Era
el mismo test  que habían pasado a la entrada del College, a la edad de 18 años. Se lo volvió
a pasar once años después, es decir, cuando tenían sesenta y uno. Los resultados de una
investigación sobre las mismas personas a los 18, a los 50 y a los 61 años fueron los
siguientes: A los cincuenta años los resultados eran ligeramente superiores a los observados
a los 18 años;  a los 61 años las personas mantenían ligeramente el mismo nivel, excepto en
los test matemáticos.

En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada seriamente por Baltes y
Schaie indicando, sobre todo, que está fundamentada sobre muestras de población
transversal que, por su naturaleza, no sirven para aislar de la edad otros factores de tipo
social o cultural.

Por otra parte, los criterios prioritariamente escolares con los que se mide la inteligencia
estimulan menos a los adultos que las situaciones de la vida cotidiana.  Merce Romans
habla de que los tests con los que se pretendía medir la inteligencia de los adultos eran de
corte instructivo, lo que suponía que los adultos habían sido escolarizados. Se les daba un
carácter de permanencia, o sea, que los factores medidos se consideraban invariables a lo
largo de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesariamente de la
vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en unidades de tiempo y de velocidad,
un factor que va en detrimento del adulto .

Personas adultas asisten a clase (Paraguay)

Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y sean criticados
porque no tienen en cuenta la mortalidad de los “peores”)  fueron los que empezaron a
cuestionar las investigaciones transversales anteriores. Miles llegó a concluir que la edad no
ejerce poder de veto sobre el aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida.

El declive, demuestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a partir de los 80

años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por otra parte la causa del deterioro
no necesariamente está ligada a la edad sino a múltiples variables como la salud, al nivel
socioeconómico, a la falta de uso o estímulos. En este sentido se ha podido también concluir
que determinadas profesiones expuestas a tareas repetitivas y monótonas sufren un
deterioro significativamente superior a los profesionales con funciones más creativas e
inventivas.

Pero ya antes, durante los años sesenta, Catell había logrado diferenciar dos tipos de
evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él consideraba dependiente de la base
fisiológica, la inteligencia fluida, que efectivamente se deterioraba con el avance de la edad,
o mejor, con el deterioro de salud que acompaña al paso del tiempo, pero existía otra
inteligencia que denominó inteligencia cristalizada que estaba más ligada a la cultura y a la
experiencia y que, por el hecho de no estar tan ligada a lo neurológico y estar positivamente
enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba sino que seguía
desarrollándose hasta edades muy avanzadas.

El declive como cuestión cultural

Los desgastes fisiológicos no han de ser excusa para ocultar determinadas dificultades
creadas socialmente y que, en este sentido, podemos denominarlas artificiales. Hoy existen
muchas tecnologías que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las deficiencias
fisiológicas de la vista, el oído o la motricidad. Y esta suplencia ha de hacerse sin complejos
de ningún tipo. Lo que nunca ha de hacerse es utilizar estos desgastes fisiológicos como una
estrategia social para excluir a las personas mayores del aprendizaje permanente.

Características
La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación de adultos.  El hecho
de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los sujetos de aprendizaje (para él niños y
adolescentes) el papel de constructores activos de su propio desarrollo, atrajo
fuertemente a muchos educadores de adultos.

Jean Piaget. Fuente: www.piaget.org

Para este autor es el niño el que construye a partir del material biológico y de las
circunstancias ambientales su aprendizaje. Pero Piaget considera que a los quince años
termina el proceso evolutivo, cuando las operaciones lógicas no se limitan a objetos sino que
se extienden a operaciones verbales y a condiciones hipotéticas. Es una etapa ya adulta en la
que se piensa sobre lo posible y en términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida
adulta no registra ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de
pensamiento estudiado por Piaget  se podría deducir que no hay estadios posteriores
propios o específicos de los adultos. Las características propias de esta última etapa de
desarrollo son las siguientes:

 El razonamiento abstracto  no parte de las relaciones observadas  en la vida

sino de las relaciones posibles existentes en la cabeza. Lo que existe es un
caso de lo posible. El proceso de análisis propio de la psicología adulta
tendría como punto de partida lo posible y como punto de llegada lo real, es
decir que lo lógico se prioriza sobre lo real.
 El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los objetos y
construye el conocimiento mediante la formulación de varias hipótesis que
verifica mediante análisis deductivo.
 El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones lógicas de
disyunción, implicación, exclusión, etc.
 Los esquemas operacionales formales son:

a) operaciones combinatorias
b) proposiciones
c) coordinación de los sistemas de referencia y relatividad de movimientos, noción de
equilibrio mecánico.

Para Piaget todo parece estar dominado por un pensamiento de tipo estrictamente lógico y
racional. El adolescente, en su última etapa es ya capaz de hacer operaciones formales que
se caracterizan por un pensamiento abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una
priorización del pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar mediante relaciones
estrictamente lógicas.

Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas al final de su

desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adultos (un 30% y a veces hasta un
50%, según Kunhn y Carretero:1983) que, sometidos a una investigación sobre el nivel de
las operaciones formales que han adquirido, dan un bajo nivel de adquisición.

Por otra parte, son también muchos los adultos que no desarrollan funciones estrictamente
formales y abstractas sino que ejercen funciones más pragmáticas y  cercanas a la realidad.
Su manera de aprender no se centra sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y
seguras sino en responder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la
pregunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos incluyen en sus
planteamientos, además de los aspectos lógicos y racionales, los aspectos afectivos y
morales, (cuestión que las investigaciones del piagetiano Kolberg pretenden introducir) y
dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse con el procedimiento lógico. El
relativismo, y sobre todo la contradicción son asumibles por los adultos, cuestiones que
desde un punto de vista lógico son inconcebibles.

Características 

Operaciones formales
Los estudios sobre la  evolución de la inteligencia han descubierto que el pensamiento formal
(pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la resolución de los problemas
más diversos sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y manipulable para elaborar
el conocimiento. El sujeto que accede al razonamiento formal puede llegar a conclusiones a
partir de hipótesis, sin que sea necesaria la observación concreta ni la manipulación real. Las
personas adultas puedan pensar formalmente. No todas lo hacen. La utilización del
pensamiento concreto por parte de muchas de ellas no implica de ninguna manera un
retroceso hacia el pensamiento infantil.

Uno de los vacíos que contiene la teoría de Piaget es su estancamiento en el pensamiento

formal que aparece en la adolescencia y su desconocimiento del pensamiento postformal
que evoluciona posteriormente durante la adultez.

La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de pensamiento
abierto que cerrado. Los problemas lógicos responden a un tipo de procedimientos
silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ...  Si Juan es más bajo que Pedro y
Pedro más alto que Damián ¿Cual es el más bajo? Son problemas con respuesta fija y con
una sola respuesta verdadera. Todas las premisas están controladas. Pero en el mundo de la
vida en el que se mueven los adultos, las preguntas y los problemas que se plantean están
enmarcados en un contexto mucho más abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni
están tan controladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede abortar la hija del vecino
con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los adultos, para responder a estos problemas,
no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden a los datos abiertos de su
experiencia o a los diferentes datos del contexto cultural al que pertenecen para dos cosas:
para resolverlos o para reformular las preguntas de nuevo si es necesario.

El pensamiento postformal y complejo, propio de los adultos, se hace no sólo con el típico
procedimiento lógico y abstracto sino también con la experiencia concreta y las emociones
propias de la vida. 

Algunas investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde varias

perspectivas. Según autores como Tennant (1988:91),  los adultos están lejanos de un
modelo de pensamiento exclusivamente lógico abstracto y formal por las siguientes razones:

 La adultez se caracteriza por el compromiso y la responsabilidad y esto lleva

a comprometerse por un camino concreto, rechazando otro que ni es malo ni
es ilógico. Por lo tanto la pura actuación lógica no es el último estadio del
desarrollo adulto . Existe una etapa posterior que el adulto utiliza no sólo
como perfeccionamiento de la lógica sino como adaptación a la vida práctica.
  Una de las características de la adultez, según Riegel, (E. Morín la
considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales) es su
capacidad para asumir la ambigüedad y para integrar contradicciones. No
todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la coherencia
del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradicciones están 
orientadas a ser superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis. Asumir la
contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, es una
forma de conducta típica de la persona adulta e incluso, como dice Morín, de
la sociedad del futuro.
 El pensamiento adulto es un pensamiento muy cercano a los problemas de la
vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado sino en una
realidad emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por lo tanto, 
abierto y complejo.
 La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psicológicos
como los sentimientos, las creencias, los valores, la imaginación, el deseo ...
se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más utilizados por los adultos
para construir no solamente los conceptos sociales, morales y políticos sino
para participar activamente en la construcción social de la realidad.

Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cuestionan y perfeccionan
al mismo tiempo las grandes aportaciones de Piaget. Los estudios de Neimark muestran 
que las operaciones formales aparecen según una secuencia determinada que va desde la
combinación a la correlación.  También es interesante su estudio transversal según el cual el
pensamiento formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza
considerablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan siempre con rigor
y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la plena aparición de las operaciones
formales hasta los 20 años

Características 

El pensamiento post-formal
Todas estas investigaciones conducen a Ganer a concluir que una de las características del
pensamiento adulto es que se sitúa en el estadio post-formal, identificado por la coordinación
interpersonal y las interacciones entre personas más que por las interacciones con el entorno
físico. Entre las características  propias de esta etapa del pensamiento específicamente
adulto hay que destacar:

 La complejidad, referida a la presencia de múltiples dimensiones

interrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente elementos
y procesos cognitivos sino también emocionales y afectivos.
 La presencia de múltiples perspectivas, además de la del interesado.
Existe conciencia de interdependencia entre distintos puntos de vista.
 El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en el
tiempo y en el espacio.
 Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mismo
problema y diferentes soluciones.
 La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que implica una
opción de libertad y de riesgo entre distintas opciones. El relativismo es un
ingrediente más.
 El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la contradicción.
 El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensionalidad sino
también por su multidireccionalidad

La reacción dominante  ante la presencia en la persona adulta de un modo de aprender

diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no como un estilo de
pensamiento diferente sino como un estilo de pensamiento deficiente e inapropiado a su
edad. La consecuencia es por lo tanto ofrecer un tratamiento terapéutico como el que se
hace para determinados estados patológicos. Superar este planteamiento es otra de las
exigencias que han de afrontar los educadores que participan en procesos de aprendizaje con
adultos

Teorías del aprendizaje

Normalmente las pedagogías del aprendizaje han derivado de las teorías psicológicas del
aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho de estas teorías teniendo en
cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower señalan once corrientes 1 . Gage distingue tres
familias: teoría del condicionamiento, teorías de modelos y teorías cognitivas. Knowles 
(1990:30) se centra en dos modelos, el mecánico que interpreta el funcionamiento del
proceso de aprendizaje como el movimiento de piezas engarzadas como una máquina sin
vida propia y el orgánico que considera la actividad del aprendizaje como la actividad de un
todo y de una estructura compleja y con vida interna.
Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones distintas de
pedagogías del aprendizaje. Los modelos de clasificación éstas siendo tan  numerosas y
dependiendo de  distintos criterios nos obligan a decidirnos por alguno de ellos. Nosotros
vamos a escoger tres clasificaciones (de L. Not, J. Houssaye y M. Altet)  que la misma
Margueritte Altet 2 (1997) nos presenta con el fin de aproximar una reflexión sobre la
naturaleza del aprendizaje y su relación con las personas adultas de una forma sencilla.
Luis Not

La clave de esta clasificación está en la estructuración del saber: cómo y quién lo

estructura. Por ello diferencia tres tipos de teorías de aprendizaje:

1. Teoría de la heteroestructuración: los saberes son estructurados por los

profesores (lección magistral) expertos en didáctica, padres, dispositivos de
enseñanza asistida por ordenador. El docente transforma al alumno. Prima
la intervención de un agente exterior
2. Teoría de la autoconstrucción: Privilegia la actividad constructiva del
alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno. Prima la acción del
alumno y su persona.
3. Teoría de la interestructuración . Es la que defiende L. Not quien se sitúa
en un método genético estructural de elaboración cognitiva que considera el
conocimiento como producto de la actividad del alumno, quien lo integra en
su personalidad realizándolo con la ayuda de un mediador que es el profesor.
Este modelo articula el proceso de aprendizaje y de enseñanza a partir de la
iniciativa del que aprende, de sus medios, de sus procesos, de sus
preguntas,.etc.

Juan Houssaye

Articula las teorías del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, maestros y alumnos
que clasifica en tres grupos:

1. Teorías que se centran en el proceso de enseñar. Privilegian la relación

saber-profesor y la transmisión de este saber. Desarrollan una pedagogía
magistral y cumplen una función de socialización.
2. Teorías que se centran en el proceso de aprender. Privilegian la relación
saber–alumno. Se centran sobre el proceso y no tanto sobre el producto. El
profesor es el organizador de la situación de aprendizaje.
3. Teoría de modelo sistémico y dinámico. Integra los tres elementos:
saber, alumno y profesor. Insiste en el papel activo del alumno y en el papel
mediador del profesor en un proceso de construcción del conocimiento.

 
Margueritte Altet

Esta autora describe las siguientes corrientes:

1.  La corriente centrada en el maestro. En esta corriente la finalidad es la

transmisión del saber tradicional constituido, aunque estructurado por el
maestro. El saber es lo primero y la situación está organizada por el maestro.
La comunicación la hace el maestro y el alumno escucha. Todos los alumnos
escuchan lo mismo, la comunicación por tanto es indiferenciada.  Prioriza el
saber del maestro con detrimento del alumno y de la situación.
2. La corriente centrada en el alumno. El maestro suscita situaciones que
favorezcan la participación del alumno. La comunicación es horizontal.
Prioriza  los elementos alumno–maestro con detrimento del saber y de la
situación.
3. La corriente centrada en el contexto social.  Educar es socializar. El
educador facilita al alumno la adquisición de conciencia de la realidad. La
base de la relación profesor alumno no es la comunicación sino el trabajo
comunitario y la cooperación entre compañeros. Prioriza al alumno, la
comunicación y la situación.
4. La corriente centrada en la tecnología. Su finalidad es la eficacia y la
adaptación del alumno a la sociedad Se centra en la racionalización del acto
educativo. Se trata de hacer al alumno activo frente a la adquisición de un
saber programado, de favorecer la construcción de un saber a descubrir.
Privilegia  la adaptación a la sociedad técnica e industrial.
5. La corriente centrada en el aprendizaje. Se define el aprendizaje como la
tarea y el esfuerzo que hace el alumno para saber. Esta corriente se centra
sobre el que aprende y su proceso. El educador es un mediador  que anima
las situaciones de aprendizaje teniendo en cuenta  los distintos estilos de
cada educando, también elige las situaciones de aprendizaje más adecuadas
para que educando pueda desarrollar todas su potencialidad. La
comunicación se apoya sobre relaciones de diálogo y mediación horizontal y
la actividad es una relación dialéctica entre educador y educando en una
situación dada.

Cada una de estas teorías supone diferentes facilidades para el aprendizaje de las personas
adultas. Cualquier pedagogía centrada en la heteroconstrucción del saber, en el maestro o en
el proceso de enseñanza, no permite el desarrollo de la personalidad ni la participación activa
y responsable en la construcción del propio aprendizaje. Las teorías centradas  en la
autoconstrucción o en el educando como individuo impiden el reconocimiento de la situación
y del contexto en el que se desarrolla el aprendizaje en el tiempo y en el espacio,

Las teorías más adecuadas para el estilo de aprendizaje que se descubre en los adultos son
todas aquellas que implican una cierta complejidad y una cierta relación dialéctica entre
múltiples elementos. El aprendizaje adulto no se hace en un laboratorio cerrado y
controlando variables por doquier, se hace a la intemperie, donde la interferencia de muchos
ruidos a la vez se hace sentir. Por eso más que estudio de temas se necesitan técnicas de
resolución de problemas, más que aprendizaje por disciplinas se necesita métodos
interdisciplinares, más que aprendizajes lógicos se necesitan otros psico y socio–lógicos, más
que aprendizajes simplificados se necesitan aprendizajes complejos, más que aprendizajes
discontinuos aprendizajes insertos en un continuun de espacios, de tiempos y de
experiencias. 

En este sentido, teorías como la que L. Not denomina de interestructuración, la que J.

Houssaye denomina sistémica o dinámica, las que M. Altet clasifica como pedagogías
del aprendizaje, entre otras, son las más adecuadas para un público como el adulto que no
se dedica ni sólo ni específicamente a estudiar sino que tiene múltiples responsabilidades
sociales y diferentes fuentes de problemas, a los que intenta dar una respuesta desde la
formación. Todas ellas presentan unas características comunes que se acercan mejor que
otras al modo de proceder adulto .
Las pedagogías del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones dialécticas están
muy próximas a las teorías constructivistas e interaccionistas (aplicaciones  de los
estudios de la psicología de desarrollo cognitivo) que tienen muy en cuenta la intervención
del contexto social en el que se aprende y donde la historia del educando 3 tiene un
papel fundamental: Piaget con su teoría de la asimilación y adaptación ante un momento
crucial y crítico, Ausubel con su teoría del aprendizaje social por observación, Vygotski con
su teoría de la mediación semiótica  y la zona próxima de desarrollo. 
Estas teorías se centran sobre el proceso de aprender y por lo tanto tienen en cuenta las
diferentes formas o estilos de aprendizaje que se dan según las circunstancias de cada
uno. En este sentido favorecen una atención a las diferencias ya que no se centran en cómo
ha de enseñar el maestro a todos (uno y el mismo a todos) sino en cómo ha de aprender
el “alumno” (todos y cada uno)  ayudado por el maestro que observa su modo de proceder.

En 1956, Gessner concebía la educación de personas adultas como una cooperativa para
una enseñanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo principal es descubrir el sentido de la
experiencia; una búsqueda del espíritu que se remonta hasta las raíces de nuestros
prejuicios que guían nuestra conducta; un método de aprendizaje de adultos que establece
un lazo entre la educación y la vida y, por consiguiente, hace de ella una experiencia llena
de aventuras. (Gesner 1956:169)

Educación y vida, conceptos enlazados según Gessner

Brundage y Macjeracher definían en 1980 el aprendizaje  como un proceso cíclico que

continúa y cambia a través del tiempo y en el que los aprendizajes de un ciclo son los inputs
del siguiente. Es un concepto que implica un equilibrio inestable entre cambio y estabilidad,
estructura y proceso, contenido y actividad. Se realiza, además, en un contexto preciso, en
un tiempo y en un espacio particulares. 4
Bourgeois y Nizet también consideran el aprendizaje adulto como un proceso que cambia
las estructuras de conocimiento a través de una confrontación dinámica con las
informaciones nuevas 5 .
Podríamos decir que si bien es verdad que todas estas teorías tienen en común una serie de
características propias del comportamiento adulto en el proceso de aprendizaje, no
solamente no son de aplicación exclusiva a los adultos sino que muchas de ellas han estado
elaboradas desde la observación de los adolescentes.  Por otra parte nos podemos encontrar
con adultos que en una situación de aprendizaje formal reproduzcan automáticamente el
comportamiento que aprendieron en la escuela tradicional y prefieran que les digan lo que
tienen que aprender, cómo y dónde. Esto sucede porque lo que quieren no es tanto afrontar
el cambio de unas estructuras personales de interpretación de la vida por otras nuevas que
mejoren su integración en el contexto laboral o cultural, sino recuperar una oportunidad
académica pasada, aprobando un examen u obteniendo un título académico para resolver un
problema más coyuntural.

Muchos adultos mimetizan en los contextos de aprendizaje situaciones infantiles de

dependencia y de heteronomía prefiriendo cumplir una normativa académica estricta antes
que seguir en el proceso de aprendizaje “normal” y continuo que la vida, pero no la
academia, les exige. Las exigencias vitales y académicas no tienen por qué ser
necesariamente contrarias pero tampoco necesariamente idénticas.

1 El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Paulov, el condicionamiento  de

Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teoría del comportamiento sistemático de Hull, el
aprendizaje semiótico de Tolman, la gestalt, el psicoanálisis de Freud, el funcionalismo, la teoría del
aprendizaje matemático y los modelos del tratamiento de la información
2 Altet.M (1997):  Les pedagogies de l´apprentissage. PUF. Paris.
3 El esquema de aprendizaje mecánico S-R (estímulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O – R.
En el que O equivale a la intervención del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que es y
todo lo que tiene. El sujeto  que se reactiva ante cualquier estímulo que se le presente y pone en juego 
los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cambios,
para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este factor O.
El factor clave que determina la reacción  no es la propiedad física del estimulo externo sino la
percepción que el individuo tiene de ese estímulo. No se puede prever la reacción R, es decir el producto
del aprendizaje, sólo a partir del conocimiento del estímulo sino de la percepción que el aprendiz tiene
de ese estímulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se
muestra que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o
enseñando se aprende. Hay que analizar más en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para
ver cómo y qué el aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qué manera (sólo, colectivamente,
...) lo integra en su personalidad.
4 Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to program
planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.
5 Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris

Módulo 2: Aspectos sociológicos de la educación de

personas adultas

Introducción
Las circunstancias sociales e históricas influyen en la educación de personas adultas de
muchas maneras. Según el modelo de sociedad en las que nos encontremos se exige un tipo
de conocimientos, habilidades o competencias. Las preguntas, respuestas, procedimientos,
metodologías… van cambiando a lo largo del tiempo. En este módulo se aborda la
problemática que esto conlleva, con especial atención al modelo social actual.

Educación y modelo social

Si tuviéramos que simplificar la evolución que ha sufrido nuestra sociedad y los distintos
modelos por los que ha transitado y sigue transitando, podríamos atrevernos a señalar tres
modelos diferentes: tradicional, moderno y postmoderno. A este último se le dan todavía
diferentes definiciones y nombres: sociedad global,  sociedad del tercer entorno,  sociedad
del conocimiento, sociedad de la información, etc.

Cada uno de estos modelos sociales tiene sus repercusiones directas en las formas de
aprender y  en los conocimientos, competencias y habilidades a enseñar. El modelo de
sociedad actual incide muy particularmente en la formación a lo largo de la vida, lo que
supone la educación de las personas independientemente de su edad. 
Antes de desarrollar la incidencia de la sociedad actual en la formación de personas adultas 
haremos una rápida  presentación de los modelos sociales de los que procedemos.
Educación y modelo social

Sociedad tradicional / moderna

Los elementos de comparación entre el modelo de sociedad tradicional y el de sociedad
moderna suelen referirse a diferentes ámbitos:

 El religioso para aludir el tránsito de una sociedad teocrática a una sociedad

democrática.
 La movilidad social, que explica el tránsito de una sociedad naturalmente
desigual a otra formalmente igualitaria y de una sociedad estática a otra más
dinámica
 La autonomía de los individuos se refiere al grado de dependencia o
independencia no solamente en relación a las fuerzas naturales (amenazas y
riesgos de la naturaleza), sino también respecto a los lazos hereditarios y
“comunitaristas”, expresada en grados de individualidad y subjetividad.

Mientras en las sociedades tradicionales los individuos se ocultan y confunden con las
comunidades en las que viven, en las sociedades modernas se produce un proceso de
individualización progresivo. Una de las características de la sociedad moderna es la
aparición del sujeto, del individuo que basa su identidad menos en los lazos hereditarios y en
los apellidos de familia que en sus méritos personales.

En las sociedades tradicionales los individuos se confunden con la comunidad en la que viven
Muchos autores, para hablar de la sociedad actual como sociedad moderna, recurren a su
comparación con la sociedad tradicional.  Pope Godoy 1 ha divulgado una presentación
esquemática y sencilla de esta categorización dual.
SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD MODERNA

1.- Teocráticas 1.- Democráticas

  Todo poder viene  Todo poder viene del
de Dios. pueblo.
 El poder es  El poder es profano,
sagrado, intocable, civil, alternativo y
indiscutible. criticable.
 No existen derechos  Cada persona tiene
frente al poder. derechos frente al
poder.

 No existe control
frente al poder.  El poder está sometido
al Derecho.

2.- Piramidales 2.- Igualitarias

 Rey, Nobleza-Alto  Mantiene rígida la

Clero,estamento estructura económica
militar, artesanos, piramidal.
agricultores,  Igualdad política: Cada
esclavos... persona, un voto.
¿mujeres?
 Servicios públicos
 La misma posición generalizados:
social durante toda educación, sanidad,
la vida. jubilación...

 No hay movilidad  Menos difícil la

social. movilidad social

3.- Rurales 3.- Urbanas

 La mayoría de la  La mayoría de la
población vive en el población vive en
campo. ciudades.
 Aislamiento, poca  Influencias varias, 
movilidad y sin movilidad y medios de
medios de comunicación.
comunicación. Psicología “orgullosa”
 Psicología de ante la naturaleza y sus
adaptación a los ritmos.
ritmos naturales.
 Continuos avances
La experiencia es la fuente y base del técnicos que cuestionan
conocimiento. la tradición

4.- Estáticas 4.- Dinámicas

 El mundo se  El mundo es el
considera escenario para la
inmutable, perfecto creatividad humana.
e intocable.  Los cambios son rápidos
 Los cambios son y profundos.
lentos y pequeños.  La innovación se asume
 Toda innovación como valor positivo.
crea desconfianza.

 El mayor descrédito de
 El valor supremo es algo: “eso es muy
“lo que siempre se antiguo”.
ha hecho”
5.- Uniformes 5.- Plurales

 La forma de pensar  Formas de pensar y

y la escala de escalas de valores muy
valores son diversas.
comunes.  Cada persona:
 Cada persona se Sensación de
siente segura y desconcierto y
arropada por el desamparo.
grupo.  Muchas oportunidades
 Poco espacio para para el desarrollo
el desarrollo de la individual.
individualidad.

 Imagen global de un
 Imagen global de mundo “complejo”.
un mundo
“armónico”.

6.- Crédulas 6.- Críticas

 Mentalidad mágica:  Mentalidad adulta que

mezcla imaginación ha superado la etapa
y realidad. “mágica”.
 El mundo está  Estamos solos en el
poblado de seres mundo para
buenos o malos. organizarnos a nuestro
 La maravilla modo.
(milagro) rompe  El milagro es la tarea de
desde fuera la cada día que está en
monotonía. nuestras manos.

 El mal es un castigo  El mal no es castigo,

divino merecido. sino  un reto

7.- Confesionales 7.- Laicas

Política y religión unidas y Religión y política, realidades diferentes:
confundidas:

 Poder civil y poder

 Jefe político = jefe religioso.
religioso.  Separación de Iglesia y
 Unión de Iglesia- Estado.
Estado  Autonomía de las leyes
 La moral religiosa civiles frente a religión.
tiene valor de ley
civil.
Independencia mutua y colaboración
desde los dos ámbitos.
Utilización de la religión desde la
política y/o al revés.

1 POPE GODOY  Iglesia en las sociedades modernas en Revista Tiempo de Hablar octubre-diciembre
2005.
 

Educación y modelo social

Sociedad moderna / tercer entorno

Otros historiadores y sociólogos, porque consideran que la modernidad se está abriendo a un
nuevo modelo de sociedad más complejo, añaden a los dos anteriores un tercero que
denominan sociedad de la información, virtual, en red o con el nombre más genérico de
sociedad del tercer entorno.

La introducción de este tercer modelo obliga a introducir nuevos elementos de comparación

que enriquecen y amplían  el discurso del análisis. El elemento fundamental que se
introduce, tamizando todos los planteamientos de un nuevo color, es el de los nuevos
entornos de vida que ya no tienen lugar solamente en el espacio físico, sea natural
(sociedades campesinas) o artificial (sociedades urbanas) sino en un tercer entorno virtual,
no físico, en el que se reproducen, transformadas, las relaciones de los modelos de las
sociedades anteriores. Los grandes conceptos de la sociedad moderna como el de igualdad,
derecho, democracia, sujeto, libertad, urbanismo, tiempo, espacio y poder, están siendo
repensados y practicados de forma diferente  en las sociedades actuales del tercer entorno.
Un tercer entorno, el de la red,  en el que transcurre gran parte de la vida y en el que se
mueven los hilos más importantes que condicionan y a veces determinan la vida cotidiana,
como son la economía, la información, la comunicación y  la transformación de los distintos
perfiles laborales.

En las sociedades modernas se vive un progresivo e imparable proceso de individualización

Un elemento que enriquece las relaciones comparativas en este trío conceptual (sociedad
tradicional, sociedad moderna y sociedad de la información) es la nueva modalidad
comunicativa que se introduce en la sociedad actual y que nos obliga a contrastar con los
tipos de lenguaje de las sociedades anteriores (el oral y el escrito) otro tercero, el lenguaje
digital o la comunicación virtual. La concepción de la enseñanza y del aprendizaje está
siendo modificada por los cambios actuales que experimenta el modo de comunicarnos.
Estas formas comunicativas se distancian de los modelos orales que eran prioritarios en la
sociedad tradicional campesina y de los modelos escritos, preponderantes en la sociedad
urbana, para acercarse a un tipo de sociedad global cuyo medio dominante de comunicación
es el digital.
El lenguaje digital es una nueva modalidad educativa de las sociedad actual. Fuente: Banco de imágenes
del CNICE

Para Javier Echeverria (1998 y 1999) 1 ,  los criterios que distinguen el tránsito de un
entorno a otro vienen definidos, entre otros elementos 2 , por sus formas de comunicación: la
oral, la escrita y la digital. Si analizamos la educación, que fundamentalmente se basa en la
comunicación y en el diálogo, desde estas tres perspectivas, nos encontramos con un estilo
educativo que, en las sociedades del primer entorno, viene marcado por el recurso de la
palabra oral y la imagen grabada; en las sociedades del segundo entorno, la comunicación se
teje dominantemente con la palabra escrita, la imagen impresa y la literatura (el libro de
texto en la escuela); finalmente, en las sociedades actuales del tercer entorno, la
comunicación preponderante tiende a ser la digitalización de la palabra, de la imagen  y de la
literatura,  llevando anexas la velocidad y la cantidad como propiedades de la digitalización. 

Ampliación: El tercer entorno

Tanto el primer entorno como el segundo, han estado determinados por una topología con
interior, frontera y exterior, así como por una métrica basada en la vecindad y la proximidad
espacial y temporal. Salvo excepciones, las interrelaciones sociales han tenido lugar entre
convecinos y conciudadanos contemporáneos. El tercer entorno rompe con estas estructuras
topológicas y métricas, instituyendo ámbitos reticulares, transterritoriales e incluso
transtemporales. Cabe mencionar muchos precedentes (imprenta, grabado, prensa,
fotografía, cine, etc.), pero las tecnologías han posibilitado un desarrollo rápido y masivo. El
actual desarrollo del Tercer Entorno puede ser equiparado a la emergencia de una ciudad
global. Telépolis es (será) una ciudad planetaria que se superpone a los otros dos entornos y
genera nuevas formas de interrelación humana y social, que se añaden a las formas
previamente existentes, y a veces entran en conflicto con ellas. Los cimientos o pivotes de
dicha ciudad son los satélites de telecomunicaciones que orbitan estacionariamente en torno
a la Tierra. Los materiales con los que se construye esa ciudad son los semiconductores, el
silicio, la fibra óptica, etc.,y no la madera, la piedra, el acero, el cemento, el vidrio o el
asfalto de las ciudades del segundo entorno.  Telépolis modifica profundamente las
actividades sociales de los pueblos y las ciudades: la política, la guerra, el derecho, la banca,
el comercio, la producción, el consumo, la reproducción, la ciencia, el arte, la religión, la
información, la documentación, la comunicación, la enseñanza, la medicina, la lectura.
bancos, capital, escritura, escuelas, derecho, religiones, ciencia, …etc.).
Echeverria, J (1998): 21 tesis sobre el Tercer Entorno, Telépolis y la vida cotidiana.
Boaventura de Sousa Santos (2003) utiliza otro tipo de categorías para ayudar a pensar
los grandes hitos de la historia del aprendizaje. Las sociedades antiguas se caracterizan, a
su juicio, por una estrecha simetría entre la experiencia del presente y la expectativa del
futuro. Lo que uno es en el presente es lo que seguirá siendo en el futuro: el pobre seguirá
siendo pobre y el analfabeto, analfabeto. 

En las sociedades desarrolladas la educación se convirtió en esperanza de un futuro

distinto. Pasar el tiempo aprendiendo en la escuela ofrecía expectativas de mejora. La
simetría entre lo que es y lo que puede ser se rompe gracias al poder del aprendizaje. La
educación es atendida por el Estado y se pretende ofrecer a todos por igual. Es un momento
histórico en el que el poder político está empeñado en asegurar para todos los grandes
servicios sociales derivados del gran contrato social y en el que la espera propia de los
procesos educativos escolares se convierte en esperanza de desarrollo y de un futuro mejor. 

En las sociedades globalizadas la gran mayoría de la población espera sin esperanza. Las
experiencias actuales son probablemente muy difíciles, pero las expectativas son todavía
peores. No es simplemente que las expectativas de hoy sobre el futuro sean difusas o
negativas, es que para una parte grande de la población mundial ni siquiera hay
expectativas. Hoy tenemos un colapso total de expectativas que afecta profundamente a los
procesos de educación y a la esperanza que los ciudadanos modernos pusieron en ella.

Por otra parte la educación de calidad forma parte, cada vez más, del entramado
comercial, desfigurándose su carácter de servicio público y universal, y distanciándose
progresivamente del alcance de las grandes masas. La enseñanza de calidad para todos
no deja de ser un reto paradójico que asumen aquellos políticos que, por otra parte,
aceptan las tesis de un estado de mínimos frente a un mercado de máximos. 

Ampliación: Globalización y democracia

En los inicios de las sociedades del desarrollo, el contrato social era muy débil hasta que el
Estado se interpuso, generando intercambio de servicios básicos no mercantiles como, por
ejemplo, los educativos o los sanitarios. Desde esta perspectiva se aprendía en la escuela no
comercial,  todo lo necesario para la promoción social y humana. Pero hoy los aprendizajes
se producen cada vez más fuera de este marco de la escuela estatal entendida como servicio
público, precisamente porque los estados vuelven a renunciar a ser generadores de
interacciones no mercantiles. La mercantilización de los aprendizajes y con ellos la ruptura
del modelo tradicional de enseñanza formal está ya a las puertas en muchas de nuestras
sociedades nacionales.
Boaventura de Sousa Santos (2003): Globalización y Democracia.
 

1 Echeverria, J (1998): 21 tesis sobre el Tercer Entorno, Telépolis y la vida cotidian. XIV Congreso de
Estudios Vascos: Informazioaren Gizartea = Sociedad de la Información = Société de l’Information.
Donostia : Eusko Ikaskuntza. pp. 7-11.
Véanse también estas ideas en J Echevarría (1994): Telépolis,  Edit. Destino. Barcelona y Echeverría
(19995): Cosmopolitas domésticos,. Edit. Anagrama. Barcelona
 
2 Elementos característicos del primer entorno (tribus, etnias, casas oikói, aldeas, agricultura,
ganadería, pesca, propiedad, mercados, lenguas habladas, tradiciones, ritos, magia, etc.). Elementos del
segundo entorno (individuos, personas jurídicas, domicilios, naciones, ciudades, estados, industrias,
empresas, dinero, bancos, capital, escritura, escuelas, derecho, religiones, ciencia, etc.).
 
Educación y modelo social

 Tercer entorno, sociedad globalizada

Hay muchas voces dispersas que interpretan el fenómeno de la sociedad global no sólo de
manera distinta sino también opuesta. Existen interpretaciones optimistas como la que
ofrecen, entre otros, Friedman, Gilder, Laffer, Seldon o Popper. Como periodista y escritor de
prestigio, Vargas Llosa, es quizás uno de los que mejor difunden este optimismo social sobre
la globalización:

“Estamos asistiendo a un fenómeno extraordinariamente positivo, quizás lo mejor que le ha

ocurrido a la humanidad en toda su historia, que es la internacionalización total del planeta,
la disolución progresiva de fronteras en todos los campos, en lo cultural, en lo tecnológico, lo
económico. Pero eso crea una inseguridad, una especie de temor a lo  desconocido, que es
lo que alimenta la retracción nacionalista”  (Vargas Llosa, M. 1996: El País 1 de septiembre).

En cambio, determinados autores cuestionan el proceso globalizador como algo

fundamentalmente económico que olvida determinadas dimensiones sociales y humanas de
gran calado. Entre las personalidades que más han popularizado esta crítica  se encuentran
economistas y sociólogos como Alain Touraine, Viviane Ferrester, Joaquin Estefania, Ignacio
Ramonet, José Luis Sanpedro, etc. Son voces críticas que contemplan la globalización como

 
“Un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder sobre sus economías y
sus sociedades a las fuerzas globales antidemocráticas, tales como los mercados, las
agencias de calificación de deuda..etc.” (Touraine, 1996: Conferencia dada en Barcelona)

Sin querer simplificar la raíz de estas distintas interpretaciones, sí que conviene aclarar la
diferenciación existente entre lo que es, teóricamente, el mundo global y lo que está siendo
de hecho el proceso concreto de globalización.

En el campo semántico utilizado para analizar los nuevos fenómenos sociales que afectan a
la sociedad actual aparecen, muchas veces de una manera indiferenciada, los términos
mundial, global, globalización y globalismo. Cuatro conceptos diferentes que responden a
fenómenos distintos, cuya matización puede ayudarnos a percibir mejor lo que ocurre.

Lo mundial hace referencia a una expansión de determinados acontecimientos o fenómenos

políticos, culturales, económicos, etc., a gran parte del planeta. Se trata de una expansión
geográfico-espacial medida en pies, leguas o kilómetros, realizada siempre desde una
metrópolis central que dirige y ordena el despliegue de una forma visible y localizada. La
expansión es siempre unidireccional: del centro a la periferia, de la metrópoli a la colonia, de
arriba hacia abajo, y se traduce en una relación colonizadora de conquista, dominancia,
imperialismo, etc. 

Lo mundial, así entendido, comenzó a hacer visibles los indicios de su erosión con la
conmoción mundial de 1914. La estructura política imperialista en la que se sustentaba,
negaba a los pueblos y territorios sometidos el derecho a laautonomía y se hizo insostenible
mandar descaradamente desde el centro.
Después de la segunda guerra mundial, con la Organización de las Naciones Unidas se inicia
un cambio de relaciones internacionales, que ofrece la posibilidad de contemplar al mundo
desde una óptica plural y descentralizada, en la que todos los pueblos tuvieran algo que
decir. El texto de la constitución de la UNESCO es muy sintomático a este respecto cuando
evoca y convoca a todos los pueblos a un nuevo tipo de relación: “Los gobiernos de los
Estados partes en la presente Constitución, en nombre de sus pueblos, declaran”. Con este
sencillo matiz de alusión a los pueblos se estaba cambiando de óptica: de lo mundial
caracterizado por situar el poder en el centro se pasaba a lo global caracterizado por atender
a las periferias, de la unidireccionalidad se pasaba a la pluridireccionalidad, de la verticalidad
a la horizontalidad. La cultura imperial desaparecía a favor de una nueva cultura de los
pueblos.

Lo global, como dice Alberto Romero, no es una expansión geográfica, es la aparición de

“un nuevo continente sin tierra”. Su realidad no es sólo física y geográfica sino también
virtual. Su espacio es la red y ya no hay centro ni metrópolis visibles desde donde dirigir la
expansión ni desde donde emitir normativas.  Por primera vez en la historia las relaciones
mundiales se plantean como pluridireccionales y descentralizadas. Lo global es una realidad
totalizadora que permite una visión poliédrica y compleja de los fenómenos. No hay
centro, no hay visión dominante, no hay ámbito determinante. No es una expansión
territorial en el sentido en que un fenómeno se expande desde un lugar central situado en el
planeta. La globalidad es un espacio constitutivamente abierto que genera relaciones más
allá de las tradicionales fronteras nacionales y de las lógicas locales. Todo, en la sociedad
global, está llamado a interactuar. 

Lo global permite una visión de la realidad poliédrica y compleja. Fuente: Banco de imágenes del CNICE

Internet como red de relaciones se ha convertido sin duda alguna en una de las condiciones
del desarrollo de la realidad global. En este sentido, la estructura de Internet responde
también a un modelo descentralizado en donde la inteligencia no está en el centro sino en la
periferia. Andrés Font, hablando de la estructura básica de los  networks  de comunicación,
diferencia dos modelos básicos de estructura dependiendo de donde esté localizado el punto
de emisión de normas y mensajes.

Puede estar en el centro como ocurre con el reparto de cartería postal, con el teléfono o con
las torres de control de la aviación. En estos modelos la inteligencia no está en los periféricos
(en el avión, en la carta o en el terminal del teléfono) sino en el centro de distribución postal,
en la central telefónica o en la torre de control que son quienes ordenan y distribuyen la
comunicación.

El otro modelo es aquel en el que la comunicación no está controlada desde un centro sino
que se ejerce libremente de punto a punto (end to end).  Es lo que ocurre en las
autopistas, una vez dentro de ellas y respetando unas normas básicas, el conductor de cada
coche toma la dirección que libremente elija. Lo mismo ocurre con los internautas, una vez
dentro de la red emiten y reciben información a gusto de cada cual.  En este sentido se dice
que en los modelos descentralizados, la inteligencia está en las aplicaciones periféricas y no
en el nodo central.

Algo parecido puede transferirse también a la comparación entre la imprenta e Internet.

Mientras la imprenta facilita la llegada del mensaje del autor del libro a muchos (one-to-
many)  Internet lo que facilita es la llegada de mensajes de muchos a muchos (many-to-
many) convirtiendo al lector en autor al facilitarle la reconstrucción no lineal de la lectura a
través del hipertexto. En este sentido la globalidad es un mundo de relaciones sin control
central.

Modelos de Network según la localización de su “inteligencia”

Fuente: Andrés Font

Con las relaciones directas entre las periferias se produce el fenómeno de la

“desintermediación” que pone en cuestión una de las figuras más asentadas de la sociedad
tradicional como es la de los mediadores. Algunas de las funciones de mediación que tienden
a cuestionarse son las de los vendedores (con la venta electrónica de billetes on-line se
modifica la función de las agencias de viajes y con la cesta electrónica de la compra de libros
se modifica la función de las librerías, etc.), las de los profesores  (con la e-formación  se
modifica la función tradicional del maestro, como puede comprobarse en este curso), las de
los controladores de información (la publicación de libros, análisis e informes  extraoficiales o
contra-oficiales sin filtros ponen en tela de juicio la función de las comisiones de control).
Esta desintermediación es fuertemente cuestionada no solamente por los que cumplían las
funciones mediadoras en las sociedades tradicionales sino también por los poderes
dominantes que asocian las relaciones directas interperiféricas al desorden y al caos.

Toda esta situación plantea una constante tentación a cambiar la estructura global y
permeable de la nueva sociedad por otra más controlada. La necesidad de control se
anuncia cada vez más ante los innumerables riesgos de libertinaje de los hackers, los virus
informáticos, y la pornografía infantil difundida a través de Internet, por poner algunos
ejemplos de desorden provocador.

Si, en el momento presente, Internet se encuentra en su momento más anárquico, después

de su pasado militar, muchos ya anuncian para el futuro un mayor control político y, sobre
todo, mercantil en el uso de la red. La estructura básica de Internet, que es por su propia
naturaleza abierta y flexible, quedaría así cercada por la vigilancia del poder y por el precio
de los productos. 

La globalización es el proceso a través del cual se desarrollan las posibilidades de la

globalidad. Es un fenómeno inédito en el desarrollo de la humanidad que ofrece amenazas y
oportunidades; ofrece expectativas nuevas al desarrollo y también a las organizaciones
ciudadanas. Facilita los avances de la ciencia, de las comunicaciones, del conocimiento
mutuo.

La globalización es benéfica en muchos sentidos: posibilita la convivencia  intercultural en

una casa común, crea condiciones para universalizar los derechos humanos, la justicia y una
mayor equidad, posibilita  la construcción de redes ciudadanas y la búsqueda de consensos. 
La globalización abre horizontes de pensamiento y de construcción política.

La globalización permite los avances de la ciencia, las comunicaciones y el conocimiento mutuo. Fuente:
Antulio Sánchez

Pero a pesar de estas posibilidades, existe una resistencia, no a la globalización sino al

proceso tal y como se está llevando a cabo. Esto ocurre sencillamente porque dos tercios
de la humanidad viven la globalización como desgracia, estando como están sometidos
a una lucha dramática por la supervivencia, ya sea porque no tienen empleo,  porque viven
en la pobreza o por que viven en una situación de guerra crónica. Las posibilidades y
beneficios del desarrollo global no solamente no les están llegando a ellos, sino que están
amenazando las perspectivas de su propio desarrollo local.

Por otra parte, unas dimensiones se globalizan a expensas de otras: el dinero se globaliza y
la ganancia crece a causa de no globalizar los derechos; unos colectivos globalizan sus
intereses mientras otros siguen fragmentados en sus localidades; unos productos se
comercializan globalmente mientras otros están sujetos a frenos artificiales en forma de
aranceles. Existen muchos más globalizados que globalizadores, cuando la relación entre
unos y otros debiera ser proporcional.

El globalismo es un reduccionismo de la globalización al ámbito económico y empresarial.

Esta reducción a determinados ámbitos y sectores no deja de ser incoherente con los
propios principios y la naturaleza de la globalización.  En realidad, hablar de globalismo  es
referirse a una nueva mundialización invisible (con centro, unidireccionalidad,
jerarquización, dominancia e imperio) y planificada desde intereses particulares, aunque se
realice con nuevas herramientas más sofisticadas que hacen opacas todas estas
características. 

Los colonizados por el globalismo no lo son aparentemente por nadie, sino por ellos mismos.
Los dominados por el globalismo no aparecen como esclavos de nadie sino de su propia
“libertad”. Las relaciones en el globalismo tienen apariencia de horizontalidad pero son
profundamente verticales y la bidireccionalidad de las comunicaciones oculta un centro
dominante de emisión de mensajes.  En realidad su contenido no es una realidad compleja,
común y colectiva sino la expansión de algo simple, individual, particular y local. El
globalismo no se traduce en una relación entre muchos emisores y receptores de mensajes
sino entre pocos emisores y muchos receptores.

En este sentido, coincide con la parte más dominante del proceso de globalización, que
desarrolla de una manera interesada y particular las inmensas posibilidades de la sociedad
global de una forma “ideológica”, ocultando los mecanismos contradictorios con la propia
definición de globalidad.

Modelo global de socialización

El transito de la sociedad industrial a la sociedad global está caracterizado por una serie de
cambios tanto económicos como culturales y políticos que repercuten en unas nuevas
necesidades educativas, no solamente para las personas adultas sino para toda la
población en general. 

Los aspectos sociológicos que más están incidiendo en la formación de las personas adultas
se bifurcan fundamentalmente en dos direcciones: la vía de la formación sociolaboral de
la población activa adulta, que ante los constantes cambios de perfiles profesionales se ve
forzada a una formación continua y la vía de la formación sociocultural, originada  por la
necesidad de cualquier persona adulta de responder a nuevas preguntas sobre aspectos que
afectan profundamente a su vida cotidiana, influida por el nuevo panorama del crecimiento
exponencial del conocimiento y por las relaciones interculturales existentes en un mundo
“globalizado” . Abordaremos solamente algunos aspectos de esta doble vertiente: la
formación laboral y la educación social.
 Dos mujeres peruanas participan en una taller de capacitación laboral de electricidad

Modelo global de socialización

Cambios económicos
Sobre todo en el mundo desarrollado, el sector productivo está incidiendo profundamente en
la formación de las personas adultas.  Ya lo hemos considerado en la unidad temática  en la
que se trató sobre la situación socioeducativa de las personas jóvenes y adultas. Aprender a
trabajar en una sociedad en la que los perfiles profesionales cambian constantemente y en la
que la cultura laboral se modifica sin cesar está preocupando y ocupando muchas horas de
sus ciudadanos adultos. Merece por lo tanto prestar  atención a las coordenadas en las que
este fenómeno formativo–laboral se produce.

Información, conocimiento y producción

El saber y la información siempre han estado presentes en la producción. La rueda y la azada

incluyen conocimiento en su diseño. “El poder de la razón y no la fuerza de las armas
propagará los principios de nuestra gloriosa revolución”, dijo paradójicamente Robespierre a
propósito de la Revolución Francesa. 

Sin embargo, se puede decir que desde el Neolítico hasta hace unos cincuenta años
solamente se utilizaban dos características de la materia para producir objetos: la masa y la
energía. Un tercer elemento, la información, es el que, desde finales del siglo XX, está
incidiendo en los procesos de producción de una manera sorprendente y dominante.
Conviene tener en cuenta además que, desde el final de la guerra fría, todo el potencial
de conocimiento recluido en la industria de la guerra se ha extendido a la industria del
consumo masivo.
La competitividad productiva en la sociedad de la información  no se soporta sobre la
cantidad de materia prima que se posee, ni sobre las herramientas, ni siquiera sobre el
capital sino sobre en el conocimiento que se gestiona. Podemos diferenciar tres grandes
etapas en el uso del conocimiento en estos tres últimos siglos: revolución industrial,
revolución de la productividad y revolución de la gestión.

Ampliación: Etapas en el uso de conocimiento

Etapa de la revolución industrial en la que el saber se aplica a la productividad de las

herramientas. Es el momento de aparición de la máquina. El sistema de producción se
convierte en un sistema de máquinas y fábricas. El hombre no deja de intervenir con la mano
pero la fuerza humana se convierte en un complemento de la fuerza “informatizada” de la
máquina.
Etapa de la revolución de la productividad en la que el saber se aplica a la
productividad del trabajo. El trabajo se analiza en sus distintos movimientos y a cada uno
se le aplica  un tiempo. El trabajo quedó sometido a un conjunto de movimientos rutinarios
desarrollados a un ritmo ajustado. Este sistema facilitó, en un tiempo mínimo, la adaptación
de una fuerza humana “preindustrial” a las exigencias de las nuevas máquinas.
Etapa de la revolución de la gestión en la que el saber y el conocimiento se aplican a
la productividad del mismo saber. El saber se ha convertido en un factor de producción
primordial en el sentido de que ya no son los recursos físicos de la materia (tierra, carbón,
madera ...) ni  tampoco la “mano” de obra ajustada al movimiento de la máquina los factores
primarios de producción. La materia prima tradicional está siendo sustituida, gracias al
conocimiento y gestión de la información, por la creación de nuevos materiales. Según Peter
Drucker (1993) estos cambios, deseables o no, responden a algo irreversible: el saber está
siendo ahora aplicado al saber; y este es el tercer y tal vez definitivo paso a su
transformación. Proporcionar saber para averiguar en qué forma el saber existente puede
aplicarse a producir resultados es, de hecho, lo que significa gestión. Además el saber también
se aplica de forma sistemática y decidida a definir qué nuevo saber se necesita, si es factible y
qué hay que hacer para que sea eficaz.

Sociedad del conocimiento y desmaterialización

La sociedad del conocimiento desmaterializa los procesos y los productos.

En cuanto a la desmaterialización de losprocesos de trabajo, podemos decir que en las
sociedades desarrolladas en conocimiento se está produciendo un tránsito de la manufactura
a la mentefactura  y de la fuerza física al potencial inteligente. En el ámbito laboral, la
actividad mental se está convirtiendo en el rasgo dominante de los nuevos perfiles del
trabajo y de las nuevas formas de trabajar, de tal forma que estamos pasando de un modo
de trabajo caracterizado prioritariamente por la intervención de la mano a otro modo de
trabajo en el que domina la intervención de la mente. Es en este sentido en el que se habla
de un cambio de época de la manufactura hacia la mentefactura.

El mercado de trabajo demanda competencias relacionadas cada vez más con la musculatura
del cerebro que con los músculos de las manos y más con el desempeño de funciones
simbólicas que rutinarias.  Ya no se trata tanto de tener fuerza o habilidades manuales como
de tener  habilidades y competencias cerebrales. La capacidad para trabajar exige nuevas
competencias laborales como la de seleccionar, estructurar, clasificar y ofrecer información.
La necesidad de compartir información requiere la capacidad para trabajar en equipo, que se
demuestra mediante el desarrollo de competencias dialógicas y de tolerancia. La velocidad a
la que está sometido este mundo exige cada día más el desarrollo de la capacidad para
adelantarse al futuro mediante el desarrollo de competencias de imaginación y creación. Son
estas, entre otras, las nuevas competencias que están demandando los nuevos procesos
productivos de la sociedad de la información.
 Ampliación: Nuevas funciones laborales en la sociedad de la información

Las funciones cerebrales rutinarias: desempeñadas por el cerebro de una manera

rutinaria y repetitiva. Este podría ser el primer nivel del perfil laboral exigido por la sociedad
del conocimiento.
Las funciones personales: permiten resolver problemas mediante el aprovechamiento
inteligente de las rutinas aprendidas. Funciones como cuidar niños, ancianos o realizar
trabajos de mostrador, para los que antes solamente se exigían ciertas rutinas mecánicas,
requieren ahora estar acompañadas por habilidades de comunicación, de simpatía, de
inteligencia “natural” que las hagan eficaces en los nuevos contextos de exigencia.
Las funciones simbólicas: se relacionan con actividades que exigen un alto nivel de
abstracción y de relación;  permiten identificar problemas, solucionarlos y establecer
estrategias de aplicación.

La desmaterialización de los productos se manifiesta en que cada vez se produce más

con menos. Está surgiendo una “desmaterialización” creciente de la producción en el sentido
de que cada vez se requieren menos materias primas por unidad de producto. En el caso de
Japón se ha calculado una reducción de un 33% en el uso de materias primas en relación con
el producto en estos últimos veinte años.

En los países que se encuentran en la vanguardia de la economía mundial, según el Informe

del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo Mundial titulado El conocimiento al
servicio del desarrollo, el balance entre conocimientos y recursos se ha desplazado hacia los
primeros hasta el extremo de que aquellos han pasado a ser quizá el factor más
determinante del nivel de vida, más que la tierra, más que el instrumental y que el trabajo. 
Las economías más avanzadas desde el punto de vista tecnológico están firmemente basadas
en el conocimiento.

Toda la preocupación actual de la Unión Europea, en relación con la competencia en el

mercado mundial, está centrada no tanto en sus recursos materiales, ni en la fuerza física de
sus trabajadores sino en la fuerza mental y en el conocimiento de los mismos. La verdadera
competitividad se encuentra en que cada día se produzca más con menos y en que cada
vez menos produzcan más. Eso sólo se consigue a base de introducir cantidades ingentes de
información y conocimiento en los procesos de producción y en los mismos productos,
asegurando la existencia de personas que las puedan producir y gestionar.

Ampliación: Ejemplos de desmaterialización de los productos

 Una empresa constructora de puentes es más competitiva si conoce las

propiedades del hierro o si tiene capacidad para inventar aleaciones de
materiales que si tiene mucho dinero para comprar hierro. No es cuestión de
utilizar mucho hierro para hacer un puente más seguro sino de aprovechar al
máximo el conocimiento de las propiedades del hierro (resistencia y
elasticidad) en unas condiciones determinadas.

 Las empresas de armamento  realizan un trabajo que supone introducir 

información en las armas. Es más importante fabricar menos misiles
asegurando que la información que incluyen tenga muy poco margen de
error que fabricar más cantidad pero con mucho más margen de error por
tener menos información incluida. Un misil con un margen de error de un
metro es más eficaz que varios misiles con márgenes de error de más de
 diez metros.

 Las empresas de automóviles compiten por fabricar unas máquinas que

no solamente  transporten a las personas de un lugar a otro sino que las
transporten con seguridad y comodidad.

Nueva distribución del conocimiento en las empresas

La nueva forma de distribución de la información y el conocimiento en los ámbitos

productivos está generando una nueva política empresarial de relaciones laborales. Del
conocimiento concentrado en unos pocos, situados en el vértice de la pirámide, se está
pasando a la descentralización y extensión del conocimiento y de la información hacia
las bases.

Cada vez son más los que necesitan más conocimiento para trabajar y cada vez son menos
los que necesitan recibir órdenes para realizar actividades. De la figura piramidal que ofrecía
el reparto del conocimiento en la sociedad industrial se está pasando a la figura de un rombo
donde el conocimiento va concentrándose en el centro. 

Gaston Mialaret  se pregunta si el esquema publicado en 1988 en un documento del Alto

Comité de Educación-Economía permanecerá válido durante mucho tiempo. Y se pregunta
cual será el reparto  del conocimiento en las empresas del año 2050.  La siguiente imagen
representa la organización del conocimiento en la empresa en 1982 en forma de pirámide
para evolucionar en el año 2000 a la forma de rombo:

Organización del conocimiento en las empresas. Años 1982 y 2000

Este tipo de reparto del conocimiento democratiza cada vez más el funcionamiento de las
empresas y genera, como ya hemos dicho, un nuevo perfil del trabajador profesional con
más capacidad de decisión, con más capacidad de comunicación para trabajar en equipo, con
más capacidad de autoorganización al margen del taylorismo y del trabajo sujeto a tiempos
definidos en cadena. Todo ello requiere el aprendizaje de tareas más complejas que las
tradicionales del obrero manual y requiere una nueva cultura del trabajador, autónomo,
consciente y responsable de su tarea.

Modelo global de socialización

 Formación profesional
Se están creando millones de empleos relacionados con el conocimiento en una variedad de
disciplinas que han surgido de la noche a la mañana, como la ingeniería, o la gestión y
coordinación de la información. Veamos cuales son las características de estos perfiles y
cómo influyen en la demanda formativa de la población activa adulta.

Nuevos perfiles profesionales

El perfil profesional del trabajador rutinario se caracteriza por la falta de relación con los
demás, la obediencia ciega, la ausencia de conciencia crítica, el desconocimiento del proceso
global de producción, etc. El perfil del trabajador “inteligente” que demanda la sociedad de la
información necesita habilidades comunicativas para trabajar en equipo y ha de utilizar la
imaginación para resolver problemas de una manera preventiva.

“Las empresas modernas aparecen como un paradigma de funcionamiento en base  al

desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano. Estaríamos ante una
circunstancia inédita, donde las capacidades para el desempeño en el proceso productivo
serían las mismas que se requieren  para el desempeño ciudadano y personal. En el sistema
capitalista tradicional de producción masiva, al contrario, existía  un funcionamiento
paralelo, a veces contradictorio, entre los  requerimientos de la formación del ciudadano y
del desarrollo personal por un lado –donde las cualidades postuladas eran la solidaridad, la
participación, la creatividad, el pensamiento crítico– y los requerimientos de la formación
para el trabajo –la disciplina, la obediencia, la pasividad, el individualismo-.”

Tedesco, 1996: 50

                               
El obrero manual de mono azul se está reconvirtiendo lenta pero irreversiblemente en 
trabajador mental de cuello blanco.  El trabajo muscular  rutinario y forzudo va siendo
sustituido por un trabajo mental creativo e inteligente. Es verdad que muchas veces el
cerebro actúa como simple músculo para desarrollar tareas poco creativas, dependientes,
monótonas y rutinarias, como lo es por ejemplo introducir datos en el ordenador. Es verdad
que no todos los trabajos, por el hecho de ser cerebrales, dejan de ser rutinarios, pero
también lo es que los trabajos más monótonos están siendo progresivamente desempeñados
por los robots. Las personas humanas, en una cantidad progresiva,  están siendo convocadas
a desempeñar sus tareas de una forma más creativa. El cambio que se está produciendo es,
en definitiva, la aparición de una nueva energía. Además de la energía física o química
aparece con fuerza prioritaria la energía inteligente.

Formación y productividad

Los empleos asociados a procesamiento de la información se están acercando en algunos

países al 50%. Japón cuenta con un 33.4% de empleados con estas características, y
Estados Unidos, con un 48.3%, según Castells. Esta nueva demanda de perfiles
profesionales  más mentales que manuales  está exigiendo unos mayores de niveles de
conocimiento.

A pesar de las divergencias sobre los métodos utilizados para medir el impacto del capital
humano en el crecimiento económico, los últimos estudios de la OCDE (2000) sobre el
rendimiento medio a largo plazo de la formación, llegan a la conclusión de que un año
suplementario de formación aumenta la productividad entre el 4% y el 7% sobre el nivel de
producción  por habitante. Otro estudio 1 realizado sobre empresas de Estados Unidos  indica
que un 10% de aumento en formación se refleja en una mejora del 3% en la productividad y
de un 1´5%  en los salarios.

Estos tipos de análisis sobre la formación, polarizados en torno a la actividad productiva,

están resaltando el resurgimiento de la importancia del capital humano que, en la Unión
Europea, se traduce en nuevas definiciones de lo que es o ha de ser el aprendizaje
permanente. La Estrategia Europea de Empleo 2 define el objetivo del empleo en paralelo al
del aprendizaje permanente y establece unas directrices específicas que hacen hincapié en
los aspectos de aprendizaje relacionados con el mercado de trabajo.

Todos los análisis sociológicos que se vienen haciendo confirman el aumento del nivel de los
conocimientos exigidos para la entrada en el trabajo. El Informe del Consejo Económico y
Social de España de 1994 afirmaba que “un mayor nivel educativo es sinónimo de una mejor
oportunidad de empleo”. Esto quiere decir que la población activa cada vez integra a menos
personas con bajos niveles de formación y tiene sus repercusiones cotidianas y concretas en
aquellas personas adultas que naturalmente tienen que esforzarse más que hace unos años
para acceder a la enseñanza mínima exigible para cualquier oferta pública de trabajo.

Paradojas productividad-formación

Según Rifkin (1996), entre 1950 y 1970, la economía capitalista creció a una tasa promedio
del 5% anual; desde entonces, no logra superar el 2,5%. El promedio anual del crecimiento
de la productividad pasó del 2,6% a alrededor del 1% en los tiempos más recientes. Esta
aparente contradicción —una aceleración en el desarrollo del conocimiento y la formación con
una desaceleración en el ritmo de la productividad— es conocida por los economistas como
la paradoja de la productividad.

Otra de las contradicciones que presenta la sociedad actual es la que se denomina como
paradoja de la nueva medievalización. Cesar Vacca publicó en 1972  un análisis sobre los
rasgos medievalizantes de nuestra sociedad para explicar que también en la actualidad se
producen fenómenos de escasez masiva de bienes necesarios para vivir: uno de ellos es
precisamente el puesto de trabajo y todo lo que ello implica de puerta abierta a los distintos
medios de supervivencia. 

Otra paradoja ha sido rotulada con el título de dualización social en el sentido de que los
perfiles profesionales presentan al mismo tiempo dos caras muy diferentes: la del perfil
profesional muy cualificado, creativo y autónomo y la del perfil rutinario, heterónomo e
inseguro.  

Una de las polémicas más importantes en la actualidad se centra en torno a la capacidad

destructora del trabajo que se atribuye a las nuevas tecnologías. Mientras que para unos
autores las nuevas tecnologías conducen al fin del trabajo (Rifkin, 1995) y al abandono del
trabajador en el más profundo aislamiento de la inutilidad y del paro, para otros la revolución
tecnológica no sólo no es  la principal causa del paro sino que es su solución. Los defensores
del "fin del trabajo" recuerdan en cierta medida, al movimiento "ludita" que durante el siglo
XIX defendía la destrucción de las maquinas por ser ellas las culpables de producir el paro.
Eso es lo que refleja el mismo título del libro de Rifkin: El fin del trabajo: nuevas tecnologías
contra puestos de trabajo.

De forma muy diferente se sitúan otros analistas como Castells (1997) (quien llega a acusar
de “charlatanes” a sus contrarios) o Carnoy (2001) quienes apoyándose  en gran cantidad
de datos llegan a la conclusión de que la revolución tecnológica no necesariamente destruye
puestos de trabajo, ya que si bien puede destruir algunos, también fomenta la creación de
muchos otros.

Aunque parece más verosímil la tesis de Castells no obstante no habría que desconocer las
cifras de casi mil millones de parados en el sur, debidas a la reestructuración mundial de la
producción. También conviene recordar la acumulación de puestos de trabajo en las famosas
maquilas, en condiciones de trabajo rutinarias y cuyo perfil laboral exige niveles muy bajos
de formación.
El número de personas en busca de trabajo en el mundo en 2003 se elevó a 185,9 millones,
lo que supone aproximadamente un 6,2 por ciento de la fuerza laboral total. Esta es la cifra
más alta de desempleo registrada hasta ahora por la OIT. No obstante, este aumento fue
mínimo con respecto a la cifra de 2002, que la OIT situó en 185,4 millones.  Los porcentajes
de mujeres trabajadoras, con niveles  ínfimos de formación superan el 70%, según el
informe de Oxfam: Más por menos. El trabajo precario de las mujeres en las cadenas de
producción globalizadas. 

Mujeres trabajando en las maquilas.

Fuente: www.maquilaportal.com

 No solamente los perfiles profesionales están mal distribuidos proporcionalmente, también el
conocimiento lo está. El 96% del conocimiento está concentrado en el 20% más rico de la
población. El 72% de los usuarios de Internet viven en países de la OCDE que disponen de
un alto nivel de ingresos. La diferencia de ingresos entre los países más ricos y los más
pobres que era de 37 veces en 1960, supera hoy las 74 veces. El desequilibrio en la
participación en el conocimiento de los países en desarrollo queda incluso manifestado en los
movimientos mundiales de la sociedad civil. De las 738 ONG registradas en la Conferencia
ministerial de la OMC en Seattle (Washington) en 1999, el 87% provenían de países
industrializados.

1 (Barron, Black et Loewenstein, 1989)

2 Informe conjunto sobre el empleo de 2001 (COM(2001) 438 final). Directrices de empleo 2001: DO L
22 de 24.1.2001, p. 18.)

Los cambios culturales en la sociedad globalizada

Una de las características del futuro parece estar no tanto en el uso de la razón sobre la
naturaleza, ni en el comportamiento de los sujetos frente a los objetos sino en el uso de la
razón frente a la propia razón y en el comportamiento de los sujetos frente a los otros
sujetos 1 . El porvenir no está en manos de una lógica sino de varias lógicas o de la
dialógica. El futuro no está en las manos exclusivas de la lógica racional (laboral y
productiva), lo está también en manos de lógica emocional (“lógica psicológica”) e incluso de
la incertidumbre, ya que como dice Edgard Morin el hombre no solamente es un homo
sapiens sino un homo sapiens-demens que desconoce el control de muchos aspectos y
ámbitos de su propia vida.

La educación de personas adultas, en las sociedades modernas, no está siendo desafiada

solamente por la economía y la productividad. Obsesionarse por esta dimensión y hacerla el
eje que polarice toda la vida no deja de ser una forma de fundamentalismo economicista.
Siendo importante la economía y siendo conscientes de que unas nuevas herramientas de
producción exigen el aprendizaje de unas nuevas competencias laborales, los que nos
movemos en el marco de la educación de personas adultas constatamos a diario otras
demandas educativas que hacen referencia a otras dimensiones humanas y
socioculturales. Observemos algunas de ellas que tienen más incidencia en la educación de
personas adultas.

1 Beck, U. (2001) Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización y
política. En Guiddens, A y W. Hutton (eds) En el límite: la vida en el capitalismo global Edit. Tusquets.

Los cambios culturales en la sociedad globalizada

 

 Cultura de la velocidad
Por primera vez en la historia el ser humano usa la tecnología para producir información y
conocimiento. Las tecnologías no producen solamente mercancías, servicios y productos
perecederos sino que se emplean también para colaborar en la producción de
conocimiento y liberan, en principio,  tiempo para el ejercicio de la reflexión y de la
sabiduría. La tecnología no se aplica solamente para producir otras cosas distintas del
conocimiento sino que también se aplica para “producir” más conocimiento.

Hemos pasado, en este sentido,  de una sociedad activa, en la que el conocimiento y las
tecnologías sólo servían para actuar hacia afuera, para hacer productos “materiales”, a una
sociedad reflexiva en la que el conocimiento y las tecnologías actúan sobre el propio
conocimiento y producen también productos con características “inmateriales”. Esto no ha
ocurrido nunca tan radicalmente como está sucediendo hoy. 

La humanidad, al disponer por primera vez en la historia de tecnología que produce

tecnología y de tecnología que ayuda a producir conocimiento, acelera de forma
sorprendente los cambios y el ritmo de la vida, y modifica profundamente nuestra relación
con el mundo en su doble vertiente macro y micro. Sin los ordenadores no hubiéramos
tenido tiempo suficiente para conocer y navegar por el macroespacio de las galaxias  ni
tampoco hubiéramos podido descifrar el microespacio del código genético.
 La sociedad actual posibilita nuevas preguntas que exigen nuevas respuestas.Fuente: María Olmedo
La rapidez con la que el conocimiento se transforma en tecnología cotidiana no sólo está
transformando muchos hábitos y costumbres de la vida humana (la forma de aprender y
enseñar,  la forma de jugar, la forma de comprar, la forma de vivir en los hogares, la forma
de sentir y de convivir en las ciudades) sino que está posibilitando nuevas preguntas que
necesitan nuevas respuestas y nuevos aprendizajes.

  Ampliación: Algunos indicadores de la cultura de la velocidad

1. Cualquiera de nuestros ordenadores personales es capaz de realizar en

segundos una cantidad de operaciones matemáticas superior a la que el ser
humano podría realizar durante todo el tiempo de su vida.
2. El transistor de un ordenador de los años cincuenta  podía costar un dólar.
En 1996 el mismo transistor costaba una millonésima parte del dólar. Es
decir que la proporción de coste entre 1955 y 1996 era de uno a un millón.
3. Se necesitaron 38 años para que la radio llegase a 50 millones de personas y
13 años para que la televisión hiciera otro tanto. Pero el mismo número de
personas se incorporó a Internet en sólo cuatro años. En 1993 había 50
páginas en la Red Mundial; hoy día hay más de 50 millones. En 1998
utilizaron la Internet sólo 143 millones de personas; en el año 2006, el
número de usuarios era superior a mil millones. Internet ya tiene una gama
de aplicaciones mucho más amplia que cualquier otro instrumento de
comunicación de la historia.
4. En 1950 se acababa de construir la primera computadora del mundo;
ocupaba una amplia habitación, estaba dotada de 18.000 tubos electrónicos
y medio millón de juntas de soldadura, y para cada nueva tarea había que
reconfigurar el sistema de cables. Desde los años setenta, los ordenadores
han multiplicado diez millones de veces la capacidad de su memoria. Los
microprocesadores de los años setenta tenían diez circuitos lógicos y en la
actualidad tienen más de un millón, su capacidad se ha multiplicado por cien
mil.
5. Una sola fibra óptica podía transmitir en 1988, tres mil conversaciones
 simultáneas y en el año 2000 diez millones.

6. El volumen de publicaciones científicas y técnicas del año 1986 superó la

producción científica desde los orígenes hasta la II Guerra Mundial. (Cebrián 
(1998, p. 151).   
Los cambios culturales en la sociedad globalizada

Crecimiento de la información
El crecimiento exponencial de conocimientos está provocando nuevos interrogantes de
todo tipo: profesionales, políticos, éticos, ecológicos, educativos, etc. y nuevas formas de
preguntar. Surgen nuevas formas de hacer preguntas que trascienden la visión subjetiva,
particular, local o especializada para cristalizar en una formulación global, intersubjetiva e
interdisciplinar.

Como dice Edgard Morín, ante una realidad cada vez más compleja, las preguntas son
también  cada vez más complejas y no vale, ante preguntas complejas, seguir con esquemas
simples de respuestas.  La acumulación de conocimiento nos obliga a aprender una nueva
forma de preguntar y de respondernos sobre las grandes cuestiones de la vida, comunes a
cualquier ser humano y que tienen que ver con los grandes descubrimientos científicos:
¿Células madre?  ¿Ecología?  ¿Distribución mundial de los recursos? …

Aprender para un adulto en las nuevas coordenadas sociales ya no implica solamente

aprender a leer, aprender a escribir o adquirir pasivamente los conocimientos de los demás.
Implica, además, aprender a aprender, aprender a participar en procesos continuos de
formación y aprender a transitar de los datos a la información, de la información al
conocimiento, del conocimiento a la sabiduría y de la sabiduría a la vida cotidiana. 

Solamente podemos obtener información si dominamos las competencias que nos permiten
acceder a ella (conversación, lectura, escritura, imagen, lenguaje digital). Solamente
podemos obtener conocimiento si sabemos controlar, completar y estructurar la
información obtenida. Y solamente nos acercamos a la sabiduría si aprendemos a
relacionar los distintos tipos de conocimiento que construimos desde la razón, desde la
emoción, desde la imaginación, desde la memoria, desde la poesía, desde la experiencia
práctica....  La cabeza (razón), el corazón (emoción) y la mano (trabajo y compromiso a ras
de tierra) pueden ser tres elementos que interrelacionados nos conduzcan a algo que
trasciende lo racional, lo emotivo o lo activo y que nos introduce en el campo de lo que
pudiera llamarse sabiduría.

Los cambios culturales en la sociedad globalizada

Relaciones interculturales
Las identidades colectivas se han construido tradicionalmente con elementos exclusivamente
hereditarios y locales. Por nacer en tal lugar uno se veía obligado a acatar la identidad que le
imponían: la lengua, la nación, la iglesia, las costumbres etc., del medio en que nació. La
identidad era considerada en cierta manera como un fenómeno  compuesto por muy pocos
referentes.

En las sociedades globalizadas se produce la presencia permanente de varios elementos de

referencia. Una mujer puede ser al mismo tiempo madre de familia, gerente de una
empresa,  vecina en un barrio, miembro de un sindicato etc. Los referentes de identidad, que
en la sociedad tradicional eran pocos para una mujer, a veces solamente uno, su rol en el
hogar, ahora son múltiples. Como gerente de la empresa tiene que velar, como buena
profesional, por el bien de la misma. Su ética profesional le puede conducir a gestionar el
despido de empleados  que tienen una edad similar a la de sus hijos para quienes, como
madre, le gustaría que hubiera abundancia de puestos de trabajo. Esta mujer ha de situarse
en la vida como persona ante un problema con distintas caras, con diferentes desafíos, con
diferentes referentes. No es simple la vida para ella. Los intereses profesionales de la
empresa y los intereses maternales, que debe defender, no siempre confluyen en el mismo
cauce. La defensa del paradigma maternal en la empresa la puede catalogar como débil y
poco profesional. La  defensa del paradigma empresarial en la familia puede generar unas
relaciones excesivamente frías. 
Desde  la perspectiva de los movimientos migratorios se puede encontrar una situación
parecida. Un turco que viva en Francia desde hace veinte años, hablará turco pero también
francés. Sus referencias a Turquía le identificarán como persona pero quizás no pueda
despreciar su influencia francesa. Posiblemente sufra el conflicto de ser catalogado en
Francia como turco y en Turquía como francés.

Situaciones de este tipo, cada vez más numerosas, nos fuerzan a construir nuestra identidad
a partir de distintos referentes culturales y en procesos donde las preferencias y
motivaciones íntimas y las acciones voluntariamente decididas tienen todo el protagonismo.
Desempeñar diferentes roles a la vez y construir la propia identidad desde paradigmas
contrapuestos necesita, cada día más, un aprendizaje permanente

Construir identidades socioculturales en un mundo cambiante e interrelacionado es una de las exigencias

de la nueva sociedad. Fuente: Instituto de la Mujer

Entrar en este tipo de procesos y aprender a construir identidades socioculturales en un

mundo cambiante e interrelacionado es una de las exigencias de la nueva sociedad. Si no se
quiere entrar al vacío de la anomia, del todo da igual o no se quiere participar del
fundamentalismo de que lo “único válido es lo nuestro”, las personas adultas hemos de
entrar en procesos de construcción de identidad en los nuevos contextos sociales en los que
la alteridad, como dimensión antropológica,  es una dimensión que se vive en primer plano. 

Lo otro, que aparece simbolizado antropológica y biológicamente en el sexo, se presenta

incrustado en la misma esencia del ser humano que en sí mismo nace diferenciado y
“alterado”. “Alter” significa otro y no deficiencia. Una alteración en este sentido no es algo de
lo que nos tenemos que librar sino algo con lo que tenemos que aprender a convivir. Lo otro
o el otro no es un peligro o una amenaza a controlar o a dominar sino un complemento
necesario a compartir y disfrutar. La alteración o la “otreidad” como dimensión humana
necesita ser repensada en un mundo global en el que todos los días se nos presenta encima
de la mesa en diferentes términos: masculino–femenino, nativo–inmigrante, pobre–rico,
empleado–parado, homosexual–heterosexual,  etc.

Los cambios culturales en la sociedad globalizada

Complejidad en la vida cotidiana
El historiador suizo Jacob Burkhardt solía decir que negar la complejidad es el comienzo
del  fracaso. Edgard Morin y los profesores de su cátedra ambulante son quienes mejor han
analizado los rasgos de nuestra sociedad global desde la perspectiva de la complejidad y de
sus implicaciones en la formación.

Hoy, la mayoría de los problemas no se pueden resolver desde la particularidad ni desde la

especialidad. El problema del medio ambiente, el problema de la pobreza, los nuevos
problemas éticos originados por la generalización de los derechos humanos o la utilización de
las modificaciones genéticas no son competencia de un solo país ni de un área de
conocimiento. ¿Qué puede hacer la economía sola frente a los problemas de un comercio
justo? ¿Qué puede hacer la pedagogía sola ante los problemas educativos?   ¿Qué puede
hacer un país solo frente a la expulsión a la atmósfera de CO2?  ¿Qué puede hacer una
empresa sola frente a la esquilmación de zonas pesqueras? La solución al problema del agua
potable o de los transgénicos probablemente no se puede hacer solamente desde la
perspectiva de la química. La política sin ética puede convertirse en tiranía pero la ética sin
poder puede ser inútil. Los problemas globales son problemas tan complejos que no se
pueden solucionar ni desde una visión localista ni desde un análisis disciplinar.  Se hace
necesaria una participación interestatal e interdisciplinar en la búsqueda de soluciones
a la complejidad de la vida actual.

Podríamos añadir otros muchos ejemplos de la micro-vida: la alimentación con productos

transgénicos, el alargamiento de la vida, la utilización de las células madre, el uso de
energías alternativas, la pobreza en un mundo tan rico etc.  Estos son ejemplos de
problemas sobre los que se necesita saber para poder decidir y dirigir la vida.

En un mundo tan complejo la ignorancia persiste no porque sea más difícil aprender ahora
que antes, sino porque muchas veces seguimos preguntándonos lo mismo o de la misma
manera y nos contentamos con respuestas simples a preguntas que necesariamente han de
ser complejas.

Bibliografía
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individuación, globalización y política. En GUIDDENS, A y W. HUTTON (eds)
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Conferencia Central del Foro Social Temático sobre educación. Cartagena de
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 ECHEVERRIA, J. (1999). Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno.
Barcelona: Destino.
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cadenas de producción globalizadas.
 RIFKIN (1996): El fin del trabajo. Barcelona: Paidos.
 Banco Mundial (1999). Informe sobre el Desarrollo Mundial 1998/1999.  El
conocimiento al servicio del desarrollo. Madrid: Mundiprensa
Resumen
En cada sociedad se aprende de una manera distinta, se aprenden competencias diferentes y
se utilizan estrategias y herramientas heterogéneas. Entre modelo de sociedad y modelo de
educación existen unas relaciones profundas.

Existen varios modelos de sociedad: el de la sociedad tradicional, el de la sociedad moderna

y el de la sociedad actual que puede denominarse como modelo de sociedad en red o
sociedad de tercer entorno. La sociedad en red genera una sociedad globalizada. Otros
nombres son posibles también.

 
Las exigencias en el ámbito de la formación profesional, que tiene una sociedad tan dinámica
como la actual, son enormes. El conocimiento, producido y transformado a gran velocidad en
tecnología,  modifica en plazos muy cortos los perfiles profesionales. Lo cual exige una
permanente disposición a seguir aprendiendo durante toda la vida activa.  Por otra parte la
distribución del conocimiento en las empresas ya no es tan jerárquica como en la época
industrial. Cada vez más gente tiene que trabajar con la mente en lugar de con las manos;
cada vez más personas van a trabajar en equipo y con imaginación en lugar de en soledad y
con tareas fijas.

La sociedad actual no solamente emplea el conocimiento para actuar sobre el mundo y para
transformar el mundo; no sólo lo utiliza para trabajar, sino también para producir más
conocimiento. La humanidad, al disponer por primera vez en la historia de tecnología que
produce conocimiento, acelera de forma sorprendente los cambios y el ritmo de la vida. Esto
modifica profundamente nuestra relación con el mundo en su doble vertiente macro y micro
y la relación entre las personas.  Surgen nuevas preguntas; surge la necesidad de
aprender nuevas conductas sociales; se transforman muchos hábitos y costumbres de la vida
humana. Todo ello conduce a una necesidad de aprender nuevas respuestas a preguntas
cada vez más complejas, nuevas habilidades sociales para convivir entre vecinos, una nueva
ética para acortar la distancia creciente entre lo que, cada vez más, podemos hacer y lo que,
cada vez menos, sabemos si debemos hacer. 

La aparición de lo complejo en la vida cotidiana  exige de todas las personas adultas,

independientemente de la formación escolar adquirida en su niñez o adolescencia, una
formación no sólo a lo largo de toda la vida activa sino, sencillamente, a lo largo de toda su
vida.
Módulo 3 : Fundamentos pedagógicos de la educación
de personas adultas
Educación de personas adultas
La educación de personas adultas comprende un amplio abanico de prácticas diversas.
Quizás la definición que en este momento refleja esta diversidad y que en el momento actual
goza de una mayor aceptación es la ofrecida por la UNESCO en su XIX Asamblea General
celebrada el año 1976 en Nairobi (Kenia). Dice así:
La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de
educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método,  sean formales o no formales, ya
sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial  dispensada en las escuelas y
universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas
consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes,
enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da
una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble
perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo
socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.  

Como puede constatarse, además de ser una definición larga, es una definición que implica
muchas modalidades (formal o no formal), pretende diferentes objetivos (compensar,
reemplazar o prolongar  los aprendizajes iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la
persona (conocimientos, competencias, actitudes) y de la realidad social  (desarrollo
socioeconómico y cultural).

Si además de definir tuviéramos que describir cómo se hace habría que tener en cuenta
también otros elementos como, por ejemplo, los diferentes agentes que intervienen
(profesores, animadores, orientadores…) metodología (expansiva, extensiva, descendente,
ascendente, creativa…), necesidades o demandas de los participantes (alfabetización,
aprendizaje de idiomas, acceso a estudios superiores, acceso a un puesto de trabajo,
mantenimiento del puesto de trabajo, participación social, aprendizaje de habilidades
sociales, control y desarrollo de las emociones …).
Justificar los fundamentos de todas estas actividades es el objetivo de esta unidad didáctica.

Justificación histórica
La especie humana se ha interesado desde el principio por la educación de adultos. En las
sociedades primitivas toda la gente aprendía por inmersión en la vida y en las relaciones
sociales. Sólo cuando las comunidades comienzan a diversificarse y necesitan estructuras de
convivencia más complejas, aparecen funciones específicas desempeñadas por grupos de
“profesionales” especializados. Así ocurre con los distintos oficios y también con la
educación. 

Los primeros educadores y grandes maestros de la antigüedad (Confucio y Lao Tse en China,
los profetas de la Biblia, Sócrates en Grecia, Cicerón y Quintiliano en Roma) no diferenciaban
entre la enseñanza a los niños y a los adultos. La experiencia de estos maestros estaba
inserta en una enseñanza muy centrada en las inquietudes, preguntas y problemas de los
participantes, la mayoría de ellos adultos.
 Sócrates (470 a.C- 399 a.C)

Muchas de las técnicas de aprendizaje que ahora nos parecen recién descubiertas ya las
practicaron estos antiguos maestros: los chinos y los hebreos inventaron el método del caso
que consistía en comenzar con la descripción de una situación; los profetas eran muy
partidarios de explicar mediante parábolas, una manera alegórica de describir
minuciosamente una situación “problemática” con el fin de buscar una solución; los diálogos
socráticos fueron inventados en Grecia y consistían en  enlazar una serie de preguntas con
vistas a encontrar alguna respuesta. En términos generales, estas metodologías eran todas
ellas muy activas, estaban ligadas a la vida cotidiana y estaban orientadas a participar en la
construcción de un determinado saber más que a la recepción pasiva de la enseñanza.

En nuestra cultura occidental las escuelas específicas para niños existían en Grecia y en
Roma. De ahí viene la palabra pedagogo. La persona que acompañaba a los niños al maestro
o a la escuela. En el siglo VII, la enseñanza de niños ya está muy estructurada en las
denominadas escuelas monacales que, en principio, pretendían formar a los adolescentes
para el sacerdocio. Son escuelas religiosas cuya primera misión era inculcar a los alumnos,
todos ellos niños o jóvenes, las creencias, la fe y los ritos de la Iglesia y enseñarles, además
las habilidades literarias que serían necesarias para desempeñar las tareas monásticas. Este
modelo pedagógico de enseñanza literaria se desarrolló poderosamente en Europa desde el
siglo VII al siglo XII de tal manera que se constituyó en modelo dominante y predominante
sobre otros modelos de enseñanza. Era un modelo centrado en el libro y en la lección dirigido
a jóvenes, por contraste a otros modelos como el gremial o el caballeresco, modelos
centrados en la acción y dirigidos a personas más adultas.
 Una de las misiones de las escuelas clericales era inculcar la fe y enseñar los ritos de la Iglesia

La educación activa y participativa de adultos quedó durante largos años marginada de las
grandes instituciones literarias de enseñanza como eran las escuelas de gramática o las
universidades. Los adultos sólo aprendían en los entornos de lo que ha venido en
denominarse “pequeña tradición” o educación popular que se desarrollaba mediante la
palabra, las imágenes, representaciones, canciones y espectáculos en las calles, en las
fiestas, en las casas, en los pórticos… y cuyos agentes no eran profesores ni maestros
especializados sino líderes sociales, predicadores laicos o religiosos,  actores  o cantautores,
etc.  

A partir del siglo XVII, algunos pedagogos y políticos comenzaron a justificar la necesidad de
abrir las instituciones de enseñanza literaria de la “gran tradición” a los adultos. Comenio, en
el siglo XVII, difunde un sistema de educación a todos e imagina en su Pampedia diferentes
modelos de escuelas dirigidas no solamente a las primeras etapas vitales sino a lo largo de
toda la vida, desde la cuna hasta la muerte. Así expresa Comenio la necesidad de abrir
escuelas para adultos: 
Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la completa humanidad , no
solamente un hombre, algunos hombres o muchos hombres, sino todos los hombres en
conjunto y cada unos por sí mismo, jóvenes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores,
hombres y mujeres, sí, cada ser humano.  Para que al fin todo el género humano sea
instruido, sea cual sea su edad, su estado, su sexo, su nacionalidad... De la misma manera
que el mundo entero es para todo el género humano una escuela, desde el comienzo hasta el
fin de los tiempos, así también  la edad de cada hombre es su escuela desde la cuna hasta la
tumba ... Cada edad esta destinada a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al
hombre para vivir son las que se imponen para que aprenda.  (Jean Amos Comenius 1592-
1670. Pages choisies.  Paris Unesco 1957. Pág. 103 et 158.  (Traducción propia).

Condorcet fue un gran promotor de la política de la educación de adultos en el marco de la

Revolución Francesa. En su Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de
la instrucción pública, presentado en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de
Instrucción Pública, los días 20 y 21 de abril de 1792 se dice lo siguiente:
Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los individuos en el
momento en el que salen de las escuelas; que debería extenderse a todas las edades; que
no debería haber nadie a quien no se le brindase la posibilidad y la utilidad de aprender, y
que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto la educación infantil fue más
recortada...  No hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en
adelante: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han negado los
medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi ignorancia me hace
depender de todo lo que m rodea. Me han enseñado en mi infancia que tengo necesidad de
saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las primeras nociones se borraron, y no me queda
que el dolor de sentir, en mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de
la sociedad. (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción
pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública,
por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792)

Otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los predecesores del
alargamiento de la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo danés Nicolás
Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después que Condorcet,  pretendió abrir
a través de la formación social de los trabajadores un cauce permanente de participación
social, llevando a la práctica un servicio educativo demandado por los agricultores  a quienes
se les estaba implicando cada vez más en el circuito de producción económica  pero a
quienes se les refutaba  el acceso a un rol político o cultural. Con Grundtvig, la educación
popular alcanzó un amplio desarrollo en Dinamarca.

Grundtvig (1783-1872)

Cuando en el siglo XIX se construyen los sistemas públicos de enseñanza, lo que se hace es
construirlos no a partir del modelo gremial y adulto, ya en decadencia en aquel siglo, sino
sobre el modelo clerical y letrado, mucho más demandado pero centrado tradicionalmente en
las edades infantiles y juveniles.  Los sistemas de enseñanza confirman la tendencia de
enseñar a los niños y en las primeras etapas de la vida.  
 
Hasta poco después de la primera guerra mundial no volvió a aparecer el interés en Europa y
EEUU  por la educación de adultos y particularmente por abrir a este sector de población los
sistemas de enseñanza. En las últimas décadas este interés aumentó vertiginosamente y hoy
se plantea  con más fuerza  la creación de sistemas educativos que contemplen el
aprendizaje de todas las personas a lo largo de toda la vida.

A pesar de que en los países desarrollados se ha dado una presencia grande de personas
adultas en procesos de aprendizaje durante casi todo el siglo XX, los profesores de adultos
no han tenido otro modelo de enseñanza de ni disponían de otros medios de formación que
los del sistema de enseñanza regular, calcados, como hemos dicho, del modelo infantil
medieval que cristalizó en el sistema escolar. Esto ha conducido a que los adultos hayan sido
enseñados como si fueran niños. 

Escuela rural del siglo XIX (Albert Ander)

En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de enseñanza

aprendizaje, desde la segunda mitad del siglo XX se viene planteando la necesidad de
construir un sistema específico de enseñanza y aprendizaje adultos que se adecue a sus
propias características y los estilos de aprendizaje más cercanos al conjunto de la población
adulta.

Una solución a esta problemática es la que se viene buscando desde diferentes marcos
teórico-prácticos que vamos a intentar describir y analizar:

 la educación permanente
 la andragogía
 la educación social

Ampliación: Soluciones y dinámicas educativas desde los principales marcos

teórico-prácticos.

El marco teórico de la educación permanente provocó un movimiento pedagógico de

adaptación de la escuela al nuevo público adulto que no termina de satisfacer las exigencias
de los participantes. 

El marco andragógico fundamentó un modelo educativo que, más allá de un espacio y un

marco educativos escolares comunes, contraponía la educación infantil a la adulta.   

El modelo social busca la especificad del aprendizaje significativo adulto en el contexto de

las nuevas teorías generales del aprendizaje y la enseñanza. Es un modelo que no pretende
generar un sistema educativo antagónico al infantil, pero que tampoco se conforma con una
adaptación del sistema escolar sino que busca la construcción de un modelo diferente con
materiales, elementos y principios de la educación permanente y de la andragogía.
La educación permanente
Definición
La educación permanente es un término reconocido internacionalmente a partir de los
trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros Europeos de Educación,
Estocolmo, 1975 y en el Symposium sobre Una política de educación permanente para hoy
en Siena, 1979.

Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi  en 1976, la expresión

educación permanente designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el
sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de
formación fuera del sistema educativo:

 En ese proyecto la persona es el agente de su propia educación por medio de

la interacción permanente de sus acciones y su reflexión.

 La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe

abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los
medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.

 Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida los niños, los
jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como
un todo.

La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se contrapone al paradigma

que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.

Aportaciones
Una de las contribuciones básicas de este principio en el ámbito de la educación de adultos
ha sido la clarificación del concepto de educación de adultos en el contexto general de las
teorías del aprendizaje.

 Ha contribuido a no identificar las prácticas más negativas de la educación

tradicional con la educación infantil y las más positivas con la educación de
personas adultas. Un riesgo que estuvo siempre amenazando a la andragogía
cuando se presentaba como antagónica  y alternativa a la pedagogía.

 Ha servido para no identificar el concepto de educación de adultos con el de

alargamiento de la escolaridad a la edad adulta. 

 Ha contribuido a sacar la educación de adultos del exclusivo marco

conceptual de la compensación educativa, una noción que tiene como
referente exclusivo un déficit de formación escolar no adquirida en las etapas
infantiles o juveniles, sin considerar el valor de los aprendizajes que los
adultos han adquirido fuera de la escuela ni incluir la necesidad de
aprendizaje y enseñanza que todos los adultos tienen para  poder hacer
frente a los desafíos del futuro a lo largo de toda la vida,
independientemente de la formación escolar adquirida en el pasado.

EDUCACIÓN TRADICIONAL EDUCACIÓN PERMANENTE

 El paradigma educativo es el escolar:
reducido al tiempo escolar, al espacio
geográfico del edificio, a la edad
infantil, a los contenidos previamente
establecidos y a métodos directivos.
La enseñanza se produce de una vez
por todas en las primeras etapas de
la vida.
Se enseña y se aprende para un
después.
Acumula conocimientos y habilidades
para ser utilizadas posteriormente. 
Se centra en la adquisición de
“productos” del patrimonio cultural.
El sujeto aprendiz no construye el
conocimiento sino que lo recibe del
que ya sabe.
Sus aprendizajes son significativos
por motivaciones exteriores: porque
otro lo dice, por premios o castigos,
para encontrar trabajo.
El aprendizaje depende la enseñanza
y de los profesores.  de los que saben y de la propia
El orden de aprendizaje es lógico.
El paradigma educativo es abierto a
cualquier tiempo y espacio y a cualquier
etapa de la vida del ser humano. Los
contenidos se construyen y se pactan, los
métodos son participativos.
La experiencia de la vida en general
constituye un aprendizaje continuo  a lo
largo de toda la vida.
Pasado presente y futuro están
implicados.
 No acumula conocimientos sino que se
utilizan para seguir aprendiendo.
Se centra en el desarrollo de “procesos”
de aprendizaje desde el patrimonio
cultural.
El sujeto aprendiz participa activamente
en la construcción de aprendizajes
significativos.
Sus aprendizajes son significativos por
motivaciones intrínsecas al propio
proceso de aprender: curiosidad,
encontrar respuesta a una pregunta,
solucionar un problema, disfrutar del
saber.
El aprendizaje depende de la enseñanza
experiencia.
El orden de aprendizaje es psicológico y
 sociológico.
El aprendizaje se centra en los
contenidos y temas académicos
El aprendizaje se centra en torno a
problemas y a preguntas.

Paradigmas
Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar acelerada por la puesta en
práctica del principio de educación permanente que, como hemos dicho, pretende
reestructurar los sistemas educativos, se ha pretendido reformar también bajo este principio
el subsistema de educación de adultos en dos direcciones complementarias: no excluir a las
personas adultas de la escuela y adaptar la escuela al nuevo público adulto. 

Tanto el paradigma de compensación como el de adaptación han sido minuciosamente

analizados y se ha constatado que sus prácticas no responden íntegramente a todas las
exigencias educativas de las personas adultas ni representan fielmente lo que se dice cuando
se habla de educación permanente.  Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos.

Paradigma de compensación

Las primeras teorías históricas sobre la inclusión de los adultos en la escuela estaban
imbuidas por un espíritu de justicia que tendía a compensar las desigualdades  sufridas por
determinados sectores de la población que durante su época juvenil no habían podido
ocuparse de su formación. Desde este espíritu de justicia el paradigma de compensación lo
que oferta es una nueva oportunidad de formación escolar para todos aquellos que no
pudieron aprovechar su primera oportunidad en la niñez.

Esta idea de justicia e igualdad nadie la ha cuestionado. Todo lo contrario. Lo que se

cuestiona es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades no se
construyan sobre unas bases de enseñanza y aprendizaje más integrales que las
representadas por la  práctica escolar.  

Cuando se habla de compensación solamente se habla de compensar un déficit de

aprendizajes escolares con aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar ese
déficit de aprendizajes escolares con aprendizajes no escolares. Y este procedimiento, así
entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de justicia y otro educativo.
 Las primeras teorías sobre la inclusión de las personas adultas en la escuela estaban imbuidas por un
espíritu de justicia

El efecto pernicioso perteneciente al ámbito de la justicia se produce cuando se tratan de

validar y reconocer socialmente los aprendizajes adquiridos, algo que habitualmente se hace
a través del otorgamiento de un diploma o de un título.  Validar y reconocer con títulos y
diplomas solamente los aprendizajes adquiridos en la escuela supone a todas luces un trato
injusto y desigual, desde el momento en que muchos de los aprendizajes conducentes al
logro de determinadas habilidades profesionales o académicas no se adquieren sólo en el
contexto escolar, sino que muchas personas adultas las obtienen a través de la experiencia
social y laboral. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma  a todos aquellos
que demuestren haber adquirido y disponer de esas competencias, independientemente de si
las adquirido en la escuela o fuera de ella. Sería injusto ver sólo deficiencias de aprendizajes
en las personas adultas que no tuvieron oportunidades de aprender en la escuela y no ver
los muchos aprendizajes positivos que adquirieron fuera de ella. 

Sin ocultar la necesidad que un determinado sector de la población adulta tiene de aprender
habilidades escolares necesarias para vivir en una sociedad letrada, habría sin embargo que
evitar un tratamiento pedagógico basado únicamente en esas deficiencias. Las necesidades
de aprendizaje y las deficiencias de aprendizaje no tienen como referencia exclusiva los
aprendizajes escolares. Todos los públicos tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias,
unos tienen unas y otros tienen otras. Unos necesitan aprender lo que no aprendieron en la
escuela y otros lo que no aprendieron fuera de la escuela; todos necesitamos desaprender lo
que aprendimos mal o despojarnos del superávit de aprendizaje que nos impide seguir
avanzando. La situación es lo suficientemente compleja como para no fundamentar los
procesos de aprendizaje de las personas adultas  únicamente en sus déficit.

Por otra parte no siempre el “no conocimiento” es un déficit. El “no conocimiento” es un

concepto complementario del conocimiento, la otra cara de la misma moneda. De tal
manera que en la medida que aumenta el conocimiento aumenta simultáneamente el “no
conocimiento”. Los que más saben, más conscientes son de los que no saben  y en la medida
en la que más se conoce más consciente se es de lo que se desconoce.  Por lo tanto el “no
conocimiento” es una  categoría productora de conocimiento como lo es el error. Lo que
ocurre es que nuestra cultura escolar, quizás por un falso análisis, tiende a hacer del no
conocimiento una deficiencia y asocia el error a una penalización, en lugar de asociar el error
a un desafío para aprender y el no conocimiento a una energía permanentemente necesaria
para movernos a aprender.

Además, el modelo de compensación tiene un efecto pernicioso para los adultos, desde el
punto de vista educativo, porque al no reconocerles  ni contar con los aprendizajes
adquiridos en la vida social se les introduce en un mecanismo académico de aprendizaje
distinto y distante al que ellos vienen practicando en su biografía. Esto produce, además de
esfuerzos suplementarios para aprender,  una desmotivación derivada de la falta de
reconocimiento de lo que ya saben.

Por otra parte el modelo de compensación fundamenta la necesidad de aprendizaje de las

personas adultas sólo y exclusivamente en contextos marginales.

Cada vez más se constata que las personas adultas aprenden a lo largo de la vida en contextos de
normalidad

Paradigma de adaptación

Como acabamos de ver, la escuela tradicional no se despreocupó totalmente del público

adulto a pesar de estar dirigida prioritariamente a los niños y a los jóvenes. En un primer
momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al amparo del principio de
igualdad, que implicaba un trato indiferenciado respecto al resto del público escolar
infantil. Se entendía que la escuela, como institución del Estado, debía tratar a todos por
igual y tratar por igual implicaba necesariamente un trato sin discriminaciones.

Posteriormente se comenzó a adoptar, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio

de discriminación positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partían
de condiciones previas más desfavorables. El sistema de enseñanza aplicó este principio a
determinados públicos y uno de ellos fue el de las personas adultas que acudían a la escuela.
Todas las últimas reformas escolares de los sistemas nacionales de enseñanza han incluido
para la educación de adultos un cierto tratamiento específico y diferenciado. Hay que
reconocer, sin embargo, que al mismo tiempo que la inclusión de los adultos en el sistema
escolar supone una integración del aprendizaje adulto dentro del sistema general de
enseñanza, sacándole en muchos casos del ámbito de la benevolencia, del voluntariado o de
la caridad, en el que venía desarrollándose, enclaustra, al mismo tiempo, a las personas
adultas en un marco escolar dominado por dinamismos de aprendizaje más propios de niños
y adolescentes que de personas maduras.

Figura 3.7 Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas en los procesos escolares
siempre ha tropezado con dificultades.

Encontrar la especificidad educativa de las personas adultas dentro de los procesos escolares
de aprendizaje ha tropezado sistemáticamente con muchas dificultades. El tratamiento
específico que han recibido los adultos en los procesos educativos escolares ha sido más bien
pobre. En el mejor de los casos, lo que ha predominado ha sido la cultura de la adaptación
del mismo sistema escolar de los niños en lugar de la creación de un nuevo sistema de
educación de personas adultas.  Sin  cambiar ni modificar el sistema escolar en cuanto a
contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y organización, algo
que hubiera dado lugar a la creación de un nuevo sistema de enseñanza y aprendizaje  de
adultos, se ha optado por adaptar la escuela “lo más posible” a algunas de las condiciones de
vida de las personas adultas.

Adaptar “lo más posible” se ha reducido muchas veces a detalles o a cuestiones tan
secundarias que en muchas ocasiones ha sido percibido por los participantes adultos como 
insignificante y poco satisfactorio:

 Se han cambiado los horarios (de mañana a noche) pero no los calendarios
(posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del año);

 En los países desarrollados, se han modificado los interiores del espacio

escolar (mobiliario y pupitres) pero no se han construído puentes exteriores
 de tránsito y comunicación entre los centros de adultos y otras instituciones
no académicas (lo que se aprende fuera de la escuela no vale para dentro y
lo que se aprende en la escuela no vale para desempeñar un trabajo
demandado)

 Se han adaptado los contenidos de aprendizaje pero la educación básica de

adultos sigue siendo prácticamente la misma que la educación primaria o
secundaria

 Los objetivos de la educación de adultos se reducen a los primeros niveles

del sistema escolar sin proponer objetivos de formación superior (muy pocos
adultos siguen aprendiendo más allá de los niveles equivalentes a la primaria
o la secundaria, parece que su  modelo no incluye los aprendizajes
superiores, ni la participación en la investigación o en la construcción del
conocimiento y el que lo logra tiene que aprender en la universidad sin partir
desde una biografía adulta, sino desde una biografía característica del
estudiante de bachillerato)

 La escuela permite la promoción social de las personas adultas pero no ha

modificado los plazos de promoción, porque la aplicación de los
aprendizajes adquiridos en la escuela sigue manteniéndose en el largo plazo.
Para promocionar socialmente desde la escuela se necesitan muchos años de
promoción académica previa. Obtener un título exige aprobar muchos cursos,
superar muchos peldaños académicos y estar varios años esperando la
posible promoción social. Los adultos exigen otro modelo de aprendizaje que
les dé la posibilidad de irse promocionando socialmente según van
aprendiendo y en unos plazos más cortos.

 En la escuela, los adultos, como los niños, siguen aprendiendo para después,
a pesar de que los adultos ya estaban en ese después que los niños
esperaban.

Como vemos las culturas de la inclusión y de la adaptación escolar han introducido

elementos de cambio en el modelo de enseñanza y aprendizaje de las personas adultas pero
resultan insuficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educación
permanente.

La educación de adultos no es  … Sino ...

La extensión de la escuela a todas El reconocimiento y aprovechamiento de

las edades. todas las oportunidades de aprendizaje.

La afirmación de muchos espacios de

La negación  de la escuela
aprendizaje.
La negación de la enseñanza y de los
La afirmación de diferentes fuentes de
profesores como fuente de
aprendizaje, además de la enseñanza.
aprendizaje.

Reconocimiento y valoración de los

Compensación de déficits escolares
aprendizajes extraescolares

Una adaptación de la escuela Un nuevo modelo de enseñanza y

tradicional a las condiciones y aprendizaje derivado cuya referencia no es
peculiaridades del aprendizaje adulto la escuela sino la experiencia social.

La  aplicación del principio de educación

La educación permanente
permanente a la población de edad adulta

La andragogía

Definición
Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por contraposición a la
pedagogía que hace referencia al paidos (niño). 

La andragogía adquirió un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, después, su excesiva
independencia respecto a las teorías generales del aprendizaje y sobre todo su
contraposición sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la hizo
menos fecunda de lo esperado. Sin embargo, aunque la palabra como tal haya caído en
desuso, las aportaciones de todo el movimiento andragógico a la educación de personas
adultas han tenido y siguen teniendo una gran trascendencia.

La andragogía se definió, en sus orígenes, como una pedagogía invertida. La práctica

andragógica era concebida como el reverso de la práctica pedagógica. Hacía referencia
permanente a las características de la pedagogía, como teoría y práctica educativa infantil,
pero para negarlas en la andragogía como  teoría y práctica educativa con personas adultas.

La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años veinte en dos grandes
corrientes: la científica y la humanista. .

La corriente científica estuvo dirigida por Thondike, que publicó en 1928  Adult Learning y
en 1935 Adul Interests. A esta corriente pertenece también Herbert Sorenson, que publicó
en 1938 Adult Abilies.

La corriente humanista más utópica, denominada también artística, estuvo liderada por
Lindeman, quien publica en 1926 The Meaning of Adult Education, en la que establece una
serie de principios metodológicos sobre la educación de adultos.
La andragogía

Principios
 Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés

 El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo que la

educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situaciones.

 La experiencia es el factor más grande de aprendizaje, analizar la

experiencia y construir con ella el aprendizaje es fundamental.

 Los adultos aspiran a autodeterminarse, por lo tanto las relaciones a

establecer en el proceso han de ser comunicativas y bidireccionales.

 Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por consiguiente

hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendizaje.

El aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad y la experiencia es un factor clave

 Los principios de la andragogía propuestos por Knowles que se encuentran

en su libro El Estudio Autodirigido (Knowles, 1982) se basan en las distintas
posibilidades y recursos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus
aprendizajes. 

La andragogía

Características
Desde la perspectiva de la andragogía son muchas las características  que diferencian a los
adultos de los jóvenes, pero entre las más importantes podemos destacar las siguientes:
 La necesidad de saber. Los adultos tienen necesidad y quieren saber por
qué han de aprender una cosa antes de emprender un proceso de formación.
Un primer paso por lo tanto es la necesaria toma de conciencia que un adulto
exige sobre la utilidad, pragmática o poética, de lo que va a aprender.  En
este sentido  a un adulto ya no le vale el ir a estudiar porque le toca por
edad. El va libremente y quiere saber dónde se mete y para qué.

 El autoconcepto del adulto es distinto del adolescente. Los adultos se

consideran responsables de sus propias decisiones en la vida. Tienen, por lo
tanto, una profunda necesidad psicológica de ser tratados por los otros como
personas capaces de autodirigirse en la vida. Las relaciones que se han de
establecer con las otras personas que intervienen en su aprendizaje han de
respetar unas mínimas reglas democráticas y comunicativas que rompan
las tradicionales dinámicas de dependencia o de imposición del maestro. 

 La compleja intervención de la experiencia  en el aprendizaje adulto.

Aprender de la experiencia. Los adultos no solamente tienen más
experiencia de vida que los adolescentes, sino que tienen también una
experiencia de vida diferente. Experiencias como la del trabajo a tiempo
completo, la del matrimonio, la del voto, la de alguna responsabilidad
ciudadana... no se han tenido de adolescente. ¿Qué hacer con tanta
experiencia de vida y cómo integrarla en la construcción de nuevos
aprendizajes? Los adultos quieren construir su futuro con su pasado, con su
experiencia y no solamente con el saber académico que obtuvieron antes
sino sobre todo con el saber que les dio la vida.  Muchas veces la primera
riqueza de aprendizaje está entre ellos mismos, que necesitan ponerla en
común, estructurarla, completarla, terminarla de comprender. En este
sentido, es verdad que el pasado agiliza y acelera el aprendizaje porque
lo integra en una dinámica de sentido para el interesado, pero otras veces lo
puede frenar porque suele resistirse al cambio y a la integración de nuevas
informaciones.

 Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores los

conocimientos populares son conocimientos a desmontar si se quiere tener
un conocimiento científico de la realidad. En este sentido, el saber popular es
una rémora y un obstáculo y obliga a que el adulto con saber popular dé un
salto epistemológico. Una ruptura epistemológica, en  términos de
Bachelard, es la que se tiene que producir  entre el saber popular y el saber
científico. Migne, Roqueplo y Lesne, defienden la teoría de que el
conocimiento anterior es un obstáculo y establecen la necesidad de una
pedagogía de la refutación o de la rectificación. Hay que aprender contra y
no con las representaciones adquiridas en la experiencia.

 Aprender transformando la experiencia. En los años setenta comienzan

nuevas investigaciones que revalorizan la experiencia de los aprendices.
Autores como Giordan y De Vecchi elaboran una teoría intermedia entre la
pedagogía de las representaciones, que defiende el aprendizaje adulto a
partir/y con  los conocimientos adquiridos en la experiencia y la denominada
pedagogía de la refutación que defiende lo contrario, el aprendizaje
científico contra las representaciones populares. No se puede refutar
directamente un saber anterior, muy resistente a cualquier argumentación
por muy elaborada que esté, porque ese saber popular anterior está muy
conectado con una estructura coherente más amplia, el pensamiento del
adulto, que tiene su lógica y su sistema de significaciones propias. Solamente
a través de una confrontación dialéctica entre distintas visiones, un
determinado saber puede ser rectificado. En esta perspectiva sólo puede
haber aprendizaje si se establece una relación dialéctica con los saberes
anteriores y contra los saberes anteriores. En este caso no se trata de
sustituir los conocimientos populares por conocimientos científicos como
pretendería la pedagogía de la refutación o de legitimar automáticamente los
conocimientos populares en conocimientos científicos como pretendería la
 pedagogía de la representación, sino de transformar los conocimientos
populares en conocimientos nuevos.

 La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimientos,

las competencias, los valores y las actitudes cuando éstas se presentan en
un contexto de aplicación a situaciones reales.

 La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren, no por

obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que a
motivaciones extrínsecas.

Las personas adultas aprenden porque quieren, respondiendo a motivaciones intrínsecas

 La orientación del aprendizaje. Al contrario que los niños y adolescentes,

cuyo aprendizaje está orientado en torno a un tema, los adultos se orientan
en torno a un problema o en torno a una tarea. Aprenden en situaciones
complejas y para situaciones complejas que implican interacción e
interdisciplinaridad. Lo complejo es para ellos lo interesante y lo que
realmente se encuentran en la vida. Lo que no se encuentran son los temas
aislados de laboratorio que se presentan en la escuela muchas veces
descontextualizados. En este sentido el aprendizaje adulto no es tan simple
como el escolar, necesita hacer intervenir al mismo tiempo todas las
variables que intervienen en la escuela.

Los creadores del paradigma andragógico establecen las siguientes diferencias en los
planteamientos de la pedagogía y de la andragogía:

La andragogía

Insuficiencias
 
Una pregunta que se presenta intermitentemente a lo largo de la historia de la corriente
andragógica es la siguiente: ¿Son las características del aprendizaje que los teóricos de la
andragogía atribuyen a los adultos exclusivas de los adultos o también pertenecen a los
niños y a los jóvenes?

La cuestión que subyace es la de si los planteamientos diferenciadores que se atribuye para

sí la andragogía no son en realidad comunes a cualquier aprendizaje y propios por lo tanto
para ser estudiados en una teoría del aprendizaje en general.

MODELO PEDAGÓGICO MODELO ANDRAGÓGICO

El profesor decide con pleno

derecho lo que se aprende,
El adulto decide lo que quiere saber o lo que le
cuando, cómo y si está o no
interesa saber y es libre para buscar donde,
asimilado por los alumnos. Los
cómo, con quien y para qué aprender.
objetivos también los fija el
profesor.

Los alumnos solamente

Los adultos necesitan saber, para triunfar en
necesitan saber, para triunfar y
la vida, más cosas de las que el profesor les
progresar académicamente, lo
enseña.
que el profesor les enseña.

Los alumnos no tienen necesidad

y a veces no quieren saber más Los adultos quieren aprender más que lo que
que lo que el profesor les exige o el profesor les enseña.
lo que viene en el manual.

Los adultos exigen al profesor.

El profesor exige a los alumnos 

El adulto es una persona autónoma. Su

El concepto del alumno es de
aprendizaje depende, además de la
dependiente. Su aprendizaje
enseñanza, de su propia experiencia, de lo
depende de la enseñanza.
que le comunican sus compañeros, de las
informaciones que recibe fuera del marco
académico. Su identidad social no depende
Su identidad social depende de
sólo de su participación en procesos de
su actividad como estudiante.
aprendizaje.
La experiencia del alumno es La experiencia del adulto es un elemento
poco útil para el aprendizaje. fundamental para construir su aprendizaje.

El aprendizaje y la enseñanza El aprendizaje y la enseñanza giran en torno a

giran en torno a respuestas preguntas.

.La enseñanza gira en torno a La enseñanza gira en torno a procesos a

“productos” terminados. continuar.

El alumno acumula aprendizajes

El adulto pretende “aplicar” inmediatamente
y conocimientos para aplicarlos
los aprendizajes.
posteriormente

Los alumnos orientan su

aprendizaje en torno a un tema.
Se trata de conocer cosas sobre
algo concreto, definido y
simplificado.  El aprendizaje se
organiza lógicamente en torno a
los contenidos.
Los adultos  orientan su aprendizaje en torno
a problemas. Se trata de aprender a resolver
situaciones conflictivas y complejas. El
aprendizaje se organiza  en torno a
problemas.

El alumno radica sus

El adulto radica sus motivaciones en el interior
motivaciones en  el exterior:
de una situación en la que se encuentra:
notas, presiones familiares,
solucionar un problema personal o social,
simpatía o antipatía del profesor,
aprender a moverse en una situación
a veces hasta castigos o premios
compleja, dar sentido a la vida ...
...

Ante esta problemática ya conocida por Knowles, éste matiza el uso y el significado del
término andragogía cuando dice:

Estas definiciones no implican que haya que enseñar a los niños pedagógica y a los adultos
andragógicamente. Ambos términos sólo distinguen entre dos conjuntos de supuestos acerca
de los estudiantes; el profesor que adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará
pedagógicamente, ya sea que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el otro grupo
lo hará andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños (Knowles, 1982: 21).

Algunos educadores de adultos no parecen haber situado las características propias del
aprendizaje adulto en un marco teórico general del aprendizaje, produciéndose una
diferenciación y distancia indebida entre determinadas características de aprendizaje infantil
y el aprendizaje de las personas adultas. A nuestro juicio, y como ya insinuaba Knowles,
muchas de las características que los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje
adulto son desde el punto de vista teórico, ético y epistemológico, injustificables. Veamos
esto despacio.
Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, a partir de la observación de
procesos de aprendizaje con personas adultas, de que el aprendizaje adulto se caracteriza
por  su participación activa en el aprendizaje, su voluntad de aprender, su necesidad de
saber, etc. Pero, nos podemos preguntar, ¿es que estas mismas características no se pueden
observar en los procesos de aprendizaje de niños y adolescentes? Si analizamos las
investigaciones de Piaget, Bruner y Ausubel sobre el aprendizaje, por citar solamente los
más conocidos en la psicología del aprendizaje infantil, nos daremos cuenta de que la mayor
parte de las características que el discurso andragógico reserva a los adultos juegan un rol
fundamental en el aprendizaje de los niños y adolescentes.

Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el conflicto sociocognitivo ponen en

evidencia la importancia de las interacciones sociales  en el proceso de aprendizaje de los
niños y adolescentes. Es verdad que la trayectoria personal y social de los adultos tienen una
importancia capital en su proceso de aprendizaje, pero esta importancia no lo es menos en
los niños. Desde este punto de vista podemos afirmar, sin necesidad de detenernos en el
estudio de las teorías del aprendizaje en general, que pretender atribuir solamente a los
adultos algunas características del aprendizaje general, como las citadas por los andragogos,
puede resultar hoy poco menos  que  ridículo, al dar por supuesto implícitamente el
desconocimiento de los últimos estudios sobre el aprendizaje general.

La trayectoria personal y social tanto de niños como de adultos es vital en el proceso de aprendizaje.

No podemos seguir afirmando alegremente que los adultos aprenden activamente y los niños
no, que los adultos están interesados en el aprendizaje pero los niños no, que los adultos
intervienen en la construcción significativa del aprendizaje y los niños no... y así
sucesivamente. Afirmaciones de este tipo pueden ser un síntoma de fijación en los esquemas
más arcaicos de la psicología precientífica sobre la infancia.
 
Tampoco, desde el punto de vista ético, podemos hacer estos planteamientos de
enfrentamiento entre pedagogía y andragogía. Atribuir en principio las características
positivas del aprendizaje a los adultos y las negativas a los niños es éticamente incorrecto.
No podemos mantener un concepto tan negativo de la infancia que pueda servir para
justificar la aplicación a los niños de determinados procesos de aprendizaje autoritarios e
insignificativos, en los que ellos no tengan participación y cuyos aprendizajes no les sean
personalmente ni significativos ni interesantes.
Un concepto negativo de la infancia y un conocimiento precientífico de su proceso de
aprendizaje, podría conducirnos a legitimar en las prácticas docentes infantiles algo que
paradójicamente no lo sería en los procesos adultos, como si todas las personas,
independientemente de su edad, no merecieran la misma dignidad en los procesos de
aprendizaje. Lo cual sería, además de peligroso, muy discutible desde el punto de vista de
los planteamientos éticos.

La andragogía

Aportaciones
Aunque es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos exclusivamente a
la educación de personas adultas y si también es difícil mantener un antagonismo
sistemático y exclusivo entre pedagogía y andragogía,  como ya venimos afirmando,  hay
que reconocer sin embargo que todo este movimiento centrado en el aprendizaje específico
de las personas adultas ha sido un revulsivo para transformar no sólo la educación de
adultos sino también la educación infantil.

Se puede decir que muchas de las grandes reformas educativas vienen siendo demandadas
desde el ámbito de las investigaciones en educación de personas adultas. Muchas de ellas no
se han llevado a efecto en el ámbito exclusivo de la educación de adultos precisamente
porque  su fuerza renovadora implicaba a corto o medio plazo la reforma de todo el sistema
escolar. Por eso no se puede decir que los andragogos fueran todos ellos desconocedores de
las teorías generales del aprendizaje. Muchas veces el esfuerzo en separarse de la pedagogía
no fue una cuestión de principios, sino una estrategia encaminada a facilitar la renovación al
menos en el ámbito de las personas adultas, sin por ello tener que tocar la reforma escolar. 
Los resultados han demostrado que la estrategia de la separación y el aislamiento de la
andragogía no ha sido eficaz  y que una reforma educativa de la educación de personas
adultas implica la reforma de todo el sistema educativo.  Pero eso no quiere decir que los
mismos principios andragógicos no estén siendo utilizados de otra forma y con estrategias
diferentes en la construcción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.

El modelo social

Definición
Tanto desde la UNESCO, como desde la Unión Europea y como desde varios centros de
investigación en educación, se están proponiendo a las personas adultas marcos de acción
educativa cada vez más ampliados y  abiertos a las nuevas exigencias sociales. Estas
exigencias sociales se presentan de la siguiente forma:

ADULTOS ÁMBITOS NIÑOS/ADOLESCENTES

Poseen una gran EXPERIENCIA Poseen una escasa experiencia

experiencia y de la vida
múltiples
relaciones
sociales donde
apoyar y
estructurar sus
aprendizajes.

El aprendizaje se
centra en la
transformación y
extensión de Su aprendizaje se centra
significados, principalmente en la formación
APRENDIZAJE
valores, destrezas de significados, valores,
y técnicas destrezas, y técnicas básicas.
adquiridas en
experiencias
anteriores.

Las presiones
para el
aprendizaje
provienen de
factores
Las presiones para el cambio
relacionados con
provienen de factores
funciones y 
relacionados con el crecimiento
expectativas
PRESIONES SOCIALES físico, necesidades de
sociales y
socialización y con la preparación
laborales, con la 
para funciones sociales y
necesidad
laborales en un futuro
personal de
continuar la
productividad y
con la
autodefinición.

La necesidad de
aprender está
relacionada con Las necesidades de aprendizaje
situaciones de la se relacionan con patrones
vida diaria. MOTIVACIÓN/TIEMPO organizados en desarrollo para
comprender la experiencia
futura.
 Aprenden para el
presente.

Pueden usar un PENSAMIENTO El pensamiento que utilizan es

tipo de específico y concreto.
pensamiento
lógico y abstracto
(formal).
Utilizan
normalmente un
tipo de
pensamiento
postfomal y
complejo..

Expresan sus
necesidades de
aprendizaje
describiendo los
procesos a través Expresan sus necesidades de
de MANIFESTACIÓN DE aprendizaje y los procesos 
verbalizaciones NECESIDADES DE correspondientes,mediante
que les permiten APRENDIZAJE actividades no verbales y actos
intervenir y concretos.
colaborar en la
programación de
sus programas de
aprendizaje.

Tienen un
autoconcepto
consistente y
organizado y una
Tienen un autoconcepto
autoestima que
desorganizado e inconsistente
les permite
AUTOCONCEPTO que les permite percibirse como
participar como
un yo separado de los otros,
un yo distinto de
pero dependiente de ellos.
los otros y capaz
de actuar con
independencia de
los demás.

Fuente: elaboración propia a partir de  Amador Muñoz, L. (1998) y Lancho, J. ( 2002 )

Estos modelos se distancian de todos aquellos más o menos restringidos entre los que se
encuentra el modelo protagonizado por la escuela tradicional. En la Conferencia sobre la
Educación para Todos en Jomtien se aportó lo que allí se denominó una "visión ampliada de
la educación".  El portavoz de la conferencia de Dakar, Victor Ordóñez, declaraba en la
revista Fuentes UNESCO(nº 122. abril 2000, pág. 3) que para mantener los objetivos que se
fijaron en Jomtien, no bastarán con hacer mayores esfuerzos, sino que será necesario
también elaborar nuevas estrategias:
En primer lugar la educación debe salir del marco escolar, pues no responde a las
necesidades de algunos sectores de la población, como las mujeres, las minorías étnicas, los
campesinos y los jóvenes o adultos con necesidades especiales.  Sería necesario redefinir el
sentido, los objetivos y los contenidos de la educación básica. No bastará con saber leer o
contar, si se quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos, garantizar a todos una
existencia digna.  En un mundo donde la importancia del saber no deja de aumentar, el
aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la existencia: debe convertirse en un
modo de vida.
En el marco de la evaluación de la acción de educación de adultos del programa Sócrates de
la Unión Europea, Ekkehard Nuissl ha editado un informe sobre la educación y formación
de los adultos en Europa en el que basa la educación de adultos del futuro sobre tres
grandes pilares:

a. una mayor relación entre la oferta y la demanda educativa

b. los nuevos servicios de apoyo a la educación de adultos
c. la habilitación y acreditación de competencias adquiridas con independencia
de cómo, dónde y cuando se han adquirido.

Desde el Instituto Internacional de planeamiento de la educación  de la UNESCO, Rosa

María Torres; desde la Universidad de las Palmas de Gran Canaria,  Oscar Medina  y
desde la Universidad de Barcelona, el Centro de Investigación sobre educación de Personas
adultas (CREA) han analizado, por separado, el agotamiento del modelo escolar aplicado a
los adultos y han defendido un modelo cuyo de marco de actuación tiene unas coordenadas
más amplias. Todos ellos coinciden en denominarlo modelo social de educación o modelo
ampliado. Dicho modelo recoge y estructura muchos elementos de  la andragogía y de la
educación permanente a los que nos hemos venido refiriendo.   

VERSIÓN RESTRINGIDA DE LA
VERSIÓN AMPLIADA: MODELO SOCIAL
EDUCACIÓN

Se dirige a un sector de la
Se dirige a toda la población social
población.

Se limita al periodo inicial de la

Se extiende a lo largo de toda la vida.
vida.

Se realiza en el espacio escolar Se realiza en el espacio social

Responsabilidad del Ministerio de Involucra a muchas instituciones y a la

Educación sociedad civil.

Para saber hay que aprender Para saber hay que emprender
Se limita a las ofertas del que
Se ajusta a las demandas del que aprende.
enseña.

Es estática Es dinámica

Es diferenciada pues las demandas de

Es uniforme, igual para todos aprendizaje varían por grupos, culturas,
edades, necesidades, aspiraciones

Centrada en la enseñanza Centrada en la experiencia

Modelo burocrático: la organización Modelo autónomo y participativo. Los

de la enseñanza se llevan a cabo objetivos  y las estrategias se construyen
de una sola manera socialmente.

Desvinculado de las necesidades

Vinculado al desarrollo social y comunitario
de la comunidad

El modelo social

Dinámicas
Los descriptores utilizados anteriormente implican nuevas dinámicas en los procesos
educativos. Enumeramos algunas de ellas:

 Una dinámica de demanda social,  diferente a la dinámica de  oferta

escolar

Las ofertas educativas que hace la escuela son en su mayoría propuestas estándar que no se
corresponden del todo con las necesidades de los adultos. Responder a las necesidades
individuales  y coyunturales de formación supone un concepto distinto de proyecto educativo
capaz de confeccionar módulos a la medida de las demandas concretas de formación.
  Una dinámica apoyada en necesidades y aspiraciones  

Se trata prioritariamente de satisfacer necesidades sentidas y bien localizadas en la biografía

de cada persona. Se trata de una formación que posibilite y facilite la participación  real de
los adultos en la construcción social de la realidad.

 Un modelo basado en las exigencias del presente y no en carencias

del pasado.

El aprendizaje de las personas adultas se suele asociar habitualmente a carencias del

conocimiento académico que no pudieron adquirir durante su época juvenil. Aunque estas
carencias son muy reales en muchos casos, en los nuevos contextos sociales, el aprendizaje
no ha de enfocarse a compensar carencias del pasado sino a responder a desafíos del
presente. Todas las personas necesitan aprender a lo largo de toda su vida
independientemente de que tengan deficiencias académicas o no. Ya no son los
conocimientos académicos nodquiridos en el pasado los únicos referentes que indican lo que
los adultos necesitan aprender.  Son los desafíos del presente y del futuro los que prefiguran
el nuevo perfil de necesidades básicas de formación entre las que se pueden encontrar o no
las habilidades que se aprenden en la escuela.  

 Una dinámica de estructuración de la información y no de

acumulación

El poder no está en quien tiene información sino en el que la tiene disponible. Sólo es sabio
el que digiere la información. Si antes se moría de hambre por falta de alimentación y se
consideraba analfabeto al que no estaba suficientemente informado, hoy se puede morir por
exceso de alimentación y se puede ser analfabeto por exceso de informaciones. Si antes era
difícil que los adultos construyeran conocimientos porque no tenían información suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad para conocer proviene de la sobreabundancia de datos.

 Una dinámica basada en redes y no en monopolios del sistema

Si queremos que la educación responda más a las necesidades de los ciudadanos, el modelo
ha de ser intersectorial. La relación entre distintas instituciones y recursos formativos 
existentes en una determinada comunidad, la posibilidad de transitar con agilidad entre unas
instituciones y otras y entre unas ofertas y otras, sin trabas burocráticas o académicas,
permitirá a los ciudadanos diseñar su propio proyecto formativo y satisfacer sus necesidades
de aprendizaje sin duplicidades ni repeticiones inútiles en diferentes ofertas.

 Una dinámica dialógica entre expertos y legos y no un monólogo de

profesores

El  conocimiento no ha de considerarse como un producto exclusivo de expertos  que lo

transmiten y propagan hacia el público lego. Se parte del supuesto de que el conocimiento es
un producto social fruto de la colaboración de diferentes agentes que intervienen desde
diferentes perspectivas y en las que el experto tiene una función específica, pero no
excluyente  sino colaboradora. En las nuevas sociedades del riesgo, la producción del
conocimiento ha de realizarse no sólo desde la perspectiva de los expertos sino también
desde la de otros colectivos (usuarios de la ciencia, agentes sociales, etc.) que intervienen
con preguntas a los expertos sobre las repercusiones sociales del uso del conocimiento, de la
utilización de determinadas tecnologías o proponiendo nuevas ámbitos de futuras
investigaciones. Todos, cada uno desde su especificidad, están llamados a construir la
realidad social del conocimiento. 

El modelo social

Aportaciones
Muchos de los principios fundamentales en los que se apoya el modelo social para poner en
práctica los procesos educativos con personas adultas son reiterativos y se solapan con lo
que se viene diciendo a propósito del principio de educación permanente y los que proclaman
los andragogos. La novedad de este modelo consiste en que todos esos principios se aplican
en una visión más amplia de la sociedad  y fundamentan los nuevos conocimientos sobre
la influencia de la experiencia social en el aprendizaje de los adultos.  Algunas de estas
novedades se traducen de la siguiente manera:

 Los adultos y la  inteligencia cristalizada.

La inteligencia fluida tiene una base fisiológica y tiene una importancia fundamental en el
adolescente y en el joven.  Algunos la identifican como “la inteligencia mecánica” o la
“mecánica de la inteligencia”. Asocia el aprendizaje al sistema neurobiológico.

La inteligencia cristalizada está relacionada con la acumulación de experiencia y

estructuración de relaciones sociales. Algunos la identifican como la “inteligencia
pragmática”. Asocia el aprendizaje a la biografía personal y a la estructuración de la
experiencia social.

La inteligencia cristalizada o pragmática se basa en la acumulación de experiencia y la formación de

relaciones sociales

Conforme avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la inteligencia cristalizada,

decrece la “inteligencia biológica” y aumenta la “inteligencia social”.

Hoy sabemos, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, que

podemos basar la dinámica del aprendizaje en la fortaleza  biológica  de los aprendices o en
su fortaleza experiencial. En la medida en que el aprendizaje se centre en la fortaleza
biológica, las personas adultas, que ciertamente se debilitan físicamente con el paso de la
edad, tendrán menos facilidades de aprender, pero si el aprendizaje se centra en la fortaleza
experiencial sus posibilidades de aprender irán creciendo. El modelo escolar, como es lógico
y para favorecer el aprendizaje en niños y jóvenes, se ha construido prioritariamente sobre
la inteligencia fluida. Las personas adultas han encontrado en este modelo, más frenos que
energía. El modelo social en cambio, basado en una inteligencia pragmática, favorecería
procesos de aprendizaje más adecuados para los sectores de población adulta.  

 Los adultos y el pen-samiento postformal.

Si hacemos caso a Jean Piaget, el desarrollo neurobiológico y psicológico  del sistema de

conocimiento  humano concluiría  con la edad juvenil en la que se llega  al pensamiento
formal y abstracto. Esta teoría se apoya en que nuestro sistema nervioso a esa edad ya no
sufre ningún cambio estructural. Sin embargo, ésta es solamente una parte de la verdad. En
la conducta del aprendizaje no influye solamente la edad biológica sino que también son
decisivos el entorno cultural, la profesión, los sucesos vitales críticos. La persona
adulta se ve obligada a aplicar y a poner en práctica conocimientos generales en situaciones
sociales concretas. Aprende en situaciones concretas más que en situaciones generales y
abstractas. Esta idea contrasta con las  teorías piagetistas que han conducido a identificar la
etapa del pensamiento lógico formal con el pensamiento adulto.

Para los nuevos críticos de Piaget el pensamiento adulto no termina en el pensamiento

formal, caracterizado por la mecánica de la lógica abstracta, en la que puestas las premisas
los resultados han de ser necesariamente y siempre los mismos. El pensamiento de los
adultos se estructura en nuevas etapas que los investigadores han denominado
postformales, que implican nuevos grados de conocimiento, en donde la complejidad no se
deshace necesariamente con procedimientos lógicos y abstractos sino también con
procedimientos emocionales, concretos y contextualizados. Estas evoluciones no se deben a
cambios en la infraestructura biológica sino a los cambios de la estructura biográfica.  

 Las disfunciones sociales de la escuela en los adultos.

Identifica socialmente como estudiantes: la pretensión escolar de cumplir con los

adultos, como lo hace con los adolescentes, la función de integrar en la sociedad e identificar
socialmente es inútil. Los adultos, teóricamente,  ya están integrados en la sociedad y son
parte activa de ella. Por otra parte, no se identifican socialmente como estudiantes sino con
otras funciones sociales como las relativas a su profesión o a sus responsabilidades sociales
o familiares, que les ocupan prioritariamente el tiempo y les preocupan por encima de su
pertenencia a un grupo escolar. Mientras que un adolescente o un joven se identifica
socialmente como estudiante porque el estudio es su tarea prioritaria y exclusiva, un adulto 
no se identifica socialmente por el hecho de estudiar, cuestión que normalmente simultanea
con otras tareas.

Enseña en el momento presente para poder aplicar en un futuro.  La persona adulta

no se plantea, como el escolar, aprender para el futuro, puesto que ella ya se siente en ese
futuro. Es más, el adulto no solamente aprende para emprender sino que ha aprendido
emprendiendo y ya trae aprendizajes adquiridos en la experiencia que exigen un
reconocimiento por parte de los que coordinan y gestionan los procesos de aprendizaje.

Ofrece una tarea definida en unos tiempos y espacios reducidos. Los adultos,
precisamente por tener otras responsabilidades sociales además de las de estudiar, han de
combinar el aprendizaje con obligaciones como la de trabajar, cuidar a los hijos, atender los
compromisos sociales, etc. Esto les es muchas veces incompatible con los espacios y tiempos
cerrados que la escuela ofrece para aprender. Preferirían poder dedicar indiferentemente
cualquier hora del día, cualquier día de la semana o cualquier mes del año al aprendizaje y
no tener que atenerse a un horario escolar y a un calendario académico.

Ofrece una enseñanza primaria.  Mientras la enseñanza primaria es un concepto ligado al

aprendizaje infantil, que hace referencia a los primeros aprendizajes del sistema escolar, la
enseñanza básica es un concepto que se extiende al aprendizaje a lo largo de la vida y que
no hace referencia directa al sistema escolar sino a los aprendizajes fundamentales que
cualquier persona adulta, independientemente de su formación académica, necesita para
poder insertarse en la sociedad actual. En las sociedades complejas, como las actuales, 
todos los ciudadanos, incluidos aquellos que han permanecido en el sistema escolar hasta las
etapas más elevadas, necesitan adquirir a lo largo de su vida nuevos aprendizajes, muchos
de ellos básicos y fundamentales para poder seguir aprendiendo.

Bibliografía
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individuación, globalización y política. En GUIDDENS, A y W. HUTTON (eds)
En el límite: la vida en el capitalismo global.  Barcelona:  Tusquets.
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Conferencia Central del Foro Social Temático sobre educación. Cartagena de
Indias, Colombia.
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 ECHEVERRIA, J. (1999). Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno.
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http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
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 Banco Mundial (1999).  Informe sobre el Desarrollo Mundial 1998/1999.  El
conocimiento al servicio del desarrollo. Madrid: Mundiprensa. Hay un
resumen en http://www.amauta-international.com/Conocimiento.htm

Resumen
La expresión educación de personas adultas, según la XIX Conferencia General de la
UNESCO, designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el
contenido, el nivel y el método,  sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o
reemplacen la educación inicial  dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de
aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos por la
sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos,
mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les da una nueva orientación, y hacen
evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un
enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y
cultural equilibrado e independiente.

Este modelo de educación tan amplio y complejo ha existido a lo largo de toda la historia,
puesto que las personas adultas, cuando no han recibido formación por parte de las
instituciones o sistemas educativos específicos, lo han hecho a través de sus propios
mecanismos educativos de educación popular.

Los sistemas educativos nacionales fueron pensados prioritariamente para niños y

adolescentes, sin embargo muy pronto se pensó en que las personas adultas también
deberían ser atendidas educativamente en sus demandas. 

La aplicación del concepto de educación permanente, como un principio renovador y

reestructurador de los sistemas de enseñanza, afecta de una forma directa a la atención,
desde los sistemas de enseñanza, a las personas en edad adulta.  Partiendo de esta
perspectiva, surgen dos modelos: el de compensación y el de adaptación. El modelo de
compensación ofrece una nueva oportunidad de formación escolar para todos aquellos que
no pudieron aprovechar su primera oportunidad  en la niñez. El modelo de adaptación 
pretende acomodar a las condiciones y características de las personas adultas el modelo de
organización y aprendizaje infantil que se practica en la institución escolar.  Ni uno ni otro
cumplen las expectativas que el principio de educación permanente posibilita para desarrollar
un modelo específico de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la educación de adultos.

La andragogía, rica en reflexiones y con unas enormes posibilidades de transformación del

aprendizaje de las personas adultas, al establecer unas diferencias tan drásticas entre la
pedagogía y la andragogía, entre el aprendizaje adulto y el aprendizaje infantil, pierde la
perspectiva de las nuevas teorías sobre el aprendizaje en general y pone, muchas veces, las
diferencias entre el aprendizaje de los niños y de los adultos ahí donde no están.

El modelo social, sin olvidar las diferencias psicobiológicas entre niños y adultos,  acentúa,
como criterios de diferenciación, las distintas experiencias y funciones sociales que realizan
los adultos respecto a las etapas iniciales de la vida.

Módulo 4 : Educación de personas adultas y

animación sociocultural
Introducción
Este módulo parte de un análisis antropológico de lo que es la animación sociocultural para
acercarnos a cómo se está llevando a cabo y a las funciones sociales que cumple en la
actualidad.

Veremos cómo la animación sociocultural es un todo complejo, con multitud de matices,

cuyo sentido y significado varía en función del mayor o menor énfasis que se aplique a las
tres palabras que la componen: animación, cultura y sociedad.

Bases antropológicas
La vida de los seres humanos tiene un grado de complejidad que supera la de cualquier ser
vivo.  La vida humana no es sólo biología (anima) y genética- naturaleza (natura), es
también biografía, es decir, cultura, en el doble sentido de nurritura (alimentación) y
cultivo, es decir, cuidado y responsabilidad sobre la vida.  

Laín Entralgo explica el doble componente biológico y biográfico de la vida humana de la

siguiente manera:

Provisto del material genético que me transmitieron mis padres y por él calladamente
condicionado, yo, criado y educado en otra parte, hubiera podido ser hombre de mil modos
distintos: el modo del francés o el del esquimal, el del profesor o el del arquitecto, el del
impune o el del opulento. Entre  tantas posibilidades, el destino  me hizo nacer en una
determinada situación histórica de mi país 1 .  
Habría que añadir que la vida del ser humano no se agota en lo que dan la biología y la
biografía. Una de las originalidades del ser humano es adoptar una postura activa ante la
vida y hacerse cargo de no sólo de su biología sino también de su biografía. La vida humana
no se reduce a la aceptación de la vida dada por la genética o por la cultura, incluye además
la responsabilidad ética individual y colectiva de orientarla y transformarla, cultivarla.  Sólo
el ser humano se mueve en la paradoja de recibir la vida y al mismo tiempo de reconstruirla.
La vida humana es algo recibido y al mismo tiempo cultivado,  pasivo y activo, es memoria y
es proyección. Sólo las personas tienen la capacidad ética no sólo de dejarse vivir sino de
responsabilizarse de su vida.

En el ser humano confluyen biología y biografía

Las posibilidades crecientes que la tecnología actual da al ser humano para orientar su
responsabilidad sobre la vida biológica están siendo estudiadas por la bioética. La orientación
sobre las posibilidades de actuar y de modificar la vida biográfica pertenece al ámbito de las
ciencias sociales y particularmente al de la educación y la animación sociocultural.  
Maalouf, un autor al que aludiremos probablemente en más ocasiones,  nos interroga sobre
el uso desatinado que hacemos de nuestra propia biografía. Muchas veces, dice este autor,
no permitimos cultivar nuestra vida con determinados elementos culturales nuevos que nos
llegan de los otros o de otras culturas, otras veces ocultamos determinadas pertenencias
culturales por el hecho de ser marginales en un determinado contexto social. Un mal uso de
nuestra biografía puede convertirnos, en términos de Maalouf, en asesinos de identidades,
de nuestra propia identidad y de la de los otros.

Amin Maalouf nos advierte del mal uso que a veces hacemos de nuestra biografía convirtiéndonos en
“asesinos de identidades”. Fuente: elpais.com

La animación sociocultural tiene que ver con la biografía en el sentido de alimentación

cultural. Muchas dinámicas se centran sobre todo en la función básica y primordial de ayudar
a las personas a construir su propia autobiografía. De tal forma es así que tener vida
específicamente humana equivale a tener autobiografía y tener autobiografía equivale a
dejarse crecer en un humus cultural, a saber aprovechar las enseñanzas del entorno, a poder
disfrutar y “digerir” el patrimonio de la humanidad.  Esta es una de las dimensiones de la
animación cultural: la extensión cultural.

Siendo esta dimensión receptiva una dimensión básica de la vida y del desarrollo humano,
no sería sin embargo suficientemente cultural y humana  si  la animación sociocultural
descuidara la dimensión de animar a los seres humanos a hacerse cargo de la necesaria
transformación de la biografía individual y colectiva. En definitiva cargar con la
responsabilidad de la propia biografía  implica una vertiente activa en la que compartimos
con nuestros contemporáneos lo que somos biográficamente y, al compartirlo, cultivamos, 
reconstruimos  y engrandecemos la vida específicamente humana.

1Laín Entralgo, P. (1991): Cuerpo y alma. Edit Espasa Calpe. P. 265.

Ejes

La animación
Animar es una palabra que tiene relación con los estudios antropológicos sobre el alma
(anima) humana y se refiere al aspecto vital y a la dimensión psicológica, mental y espiritual
del ser humano. El diccionario de la lengua española identifica el verbo animar con infundir el
alma, infundir valor, infundir fuerza, comunicar alegría, cobrar ánimo, atreverse. 

Animar no solamente tiene relación con el origen de la vida sino con su mantenimiento y su
fortalecimiento, es decir con la salud, el equilibrio y la armonía de la vida. En este sentido, es
curioso que la palabra salud, en la etimología indoeuropea, esté relacionada con la palabra
saludoy salvación. El saludo es el símbolo de las buenas relaciones sociales; es el cordón
umbilical que une biología y biografía, genética e historia, individuo y colectividad. Una vida
humana saludable dependería en este sentido de unas buenas relaciones con el entorno.
Desde esta perspectiva la animación no hace sólo alusión al principio de vida sino a su
mantenimiento y no hace solamente alusión a la vida física y genética sino a la vida social.

Animar no solamente tiene relación con el origen de la vida sino con su mantenimiento y su
fortalecimiento. Fuente: Banco de imágenes del ISFTIC

Algunos autores, al hablar de animación sociocultural, prefieren utilizar el término de

dinamización  antes que el de animación  y mucho más aún que el de reanimación. Estos
dos últimos términos podrían dar por supuesto procesos en los que se parte de cero o de una
situación de vida muy precaria o defectuosa. Efectivamente, la animación hace referencia a
dar vida a cosas inanimadas y la reanimación se utiliza, en medicina, para asistir a
organismos vitales muy deteriorados.

Desde el punto de vista más directamente pedagógico, animar se suele utilizar para definir la
actuación sobre alguien realizada desde fuera. Este alguien, normalmente es un alguien
marginal, desanimado, un colectivo social disminuido y con poca o ninguna iniciativa. El
término dinamización, en cambio, implica que no se parte de cero, no tiene ningún sentido
de reparación de algo defectuoso y supone insertar más fuerza o más ánimos en una vida
ya existente o en un proceso vital que tiene su propio dinamismo normalizado.

Animar, desde la perspectiva de la dinamización, implicaría más que dar ánima (alma) a
cosas sin vida o reparar la capacidad de determinados colectivos deteriorados, dar ánimos a
personas que están vivas e impulsar a personas que ya están participando en procesos
normalizados de desarrollo personal, de convivencia ciudadana y de transformación social. Si
la animación o la reanimación hacen alusión a una intervención desde fuera, la dinamización
hace relación a una intervención desde dentro. No se trata de actuar sobre, sino de
actuar en, con, por y desde el interior del proceso.
En definitiva, lo que nos interesa destacar con este juego de palabras es que la animación no
está exclusivamente ligada a un paradigma de acción compensatoria ni a la rehabilitación de
públicos deteriorados o marginales. Sin olvidar a los sectores sociales más empobrecidos, la
animación se extiende a todos los públicos y no presupone necesariamente personas que
tengan deficiencias o incapacidades para participar en procesos sociales.

Existen, sin embargo, como veremos, algunas definiciones de la animación sociocultural  que
parecen identificar esta práctica educativa más con el concepto de animación que con el
concepto de dinamización. Es verdad que la animación sociocultural como tal tuvo sus
orígenes en los entornos de las depresiones psicológica y social generadas por las guerras,
mundiales o locales;  también lo es que en el mundo actual siguen existiendo personas muy
castigadas psicológicamente por unas condiciones económicas y políticas, que exigen
modelos de intervención terapéutica como ayuda para rehacer la vida en  sus distintas
dimensiones; pero del mismo modo es verdad que existen otros colectivos en las sociedades
desarrolladas y del bienestar que también necesitan ánimos y fuerza moral para atreverse a
participar con dignidad en procesos de desarrollo personal y comunitario.  
 
Otros autores, siguiendo con el juego de palabras, prefieren hablar de animactión con el fin
de dar realce a la dimensión activa de los agentes implicados en cualquier proceso de
participación social. Animar, en este sentido, implicaría la ayuda prestada para que las
personas autodirijan y protagonicen su vida. La animaction haría referencia a la generación
en las personas de dinámicas de acción de todo tipo, con el fin de romper conductas pasivas,
rutinarias y mecánicas que, impidiendo el desarrollo de la creatividad,  están asumiendo
posturas despreocupadas de consumo, de obediencia y de recepción acrítica de la cultura
patrimonial y de la memoria tradicional. La animactión cultural implicaría no solamente la
acción que capacita para aceptar y recibir las ideas de los otros sino también, como decía
Ortega y Gasset,  la acción que potencia la capacidad de idear para los otros.

Animar implica prestar ayuda para que las personas autodirijan y protagonicen su vida
Suele ocurrir que, en las sociedades marcadas por el estado del bienestar, los ciudadanos
descargan sus posibles iniciativas y responsabilidades en el papá estado, a quien consideran
responsable de pensar para todos y por todos, así como de solucionar todos los problemas
de toda la gente. Parece cuestionable el débil tejido social de redes colectivas y de
movimientos ciudadanos al que ha conducido este modelo caracterizado por un máximo de
estado y un mínimo de sociedad civil.

Dicho esto, tampoco se puede caer, a nuestro juicio, en  el movimiento pendular que por
reacción está tomando el actual neoliberalismo, que está basado en el paradigma social
determinado por un mínimo de estado y un máximo de mercado, o si se quiere, por un
mínimo de colectividad y un máximo de individualidad.  Se trata de un modelo, en
definitiva, que pretende reducir la solución de todos los problemas a la libre competitividad
individual, sobre todo de tipo mercantil.

En el modelo proteccionista, la creatividad de la sociedad civil y de los individuos no germina

por la excesiva intervención estatal, comunitarista y absorbente que les asfixia. En el modelo
neoliberal de libre mercado, la creatividad individual no se generaliza por la escasez de
humus solidario y comunitario. Una planta se puede secar tanto por abundancia de riego
como por su escasez.

Con estos presupuestos, desde los dos modelos, la animación sociocultural adquiere
importancia en un doble sentido. Por una parte es necesario que el desarrollo humano, como
cualquier actividad creadora de los ciudadanos, no parta de cero o de la exclusiva creatividad
individual de cada uno, sino que necesita un humus nutricio, que en el ámbito económico se
traduce a un contacto con una riqueza previa o con una ayuda económica solidaria, y en el
ámbito cultural equivale al contacto con una tradición, un patrimonio cultural precedente que
apoya y alimenta la creatividad permanente de cultura.

Tan dañina para la creatividad y la autonomía es una intervención excesiva desde fuera como un
aislamiento radical

Por otra parte, la animación sociocultural realza la intervención prioritariamente cultural,

antes que mercantil o política, o mejor, una acción que cuando incide en el desarrollo
personal y comunitario no lo hace desde las instancias e instituciones políticas y económicas
sino desde las culturales. Lo cual implica, de entrada, una toma de postura a favor de la
creencia en que la cultura no es un mero reflejo o consecuencia de las condiciones
económicas de la vida, ni tampoco un mero adorno de la vida para hacerla más agradable,
sino un factor de transformación social y una forma de ser y de vivir constitutiva y
necesaria a todo ser humano. 

Lo que habría que ver es cómo son estas interrelaciones entre cultura, economía y política y
cómo la cultura interactúa de una forma autónoma, o relativamente autónoma, en medio de
una relación de fuerzas locales y globales, económicas y políticas, simbólicas y productivas.
De la forma de entender este tipo de relaciones va a depender la animación social que
practiquemos: una animación sociocultural integradora, democratizadora, descendente,
expansiva y popularizadora de los bienes ya creados, o una animación sociocultural
democrática, innovadora, popular y creadora de nuevas dimensiones culturales. A esta
temática nos referiremos en el apartado dedicado a la dimensión social de la animación
cultural.

Ejes
 

La cultura
Otro de los ejes que conforman el concepto de animación sociocultural es el de cultura. El
tratamiento de la cultura, dentro del contexto de las prácticas de animación sociocultural, se
viene planteando de una forma muy ligada al tiempo de ocio que las sociedades modernas
comenzaron a generar en la segunda etapa de la revolución industrial y que siguen
generando cada día más, aunque de una forma muy desequilibrada. Por el hecho de que la
animación sociocultural como tal se desarrolla muy ligada al tiempo de ocio, al tiempo
voluntario y no forzado, no obligatorio, estamos obligados a hacer alguna reflexión en torno
al desarrollo de la cultura en su relación con la vivencia del tiempo.

Ocio y cultura

Bertrand Russell (1872-1970), en su ensayo sobre el elogio de la ociosidad, asocia el

origen de la cultura y la civilización a la disponibilidad de tiempo libre. Según él, sólo es
posible crear cultura y civilización en un tiempo de ocio y liberado de trabajo.  Russell
plantea que la gran civilización de la Grecia clásica fue posible precisamente porque unos
esclavos permitieron que, con el excedente de su trabajo, otras personas quedaran libres
para ocuparse de la construcción del saber y de la ciencia.

Si el tiempo de ocio es la madre del saber habría que pensar, continua diciendo, que la teoría
de que la ociosidad es la madre de todos los vicios no es más que una estrategia que los
grupos sociales más poderosos han ido utilizando a lo largo de la historia para legitimar la
imposición a los esclavos de continuar trabajando incluso después de haber producido lo
suficiente para su propia supervivencia. Ese excedente de trabajo, que los trabajadores
realizan sin necesitarlo para ellos, es lo que produce clases sociales ociosas. Para que esto
fuera posible, se necesitaba una construcción ideológica que permitiera a los esclavos
encontrar sentido a vivir más por el interés de sus amos que por el suyo propio. Ahí es
donde tendría su origen, a juicio de Bertand Russell, la falsa teoría de que la ociosidad es la
madre de todos los vicios.  
 El tiempo de ocio se considera una madriguera para la sabiduría

En realidad, el tiempo de ocio es como todo, depende del uso que se haga de él. Ha habido
gente ociosa que se ha degenerado en su tiempo libre. Pero esto no impide el reconocer que
la ociosidad, el tiempo lento, la experiencia rítmica de la vida, ha sido y sigue siendo la
madriguera y la cuna de la ciencia, de la cultura y de la civilización. Todo proyecto nace en
un tiempo de ocio y es necesario un tiempo lento, distanciado de las preocupaciones más
perentorias y de las urgencias más inmediatas, para poder dar y recrear constantemente el
sentido de la vida.  Sólo los que han dispuesto de un tiempo de calma en su trabajo, saben
guardar distancia de las prisas inmediatas o poseen tiempo libre, han generado ciencia y
sabiduría. En este sentido se puede decir que el tiempo de ocio es una madriguera de
sabiduría. La escuela, que significa espacio de ocio, ha sido el contexto más privilegiado en el
que las distintas sociedades vienen posibilitando y transmitiendo la cultura de generación en
generación. 

Las iglesias y los monasterios, otro gran espacio cultural, promovieron desde sus inicios una
organización del tiempo que favorecía la creación de cultura. Los benedictinos hicieron
famosa la distribución de las horas del día entre el trabajo, la oración, la cultura y el
descanso. Las fiestas populares, las noches tranquilas del invierno en torno al hogar y los
largos días de fiesta o inactivos, debido en muchas ocasiones a las inclemencias del tiempo,
fueron un lugar privilegiado en el origen de la cultura medieval popular.

Las nuevas tecnologías laborales y el tiempo de ocio

Bertrand Russell se quejaba, cuando escribió el ensayo al que nos hemos referido, entre
1928 y 1935,  de que con las nuevas tecnologías de trabajo y de producción no se hubiera
generado un brote de tiempo libre para todos y que todavía se insistiera en la necesidad de
jugar a la mala distribución del tiempo de ocio entre las clases populares. Ya en aquellos
tiempos decía que con las nuevas tecnologías de producción se podía producir mucho más y
para todos en mucho menos tiempo, lo que permitiría que todos los sectores sociales,
incluidos los trabajadores, pudieran disfrutar de mucho tiempo de ocio.

Las nuevas herramientas de producción permiten que se puedan reducir enormemente los
horarios laborales y que todo el mundo pueda disponer del ocio necesario. Sin embargo,
tanto las posibilidades reales de ocio como su empleo están siendo tratados con tantas
precauciones e intereses que imposibilitan convertir el ocio en generador de cultura.

A pesar de las posibilidades de ocio que existen en el mundo moderno, se sigue, sin
embargo, viviendo en una cultura del máximo agotamiento en el trabajo. De tal manera
es así que gran parte del tiempo libre que la tecnología genera se está reconvirtiendo, para
los parados, en tiempo de miseria, de angustia y destrucción psíquica, una vivencia del
tiempo antagónica con la creación de ideas y con la participación activa en proyectos
transformadores desde la cultura.

Para los trabajadores en activo, es tal el grado de competitividad y agotamiento que les
supone el tiempo de trabajo que a lo más que pueden aspirar la gran mayoría de ellos en su
tiempo de ocio es, en el mejor de los casos, a disfrutar pasivamente del patrimonio
cultural y a obtener una serie de placeres culturales servidos sin otra contrapartida que la de
pagar y consumir.  Es posible que el trabajo siga produciendo tanto agotamiento que en el
tiempo de ocio  lo único que apetezca sea mantener unas actitudes culturales pasivas y de
consumo que conduzcan más a la distracción que a la acción. Todavía el trabajador está
demasiado tiempo ocupado y activo en el trabajo productivo como para salir de él con ganas
de dedicar su tiempo de ocio a producir cultura, a generar proyectos, a crear arte, a escribir,
etc. Aunque el trabajador actual no se canse tanto físicamente como en épocas anteriores,
sigue haciendo un esfuerzo cerebral tan grande que el estrés le inhabilita para, al salir del
trabajo, poder trabajar con la mente. 

Por esto mismo, el ocio de las clases trabajadoras está ligado y reducido, en el mejor de los
casos, a un tiempo de pasividad mental y cultural, a recibir acríticamente los productos
culturales de los otros, a consumir, en definitiva,  el patrimonio de cultura dominante que le
llega del exterior. Se puede constatar que el consumo de productos culturales en las
sociedades actuales más desarrolladas es un fenómeno en alza. No podemos decir que asistir
a espectáculos, ver cine y televisión, escuchar lecciones y conferencias, hacer turismo
cultural, comprar libros, contemplar museos, etc.  no sean pasos hacia adelante en la mejora
de la ocupación del tiempo, pero hay que reconocer que la actitud pasiva y receptora que
preside la mayoría de estas actividades impide alcanzar el grado de felicidad humana y de
desarrollo social que implica la necesaria participación creativa de todos los ciudadanos en
la cultura y desde la cultura. 
En la actualidad, el tiempo de ocio supone disfrutar pasivamente del patrimonio cultural sin tiempo para
acciones creativas

Esta situación hay que tenerla en cuenta para constatar que lo que predomina y lo que mejor
arraiga en el ámbito de las acciones de la animación cultural es la dinámica de extensión
cultural frente a la de creación cultural, la metodología de animación jerarquizada y
descendente frente a la animación horizontal y dialógica, los movimientos de integración
frente a  los movimientos de transformación y, en definitiva, las actitudes receptivas y
obedientes frente a las actitudes creativas, responsables y libres. 

Tiempo lento  como posibilitador de la cultura

Otra circunstancia que está afectando al empleo del tiempo de ocio en su relación con la
cultura en la sociedad actual es la velocidad a la que se ha sometido el ritmo de vida. Un
signo de prestigio social en la sociedad actual es tener todo el tiempo superocupado. Se
considera como profesional de prestigio a aquel que tiene que mirar constantemente la
agenda para poder adquirir algún compromiso nuevo, porque la suele tener llena, Además
todo, en ese tiempo lleno, ha de sucederse a gran velocidad. Como dice Klaus Schawad,
fundador y presidente del Foro Económico Mundial, “estamos pasando de un mundo donde el
grande se come al pequeño a otro mundo en el que los rápidos se comen a los lentos”.

Carl Honoré, uno de los autores que más está cuestionando el culto a la velocidad, en su
libro sobre el elogio a la lentitud, convertido en un bestseller internacional, analiza una serie
de movimientos que ofrecen resistencia al uso de la velocidad por sistema. La razón de esta
resistencia la explica muy bien Javier Marías  al considerar que la adición e incontinencia  a
la velocidad diaria impide sistemáticamente que la gente pueda dedicarse a lo que se dedica.
Efectivamente, la velocidad nos impide protagonizar nuestra vida desde nosotros mismos y
desde nuestros proyectos culturales. 

Vivimos en una sociedad marcada por la velocidad en todos los ámbitos

En la sociedad actual, la comida, la medicina farmacéutica, los aprendizajes, las ciudades, el

trabajo, el cultivo de las cosechas, el crecimiento de la ganadería  estabulada…, todo ha de
ser rápido si no se quieren acumular pérdidas.

Desde el punto de vista cultural, la velocidad también nos envuelve.  De la misma manera
que se nos vende envasada la comida rápida (hamburguesas, pizzas) o la salud rápida
(pastillas contra la glucemia, la hipertensión o el colesterol), se nos vende también envasada
la cultura rápida (paquetes de turismo cultural, aprendizaje de inglés en veinte días, etc.).
Los mismos profesionales tradicionales de creación de cultura, como los investigadores o
profesores universitarios,  escriben cada vez más, como dice Javier Marías,  para  justificar
que investigan y publican  a sabiendas de que sus escritos son más el fruto superficial y
chapucero de las prisas que una proyección creativa desde  la serenidad distanciada y crítica
que permite el ritmo lento de la ociosidad.

Vivimos en contextos en los que se está volviendo cada vez más problemático poder
encontrar el sosiego, el silencio, el reposo y el ocio necesarios para  poder intervenir
activamente en el ámbito de la cultura. Se está volviendo cada vez más difícil encontrar ocio
para poder hacer, silencio para poder hablar y capacidad de escucha para poder dialogar.
Por eso, en lugar de hacer actuamos, en lugar de hablar repetimos y en lugar de dialogar
nos retiramos.

Vivimos en contextos en los que es difícil encontrar el sosiego, el silencio, el reposo y el ocio necesarios
para poder intervenir activamente en el ámbito de la cultura

La animación sociocultural, desde esta perspectiva de tiempo veloz,  se ha de sentir

desafiada a no utilizar las prisas como sistema, a animar a hacer bien lo que se hace.

De la extensión cultural al diálogo entre culturas

A lo largo de la historia occidental, la cultura más conocida ha sido la denominada cultura de

la gran tradición o cultura académica, construida por las elites en sus largos tiempos de
ocio y estructurada en potentes mecanismos e instituciones sociales. La cultura de la
pequeña tradición, la no académica, la denominada cultura popular, la cultura generada
por el pueblo bajo en los tiempos mínimos de descanso y en los lugares más diversos de la
vida cotidiana ha sido una cultura silenciada. La relación entre estas dos culturas ha sido la
relación entre realidades desiguales: más poderosa y estructurada la de aquellos que tenían
más tiempo para repensarla y transmitirla, más poderosa la “gran tradición literaria” que la
“pequeña tradición”. Durante mucho tiempo la gran tradición tuvo pretensiones de ser la
cultura universal, la cultura de todos y de todo. 

Las pretensiones de universalidad de la gran tradición, en cuanto cultura dominante, se han

traducido en movimientos expansionistas que implicaban la extensión del uso de sus
creaciones culturales a todos y a todo. El problema de la gran tradición cultural es que sus
productos culturales, ni siempre ni todos han podido ser universalizables. Sólo puede
extenderse a todos aquella cultura que surge de las raíces, de los problemas y de las
preguntas “radicales”, comunes a todo ser humano. Las respuestas a estas preguntas
“raíces” o radicales han surgido, tanto en los productos culturales de la gran tradición como
en los de la pequeña tradición, tanto en los de la cultura dominante como en los de la cultura
silenciada.

La relación, aunque desigual, entre la gran tradición y la pequeña tradición, ha sido una
constante de la historia. Sin embargo, no ha sido el movimiento de extensión cultural
unidireccional de arriba hacia abajo, sino la relación de mestizaje entre culturas y el
intercambio de respuestas posibles a las preguntas comunes lo que ha engrandecido la
cultura. Tan es así que muchos elementos de la cultura identificada como cultura de elite y
asociada actualmente a la gran tradición (ópera, cine, novela etc.) provienen de la
denominada cultura subalterna.

La animación sociocultural es una estrategia que invita al recuerdo del pequeño patrimonio popular
silenciado y a la participación en su mantenimiento y construcción

Progresivamente, la cultura del pueblo, la denominada pequeña tradición, fue conquistando

cada vez más espacios en los que desarrollarse y más tiempo para crearse y recrearse. Todo
este proceso de aliento, de animación, de conquista de espacios y tiempos para que el
pueblo bajo pudiera crear cultura desde sus propias preguntas y problemas, se ha
considerado como la prehistoria de lo que es hoy la animación sociocultural.

La animación sociocultural pretende mantener vivas las diferentes fuentes de creación

cultural y particularmente las fuentes más silenciadas. Desde esta perspectiva es desde la
que afirmamos que la animación sociocultural no es solamente una estrategia que invita al
consumo del gran patrimonio cultural y facilita su extensión, sino también una estrategia que
invita al recuerdo del pequeño patrimonio popular silenciado y a la participación en su
mantenimiento y construcción.  

En este sentido estaríamos de acuerdo con Trilla para quien, aunque la animación
sociocultural  supone una revalorización de la cultura popular frente a la cultura de elite,
aunque se polarice hacia la democracia cultural  y no tanto hacia la democratización de la
cultura, aunque se presente como una alternativa de participación real y creativa a la mera
difusión, no creemos que sea conveniente establecer oposiciones tajantes y a veces
simplistas entre unas y otras  (Trilla 1997. 17).  
 

La construcción de identidad intercultural

Tomamos la idea de Amin Maalouf, el autor del libro titulado Identidades asesinas, que
concibe la cultura y la identidad cultural no como un estado adquirido de una vez por todas
sino como un proceso dinámico que se construye a lo largo de toda la vida y con todas las
experiencias, no solamente con las experiencias adquiridas en los primeros años de la vida. 

Amin Maalouf piensa que son muchas, distintas, distantes y plurales las pertenencias
culturales que vamos adquiriendo a lo largo del tiempo. Desde su experiencia  de  libanés
afincado en París, que habla dos lenguas, una heredada (el árabe) y otra elegida (el
francés), que además es un agnóstico pero con raíces religiosas en el cristianismo y
alimentadas en el suelo del Islam, se resiste a identificarse por una sola de sus múltiples
pertenencias, heredadas o elegidas. Cuando le preguntan qué es lo que se siente, libanés o
francés, él responde que ni una cosa ni otra pero tampoco reniega de ninguna de ellas. Su
identidad está hecha de muchas pertenencias, no de la suma de todas ellas sino de una 
mezcla que él ha dosificado de una forma muy singular, tan singular que, con toda
seguridad,  ninguna otra persona tenga su propia identidad. El no es libanés y sí lo es, no es
francés y sí lo es, no es cristiano y sí lo es, sí es agnóstico pero no lo es de la misma manera
que otros agnósticos. Toda esa cultura que le identifica es obra del tiempo que ha vivido.

Cuando el tiempo pasa tan deprisa por nosotros, impidiéndonos asimilar las experiencias que
nos proporciona, solemos sacrificar parte de lo que somos para poder caminar más deprisa.
Echamos fuera las pertenencias que más nos molestan de la misma manera que no
reconocemos los defectos y los errores, por miedo a que nos impidan ser los primeros. La
prisa, la no integración del tiempo sereno en nuestras vidas se convierten en enemigas de
una construcción intercultural integradora de muchas pertenencias invisibles.

Todo este tipo de reflexiones, de la mano de Maalouf,  pueden servirnos para asomarnos a
la ventana de la dimensión intercultural de la cultura  y a una concepción dinámica y móvil
de las identidades y de las culturas.
 En la sociedad actual, la animación intercultural se hace cada vez más urgente. Fuente: elpais.com

La animación intercultural se convierte así en una  nueva dimensión de la animación

sociocultural que se hace más urgente en la medida que el mestizaje de culturas se produce,
no sólo por los movimientos migratorios de los trabajadores sino por la experiencia cotidiana
de vivir todos los seres humanos en una aldea común en la que las fronteras son cada vez
más porosas. Animar  a esta interacción cultural es más necesario aún al constatar la
facilidad que el miedo al otro tiene para instalarse en nuestro proceso de construcción de
identidad  y al observar los muros electrónicos o  de hormigón que lo protegen. 

Lo social  
El tercer elemento a tener en cuenta en la animación sociocultural es el social, que hace
referencia habitualmente a acciones realizadas por colectivos que viven en sociedad, o
mejor, en pequeñas comunidades. Lo social en las prácticas de animación sociocultural hace
referencia siempre a una comunidad reducida. La animación sociocultural en este sentido
no se identifica con la política cultural de una gran región, de un país o de una gran ciudad.
La animación se asocia a tareas desarrolladas con los habitantes de un territorio pequeño,
sea un barrio, una ciudad, un municipio, una comunidad.
Lo social en las prácticas de animación sociocultural hace referencia siempre a una comunidad reducida

A veces esta dimensión social se utiliza como estrategia para el cambio individual y
subjetivo. Pero la particularidad que adquiere trabajar en el ámbito social o comunitario
desde la animación sociocultural  es  justamente un movimiento inverso: transformar la
actividad social desde la cultura de los sujetos. La cultura se convierte así en un medio de
transformación comunitaria y no sólo personal. Para ello se suelen plantear dos modelos de
animación social o dos tipos de mediaciones transformadoras de la comunidad: la  mediación
de lo cultural y la mediación de la conciencia crítica y reflexiva de los sujetos.

La transformación social

Existen acciones transformadoras que se realizan desde mediaciones que desgraciadamente

no cuentan con la necesidad de una conciencia crítica de los sujetos. Sabemos por
experiencia que muchas transformaciones sociales son más fruto de la razón de la fuerza que
de la fuerza de la razón o acciones transformadoras que se hacen para la gente pero sin la
gente. Otras en cambio, contando con la conciencia de las personas y con su participación
responsable, se desarrollan, sin embargo, no desde mediaciones prioritariamente culturales
sino desde instancias productivas, comerciales o políticas. Los sindicatos, las cooperativas o
los partidos políticos actúan prioritariamente desde estas instancias. La animación
sociocultural pretende actuar en el cambio y desarrollo social y colectivo desde
instancias, instituciones y asociaciones culturales.

Uno de los problemas de fondo que se viene planteando en el estudio de las relaciones entre
cultura y transformación social es el de delimitar hasta qué punto la cultura es un reflejo y
producto de las circunstancias sociales de la vida o es un agente transformador de la realidad
social. La pregunta que nos solemos hacer más a menudo es si la cultura produce nueva
realidad social o sencillamente lo que hace es reproducir la realidad ya existente; si la cultura
es una pura consecuencia de las circunstancias sociales o si, por el contrario, es una
agente transformador de esas circunstancias.

Un planteamiento paralelo al que se hace sobre la cultura se hace también respecto a la

intervención de los sujetos y su conciencia en la transformación social. ¿Estamos los
sujetos determinados por nuestras circunstancias o somos agentes transformadores de ellas?
En torno a estas cuestiones se han producido respuestas, a nuestro juicio excesivamente
polarizadas, por parte del humanismo materialista y del humanismo idealista, que han tenido
importantes consecuencias sobre el origen y el desarrollo de la animación sociocultural. El
debate originado sobre este tipo de cuestiones ha conducido, por una parte, a distanciar el
ámbito de la cultura de otros ámbitos transformadores de la realidad y, por otra, a
minusvalorar o sobrevalorar, dependiendo del marco teórico y doctrinal en el que nos
situemos, sus posibilidades transformadoras.

Humanismo materialista

Las tradicionales teorías sobre el humanismo materialista e idealista nos han sido
presentadas de una forma tan antagónica que ha sido difícil comprender una fecunda
interacción en ellas. Algunos de los representantes del humanismo materialista se quejan de
que por no comprender el verdadero sentido de su teoría se ha caído muy frecuentemente
en dos errores que son funestos para el desarrollo humano. Un primer error es el
economicismo o determinismo mecanicista, que se identifica con la sumisión de los sujetos
a las leyes del desarrollo económico y de la superestructura (cultura) a la infrastructura
(economía). Un segundo error es el voluntarismo, que desconoce las condiciones objetivas
mínimas necesarias en las que los sujetos (su creación ideológica y cultural) son capaces de
participar efectivamente en cualquier intervención de transformación social.
Lo que hay de fondo en este debate no es si el ser humano como sujeto interviene o no
interviene en la historia, algo que al parecer ninguno de los dos humanismos ha pretendido
poner en cuestión. Los materialistas, al creer en la lucha de clases, están de alguna
manera afirmando la necesaria intervención de los sujetos en la construcción de la historia.
Los idealistas dan sistemáticamente por supuesto que es desde la libertad y autonomía
más absoluta de los sujetos desde donde se transforma la realidad. Lo discutible es lo que
se entiende por sujeto activo y, en definitiva, por ser humano. Mientras el humanismo
idealista entiende al ser humano como una esencia con naturaleza propia e independiente de
sus circunstancias materiales, el humanismo materialista lo entiende como un ser histórico
entretejido en un proceso de muchos elementos y relaciones, particularmente de relaciones
productivas.
Para Althuser 1 , uno de los que más ha difundido el humanismo materialista, la historia es
un proceso sin sujetos esencialistas, naturalizados y separados del propio proceso histórico
en el que participan y al que quieren transformar. Según él, lo que determina en última
instancia una formación  y transformación social no es el fantasma de la esencia humana, no
es el hombre entendido como un ser cosificado, naturalizado, desconectado  e independiente
de su proceso histórico de hominización, sino un sujeto entendido como un ser dependiente
del nudo de relaciones productivas en el que se encuentre.
Los hombres, entendidos así,  son sujetos activos en la historia pero no son sujetos que
empujan a la historia desde fuera. La historia no se transforma ni depende de su exclusiva
voluntad sino de otros muchos factores de tipo productivo. La historia no depende de sujetos
sino de motores. Los sujetos son considerados como una fuerza más que actuando en la
historia influyen en que ésta pueda tomar un rumbo u otro, pero la influencia de su acción es
fruto en última instancia de las relaciones de producción y en concreto del lugar que cada
uno de los sujetos ocupa en esa red de relaciones productivas. 

Althuser quiso negar el concepto esencialista de sujeto como motor originario de la historia,
pero no la intervención real de los sujetos en la transformación de la realidad. Algo que
explicó con el tecnicismo de que  las relaciones de producción determinan la transformación
social de la historia, pero sólo en última instancia. Esto ha degenerado en una gran confusión
que favoreció la idea del determinismo cultural y su dependencia de las relaciones de
producción.

Por aquellos mismos años, otros autores más directamente relacionados con los estudios
sociológicos de la educación, entre los que podemos citar a Bordieu, Passeron, etc.
abundaron en la misma idea del determinismo y difundieron la tesis de la reproducción
cultural según la cual ni los sujetos ni la cultura tienen capacidad de transformación social.
En este sentido es en el que se decía y justificaba que las instituciones culturales, sobre todo
las instituciones educativas, reproducían en los alumnos las relaciones sociales preexistentes.
La actividad educativa se comenzó a interpretar como una institución legitimadora del statu
quo más que como una instancia transformadora de la realidad.

Muchos educadores apoyados en este tipo de doctrinas abandonaron la ilusión en la fuerza

transformadora de la cultura. Una de las razones de proclamar la muerte a la escuela estaba
basada en la teoría de su función reproductora más que transformadora. Otros educadores
que optaron por un compromiso transformador de la realidad, ante este tipo de teorías, no
solamente dejaron de creer en la fuerza transformadora de la institución educativa sino en la
virtualidad de cualquier instancia cultural para transformar la realidad Estos educadores
optaron por encauzar su compromiso social  hacia otros ámbitos de transformación distintos
al de la cultura como fueron la política o la acción sindical.  

Las acciones transformadoras mediatizadas por la cultura  y la educación quedaban

estigmatizadas, por este tipo de doctrinas, como acciones sin autonomía propia y por lo
tanto sin la suficiente fuerza transformadora de la realidad. En el mejor de los casos se
podían convertir en compromisos de segunda categoría y en correa de transmisión que
legitimara y potenciara, desde la retaguardia, las consideradas como eficaces acciones
transformadoras que los diferentes sindicatos y partidos políticos desarrollaban en la
vanguardia de la acción social.

Althuser reconoció más tarde la poca seriedad de sus trabajos y sus seguidores se fueron
desmarcando de sus análisis. Bordieu también autocuestionó su trabajo  diciendo que su
libro sobre la reproducción fue escrito en el momento más estructuralista.

La doctrina de la animación sociocultural, que pretendía transformar la realidad desde la

cultura, tuvo que hacer frente a toda una difusión de teorías deterministas y reproductoras.
Estas no favorecieron en nada la relativa autonomía de la cultura y de los sujetos para
actuar desde su conciencia crítica en la transformación social. Desde esta perspectiva era
muy fácil convertir la animación cultural en una plataforma de distracción o de diversión. Dos
términos que hacen referencia a una fuerza centrífuga que sale del sujeto hacia la búsqueda
pasiva del espectáculo. Diversión, distracción, espectáculo, pasar el tiempo eran dinámicas
de animación a las que la animación cultural, desde un proyecto de transformación social,
tuvo que enfrentarse para hacer de la cultura y de la conciencia subjetiva crítica dos
mediaciones importantes del desarrollo social y personal.

Humanismo idealista

Otras teorías que procedían del humanismo más idealista, promovieron el valor del sujeto,
de los símbolos e imaginarios colectivos y en general de la cultura por encima de todo. Se
pensaba incluso, desde este sector,  que los sujetos eran el único origen posible de cualquier
cambio social. Para el humanismo idealista más tradicional, las doctrinas más extendidas
eran las de una teología dualista que interpretaba al ser humano como un sujeto
totalmente autónomo respecto a sus condicionantes materiales. La materia, el cuerpo, la
carne, el mundo eran más bien un peligro y una amenaza de la que había que liberarse que
una condición de posibilidad de ser humano.

Desde una perspectiva idealista más antropológica se consideraba que eran los sujetos
quienes, en nombre propio y bajo su exclusiva responsabilidad, debían erigirse en libres
protagonistas de la historia por encima de sus circunstancias históricas. En este contexto,
tuvo lugar el nacimiento de la UNESCO: “Puesto que las guerras nacen en la mente de los
hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz” se lee
en el acta de constitución. Era la fuerza del alma, la voluntad, el ánimo, la mente, los ideales
lo que deberían mover la historia.
Desde el humanismo idealista los sujetos son los únicos responsables de su historia por encima de las
circunstancias

En este contexto nace la animación, que en sus orígenes muchas veces se reducía
exclusivamente al ámbito cultural del ser humano, entendido como un ámbito independiente
de las interferencias con los otros ámbitos de la realidad (economía, política, etc.) La
animación educativa y cultural que se realizaba desde esta perspectiva no tenía mucho que
ver con una transformación real de las estructuras sociales y sí con el ámbito de las actitudes
individuales o de la cultura  en su sentido más abstracto y desconectado de la vida de carne
y hueso.
La posterior doctrina de la animación sociocultural que pretendía un desarrollo integral de las
personas y una transformación social de la realidad,  desde dentro de la realidad y no sólo
desde la buena voluntad, tuvo también que deshacerse de una antropología
excesivamente polarizada entre el alma y el cuerpo e integrar dentro de sus prácticas
una concepción del sujeto más compleja y una concepción de la cultura menos distraída de la
realidad. La evolución de la UNESCO como institución cultural dinamizadora de
transformaciones estructurales es en este sentido todo un síntoma muy revelador.  

Exaltación postmoderna del “yo”

El humanismo idealista fue potenciado en gran parte, y desde otra perspectiva laica,   por las
doctrinas de una postmodernidad que exaltaba la expresión del “yo” y cuestionaba cualquier
modelo comunitario por considerarlo comunitarista  y homogeneizador.  Para el
postmodernismo, lo realmente valioso en cultura y en educación era la creatividad, la
originalidad, el aprendizaje desde cero por encima de una educación basada en la
enseñanza, en la transmisión de un patrimonio y en la herencia de saberes. El culto a la
espontaneidad era preferible a la receptividad y a la escucha atenta. En definitiva se
cuestionaba, por alienante, cualquier norma superior al individuo y se sospechaba de
cualquier proyecto colectivo por considerarlo a priori un freno para la expansión libre de cada
individuo. 

La animación sociocultural, como proyecto colectivo y social,  tuvo que afrontar el desafío
que proponía la exaltación del “yo” y orientarse a generar procesos colectivos de
transformación. Dichos procesos no eran nada fáciles de sacar adelante en un contexto en el
que la reclusión a la intimidad y al individualismo eran considerados como la mejor
protección  contra la invasión de los poderes sociales fácticos disfrazados de benefactores.  

Cuarta vía

Ni la corriente determinista tuvo en cuenta la relativa autonomía de los sujetos y de la

cultura respecto a los otros ámbitos de la realidad social, ni la corriente idealista cayó en la
cuenta de que las circunstancias materiales de la vida no son algo externo a los sujetos sino
constituyentes de los mismos, ni la exaltación del “yo” postmoderno recoge suficientemente
la dimensión colectiva  de la historia.

La relación entre estos diferentes paradigmas fue limando estas posturas y se fue generando
lentamente una cuarta vía en la que la animación sociocultural fue repensada de nuevo a
partir de los interrogantes que la vida real y cotidiana planteaba a los animadores
sociales y a las comunidades en desarrollo y que ni desde el materialismo, ni desde el
idealismo, ni desde el postmodernismo, obtenían una respuesta adecuada.

La teología de la liberación,  el pensamiento y la educación liberadora de Paulo Freire,  la

investigación acción, las prácticas dialógicas introducidas en los procesos educativos podrían
ser considerados como algunos de los paradigmas que ofrecen un nuevo dinamismo y
perspectivas a la animación sociocultural.

Se trata de paradigmas que permiten una nueva forma de acercarse a la realidad, de dejarse
cuestionar por ella, una nueva forma de formular las preguntas y de obtener respuestas, un
nuevo estilo de observar procesos y de desarrollarlos.

Definiciones
Las distintas combinaciones de los tres elementos anteriormente analizados y el distinto
énfasis que pueda obtener cada uno de ellos han dado lugar a un amplio número de
definiciones de las que solamente recogemos algunas. Para constatar la complejidad de
matices que se dan en la animación sociocultural ofrecemos un conjunto de definiciones
clasificadas por el énfasis que se da a cada uno de los tres elementos analizados
anteriormente.

Para consultar otras definiciones se puede acudir a libro de Ander Egg sobre metodología y
práctica de la animación sociocultural y al Cuaderno 2 de animación sociocultural. pp.18 en
www.asturactiva.com. Nuestro objetivo es que el lector pueda, a partir de estas definiciones
recrear su propia definición.

 El elemento “animación”

Todas estas definiciones inciden en el elemento de dar vitalidad, impulso, y fomentar la
creatividad de los sujetos:

André Raillet
Animar es hacer participar a la población en el aumento de su
vitalidad; devolverle el alma, un espíritu de equipo, un
impulso, despertar el espíritu pionero en un clima de libertad…
(recogida por
es hacer que cada uno tome su destino en sus manos.
Ander Egg)
Documento
La animación es una forma de creatividad, de iniciativa y de
FONJEP (recogida
responsabilidad
por Ander Egg)

Animar es dar vida… es suscitar o activar un proceso vital por

el cual un sujeto o grupo se afirma y pone en marcha. Es una
Henry Thery
forma de insuflar y revelar un dinamismo que es a la vez
biológico y espiritual, individual y social.

La actividad cultural
Existen definiciones que insisten en la extensión democratizadora de la cultura pero otras lo
hacen en la dimensión democrática y la capacidad de todas las personas para crear cultura.
La dimensión democratizadora postula la extensión cultural, es decir la popularización de
la cultura patrimonial y el consumo de cultura. La dimensión democrática introduce la
creación de cultura popular, la cultura como actividad transformadora. El voluntariado, el
planteamiento de lo lúdico y del tiempo libre  aparece muy ligado a esta dimensión
cultural

La animación sociocultural  es la realización más significativa de

cara a promover una cultura de participación y hacer de la cultura
Ander –Egg
no un elemento de encubrimiento ideológico, sino una energía
creadora vinculada a la edificación  de una nueva sociedad.

La ASC es una estrategia socioeducativa, una metodología de

intervención, de dinamización de los procesos de la comunidad,
que trabaja por la democracia cultural, es decir, para hacer que
Adolfo Rivas cada persona y grupo tenga parte activa en la creación e
innovación cultural, y que está directamente enfrentada con la
democratización cultural. No es lo mismo la democracia cultural
que la democratización cultural.

La animación sociocultural es una actuación intencional para

Quintana transformar las actitudes individuales y colectivas mediante la
Cabanas práctica de actividades sociales, culturales y lúdicas, hechas de un
modelo participativo.
Huges de
Varine Conjunto de esfuerzos que tienden a estimular la participación
(recogida activa en las actividades culturales y al movimiento general de
por Ander innovación y de expresión personal y colectiva.
Egg)

Charpen
La animación sociocultural consiste esencialmente en ofrecer
posibilidades de cultura sobre el más amplio sector posible del
ciudadano
treau:

Es una actividad educativa fuera del tiempo del trabajo: vida

familiar, vida urbana y rural, actividades de tiempo libre,
Labourie: actividades deportivas, etc. El concepto de animación
(recogida en sociocultural, cuya semántica expresa la intención de “desclavar”
Ander Egg) la cultura para relacionarla con los fenómenos de la vida colectiva,
al mismo tiempo que amplía el campo de la vida cultural a los
problemas de la vida.

La dimensión social
La dimensión social aparece como el centro de la animación sociocultural desde varias
perspectivas. Existen definiciones que insisten en la animación sociocultural como función
armonizadora e integradora de las personas en los diferentes contextos sociales. Otras
definiciones enfatizan, en cambio, no tanto la integración de las personas en los contextos
sociales como en la transformación de los contextos sociales desde la cultura.  

La animación es el medio de organizar una mini-sociedad

geográfica, de suscitar buenos intercambios entre las personas
y de resolver, mediante la concertación, los problemas más
agudos de los habitantes.
L. Trichaud

Busca armonizar la vida social, permitiendo a cada uno una

mejor toma de posición en la vida cotidiana y una mejor
inserción en la sociedad.

Es una función de adaptación a las nuevas formas de vida

social con los aspectos complementarios de remedios a las
J.P. Imhof:
inadaptaciones  y de elemento de desarrollo individual y
colectivo. 
 Toda acción, dentro de un grupo o sobre él (una colectividad o
un medio), encaminada a desarrollar la comunicación y a
P. Besnard: estructurar la vida social, recurriendo a métodos semi-
directivos; se trata de un método de integración y
participación.

La animación cultural se considera como una acción tendente a

crear el dinamismo social allí donde no existe, o bien a
Del Valle, A.
favorecer la acción cultural y comunitaria, orientando sus
actividades hacia el cambio social.

Ministerio de
La animación sociocultural intenta la toma de conciencia
Educación y
participativa y es creadora de las comunidades en proceso de
Cultura de
su propia organización y lucha.
Portugal

La integración de las tres dimensiones

Conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o

Jaume instituciones sobre una comunidad o sector de la misma, en el
Colomer I marco de una intervención concreta; con el propósito principal de
Vallicrosa promover en sus miembros una actitud de participación activa en el
proceso de su propio desarrollo, tanto social como cultural.

La ASC es el conjunto de prácticas sociales que tienen como

UNESCO: finalidad estimular la iniciativa y la participación de las comunidades
1982 en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de la
vida sociopolítica en la que están integrados.

La ASC es un conjunto de técnicas de trabajo social procedentes de

campos tan diversos como la sociología, la psicología, la pedagogía,
el arte, el juego, etc., articulados de forma sistemática y puestos al
servicio de un objetivo: dinamizar los procesos de constitución y
De la Riva
desarrollo cultural y social de los grupos o colectivos sociales
estimulando y potenciando en ellos la información, la expresión, la
comunicación, la organización y los hábitos y actitudes que hacen
posible la participación.
 La Animación Sociocultural es  el conjunto de acciones realizadas
por individuos, grupos o instituciones sobre una comunidad (o un
Jaume
sector de la misma) y en el marco de un territorio concreto, con el
Trilla:
propósito principal de promover en sus miembros una actitud de
1997
participación activa en el proceso de su propio desarrollo tanto
social como cultural.

La Animación sociocultural, como tecnología social, la podemos

ubicar en el campo de la intervención sociocultural y se definir como
Xavier
aquél proceso intencional y sistemático de irrupción en una realidad
Úcar: 1992
sociocultural concreta que pretende transformarla en orden a una
mejora de la calidad de vida.

Funciones, entornos y actividades

De una forma rápida vamos a ofrecer algunos cuadros de las distintas funciones, ámbitos,
entornos y estrategias de la animación sociocultural. Nuestra intención es ofrecer datos
sobre los distintos modelos de animación sociocultural con el fin de que el lector pueda
conocer lo que realmente se hace en este ámbito y además pueda juzgarlos desde el marco
teórico que haya podido construirse con las reflexiones de la primera parte.

 Funciones
Los objetivos funcionales que suelen presentarse en los distintos procesos de animación
sociocultural  son los siguientes:

FUNCIONES DE LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL

Compensatoria Divulgativa Adaptación  e Crítica y creativa

integración
social

Prevención Expansión Integración Promoción

Corrección Extensión Adaptación a los Dinamización

cambios de vida
Orientación Consumo Desarrollo
Ayudar a estar biencomunitario
Compensación
Transformador de 
estructuras
económicas y
sociales

Tiene por objetivo Centra su objetivo Atiende a los Se centra en la

observar la en el saber y en el desajustes y forma de ser y
historia pasada  y tener  y pretende desequilibrios que pretende ayudar a
pretende  normalmente se producen, por crear, gestionar y
restaurar la difundir cultura distintas razones,  desarrollar los bienes
historia personal patrimonial, entre los culturales al servicio
de los consumir  y disfrutar ciudadanos y  las de la transformación
participantes de saberes y estructuras colectiva
conocimientos. sociales.

Entornos

ENTORNOS

Residenciales Institucionales Grupales

Centros cívicos

Espacios escolares
Asociaciones
Ciudades
Centros culturales
pequeñas
Grupos profesionales de trabajo

Universidades Populares
Municipios
Grupos  de edad

Universidades de Mayores
Barrios
Grupos religiosos, políticos o
sindicales
Bibliotecas

Teatros

Actividades
Metodologías y dinámicas

Difusión - creatividad
En realidad no hay creatividad cultural sin patrimonio cultural,  como no hay utopía sin
memoria, ni futuro sin historia.  La creación cultural no surge de la nada,  necesita el
material de datos y de la información. 

El proceso de la creación cultural podría esquematizarse de la siguiente manera: tener datos,

tener información, tener memoria, para con la información y con la memoria adquirir
conocimiento y conseguir identidad, para con la interrelación de diferentes conocimientos y
la relación de diferentes identidades adquirir sabiduría y construir cultura y civilización.

Metodologías y dinámicas

Descendente - ascendente
En el trasfondo de esta metodología se encuentra el debate existente sobre la definición y el
valor de la jerarquía en los procesos educativos.  Se trata de marcar quien o qué está
arriba y quien o que está en el centro; quien o qué está abajo y quien o qué está en la
periferia. Además se trata de marcar que dirección adquiere  la relación entre el arriba y
el abajo y entre el centro y la periferia.

Cuando el orden jerárquico superior El orden jerárquico inferior y el

y el puesto central lo ocupa … puesto marginal lo ocupa …

El conferenciante, el expositor, El moderador, el animador

La enseñanza El aprendizaje

La respuesta La pregunta

La memoria La experiencia

El poder o el puesto El prestigio

La teoría La práctica

Todos los que prioricen la enseñanza sobre el aprendizaje, el patrimonio sobre la

experiencia, la respuesta sobre la pregunta,  la teoría sobre la práctica  y el poder sobre la
autoridad o el prestigio van a tender a practicar metodologías de animación cultural
descendente. Los que valoren prioritariamente la pregunta, la experiencia, el aprendizaje,
la práctica y el prestigio tenderán a utilizar metodologías ascendentes. Mientras los
primeros parten de arriba hacia abajo, los segundos parten de abajo hacia arriba: de los que
aprenden hacia los que enseñan, de las preguntas a las respuestas, de la experiencia hacia
la memoria, de la práctica hacia la teoría. 

Sin embargo estas posturas dualistas no suelen ser del todo correctas. Se dice que no hay
una mejor práctica que una buena teoría. Tampoco la experiencia y la enseñanza son
dinámicas irreconciliables en los procesos de aprendizaje. Es más, las dos se necesitan
mutuamente, porque no dejaría de ser un tanto paradójico privar del patrimonio cultural de
la humanidad, es decir de las respuestas obtenidas a largos siglos de preguntas, en nombre
de la creatividad y de dar prioridad a las preguntas propias.

Aunque una relación dialógica e interactiva entre estas dos tendencias sería la ideal, no
es sin embargo frecuente. Dependiendo de la insistencia que se da a un polo u otro se
pueden reconocer en la vida real dos tipos de metodologías alternativas caracterizadas
de la siguiente manera:

Metodología descendente Metodología ascendente

Privilegia la respuesta Privilegia la pregunta

Privilegia la teoría Privilegia la practica

Privilegia la actividad Se privilegia la acción

Populariza la cultura de elite Privilegia la cultura popular

Se centra en la oferta cultural Se centra en la demanda

Cultura democratizadora Cultura democrática

Popularización de la cultura Cultura popular

La programación
Ofrecemos solamente una simple guía que desde un punto de vista operativo puede
ayudar a hacer una buena programación. Bastaría con responderse a las preguntas
siguientes:   

¿Qué se quiere
Invita a delimitar bien la dimensión de lo que se quiere
hacer?

¿Por qué se
Hay que justificar rigurosamente lo que se va a hacer
quiere hacer?

¿Para qué se
Se trata de establecer el fin al que se quiere llegar
quiere hacer?

¿Dónde se va a Es necesario conocer el contexto en el que se va a

hacer? desarrollar

¿Cómo se va a Importa describir las  actividades o acciones que se van a

hacer? desarrollar

¿Cuándo se va a Es necesario hacer un cronograma sobre cuanto tiempo

hacer? durará y en qué momentos se actuará

¿Con quien se va
Establecer cuantos y quienes van a participar
a hacer?

¿Con qué se va a Es importante saber con qué recursos se cuenta o dónde se

hacer? van a buscar.

Bibliografía
  ANDER EGG  (1983): Metodología de la animación sociocultural. Murcia:
Instituto de Ciencias Aplicadas.
 BESNARD, P. (1998) Problemática de la animación sociocultural en DEVESSE,
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 Cuadernos de animación sociocultural http://www.asturiactiva.com/ 
 Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural
http://www.efdeportes.com/efd23/ocio.htm

Lo que queremos decir con todo esto es que la difusión de datos forma parte del proceso
creativo de información, la difusión de información forma parte del proceso creativo del
conocimiento, la difusión del conocimiento forma parte del proceso creativo de la cultura.
Este sencillo esquema  podría sernos útil para comprender la complementariedad
necesaria que ha de existir entre difusión y creación cultural. Sin embargo puede ocurrir
-de hecho ocurre- que determinadas dinámicas de animación cultural dan tanta importancia
a la difusión y expansión del patrimonio cultural que minimizan su virtualidad creadora.
Otras en cambio acentúan tanto la creación cultural que la hacen imposible por falta de
información y de conocimientos. Las dos dinámicas son complementarias aunque a
veces se presenten de una forma tan disociada como se presenta en la tabla siguiente:

Difusión cultural Creatividad cultural

Reducen al individuo a un rol pasivo El individuo asume un rol activo

El objetivo es hacer buenos productos El objetivo es crear buenos procesos

Desarrolla la democratización cultural Establece la democracia cultural

Privilegia el valor del patrimonio oficial Privilegia el patrimonio popular

Privilegia la extensión cultural de las

Privilegia la sabiduría popular
elites

Privilegia el programa Privilegia el proyecto

Privilegia la socialización Privilegia la sociabilidad

Privilegia el espectáculo Privilegia la participación

Privilegia el consumo cultural Privilegia su valor de uso

Privilegia el bienestar Provoca al bien ser