3 La intervención docente
¡Bienvenidos, queridos colegas!

Ya a mitad de camino de este recorrido compar do, esperamos que la puesta en prác ca del
juego propuesto en la clase 2 les haya resultado interesante a la hora de repensar los
conceptos trabajados en la misma.

Durante el transcurso de las clases hemos trabajado:

  En la clase 1:

● La importancia que ene el juego en el nivel Inicial.

● Desarrollamos el concepto de problema matemático.
● Priorizamos el juego reglado para los primeros aprendizajes
numéricos.
● Explicitamos el concepto de secuencia didáctica.
● Diferenciamos el concepto de variable y variante didáctica.
● Definimos la puesta en común.

Luego, en la clase 2:

● Los problemas matemáticos y los juegos reglados.

● Características de la banda numérica como recurso para el
aprendizaje.
● Juego: Armar la banda - propuesta 1 de la secuencia didác ca.

¿Cómo se aproximan los niños al sistema de numeración?

Diversas inves gaciones en el campo de la didác ca de la matemá ca (Lerner, Sadovsky y
Wollman, 1994; Quaranta, Tarasow y Wollman, 2003) plantean que los niños construyen
conocimientos sobre nuestro sistema aun cuando no se los enseñe explícitamente.

Lerner, Sadovsky, Wollman (1994) afirman que los niños al comparar y escribir números,
elaboran hipótesis respecto de los mismos expresando que:

Jugando con la banda numérica

1
Una secuencia posible
 ● “Es más grande el que ene más números” (por la can dad de
cifras). Al solicitarles señalar qué número es más grande, por
 
ejemplo, entre el 25 y 7, expresan que es mayor el 25 porque ene
más números.

● Enfrentados a comparar números con la misma can dad de cifras,

los niños expresan que en este caso “El primero es el que manda”.
Por ejemplo, al comparar 12 y 21 jus fican “porque el uno (en 12) es
primero y el dos es después; en (21) el dos es primero y el uno es
después”. En estos casos, los niños desconocen la denominación, es
decir, cómo se llaman estos números, pero sí pueden, al interactuar
con las escrituras numéricas decidir cuál es el mayor. En esta misma
situación cuando los números involucrados empiezan con la misma
cifra (17 y 19) los niños reflexionan que hay que “mirar” la segunda
cifra para decidir cuál es el mayor porque “la primera es igual”.
Algunos pueden jus ficar esto apoyándose en algún portador y
verificar que el 19 “viene después”.

● Los niños conocen algunos números antes que otros. “Algunos

números privilegiados: el rol de los nudos.” Manejan la escritura de
los números redondos: unidades, decenas y centenas (en algunos
casos en términos de dieces, cienes, y miles) antes que las escrituras
de los números que se encuentran en los intervalos de la serie. Es
decir, encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10,
100, 1000, 2000, 3000, etc. Es interesante observar, que los nombres
de algunos números (por ejemplo: 12 o 14) dan pocas pistas acerca
de cómo se escriben.

● Establecen relaciones respecto de la numeración hablada. Se apoyan

en ella para producir escrituras. En muchos casos, los resultados de
estas relaciones son escrituras no convencionales; producen
escrituras del po 107 para 17, 2000500 para 2500. Cuando esto
sucede el criterio de comparación por la can dad de cifras y el
conocimiento de que “los dieces van con dos números”, “los miles
van con cuatro”, etc., entran en funcionamiento, cues onando lo
producido e intentando una nueva aproximación”.

Respecto a este úl mo punto, nos gustaría compar r con ustedes la singularidad a la que
nuestros niños se enfrentan a la hora de “nombrar o decir” los números. Por ejemplo: los
números once, doce, trece, catorce, quince, son palabras que no siguen la regularidad

Jugando con la banda numérica

2
Una secuencia posible
establecida, por ello algunos niños ex enden esta lógica denominando esa franja numérica
irregular como dieciuno, diecidos, diecitrés. De este modo, cuando los niños y niñas los
nombran así, dan cuenta de cierto saber construido sobre algunas de las regularidades de
nuestro sistema de numeración . Desde nuestra concepción los niños y las niñas son ac vos
en tanto desarrollan sus ideas, hipótesis y convicciones aún arriesgándose a la posibilidad de
que la respuesta dada no sea correcta. En el caso mencionado, no estamos pensando en que
los niños y las niñas no saben decir bien los números sino que nos valoramos lo que sí saben
del sistema de numeración. Como sos enen Castro y Penas, “entendemos que los errores de
quienes están aprendiendo son aproximaciones a un conocimiento, a un estado de saber. Por
eso descartamos la idea de error como ausencia o falta”.

Veamos ahora una cita de la bibliogra a de esta clase en relación a las hipótesis o ideas que
manejan los niños y niñas sobre los números escritos. Hay preguntas que nos interpelan
como docentes y que consideramos interesantes para reflexionar.

“Es frecuente que los chicos pongan en juego estas ideas a la hora de
comparar números pero que no expliciten los criterios. (...) Ahora bien, ¿de
 
dónde proceden estas -y otras- ideas? Se trata de construcciones
progresivas realizadas a par r de las interacciones con un medio repleto de
portadores numéricos y de la par cipación en prác cas sociales en las
cuales intervienen la producción e interpretación de números escritos. Si en
el jardín de infantes los niños solo trabajan con los números del 1 al 9,
¿cómo pueden poner en juego estos conocimientos? ¿Cómo llegan a u lizar
el criterio de la can dad de cifras para saber si un número es mayor o
menor que otros si no pueden comparar números de diferente can dad de
cifras? ¿Cómo es posible establecer la regularidad de que todos los “trein ”
comienzan igual y todos los “cuarenta” empiezan igual, si no vieron que esto
1
sucede entre diferentes grupos de números?” (pp. 33 y 34)

1
Orientaciones didác cas para el nivel inicial: 4a parte. (2005). La Plata: Dirección General de Cultura y
Educación. (Serie Desarrollo Curricular). Recuperado el 06 de octubre de 2016, de
h p://servicios2.abc.gov.ar/lains tucion/sistemaeduca vo/educacioninicial/capacitacion/documentoscirculare
s/2005/orientacionesdidac cas.pdf

Jugando con la banda numérica

3
Una secuencia posible
Propuesta 2: Tapar la banda
Organización: parejas de niños

Materiales:

● Bandas numéricas del 1 al 20. Can dad necesaria.

● Sobres con tarjetas con números del 1 al 20, de diferente color, pero de igual tamaño
que los casilleros de la banda ofrecida, de modo que logren tapar los números.

Reglas del juego: Se reparte una banda y el sobre con las veinte tarjetas con números. Cada
pareja ene que ubicar los números en el casillero que corresponde. Ganan si los números
están en el lugar correcto.

En esta oportunidad, contemplando la can dad de materiales a u lizar y la disponibilidad

espacial que la propuesta necesita, los niños están jugando con números escritos referidos a
un campo numérico del 1 al 20 y no del 1 al 30.

El diseño con colores diferenciados entre la banda y los cartones permite

fácilmente observar cuáles son los números que falta ubicar; favoreciendo
que el niño pueda hacer foco en los nombres de los números y no en la
can dad de cartones que le faltan para tapar la banda completa.

Para tener en cuenta

El problema matemá co al que se enfrentan los niños en este juego aparece en el marco de
la comparación de números escritos y en el nombre de los números.

Jugando con la banda numérica

4
Una secuencia posible
El desa o del docente, en este caso, estará en el po de intervenciones que realice para que
los niños puedan pasar de una comparación por la imagen o gra a del número a una
comparación por procedimientos más ligados al conocimiento matemá co. Como el juego,
por sí mismo, no garan za que los niños nombren los números, ni establezcan relaciones de
orden, estos problemas matemá cos estarán propiciados por las intervenciones del docente.

Entonces, algunos procedimientos de resolución por parte de los niños podrán, ser entre
otros:

● Ubicar por correspondencia entre la imagen o la gra a del número de la tarjeta con el
de la banda.

● Conteo de uno en uno hasta llegar al número que señala la tarjeta.

● Conteo de un número diferente a uno, desde el 10 por ejemplo.

● Leer el número que observa en la tarjeta y an cipar que va entre los primeros diez
números o los úl mos diez números de la banda.

Durante el juego

En la foto se observa a dos parejas de niños jugando a Tapar la banda, cada

uno con su banda y su sobre con las tarjetas correspondientes.

El docente recorre las mesas y, en función de los intercambios que man enen los niños y de
los procedimientos que observa, puede realizar diferentes intervenciones. Por ejemplo:

● ¿Qué número ubicaron primero?

● ¿Cuáles les falta ubicar?
● ¿Cómo se dieron cuenta en qué lugar iba cada número?
● ¿Qué miraban?
● ¿Tuvieron que cambiar alguno de casillero? ¿Por qué?

Jugando con la banda numérica

5
Una secuencia posible
La puesta en común
La reflexión posterior a una ac vidad se ene que realizar con el material ya que es mucho
más complejo para el niño evocar lo realizado y responder las preguntas de los docentes sin
tener a la vista el material con el que jugó.

En el marco de este enfoque didác co, la puesta en común adquiere fundamental relevancia
porque invita a los niños a poner en palabras lo realizado. Poder decir implica una
conceptualización que no se realiza en el momento del hacer.

El obje vo fundamental es dar a conocer a todo el grupo aquellos procedimientos que

dieron respuesta al problema planteado y reflexionar sobre las dificultades que aparecieron
en el intercambio entre pares.

Es importante que el docente escuche las respuestas de sus alumnos, “sus voces”; éstas le
darán información acerca de cómo seguir; si con la misma propuesta o con otra de mayor
grado de complejidad.

A las preguntas ofrecidas para el desarrollo del juego les sugerimos sumar, en este momento
de intercambio grupal, aquellas otras que refieran específicamente al problema matemá co
involucrado en el juego:

● Si el número que enen que ubicar ene un solo número, ¿miran alguna parte de la
banda o toda?
● Si ene dos números, ¿que los ayuda mirar para ubicar cada número?
● Alguno de ustedes contaba, ¿para qué contaba?
● ¿Sirve contar para este juego?

En esta imagen se observa cómo la niña señala el 8 mostrándole a su

compañero de juego, la correspondencia entre el número de la tarjeta y el
del casillero de la banda. En simultáneo el compañero de juego, levantando
la tarjeta, valida que el número 12 esté en el lugar

Jugando con la banda numérica

6
Una secuencia posible
Como siempre, seguimos compar endo el recorrido a través de los foros. ¡Nos encontramos!

Tareas de clase 3:

  ● Leer la clase y la bibliogra a obligatoria.

● Par cipar en el Foro La intervención docente.
● Entregar la Actividad de la clase 3.

Cualquier duda, cuenten con el espacio Foro de consultas.

¡Hasta la próxima clase!

Material de lectura
● Lerner, D., Sadovsky, P. (1994). El sistema de numeración: un problema didác co. En
Parra, C., Saiz, I. (compiladores). Didáctica de la matemática: aportes y reflexiones
(pp. 95-121). Buenos Aires: Paidós.

● Orientaciones didác cas para el nivel Inicial: 4a parte. (2005). (pp. 29-38) La Plata:
Dirección General de Cultura y Educación. (Serie Desarrollo Curricular). Recuperado el
06 de octubre de 2016, de
h p://servicios2.abc.gov.ar/lains tucion/sistemaeduca vo/educacioninicial/capacita
cion/documentoscirculares/2005/orientacionesdidac cas.pdf

Bibliografía de referencia
● Lerner, D., Sadovsky, P. (1994). El sistema de numeración: un problema didác co. En
Parra, C., Saiz, I. (compiladores). Didáctica de la matemática: aportes y reflexiones
(pp. 95-121). Buenos Aires: Paidós.

● Orientaciones didác cas para el nivel inicial: 4a parte. (2005). (pp. 29-38) La Plata:
Dirección General de Cultura y Educación. (Serie Desarrollo Curricular). Recuperado el
06 de octubre de 2016, de
h p://servicios2.abc.gov.ar/lains tucion/sistemaeduca vo/educacioninicial/capacita
cion/documentoscirculares/2005/orientacionesdidac cas.pdf

● Castro, A. y Penas, F. (2008). Matemática para los más chicos. Discusiones y

proyectos para la enseñanza del Espacio, la geometría y el Número (pp. 26). Buenos
Aires: Novedades Educa vas.

Jugando con la banda numérica

7
Una secuencia posible
 Créditos
Autoras: Fernanda Penas y Andrea Paula Rodríguez.

Cómo citar este texto:

Penas, Fernanda y Rodríguez, Andrea Paula. (2017). Clase Nro. 3: La intervención docente.
Juegos con la banda numérica. Una secuencia posible. Buenos Aires: Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Crea ve Commons

Atribución-NoComercial-Compar rIgual 3.0

Jugando con la banda numérica

8
Una secuencia posible